CHANGEMENT ORGANISATIONNEL DANS UNE Perspective D'apprentissage

CHANGEMENT ORGANISATIONNEL DANS UNE
PERSPECTIVE D’APPRENTISSAGE : LE
DÉVELOPPEMENT DES PRATIQUES
PROFESSIONNELLES
Thèse
Luminita Cismigeanu
Doctorat en technologie éducative

Philosophiae doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
© Luminita Cismigeanu, 2018

CHANGEMENT ORGANISATIONNEL DANS UNE
PERSPECTIVE D’APPRENTISSAGE : LE
DÉVELOPPEMENT DES PRATIQUES
PROFESSIONNELLES
Thèse
Luminita Cismigeanu
Sous la direction de :
Richard Gagnon, directeur de recherche

RÉSUMÉ COURT
Issue d’un besoin présent dans la pratique de tous les jours des organisations, cette étude part
d’une volonté d’aider l’organisation à s‘approprier le changement par une utilisation efficace
de sa capacité d’apprentissage. Bien que la profession d’Agent de changement ne soit pas
très répandue, nous pensons qu’elle revêt une importance capitale quant au développement
de la capacité organisationnelle à évoluer.
Cette étude est située dans le champ de la recherche en développement des pratiques
professionnelles en milieu de travail et s’inscrit dans un cadre socioconstructiviste. Elle vise
à comprendre le rôle de l’Agent de changement et à décrire ses compétences.
Pour ce faire, nous utilisons une étude de cas auprès d’une population œuvrant dans le
domaine de l’industrie des services. Nos acteurs sont des gestionnaires ayant un rôle d’Agent
de changement dans leur organisation. Nous interrogeons la portée de leur rôle dans
l’organisation et les conditions nécessaires à leur développement professionnel.
Notre conclusion avance l’idée que l’apprentissage continu en organisation soutient le

développement d’un « savoir évoluer » de l’Agent de changement nécessaire dans
l’appropriation du changement par l’organisation. À l’aide d’un répertoire des compétences
ainsi que les conditions aptes à favoriser leur développement, nous proposons un modèle
d’apprentissage continu qui prend en compte la notion de Responsabilité Sociétale des
organisations.
Mots clés :
Apprentissage continu, Agent de changement, développement des compétences, changement
organisationnel, responsabilité sociétale des organisations.
iii

RÉSUMÉ LONG
Issue d’un besoin présent dans la pratique de tous les jours des organisations, cette étude part
d’une volonté d’aider l’organisation à s‘approprier le changement par une utilisation efficace
de sa capacité d’apprentissage. Bien que la profession d’Agent de changement ne soit pas
très répandue, nous pensons qu’elle revêt une importance capitale quant au développement
de la capacité organisationnelle à évoluer.
Cette étude est située dans le champ de la recherche en développement des pratiques
professionnelles en milieu de travail et s’inscrit dans un cadre socioconstructiviste. Elle vise
à comprendre le rôle de l’Agent de changement et à décrire ses compétences.
Pour ce faire, nous utilisons une étude de cas auprès d’une population œuvrant dans le
domaine de l’industrie des services. Cette dernière a été choisie en fonction de deux
caractéristiques, soit sa répartition géographique multi-sites, ainsi que la polyvalence de ses
services. Nos acteurs sont des gestionnaires ayant un rôle d’Agent de changement dans leur
organisation. Notre méthodologie utilise deux types d’entrevue, à savoir, huit entrevues
individuelles et une entrevue de groupe. Nous interrogeons la portée du rôle de l’Agent de
changement ainsi que les conditions nécessaires à son développement professionnel.
Notre conclusion avance l’idée que l’apprentissage continu en organisation soutient le

développement d’un « savoir évoluer » de l’Agent de changement nécessaire dans
l’appropriation du changement par l’organisation. Nos résultats font état de deux styles
définissant ce rôle. D’une part, l’Agent de changement qui met au centre de son intérêt
l’acteur, en s’efforçant de répondre à ses besoins en lien avec l’appropriation du changement
et, d’autre part, à l’opposé, l’Agent de changement qui cède la place principale à
l’organisation. Enfin, à l’aide d’un répertoire des compétences ainsi que des conditions aptes
à favoriser leur développement, nous proposons un modèle d’apprentissage continu qui prend
en compte la notion de Responsabilité Sociétale des organisations.
iv

TABLE DE MATIÈRES
RÉSUMÉ COURT ............................................................................................................................................................................... iii
RÉSUMÉ LONG .................................................................................................................................................................................. iv
LISTE DES ANNEXES ....................................................................................................................................................................... ix
LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................................................................................... x
LISTE DE FIGURES ........................................................................................................................................................................... xi
REMERCIEMENTS .......................................................................................................................................................................... xiii
INTRODUCTION ................................................................................................................................................................................ 1
CHANGEMENT ORGANISATIONNEL ET APPRENTISSAGE CONTINU EN ORGANISATION ......................................... 3
AGENT DE CHANGEMENT ET RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DE L’ORGANISATION ................................................... 6
1 CHAPITRE: PROBLÉMATIQUE .......................................................................................................................................... 9

1.1 CONTEXTE ORGANISATIONNEL ........................................................................................................................... 9
1.2 PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE ............................................................................................................................. 12
1.3 BUT ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE .............................................................................................................. 15
1.4 QUESTION DE RECHERCHE .................................................................................................................................. 16
1.4.1 SOUS QUESTIONS ................................................................................................................................................................... 17
2 CHAPITRE : CADRE THÉORIQUE .................................................................................................................................... 18

2.1 CHANGEMENT ORGANISATIONNEL .................................................................................................................. 18
2.1.1 TYPES DE CHANGEMENT ORGANISATIONNEL ........................................................................................................ 19
IMPOSÉ .................................................................................................................................................................................................... 21
NÉGOCIÉ .................................................................................................................................................................................................. 21
Changement organisé ........................................................................................................................................................................ 21
Changement continu .......................................................................................................................................................................... 21
Changement dirigé (de crise) ......................................................................................................................................................... 21
Changement proposé (adaptatif) ................................................................................................................................................. 21
2.1.2 CAPACITÉ À ÉVOLUER DURABLEMENT DE L’ORGANISATION ........................................................................ 23
2.1.2.1 SENS ATTRIBUÉ À LA CAPACITÉ À ÉVOLUER DE L’ORGANISATION .............................................. 25
2.1.3 CHANGEMENT ORGANISATIONNEL : CONCEPT UTILISÉ DANS LE CADRE DE CETTE ÉTUDE .......... 25
2.1.4 APPRENTISSAGE CONTINU ET CHANGEMENT ORGANISATIONNEL : QUELLE RELATION ? ............. 28
2.1.5 RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DES ORGANISATIONS ET CHANGEMENT ORGANISATIONNEL :
QUELLE RELATION ? ................................................................................................................................................................................ 29
2.2 RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DES ORGANISATIONS .................................................................................. 31
2.2.1 ISO 26000 .................................................................................................................................................................................. 33
2.2.1.1 Responsabilité sociale au Québec ...................................................................................................................... 36
v

