Langue française

Exercices de grammaire et travail de groupe

Roland Eluerd

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Eluerd Roland. Exercices de grammaire et travail de groupe. In: Langue française, n°33, 1977. Sur les exercices de
grammaire. pp. 102-110 ;

doi : https://doi.org/10.3406/lfr.1977.4813

https://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1977_num_33_1_4813

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Roland Eluerd, Paris-III

EXERCICES DE GRAMMAIRE ET TRAVAIL DE GROUPE

(Remarques théoriques pour une expérimentation à l'école élémentaire)

I. Le nécessaire effort de mise à jour des exercices utilisés pour

l'enseignement de la grammaire s'est jusqu'ici surtout inspiré des
recherches de la linguistique. A côté de celle-ci, il nous semble qu'on peut aussi
faire place aux recherches sur les modèles pédagogiques et les modes de
communication qu'ils suscitent.
Pour essayer de cerner les éléments théoriques d'une semblable
convergence, nous sommes partis d'exercices habituellement proposés par
les manuels en usage dans le cycle élémentaire et nous avons essayé
de les adapter au travail de groupe.

II. Travail de groupe et modèle homogène.

« Faire du travail de groupe ce n'est pas purement et simplement

mettre un certain nombre (ou un nombre incertain) d'élèves en rond. Pas
davantage qfu'il suffit de brûler l'estrade pour faire de la pédagogie Frei-
net. Cela revient au contraire à restructurer la tâche de telle sorte qu'un
nombre déterminé d'élèves puisse être mis en possession de tous les
éléments nécessaires à la réponse, la participation de chacun étant
requise pour l'effectuation de la tâche d'ensemble. »
Nous empruntons cette définition à l'ouvrage collectif coordonné par
Lucien Brunelle et Odile Chapuis : Travail de groupe et non-directivité,
Paris, Delagrave, 1976, 98 pages. La citation se trouve p. 91.
Le modèle pédagogique convenant à cette restructuration de la
tâche est le modèle homogène. C'est un réseau où la communication naît
du fonctionnement même du réseau : le groupe a besoin de chacun et
chacun participe au travail du groupe pour réussir la tâche. Ces besoins
obligent à entrer en communication et aucun membre du groupe ne
peut être laissé à l'écart. Ce réseau se dessine ainsi (ouv. cité p. 20) :

1. Au seuil de cet article je dois des remerciements à Odile Chapuis pour ses
aimables réponses à mes incessantes questions ; au directeur du groupe scolaire Vauban,
à Versailles, pour m'avoir reçu dans son établissement ; à Albert Faget, maître
d'application dans cet établissement, pour m'avoir accueilli dans son CM 1.

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 Le cours magistral correspond lui à un réseau centralisé ainsi
représenté :

Dans ce dernier cas, tous les membres du groupe-auditeur peuvent

recevoir le message mais la communication ne s'établit pas en retour et
il n'y a pas d'autre solution que de donner la parole à chacun
successivement. On entre donc dans un cycle de questions-réponses qui n'est pas
un dialogue. Ce modèle a ses avantages qu'il ne faut pas mésestimer, pas
plus qu'il ne faut écarter le travail individuel. Pour l'heure, la recherche
tente de repérer quelles acquisitions appellent plus spécialement un travail
de groupe ou un travail individuel, un modèle homogène ou un modèle
centralisé.
Notre propos est plus modeste : voir dans quelle mesure les
exercices de grammaire courants sont adaptables au modèle homogène et à la
communication qu'il suscite. Cette délimitation peut paraître étroite ; elle
nous permet cependant de respecter nos intentions théoriques initiales et
de ne pas appeler travail de groupe n'importe quel exercice fait en
commun.

Ш. Modèle homogène et exercices d'analyse.