2.3 APPRENTISSAGE CONTINU EN ORGANISATION ........................................................................................... 37
2.3.1 APPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL ET MANAGEMENT : POINTS D’ANCRAGE POUR LA
RECHERCHE ................................................................................................................................................................................................. 37
2.3.1.1 Théories de l’activité et de l’action .................................................................................................................... 37
2.3.1.2 Apprentissage continu et le concept de « Ba » ............................................................................................. 40
2.3.1.3 Management participatif et apprentissage organisationnel .................................................................. 42
2.3.2 CULTURE DE L’APPRENTISSAGE .................................................................................................................................... 44
2.3.3 APPRENTISSAGE CONTINU : STRATÉGIE D’ÉVOLUTION .................................................................................... 47
2.3.3.1 L’approche cognitive ................................................................................................................................................ 51
2.3.3.2 L’approche comportementale .............................................................................................................................. 52
2.3.3.3 Sens donné à l’apprentissage continu en organisation ............................................................................. 55
2.3.4 APPRENTISSAGE CONTINU ET DÉVELOPPEMENT DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES ................ 56
2.4 COMPÉTENCE ........................................................................................................................................................... 57
2.4.1 CONCEPT DE COMPÉTENCE : POINTS DE VUE ......................................................................................................... 57
2.4.2 COMPÉTENCE : DÉFINITION ............................................................................................................................................ 59
2.4.2.1 Compétence : éléments constituants ................................................................................................................ 60
2.4.2.2 Définition du concept de compétence utilisée dans le cadre de la recherche ................................ 63
2.4.3 COMPÉTENCE : CONTEXTE ORGANISATIONNEL .................................................................................................... 64
2.4.3.1 Compétences : classification ................................................................................................................................. 66
2.4.3.2 Management des compétences et management par les compétences ............................................... 67
2.4.3.3 Développement des compétences et formation continue au Québec ................................................ 68
2.4.3.4 Évaluation des compétences de l’Agent de changement ......................................................................... 69
2.5 AGENT DE CHANGEMENT ..................................................................................................................................... 70
2.5.1 RÔLE DE L’AGENT DE CHANGEMENT : PONTS DE VUE ....................................................................................... 71
2.5.1.1 POINTS DE VUE ORGANISATIONNELS ............................................................................................................ 71
2.5.1.2 POINTS DE VUE THÉORIQUES ............................................................................................................................ 73
2.5.1.3 RÔLE DE L’AGENT DE CHANGEMENT : CONCEPT UTILISÉ AUX ......................................................... 75
FINS DE CETTE ÉTUDE ..................................................................................................................................................................... 75
2.5.2 DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES DE L’AGENT DE CHANGEMENT .................................................... 77
2.5.3 AGENT DE CHANGEMENT ET RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DES ORGANISATIONS : QUELLE
RELATION ? .................................................................................................................................................................................................. 79
3 CHAPITRE : MÉTHODOLOGIE ......................................................................................................................................... 82

3.1 ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES ............................................................................................................. 82
3.2 MÉTHODE DE RECHERCHE .................................................................................................................................. 84
3.3 POPULATION ............................................................................................................................................................ 87
3.3.1 Critères de sélection de l’organisation participante ............................................................................................... 87
3.3.2 Recherche de l’organisation participante .................................................................................................................... 88
3.4 PRÉSENTATION DE L’ORGANISATION PARTICIPANTE .............................................................................. 89
3.5 TYPE D’ÉCHANTILLON .......................................................................................................................................... 90
vi

3.5.1 Critères de sélection des acteurs ..................................................................................................................................... 91
3.6 INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNÉES ................................................................................................... 93
3.6.1 Choix de l’instrument de collecte de données ........................................................................................................... 95
3.6.1.1 Volet : entretiens individuels ............................................................................................................................... 95
3.6.1.2 Volet : entretien de groupe ................................................................................................................................... 97
3.6.2 Construction du questionnaire ...................................................................................................................................... 100
3.6.2.1 Volet : Entretien individuel ................................................................................................................................. 100
3.6.2.2 Volet : Entretien de groupe ................................................................................................................................. 102
3.7 DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE ............................................................................................................... 104
3.8 MÉTHODE D’ANALYSE DE DONNÉES ............................................................................................................. 109
3.9 PRÉPARATION DES DONNÉES POUR ANALYSE .......................................................................................... 111
4 CHAPITRE : ANALYSE DES DONNÉES ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ............................................ 117

4.1 L’ANALYSE DES DONNÉES ................................................................................................................................. 117
4.1.1 ANALYSE DES DONNÉES ISSUES DES ENTRETIENS INDIVIDUELS .............................................................. 119
4.1.2 ANALYSE DES DONNÉES ISSUES DE L’ENTRETIEN DE GROUPE ................................................................... 128
4.2 INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS .............................................................................................................. 150
4.2.1 RÔLE DE L’AGENT DE CHANGEMENT ........................................................................................................................ 150
4.2.2 COMPÉTENCES CLÉS DE L’AGENT DE CHANGEMENT ........................................................................................ 153
CONCLUSION ................................................................................................................................................................................. 158

RÉPONSE À LA QUESTION DE RECHERCHE ................................................................................................................... 159
PROPOSITION DE MODÈLE D’APPRENTISSAGE CONTINU ....................................................................................... 160
PERTINENCE SCIENTIFIQUE ET SOCIALE ...................................................................................................................... 166
PERTINENCE SCIENTIFIQUE .............................................................................................................................................................. 166
PERTINENCE SOCIALE .......................................................................................................................................................................... 167
LIMITES DE LA RECHERCHE .............................................................................................................................................. 169
PERSPECTIVES DE RECHERCHE ....................................................................................................................................... 169
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................................................................... 171
ANNEXE 1 ....................................................................................................................................................................................... 185
ANNEXE 2 ....................................................................................................................................................................................... 186
ANNEXE 3 ....................................................................................................................................................................................... 188
ANNEXE 4 ....................................................................................................................................................................................... 190
ANNEXE 5 ....................................................................................................................................................................................... 194
ANNEXE 6 ....................................................................................................................................................................................... 196
ANNEXE 7 ....................................................................................................................................................................................... 197
vii

LISTE DES ANNEXES
Annexe 1 : Panorama de la norme ISO 26000

Annexe 2 : Invitation à participer et présentation du projet de recherche
Annexe 3 : Déroulement du projet
Annexe 4 : Questionnaire utilisé lors de l’entretien individuel
Annexe 5 : Grille de pondération relative aux compétences clés de l’Agent de
changement aux fins de l’entretien de groupe
Annexe 6 : Plan de travail pour l’entretien de groupe
Annexe 7 : Questionnaire utilisé lors de l’entretien de groupe
ix

LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : La matrice des changements, Autissier (2003)

Tableau 2 : La matrice des changements, Rondeau, 2008
Tableau 3 : La complémentarité des théories de l’activité et de l’action, adapté
Tableau 4 : Modèle de création et de conversion de la connaissance selon Nonaka et Takeuchi (1997)
Tableau 5 : Deux conceptions complémentaires de la dynamique apprentissage/désapprentissage selon Bureau (2012)
Tableau 6 : Constituants de la compétence selon Minder (2007)
Tableau 7 : Profil des participant
Tableau 8 : Déterminants socioprofessionnels des participants
Tableau 9 : Le processus d’analyse utilisé
Tableau 10 : Distributions de réponses en lien avec le thème Rôle de l’Agent de changement
Tableau 11 : Les deux premiers choix de compétences de
Tableau 12 : Les éléments d’attitudes, d’habiletés et de connaissances, déclaratives et procédurales, choisis par les
participants en lien avec la compétence Donner du sens au changement
participants en lien avec la compétence un Leadership
participants en lien avec la compétence Démontrer une Capacité relationnelle et communicationnelle
participants en lien avec la compétence Adopter une Vision systémique
Tableau 16 : Éléments illustrant les conditions favorables au changement et à l’apprentissage selon les participants à
l’entretien de groupe
Tableau 17 : Compétences clés de l’Agent de changement en termes de fréquence et d’étendue des réponses
Tableau 18 : Prototype de répertoire des compétences clés de l’Agent de changement
x