Les exercices d'analyse, qu'ils portent sur des mots comme dans
l'analyse grammaticale traditionnelle ou sur des groupes constituants
de phrase ou de syntagme, paraissent inadaptables au modèle homogène.
On peut cependant imaginer une procédure qui joignant l'analyse à la
production permettrait l'utilisation de ce modèle.
El. Deux groupes sont nécessaires : le premier est présent, le
second attend dehors. Un énoncé est soumis au premier groupe. Chaque
élève doit coder une unité de cet énoncé. Le groupe comprendra donc

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autant d'élèves que d'unités. L'ensemble codé est alors soumis au second
groupe qui doit fournir un énoncé ayant le même code.
Le choix de l'énoncé et du code est modulé selon la classe. On
peut partir de la simple reconnaissance de suites semblables qu'on codera
à l'aide de blocs logiques. C'est ce que Brunelle-Chapuis appellent le
jeu de la comptine codée (ouv cité pp. 14, 24, 33, 35...) :
lre étape : // court /il court /le furet/ le furet /du bois /Mesdames
2e étape : D □ Л д О +
3e étape : un groupe propose de faire correspondre aux blocs
logiques des jours de la semaine, un autre des notes,
d'autres créent une nouvelle comptine.
Le même jeu pratiqué dans un CM 1 nous a permis d'obtenir des
textes comme :
Maman, maman, vite, vite, Hélène pleure,
Maman, maman, vite, vite, Hélène a mal.
ou : On danse, on danse, sur le pont, sur le pont d'Avignon tout en
rose.
On danse, on danse, sur le pont, sur le pont d'Avignon tout en
vert.
D'autres élèves de la même classe ont eu au contraire beaucoup
de mal à fournir une suite correspondant au message codé. Ces mêmes
élèves ont rencontré des difficultés quand nous avons proposé les
démarches suivantes :
lre étape Tous les soirs, dans le salon, je regarde la télé.
2e étape C.C.T. C.C.L. S V C.O.D.
3e étape

Un premier élève a écrit : Dans la soirée. Le second a déclaré : « Faut

qu'ça suit » et il a écrit : au village. Les trois autres ont complété :
Dans la soirée, au village, les maisons sont sombres.
Comme le maître refusait la phrase, un élève a constaté que sombres
« ne marchait pas ». Le groupe a effacé sombres et demandé à l'élève qui
l'avait écrit une autre idée. Celui-ci a avancé illuminées. Le groupe a
refusé : « C'est pareil ! ». L'élève a alors constaté : « Faut changer sont »,
tandis qu'un autre découvrait : « On a mis un attribut ! » Des élèves
spectateurs ayant soufflé je regarde, que regarder d'autre que la télé ?, le
groupe a failli trouver une paraphrase de ce qui était proposé au départ.
Il faut donc prévoir dans ce genre d'exercice le silence des spectateurs :
les élèves l'ont eux-mêmes très vite compris.

IV. Modèle homogène et exercices « à trous ».

On rencontre ici plusieurs sortes d'exercices. Il y a d'abord les

exercices qu'on pourrait appeler « de simple remplissage ». Ils renvoient
plus souvent à un travail de lexique qu'à un exercice de grammaire et
sont inadaptables au modèle homogène.
Plus avant dans la pratique de ce genre d'exercice, on rencontre

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ceux qui invitent non plus à simplement combler un « trou » mais à
explorer un paradigme laissé ouvert :
Imaginez plusieurs façons de terminer cette phrase :
Jean regarde

Ces exercices peuvent enfin être élargis à des énoncés comme :

Composez les phrases possibles :
le chien regarde la télé
mon chat boit le lait
ce ami aime son os
Ce dernier type d'exercice offre d'intéressantes perspectives pour le
travail de groupe. Chaque enfant du groupe reçoit un continent d'unités
et le groupe est invité à combiner ces unités pour produire une séquence.
Si les unités sont des phonèmes ou des lettres, on obtiendra des mots ;
des mots combinés entre eux donneront des phrases ; ces dernières
mèneront à des textes. Deux types de fiches peuvent être distribuées aux
élèves : dans le premier cas, la fiche comporte un paradigme cohérent
d'une des unités ; dans le second, les paradigmes sont répartis sur les
diverses fiches, oici quatre exemples pratiqués au CM 1 :