LISTE DE FIGURES
Figure 1 : Problématique de la recherche

Figure 2 : Dynamique individu/collectif/organisation
Figure 3 : Les niveaux d’apprentissage selon Argyris et Schön (1978)
Figure 4 : Démarche holistique qui encadre les questions centrales RSO
Figure 5 : Les relations et les conditions de travail, ISO 26000
Figure 6 : The Four Characteristics of Ba, Nonaka et Konno (1998)
Figure 7 : Typologies des cultures d’entreprise selon Goffee et Jones (1998)
Figure 8 : Modèle « Iceberg », Spencer et Spencer (1993)
Figure 9 : Le rôle de l’Agent de changement en organisation
Figure 10 : Articulation entre la RSO et les trois niveaux organisationnels d’adhésion
Figure 11 : Thèmes abordés lors des entretiens individuels
Figure 12 : Thèmes abordés lors de l’entretien de groupe
Figure 13 : Modèle d’analyse des données
Figure 14 : La logique méthodologique utilisée
Figure 15 : Éléments de la grille d’analyse concernant le Rôle de l’Agent de changement
Figure 16 : Éléments de compétences clés déclinés sous forme d’attitudes, habiletés et connaissances selon les
participants à l’entretien de groupe
Figure 17 : Compétences clés de l’Agent de changement selon les participants à l’entrevue de groupe
Figure 18 : Compétences collectives (l’équipe) en lien avec le changement organisationnel selon les participants à
Figure 19 : Compétences organisationnelles en lien avec le changement selon les participants à l’entretien de groupe
Figure 20 : Rôle de l’Agent de changement quant à l’appropriation changement par les acteurs
Figure 21 : L’apprentissage continu en contexte organisationnel et la Responsabilité sociétale des organisations
Figure 22 : Les trois dimensions organisationnelles dédiées à l’apprentissage continu
Figure 23 : Cadre de développement des pratiques professionnelles de l’Agent de changement
Figure 24 : Proposition de modèle d’apprentissage continu
Figure 25 : Trois conditions organisationnelles favorisant le changement et l’apprentissage continu
xi

À Adrien, qui, par la porte grande ouverte, m’a appris à respirer…

REMERCIEMENTS
En tant que directeur de recherche, croiser le chemin d’une thèse dont le processus de
rédaction apparaît assez avancé et son historique connu que très marginalement, n’est pas
chose aisée et démontre du courage ainsi que la foi dans la profession d’enseignant. Avec
patience et rigueur, une incroyable disponibilité et une grande générosité, monsieur Richard
Gagnon a relevé ce défi de manière exceptionnelle, en plus d’amener l’étudiant à bonifier
son projet. Nous ne le remercierons jamais assez. Malgré des périodes plus difficiles,
monsieur Gagnon nous a soutenue dans cette démarche et a toujours su trouver les mots
d’encouragement judicieux. Et nous en avions souvent besoin, car le processus d’écriture
étant ce qu’il est, il a exigé constamment une énorme confiance quant à nos capacités. C’est
pourquoi nous lui exprimons notre gratitude.
Nous tenons à remercier très sincèrement monsieur Robert Brien, qui a été présent pendant
toutes ces années et à toutes les étapes du processus de rédaction et nous a toujours soutenue
et incitée à persévérer dans notre démarche.
Quant à celui par qui ce projet a débuté, monsieur Jean-Pierre Fournier1, nous lui gardons
pour toujours une pensée précieuse.
Finalement, le mot de la fin revient à notre famille pour son soutien inébranlable et l’écoute
dont elle a su faire preuve surtout en période de doute et de remise en question. Un merci
tout spécial à Alain qui a eu la patience de lire et de relire plusieurs fois le texte afin de
procéder aux corrections nécessaires.

1
Pendant la rédaction de cette étude, à la suite d’un événement inattendu qui nous a accablée et affligée, notre directeur de recherche,
monsieur Jean-Pierre Fournier, nous a quittés subitement. En prenant la relève avec générosité et dévouement, monsieur Richard Gagnon
a su faire de cette responsabilité une expérience enrichissante sur le plan professionnel et personnel.
xiii

INTRODUCTION
Nous vivons actuellement dans un monde où la stabilité représente l’exception et le

changement la norme, car tel qu’il se présente, notre environnement est synonyme
d’incertitude et d’imprévisibilité. Ainsi, les dernières décennies ont engendré de multiples
transformations issues de la mondialisation et de la financiarisation de l’économie, au rythme
accru de la concurrence et à l’essor de nouvelles technologies de l’information et des
communications. Toutefois, force est de constater que cette complexification environnante
prend des ampleurs exponentielles avant même qu’en tant qu’acteurs engagés, nous puissions
en prendre conscience.
Cette étude s’inscrit dans un contexte où les changements observés entraînent de nouveaux
défis sur le plan individuel et collectif, porteurs de possibilités d’évolution inattendues pour
les organisations. Ces dernières s’efforcent de réagir rapidement et efficacement en utilisant
de nouvelles stratégies et en se redéfinissant continuellement afin de changer le présent pour
édifier le futur.
Dans cette perspective, nous avons voulu comprendre davantage cet aspect qui opère de
façon incontournable sur l’évolution organisationnelle. Or la recension des écrits concernant
cette nouvelle dynamique organisationnelle présente autant d’approches qu’il existe d’objets
d’étude relatifs au changement organisationnel et à sa « conduite ». Par exemple, celui-ci est
étudié en tant que stratégie (Pettigrew, 1987; Hamel et Prahalad, 1990; Johnson, Hohnson,
Stanne, 2000; Autissier, Bensebaa, Moutot, 2012 ), comme ressource (Vendangeon-
Derumez), comme processus (Lewin, 1959 ; Kanter, 1992 ; Prax, 2012 ; Moutot et Autissier,
2003) et aussi sous forme de gestion de projet. De plus, selon Bootz (2012), le changement
organisationnel, synonyme de possibilité d’évolution pour l’organisation, se situe à la
frontière entre l’action d’apprendre et la réflexion prospective. Il apparaît important de
mentionner que la notion de changement organisationnel, telle qu’utilisée aux fins de cette
étude, représente une composante à part entière du quotidien de l’organisation, un état
perpétuel dont l’existence est connue, mais les conceptions divergent quant à sa nature.
Néanmoins, les auteurs s’accordent pour dire que gérer le changement organisationnel
équivaut à gérer la complexité (Morin, 1984; Autissier, Moutot, 2003; Nonaka, Takeuchi,
1