E2. Les cinq élèves du groupe reçoivent chacun une de ces cinq
fiches

les grands auto est arriver

le grande filles sont arrivés
une grandes garçons es arrivé

Les fiches ici données dans l'ordre sont en fait distribuées au

hasard et chaque garçon choisissant une unité quelconque l'inscrit en face
de lui au tableau, ce qui conduit à une première proposition :
sont grande arriver les filles
Un meneur remarque : « II faut commencer par l'article. »
L'élève qui possède la fiche-paradigme correspondante écrit les, bientôt
suivi de filles puis de sont et de grandes. L'élève qui détient la dernière
fiche proteste : il ne peut rien écrire. Le groupe reprend tout à zéro et
arrive assez vite à :
Les grands garçons sont arrivés
Pour terminer, le maître fait ajouter la majuscule et le point.

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 E3. Fiches distribuées

un amarrer barque bateaux beaux

amarrées bateau sont est les
sommes une beau belle amarré

Fort de l'expérience du groupe précédent, celui-ci cherche les

articles cette fois-ci dispersés pendant qu'un autre élève propose de chercher
aussi les verbes : « Qui c'est qu'a un verbe ? » Après quelques
tâtonnements le groupe parvient à :
Un beau bateau est amarré.

E4. Fiches distribuées :

Quand vous aurez le temps que vous m'aviez oublié

Puisque vous n'êtes pas venu pourquoi est-il venu
Pourquoi aller si loin puisqu'il le dit

j ai cru et même s'il ne pleut pas

je dirai et puisque nous allons trop vite
j aimais et que vous ne m'avez pas écrit

quand on l'attend.
ou que vous étiez fâché.
et même s'il le fait.

Le groupe a commencé par proposer une phrase n'utilisant que

trois des cinq fiches. Cette solution ayant été refusée, les trois découvreurs
ont dû reprendre le problème en tenant compte des deux oubliés. La mise
en place définitive a été marquée par plusieurs remarques : Moi, j'ai des
majuscules. — Et moi, des points. — Y' a des et et des ou — ... »

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 E5. Fiches distribuées :

nous sommes allés voir Jacqueline Martine

Josette tu es allé voir
André et moi

Jean vous êtes allés voir René

pour le prévenir de ton départ et toi
et Pierrette Jacques

pour le prévenir de mon arrivée

pour les prévenir de notre arrivée
Paul

Comme le groupe précédent, celui-ci a commencé par proposer une

solution en trois fiches. Comme le précédent il a dû reprendre ses
recherches. Après une bonne dizaine de minutes de tâtonnements divers, les
élèves ont étalé les fiches sur le sol et ont commencé à reconstituer les
paradigmes. Nous les avons aidé en leur signalant que la phrase aurait
trois sujets. Les pronoms leur ont posé plusieurs problèmes : « On peut
pas mettre et moi après et toi. — Pourquoi ?... — II faut et toi avant
vous. — Non ! On se tutoie pas... on se tutoie, on se vouvoie pas après.
— Si, si y' en a plusieurs... — Si on est allé le prévenir, c'est pas
Jacqueline... » Le tout a finalement conduit à :
Josette, Martine et Pierrette vous êtes allés voir René pour le
prévenir de mon arrivée.
Le maître ayant fait remarquer la faute d'accord : « Y' a qu'à mettre
un garçon ! » et André fut substitué à Josette.
Ce type d'exercice appelle deux remarques :
a. On fournit aux enfants des contingents d'unités susceptibles de
se combiner en plusieurs séquences acceptables mais, il importe, pour que
le groupe soit renvoyé à son débat, qu'il y ait des solutions impossibles.
Il est donc nécessaire d'introduire dans la règle du jeu une contrainte
obligeant au tri. Nous avons choisi des contraintes syntaxiques en
proposant des unités déjà accordées au lieu de demander les accords parce que
ce type de contrainte nous a semblé plus directement utile et moins
discutable que les contraintes simplement sémantiques, surtout dans un CM 1.
b. Le choix des unités de départ et des suites qu'elles appellent
dépend de la classe. Des phonèmes permettent de produire des mots,
ceux-ci des phrases, celles-ci des textes. On peut donc, classe par classe,
adapter l'énoncé et, sur le même modèle, passer de la langue au discours
sans que s'établisse une rupture entre la nécessité d'un ordre dans l'un

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et l'autre cas. C'est sans doute une voie à explorer pour le passage à
l'expression.

V. Modèle homogène et exercices de transformation.

Les exercices de transformation sont très divers. Il y a d'abord celui

qu'on pourrait appeler « à point de départ fictif ». Dans ce cas, l'énoncé
initial n'est pas une phrase réelle.
Mettre à l'imparfait le verbe souligné :
Hier, le vent souffler avec force.

Cet exercice qui n'est qu'une variante de l'exercice « à trous »

ne peut être adapté au modèle homogène.
On rencontre ensuite les exercices portant sur des transformations
de phrases réelles. Ces exercices peuvent convenir au modèle homogène.

E6. Le groupe doit être composé d'autant d'élèves qu'on utilisera

d'unités en tout. Chaque enfant reçoit une de ces unités et on demande
au groupe de produire la phrase d'origine puis la ou les transformées
correspondantes. Le groupe sera alors obligé de proposer des unités
nouvelles, d'en supprimer, donc d'utiliser de nouveaux élèves.
Au CM 1, deux groupes de six élèves confrontés, ont reçu les fiches
suivantes :
groupe 1 : la — regarde — la télé — est regardée — je — par moi
groupe 2 : je — la nuit — est travaillée — par moi — travaille — la

Le premier groupe a pu produire : Je regarde la télé, La télé est

regardée par moi, Je la regarde. Le second n'a pu évidemment produire
que Je travaille la nuit. La classe entière a noté l'écart et ses raisons.
Dans la répétition générale qui clôtura l'exercice, nous avons pu
noter que, spontanément, l'élève porteur de la fiche la s'était placé
derrière l'élève porteur de la fiche la télé. Leurs mouvements ont ensuite
reproduit les deux aspects de la transformation : substitution et
déplacement. Ce mouvement, ici spontané, pourrait être utilisé de manière
systématique chez les plus jeunes afin de d'abord ramener les diverses
transformations à des déplacements d'élèves.
Restent enfin les exercices structuraux. Répétition systématique et
rapide d'une structure dans des paradigmes différents, ou modification
programmée de cette structure, ils renvoient presque toujours au modèle
centralisé : le meneur « dialogue » avec chacun successivement. On
avance parfois que seul l'exercice structural permet une pratique de l'oral
efficace. « Les enfants parlent, la classe est vivante » disent les maîtres.
La rapidité des échanges ne peut pas faire illusion : il s'agit d'un dialogue
artificiel où l'élève prépare son intervention en se préoccupant de la
« structure » plus que du sens de l'énoncé, sans qu'on retrouve la
spontanéité du dialogue naturel. Bien entendu, de semblables exercices ne sont
pas adapatables au modèle homogène mais puisque nous venons de parler

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de communication, voyons comment elle se déroule dans le travail de
groupe *.