1997; Vendangeon-Derumez, Autissier, Vas, 2010; Rondeau, 2008). D’ailleurs, les
recherches à ce sujet utilisent différents points de vue pour appréhender ce processus,
notamment les circonstances de son apparition, les moyens d’assimilation, les phases de sa
« conduite »1, ainsi que les effets produits sur l’organisation.
Du reste, le changement organisationnel est devenu un enjeu stratégique de taille pour toute
organisation exposée à un environnement instable et complexe. La recherche de solutions à
cet effet revendique une double implication, collective et individuelle, et amène
l’organisation à revisiter ses façons de faire, à comprendre et à s’approprier la complexité qui
l’entoure. Dans cette situation, évoluer exprime une obligation, à défaut de quoi les
organisations sont condamnées à disparaître.
Comment réussir ces défis? La recension des écrits à ce sujet propose généralement deux
types de solution. D’abord, les solutions inclusives, centrées sur l’acteur, dont la formation,
l’apprentissage continu, ainsi que les moyens capables de développer les capacités
individuelles. Ensuite, les solutions qui désavouent l’acteur, lesquelles, centrées sur
l’organisation, se traduisent par la délocalisation et l’automatisation de la productivité.
Cependant, selon Autissier, Bensebaa, Moutot (2012), nombreuses sont les organisations qui
ont compris que le changement se décline à la fois en termes de résultats attendus et des
ressources constituées et gérées en tant qu’avantage concurrentiel.
Aux fins de cette recherche, le changement organisationnel est présenté dans une perspective
d’apprentissage (Argyris, Autissier), à l’instar d’une stratégie organisationnelle d’évolution.
C’est pourquoi le point de vue du chercheur s’attarde sur les mécanismes d’appropriation du
changement, dont l’apprentissage tient le rôle principal.
Du reste, il ne peut pas exister de changement viable et d’apprentissage durable sans

implication aussi bien individuelle que collective, soutenue par une volonté politique de
l’organisation. De ce fait, cette étude s’intéresse, d’une part, au rôle du Gestionnaire de
proximité/Agent de changement en tant que facilitateur et, d’autre part, aux conditions
favorables concernant le développement de ses pratiques professionnelles.

1
Bareil, 2004.
2

D’ailleurs, pendant notre propre pratique professionnelle, nous avons eu l’opportunité de
participer, au sein de diverses entreprises, à la mise sur pied des programmes d’apprentissage
et des d’activités de formation répondant à des préoccupations concernant la « conduite » du
changement. Force est de constater que nombreuses sont les organisations qui échouent dans
leurs tentatives d’édifier un processus d’apprentissage continu sur des bases solides. Ce
processus prend racine en organisation dans une culture apte à le valoriser, mais aussi une
structure capable de le favoriser. Aussi, la mobilisation des acteurs nécessite une implication
formelle de la part de la direction, dont dépend la réussite du projet.
Finalement, le changement organisationnel demande un leader social sous la forme de

l’Agent de changement. Cependant, si l’on considère que la notion « Agent de changement
» est de plus en plus utilisée en organisation, la recension des écrits à ce sujet révèle des
failles dans sa compréhension qui n’exprime pas un concept uniforme.
Selon Audet (2009), malgré l’existence d’une riche documentation concernant la « conduite »
du changement en organisation, le succès de cette pratique n’est pas acquis et le taux d’échec
demeure élevé. Plusieurs explications sont avancées à cet égard. D’abord l’absence de
volonté politique exprimée de la part de la Direction générale, intensifiée par une culture et
une structure organisationnelle inadéquates quant au processus de changement. Ensuite, un
faible taux de réussite quant à la transformation des comportements des acteurs. Enfin, une
carence en termes de réflexion stratégique concernant l’analyse situationnelle et la
planification des actions à prendre2.

CHANGEMENT ORGANISATIONNEL ET APPRENTISSAGE CONTINU EN
ORGANISATION

En tant que solution concrète aux problèmes engendrés par la régularité avec laquelle le
changement se manifeste, l’apprentissage continu contribue à cristalliser le pouvoir d’action
de l’organisation dans sa triple dimension individuelle, collective et organisationnelle. Or il
appert que l’apprentissage continu désigne à la fois une capacité en termes de compétence et
une disposition de travail en termes d’apprenance (Carré, 2005) nécessaires à sa mise en

2
Foudriat, 2007
3

œuvre. De plus, l’apprenance s’exprime dans le sens d’une mutation, et c’est pourquoi elle
représente une stratégie d’évolution pour l’organisation. L’apprentissage continu apparaît
ainsi gage d’amélioration et source de viabilité, car il extrait l’organisation de son statut de
témoin impuissant devant cette conjoncture d’incertitude permanente.
En ce qui concerne la recension des écrits relatifs au changement, plusieurs typologies font
leur apparition en fonction de sa nature et de son intensité. Dans le premier cas, le changement
est présenté sous forme d’une manifestation réactive, car imposé et subi. À l’opposé, il
s’exprime aussi à l’aide d’une dynamique proactive de nature volontaire, issue d’une
intention formelle. Selon l’intensité à laquelle l’organisation l’expérimente, le type de
changement est qualifié de progressif ou de brutal, selon le rythme imposé à l’organisation.
Il apparaît intéressant de mentionner que l’appropriation du changement prend forme dans

une dynamique collective de nature inclusive et collaborative, nécessitant l’adhésion de tous
les acteurs. Pour ce faire, ces derniers sont invités à trouver un sens et un intérêt communs,
afin de dégager une nouvelle conception de leurs rôles respectifs dans la création d’une
dynamique renouvelée. Dès lors, leur participation soutient la construction d’un changement
transformationnel profond et durable qui demande une évolution dans la façon de voir et de
faire. Ainsi, un changement des valeurs ou transformationnel requiert plus qu’un
changement des règles de fonctionnement, et c’est pourquoi il est souvent qualifié de
systémique (Senge, 1990; Argyris, 1993) ou bien de changement en « U » (Scharmer, 2012).
Du reste, le changement transformationnel sollicite une construction mentale de type

systémique, qui demande un effort auquel nous faisons appel moins souvent, contrairement
à la pensée de Descartes et du rationalisme dont nous sommes entourés. Cependant, Edgar
Morin nous renseigne davantage à ce sujet. Pour lui, la pensée systémique nécessite, et cela
dès les premières classes, un enseignement dans le sens de relier et non de séparer : « Perdre
l’aptitude à globaliser au profit de l’aptitude à séparer, c’est risquer d’être conduit à une
intelligence aveugle. Connaître, en effet, c’est, dans une boucle ininterrompue, séparer pour
analyser et relier pour synthétiser ou complexifier »3.