VI. Travail de groupe et communication.

Dans le livre de L. Brunelle et O. Chapuis, on trouve plusieurs

passages consacrés à l'examen du fonctionnement réel du modèle
homogène. Tous les maîtres soulignent à quel point il favorise la
communication entre les élèves : les enfants prennent « conscience de la nécessité
de leur participation » (ouv. cité, p. 62), « ils apprenaient à vivre en
groupe •» (p. 62), « on est surpris de voir comment s'organise, dans
certains groupes, la concertation » (p. 64), « ils discutent, se heurtent puis
finissent par se mettre d'accord (donc tiennent compte de la position de
l'autre) pour permettre la réalisation du projet » (p. 65), etc. Tous ces
témoignages renvoient bien à une réelle communication.
Notre propos n'est pas de nous attarder sur les conséquences de
cette démarche pour la classe : « de plus ou moins compétitive, elle
devient coopérative •» (p. 65) bien que ce point soit fondamental : voir ici
même les groupes qui n'utilisaient que trois de leurs cinq fiches. Mais
nous voudrions poser cette simple question : Quand ces enfants parlent
entre eux, de quoi parlent-ils ? Les comptes rendus d'exercices donnent
la réponse : ils parlent des mots, de leur place, de leurs accords, de la
construction des phrases... Ils font donc de la grammaire.
L'élève du CP qui constate : « Tu vois bien on peut pas écrire mine,
il n'y a pas de / » (ouv. cité, p. 31) fait de l'orthographe. Celui qui cherche
sa place dans le groupe chargé de transformer une phrase (ouv. cité,
p. 35 ; ici même E6), celui qui demande : « Qui c'est qu'a un verbe ? »
(E3) ou qui affirme : « II aurait fallu une banane. » (ouv. cité, p. 51) fait
de la syntaxe. Le groupe d'élèves de maternelle qui assemble et commente
plusieurs images pour former une histoire (ouv. cité, p. 57) ou celui
d'élèves du CM 1 qui organise une phrase complexe est sur le chemin
de la narration. Ainsi se développe et s'exerce un métalangage dont
l'exploitation par le maître doit être intéressante. Dans ces échanges il peut
intervenir d'une manière naturelle, introduire au détour de la conversation
le mot qui manque, l'analyse correcte et laisser le groupe utiliser de lui-
même ce qui vient de lui être offert.
Cette démarche correspond aux lignes essentielles de ce que
Laurence Lentin appelle l'interaction entre l'adulte et l'enfant dans
l'acquisition du langage3. Cette interaction sera d'autant plus riche que, dans
les cas qui nous occupent ici, le fait d'être amené à parler sur la langue
conduit à utiliser des phrases complexes. Si l'enfant efface les complexités
et fait de sa phrase une suite de juxtapositions, l'adulte pourra souvent
et sans reprise systématique mais avec le naturel d'un authentique
dialogue, proposer la phrase convenablement organisée. On peut retenir

2. Pour la critique de l'exercice structural, cf. Hélène Ниот et collaborateurs, Etudes

de Linguistique Appliquée, n° 20, Paris, Didier, oct.-déc. 1975.
3. Pour ces problèmes, cf. notamment Laurence Lentin et collaborateurs, Langue
française, n° 27, Paris, Larousse, sept. 1975.

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par exemple, l'intervention de l'élève du CP citée plus haut : « Tu vois
bien on ne peut pas écrire mine, il n'y a pas de i. — II a raison : tu
vois qu'on ne peut pas écrire mine, puisqu'il n'y a pas de i. »

VII. Frank Marchand a très précisément analysé le processus

pédagogique habituel de l'oral en classe de français \ Ce processus comporte
trois phases : une phase de mise en confiance où l'on amène l'élève à
produire un énoncé « spontané » ; une phase technique où l'élève
mesure l'écart entre sa production et la norme et apprend à réduire cet
écart ; une phase souhaitée où rélève, plusieurs jours ayant passé,
reproduit l'énoncé selon la norme. Pour passer de la première à la troisième,
F. Marchand conclut : « Le seul procédé utilisé jusqu'ici est l'exercice
fondé sur la répétition » (ouv. cité, p. 70).
Nous ne prétendons pas que le modèle homogène soit la panacée.
Personne ne soutient une semblable idée. Mais il paraît cohérent de
conclure qu'il apporte une autre réponse au problème soulevé par F.
Marchand. La rencontre des exercices de grammaire, du travail de groupe et
de l'interaction ouvre des voies intéressantes pour pratiquer autrement
des démarches déjà connues, pour en inventer de nouvelles et pour
apprécier plus exactement la place de l'oral dans l'enseignement du français
à l'école élémentaire.

4. Frank Marchand, Le français tel qu'on l'enseigne, Paris, Larousse, 1971, 225 p.

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