3
Morin, 2003
4

Pourquoi tel intérêt pour l’apprentissage continu? Voici trois éléments de réponse déclinés à
travers trois niveaux d’action. D’abord, du point de vue organisationnel, l’apprentissage
continu interpelle par la précarité de son utilisation, en faisant bien entendu abstraction de la
grande entreprise et des multinationales qui, par la force des choses, sont obligées de se
mettre à niveau dès l’instant où elles se retrouvent sur le marché international. Cela pourrait
s’expliquer par la nature complexe du concept qui fait intervenir des conditions humaines,
matérielles et surtout culturelles dont l’organisation ne possède pas nécessairement la
maîtrise. Et pour cause, le modèle classique de gestion nous dévoile une recherche
d’efficacité polarisée uniquement selon la productivité. Or le nouvel environnement
organisationnel construit autour de la société du savoir, la collaboration et la transparence,
revendique une dynamique systémique, dont les bénéfices sont mesurés en matière de capital-
connaissances. De là, notre intérêt à démocratiser son utilisation.
Ensuite, l’apprentissage continu représente collectivement une façon de grandir ensemble

dans un processus professionnel participatif. Ce dernier est porteur de socialisation, attribut
nécessaire pour la construction de l’identité organisationnelle à travers une culture de
l’apprentissage. À ce titre, le « collectif » contribue à donner un sens commun au processus
d’apprentissage et à faciliter ainsi le développement des pratiques professionnelles.
D’ailleurs, pour Edgar Morin (1984), la culture représente un système qui fait communiquer
une expérience existentielle personnelle et un savoir collectif constitué. C’est pourquoi
l’organisation devrait incorporer ses valeurs et ses stratégies au cœur de sa culture, en tant
que pivot central d’évolution collective. Sur cet aspect, nous portons un intérêt particulier
envers le processus professionnel participatif.
Enfin, du point de vue individuel, l’apprentissage continu est synonyme d’émancipation

personnelle et professionnelle dont nous avons tous besoin en tant qu’acteurs de notre
époque. Autrement dit, ce processus induit la capacité d’empowerment des acteurs, capacité
qui loge à la base de toute motivation et implication individuelles vers une création collective.
Dès lors, l’organisation qui adopte ce contrat psychosocial, qui accueille le processus
d’apprentissage continu et qui valorise le développement des compétences de ses acteurs
répond aux critères quant à la Responsabilité sociétale (RSO). Pourquoi? Parce que le
développement des pratiques professionnelles représente un des piliers de la norme ISO
5

26000, la Responsabilité sociétale de l’organisation. La dynamique collaborative autour de
cette norme participe à la construction d’une nouvelle identité culturelle, à l’image de
l’organisation du XXIe siècle.
Du reste, la finalité du processus d’apprentissage continu se reflète dans sa capacité à trouver

continuellement des réponses adéquates aux problèmes créés par une succession de
changements complexes auxquels toute organisation est confrontée. À cet effet, selon Senge
(1990) l’organisation axée sur l’apprentissage continu développe constamment son aptitude
à créer son propre avenir. De même, la capacité de l’organisation à gérer « la connaissance »
est synonyme de compétence clé, car elle est soutenue par un processus d’apprentissage
stratégique (Kaplan & Norton, 1996).
En d’autres mots, le processus d’apprentissage continu conduit l’organisation vers une

évolution durable, en articulant appropriation du changement, création et innovation.
Cependant, une telle évolution réclame, de la part d’une organisation, une adaptation au
concept de Responsabilité sociétale, en utilisant des structures et des politiques à cet effet.
Dans la société du savoir les organisations ne peuvent plus gérer leurs employés comme des
« ressources », à l’instar des facteurs de production, qu’ils soient matériels ou financiers. Le
capital humain se réclame désormais « partie prenante » de l’organisation au même titre que
les investisseurs, car ils apportent un capital-savoir sur lequel repose l’avantage concurrentiel
de l’organisation.
AGENT DE CHANGEMENT ET RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DE

L’ORGANISATION

Aux fins de cette recherche, le concept de Responsabilité sociétale et son double rôle en
organisation sont reconsidérés. D’abord, en tant qu’appui en faveur du développement des
pratiques professionnelles et des compétences des acteurs, particulièrement pour l’Agent de
changement. Ensuite, par son pouvoir d’implanter le changement à l’aide de nouvelles façons
de faire, en collaboration avec tous les acteurs de l’organisation.
Cette étude revisite la pensée systémique et invite à explorer la dynamique des organisations,
notamment relative au nouveau contrat psychosocial que demande la Responsabilité
6

sociétale. Ce contrat est situé à la frontière entre les attentes des acteurs quant à leur condition
professionnelle et les attentes de productivité que l’organisation témoigne à leur égard. C’est
pourquoi cette dynamique de réciprocité reformule les bases d’employabilité auxquelles nous
sommes habitués et s’inscrit dans les nouvelles façons de faire.
Avec ces nouvelles balises, en développant les pratiques professionnelles des acteurs,
l’organisation souscrit à un nouveau contrat psychosocial capable de soutenir ses
interventions dans un cadre moral et éthique formel. À ce sujet, la Communauté européenne,
dans son Livre vert publié en 2001, définit le concept de Responsabilité sociale de la manière
suivante : « Être socialement responsable signifie non seulement satisfaire pleinement aux
obligations juridiques applicables, mais aller au-delà et investir encore dans le capital humain
[…] ». En adhérant à ce principe, l’organisation reconnaît le besoin de développement
professionnel et personnel de ses employés et la nécessité de mettre en place des conditions
stimulantes afin de développer leurs compétences et favoriser leur épanouissement au travail.
De même, l’Organisation Internationale du Travail4 (OIT) exprime la nécessité et l’urgence

d’agir, particulièrement pour les organisations multinationales, davantage exposées aux
multiples contraintes culturelles et économiques : « […] Les trois dernières décennies ont vu
se produire sur la scène internationale des changements en matière de gouvernance. De
nouveaux acteurs sont apparus et ont introduit de nouvelles modalités d’action. Les
entreprises multinationales sont ainsi devenues de plus en plus nombreuses à faire de la
responsabilité sociale, puis plus largement sociétale, une partie intégrante de leurs activités
[…] ».
Du reste, il existe aujourd’hui des moyens de reddition de compte sous forme d’indices
internationaux, tel que le Dow Jones Groupe Sustainability Index (DJSI)5 et, récemment, la
création du Dow Jones Sustainability Index Diversified Family, qui mesure la performance
des organisations en matière de Responsabilité sociétale. L’existence de ces indices boursiers
montre l’intérêt de plus en plus grandissant des organisations envers l’intégration de ces
nouveaux principes de gouvernance.

4
http://www.skillsforemployment.org/KSP/fr/index.htm
5
DJSI, 2013. Voir à l’adresse : www.sustainability-indices.com
7

De plus, en dépassant le cadre juridique interne, l’adhésion à cette norme permet d’interagir
avec un système étendu à l’image des parties prenantes. À ce sujet, selon Ballet et De Bry
(2011), une telle organisation assume une « responsabilité complète » envers ses partenaires
et, finalement, envers toute la société. Dans ces conditions, cette « réceptivité sociale »
exprime ce que Deslandes (2012) appelle une « sensibilité sociétale ». Il apparaît ainsi
approprié de parler non pas de Responsabilité sociale, mais de Responsabilité sociétale, afin
d’exprimer toute l’étendue dont fait état cette notion.
En 2010, l’Organisation Internationale de Normalisation (ISO), par l’intermédiaire de son

groupe de travail sur la Responsabilité sociétale, a élaboré la Norme ISO 26000. Cette norme,
développée avec la participation d’experts de plus de 90 pays et de 40 organisations
internationales, fait depuis référence en matière de Responsabilité sociétale.
Le concept de Responsabilité sociétale sera utilisé tout au long de notre recherche comme
fondement nécessaire au développement des pratiques professionnelles du Gestionnaire de
proximité/Agent de changement, particulièrement relatif à ses compétences clés. D’ailleurs,
l’adhésion au concept de RSO représente un bon exemple de changement pour l’organisation
et ainsi, une opportunité de développement de compétences et d’apprentissage continu. Dans
ce contexte, l’Agent de changement, comme d’ailleurs tous les autres acteurs, est invité à
développer ses pratiques professionnelles et à ouvrir la voie d’une réévaluation des rôles de
chacun dans l’organisation.
Aux fins de cette recherche, notre intention est dans un premier temps, de comprendre le rôle
que l’Agent de changement pourrait jouer en faveur du processus de changement. D’ailleurs,
à ce sujet, la recension des écrits nous renseigne peu, car, on trouve peu de cohésion
concernant les frontières attribuées à ce rôle et aux actions qui en découlent. Dans un
deuxième temps, notre questionnement fait référence aux conditions favorables mises de
l’avant par l’organisation, si ces conditions existent, afin de développer les pratiques
professionnelles de l’Agent de changement. Dans cette logique, le prochain chapitre présente
la problématique et la question de recherche.
8

1 CHAPITRE: PROBLÉMATIQUE
1.1 CONTEXTE ORGANISATIONNEL
« Aujourd'hui, la valeur du travail qualifié,

complexe et créatif, croît rapidement. En
conséquence, le succès économique des pays et
des individus repose de plus en plus sur le capital
humain : nos compétences, nos apprentissages et
nos talents ».
OCDE, 2007
L’avènement du marché mondial ainsi que le développement des nouvelles technologies

cristallisent de multiples changements, autant sur le plan social, économique,
qu’environnemental. Prenons l’exemple très simple de l’achat de billets d’avion en ligne. Ces
changements technologiques nous donnent accès instantanément au marché mondial et
facilitent de beaucoup la vie des consommateurs que nous sommes. Néanmoins, cette
révolution technologique, qui représente, pour les compagnies de transport aérien, le moyen
idéal d’augmenter leur part de marché, engendre plusieurs changements dans les façons de
faire individuelles et collectives. Ainsi, en plus d’une importante modification des valeurs
dans les habitudes de consommation, ces changements bonifient et facilitent l’offre en
laissant une empreinte environnementale non négligeable.
En tant que société, nous développons généralement une prédisposition favorable pour les
nouvelles technologies, prédisposition qui trouve sa source dans le sentiment d’assurance
qu’elles nous procurent. Deux facteurs capables de fournir des éléments de réponse à cet effet
peuvent être identifiés. D’abord, depuis toujours, la technologie est signe de progrès quant à
sa capacité à apporter des solutions diverses aux problèmes de la société. Ensuite, il s’avère
que la technologie comporte une propension à nous simplifier la vie. Par ailleurs, toute
transformation, qu’elle soit technologique ou autre, ne représente pas nécessairement une
amélioration, voire une évolution.
De plus, la mondialisation, phénomène qui revendique un système de référence aux

dimensions universelles, sollicite de nouvelles ressources et moyens d’action. Dans ces
9

conditions, le défi est d’être capable de discerner la dynamique d’évolution à travers une
multitude de transformations. Cette considération implique une compréhension de
l‘environnement dans lequel l’homme occupe une place importante et nourrit notre réflexion
tout au long de la recherche.
Tout à fait représentative de la société, l’organisation est aussi confrontée aux mêmes
problèmes. Les changements de valeurs, de même que la complexification de son
environnement l’obligent à s’engager dans des chemins qui ne la conduisent pas toujours vers
une véritable évolution. Cependant, en accueillant activement le changement, l’organisation
développe un nouvel équilibre de pouvoir et, par le fait même, accroît le degré
d’interdépendance de ses acteurs (Warnotte, 2000). De ce fait, elle apparaît davantage
attentive aux liens qui se créent entre ses sous-systèmes et change peu à peu ses valeurs, dont
une redistribution des forces qui construisent sa dynamique. Toutefois, force est de constater
que cette dynamique ne se réalise pas toujours aisément.
Il apparaît intéressant de mentionner l’importance que revêt, pour l’organisation, la

construction d’une relation de partenariat durable avec les acteurs, ancrée dans le respect
mutuel et capable d’édifier une plus-value sociale et sociétale au bénéfice de tous. Cette
relation, construite à partir d’une performance collective, se trouve assujettie à une logique de
collaboration et de coopération entre l’acteur et son organisation. Par conséquent, il est
légitime de penser à l’existence d’un rapport de stabilité « gagnant-gagnant » bâti, d’une part,
sur l’implication dont les acteurs devront faire preuve et, d’autre part, sur l’offre
organisationnelle en termes d’avantages socioéconomiques à la mesure de nouvelles
responsabilités.
Dans ces conditions, quel est le rôle de l’apprentissage? Un premier élément de réponse nous
est donné par les sciences économiques. En économique, le lien entre éducation et croissance
économique est établi clairement depuis longtemps, car plus un individu est compétent, plus
sa productivité augmente et plus son empreinte de travail favorise la performance
organisationnelle et, par conséquent, la croissance économique (OCDE, 2007). Sur ces bases,
il apparaît évident que toute organisation devrait faire fructifier l’effet de levier que son
capital humain lui procure, et cela dans le but précis de bonifier sa productivité.
10

Or de nombreuses actions structurées de la part d’organismes démontrent que la formation
et le développement des compétences sont synonymes d’efficacité. À titre d’exemple, en
réponse à la crise financière de 2008, l’Union européenne a mis sur pied le Fonds structurel
d’aide, investissement fait dans une perspective stratégique à long terme. Fait aussi partie du
même type d’investissement, le Fonds européen d’ajustement à la mondialisation (FEM), qui
s’intéresse en particulier aux individus aux prises avec des licenciements découlant de la
fermeture ou de la délocalisation d’unités de production de la grande entreprise. Plus
particulièrement, ce fonds permet aux acteurs désorientés par les impacts économiques de la
crise de développer de nouvelles compétences en vue d’accéder une fois de plus à un nouvel
emploi. Cet effort financier, situé dans l’actuel contexte mondial, démontre l’importance
reconnue de la formation et du développement des compétences au sein de l’organisation.
Ensuite, un deuxième élément de réponse découle des sciences de la gestion et de leur intérêt
marqué devant le pouvoir de développement organisationnel que procure l’apprentissage. À
titre d’exemple, les années quatre-vingt et quatre-vingt-dix ont vu apparaître la théorie des
ressources. Son utilité réside dans sa capacité à fournir une lecture quant au développement
organisationnel à l’intérieur d’environnements de plus en plus complexes. À cet effet,
l’organisation n’est plus définie sur la base de ses activités, mais en termes de ressources
humaines lui permettant de mobiliser les compétences clés comme principale source
d’avantages concurrentiels. En témoigne entre autres, l’approche par les compétences de
Prahalad et Hamel (1990) ou bien l’approche par la connaissance de Nonaka et Takeuchi
(1995).
Cependant, le quotidien des PME démontre une réalité différente, car les PME, séduites par
des solutions à court terme, ne se préoccupent pas nécessairement de développer le talent des
acteurs. Selon une étude canadienne faite par la Société de recherche sociale appliquée
(Montréal, 2012)6, les arguments en faveur de cette pratique font référence entre autres aux
manques de ressources, de temps et d’infrastructures adéquates. Du reste, la formation,
l’apprentissage et le développement des compétences, principaux leviers d’évolution pour
l’organisation, sont davantage envisagés comme des dépenses, voire des pertes. Ainsi, à la

6
www.centrersa.qc.ca
11

différence des multinationales et de la grande entreprise, les PME n’utilisent pas ces leviers
à bon escient.
Dans ce contexte, il apparaît important pour l’organisation de formaliser le rôle de l’Agent

de changement et de développer les conditions favorables au développement de ses pratiques
professionnelles.
1.2 PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE

Telle que présentée précédemment, la problématique de notre recherche, illustrée à la
Figure 1, est issue d’une dynamique de changement permanent qui façonne l’organisation. À
cet effet, nous constatons le volet inexploré du développement des pratiques professionnelles,
plus spécifiquement dans le milieu des PME, car nous y avons travaillé pendant plusieurs
années. Ainsi, malgré le changement permanent auquel ces entreprises sont confrontées, il
apparaît néanmoins qu’elles démontrent un faible intérêt à la pérennisation d’un processus
d’apprentissage continu et de développement des compétences. La recension des écrits
explique cette situation par l’absence de volonté politique qui côtoie des efforts de formation
et de développement des compétences malheureusement inefficaces, car ils s’avèrent
ponctuels et non planifiés.
12

• ORGANISATION VIT UN CHANGEMENT PERMANENT

• APPARITION NORME ISO 26000
CONTEXTE • RELATION ENTRE APPRENTISSAGE ET PERFORMANCE
• PROFESSION: AGENT DE CHANGEMENT

• FONCTION: GESTIONNAIRE DE PROXIMITÉ
• COMPÉTENCES CLÉS DE L'AGENT DE CHANGEMENT
• CONDITIONS FAVORISANT LE DÉVELOPPEMENT
DES COMPÉTENCES DE L'AGENT DE CHANGEMENT
SUJET
• RÔLE DE L'AGENT DE CHANGEMENT: PEU CONNU ET MAL DÉFINI

• DISCURS PROFESSIONNEL: INEXPLORÉ
• DÉVELOPPEMENT DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DE
L'AGENT DE CHANGEMENT PEU RÉPANDU
PROBLÈMATIQUE
Figure 1 : Problématique de la recherche

Du reste, la méconnaissance des bénéfices qu’entraîne le processus d’apprentissage continu
de même que de son important effet de levier pour l’organisation sont aggravés par une
collaboration manquante avec l’acteur en tant que partie prenante du processus de
développement organisationnel.
C’est pourquoi l’organisation qui assume le développement professionnel de l’Agent de

changement témoigne d’une volonté politique et stratégique de passer d’un mode réactif à un
mode proactif. De plus, la mise à jour des compétences fait partie intégrante du
développement des pratiques professionnelles des acteurs et concrétise l’adhésion
organisationnelle aux critères de Responsabilité sociétale.
13

Il apparaît important de mentionner que la valorisation de la qualité de vie au travail, ce que
l’Organisation Internationale du Travail désigne sous l’appellation « travail-décent7», se
trouve corrélée avec la performance des employés, car elle représente un indicateur de
performance et de rétention du personnel. Dès lors, l’organisation qui se préoccupe et qui
matérialise un programme de développement des pratiques professionnelles répond aux
critères de Responsabilité sociétale conformément à la norme ISO 26000. À titre d’exemple,
les résultats qui se dégagent de l’étude « Employeurs de choix au Canada 2010 », menée par
Hewitt Associates (2010), font référence à une étroite relation entre le niveau d’engagement
des employés dans l’organisation et leur perception de l’attitude de l’employeur en matière
de Responsabilité sociale.
Enfin, les conditions capables de faciliter le développement professionnel sont issues d’une
logique de coopération et de responsabilité bilatérale, porteuse d’évolution socio-
économique. Cette dynamique se manifeste par l’articulation entre l’organisation qui
s’implique dans la professionnalisation de ses employés et l’acteur qui accepte de
perfectionner ses compétences de manière continue. Dans ce contexte, l’organisation est
responsable de favoriser un apprentissage continu et de rendre disponibles les moyens à cet
effet.
C’est pourquoi adhérer au concept de Responsabilité sociétale pourrait résulter en des

bénéfices importants, car l’engagement et l’implication des acteurs dans leur développement
professionnel se traduisent par l’augmentation de leur performance. D’ailleurs,
l’Organisation Internationale de Normalisation8 (ISO) traduit cette démarche holistique et
stratégique de développement des pratiques professionnelles à l’intérieur de la norme ISO
260009.
Ainsi, « […] la 26000 n'est pas un document amené à faire l'objet de certifications, c'est un
document qui tiendra compte de la diversité des situations [...] C'est un outil de progrès dans
une logique de responsabilité sociétale et de progrès permanent et participatif, respectueux
de l'environnement, respectueux des agents, et des hommes et des femmes, tout en assurant
la pérennité économique. Nous sommes dans une logique d'ouverture et d'évolution de

7
Terme utilisé pour la première fois à la 87eme Conférence internationale du travail, 1-17 juin 1999.
8
International Organization for Standardization
9
Association française de normalisation.
14

culture ». (Norme ISO 26000, point 6.4.7, Développement du capital humain, AFNOR10,
2010).
Dans ce contexte et aux fins de cette recherche, nous considérons que les principaux éléments
en lien avec le changement ayant un impact sur l’organisation sont l’apprentissage continu,
la formation et particulièrement le développement des compétences de l’Agent de
changement.
1.3 BUT ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE

Cette étude veut explorer le développement des pratiques professionnelles à la lumière du
rôle de l’Agent de changement dans une organisation. Aussi, elle veut comprendre la nature
des compétences clés de l’Agent de changement et, enfin, décrire les conditions
organisationnelles capables de favoriser leur développement.
Cette étude revisite les notions d’apprentissage continu, de compétence, de changement

organisationnel, ainsi que celle de la Responsabilité sociétale en tant que principe intégrateur
quant à l’organisation. L’articulation de ces éléments prendrait appui sur trois capacités
organisationnelles.
D’abord, une structure capable de pérenniser l’apprentissage continu, exprimant le pouvoir-

faire organisationnel. Ensuite, une culture apte à valoriser et à cultiver l’apprentissage
continu, synonyme du vouloir-faire organisationnel. Enfin, le développement des
compétences clés de l’Agent de changement et de sa performance professionnelle, cristallisé
par le savoir-faire organisationnel. Par performance professionnelle de l’Agent de
changement, nous faisons référence à son rôle de passeur, capable de réussir l’appropriation
du changement par tous les acteurs. Aussi, le lien avec l’organisation apprenante est
notamment défendu, car cette dernière possède la capacité d’innover et de développer des
stratégies et des pratiques qui favorisent et valorisent l’apprentissage continu.

10
Idem.
15

1.4 QUESTION DE RECHERCHE

À l’égard de la question de recherche, notre volonté est de comprendre :
Dans une organisation, quelles sont les compétences définissant le rôle de l’Agent de
changement, ainsi que les conditions au profit desquelles ce dernier développe sa pratique
professionnelle.
L’intérêt de la recherche est dirigé vers l’acteur qui assume un double rôle dans
l’organisation, celui de Gestionnaire de proximité et d’Agent de changement. Cependant, aux
fins de cette étude, nous concentrons nos efforts exclusivement sur le développement des
compétences de l’Agent de changement.
À cet effet, il est question d’articulation entre capacités individuelles, collectives et

organisationnelles à l’intérieur d’une synergie créatrice de valeur. Cette synergie, illustrée à
la Figure 2, inclut toutes les possibilités d’action interniveau et intraniveau. Cette synergie
est tissée autour de l’apprentissage continu et du développement des pratiques
professionnelles de l’Agent de changement.

NIVEAU
ORGANISATIONNEL

NIVEAU NIVEAU

COLLECTIF INDIVIDUEL

Figure 2 : Dynamique individu/collectif/organisation
16

1.4.1 SOUS QUESTIONS

Nous abordons notre question de recherche en trois temps :
1. Quel est le rôle de l’Agent de changement?

2. Quelles sont les compétences clés de l’Agent de changement?
3. Quelles sont les conditions favorisant le développement des
pratiques professionnelles de l’Agent de changement ?
Les trois sous-questions nous aident à mieux cerner les conditions facilitantes quant à la
pratique professionnelle de l’Agent de changement dans un contexte d’organisation
multiservice. Afin d’y répondre, nous utiliserons une recherche de type exploratoire à l’aide
d’une étude de cas. En effet, en sachant qu’aucune méthode n’a pu démontrer la capacité
d’éclairer parfaitement la richesse du terrain, l’étude de cas apparaît la plus appropriée.
17

2 CHAPITRE : CADRE THÉORIQUE
Ce chapitre comporte cinq sections qui tracent un portrait des principaux courants de pensée
qui nous ont inspirée aux fins de cette étude, en plus de faire ressortir les principaux points
d’ancrage.
Dans un premier temps, nous essayons de circonscrire la notion de compétence dans un

contexte organisationnel. Cette dernière sera développée à l’aide de différents points de vue
exprimes dans la recension des écrits, en passant par le management des compétences. De
même, nous essayons d’appréhender les liens possibles entre le concept de l’apprentissage
continu et le développement des pratiques professionnelles. Aussi, nous présentons le
concept d’Agent de changement et le développement de ses compétences. Ensuite, afin de
mieux comprendre le changement organisationnel, nous proposons de circonscrire les
différents types de changement qui nous intéresse aux fins de la recherche. Finalement, nous
exposons le concept de Responsabilité sociétale des organisations vu sous l’angle du
développement des pratiques professionnelles.
2.1 CHANGEMENT ORGANISATIONNEL
« Dans les sciences sociales, on a affaire à des sujets dont le comportement varie en
fonction des connaissances qu’ils ont de la situation […]. La connaissance que l’on a de la
société devient donc un facteur agissant sur la société elle-même. C’est ce qu’ont montré
les sociologues qui envisagent le sujet social comme un acteur compétent. »
Anthony Giddens, 1998, p.40
Les débats sur la notion de changement organisationnel trouvent écho dans les écrits qui se
sont enrichis par leur controverse, car ce concept renferme un processus complexe et
difficilement catégorisable. Afin d’appréhender sa complexité, il apparaît nécessaire de
comprendre la nature de multiples influences, à la fois internes et externes, dont
l’organisation est témoin.
18

En tant que processus social, le changement organisationnel requiert deux types d’approches,
à savoir « accompagner » et « gérer ». La première prend appui sur le social à l’image de la
formation et de la communication. La seconde fait référence à la gestion, autant des
changements et des transformations que des résistances rencontrées de la part des acteurs.
Cependant, toutes ces démarches se révèlent incomplètes lorsque prises indépendamment,
car elles évoquent des points d’ancrage hétérogènes qui focalisent sur le même objet.
Afin de mieux comprendre le changement organisationnel, nous présentons les typologies

existantes dans la recension des écrits, les liens de ce dernier avec l’apprentissage continu en
organisation, ainsi qu’avec le concept de Responsabilité sociétale.
2.1.1 TYPES DE CHANGEMENT ORGANISATIONNEL

La notion de changement organisationnel cache un terme polymorphe décliné dans la
recension des écrits selon une abondance de points de vue. Il existe à ce propos de
nombreuses recherches et presque autant d’écoles de pensée proposant différentes approches
sur le sujet. Il se dégage néanmoins deux visions : l’une descriptive et systémique qui cherche
à comprendre comment le changement se produit, et l’autre qui adopte un point de vue
normatif à caractère directif.
D’abord, la vision de type compréhensif concernant la nature du changement prend la voie

de l’appropriation du phénomène et invite à « faire avec » au lieu de résister. À titre
d’exemple, la théorie du Développement organisationnel et celle du Choix stratégique11 font
partie du type d’approches systémiques du changement. Dans ce même ordre d’idée, il
apparaît intéressant de mentionner l’apport de Senge quant aux stratégies d’apprentissage
organisationnel. Ces approches centrées sur l’acteur en situation d’apprentissage représentent
des démarches volontaristes et proactives12, par opposition à celles imposées, issues d’une
vision déterministe.

11
Rondeau, 2008.
12
Autissier et Moutot, 2003; 2010.
19

Selon Meier (2012), l’approche volontariste privilégie le rôle décisif des choix stratégiques,
ainsi que la place des acteurs comme facteurs de transformation. Sa principale caractéristique
réside, d’une part, dans la capacité des acteurs à imprégner l’organisation d’une dynamique
de changement et, d’autre part, dans la finalité de l’apprentissage collectif en tant que facteur
justificatif du changement. À cet effet, les travaux de Bareil13 présentent une méthodologie
en sept étapes centrées sur l’acteur. L’apport de cette méthode réside dans son pouvoir
inclusif, car elle possède le pouvoir de rassembler les préoccupations des destinataires du
changement organisationnel, ouvrant ainsi la voie au dialogue social.
Dans la même logique, la sociologie présente le changement sous l’angle systémique et elle
reste centrée sur l’acteur (Lewin, 1951 ; Nonaka et Tackeuchi, 1997 ; Senge, 1990 ; Argyris
et Schön, 1978 ; Mintzberg, 1994 ; Sainsaulieu, 1997). À cet effet, le courant sociologique
met l’accent sur l’interprétation de la culture, la motivation des acteurs et l’accroissement de
leur implication de concert avec la diminution de leurs résistances. Dans cette perspective,
selon Rondeau (2008), le changement est synonyme de « manifestation systémique
complexe », car « le changement complexe est un amalgame de divers types de changements
simultanés nécessitant des stratégies distinctes et parfois même contradictoires ».
Sous l’angle psychosociologique, les recherches de Lewin sur la dynamique de groupe et la

motivation apparaissent en tant que précurseurs du courant du « changement planifié ». Ainsi,
la dynamique de groupe est expliquée en termes de transformation (Harigopal, 2006), par
analogie à l’apprentissage et au « double-loop learning » (Argyris, 1978). D’autres auteurs,
dont Schein et Morgan, choisissent la culture organisationnelle comme moyen de
compréhension du processus de changement et pour diminuer les résistances que celui-ci
peut engendrer.
Par ailleurs, la voie normative s’adresse aux décideurs, car elle représente une philosophie
qui expose un point de vue « gestionnaire », en lien avec la gestion des résistances, des
processus et des transformations (Perret et Ramantsoa, 1996 ; Moss-Kanter, 1983).
Généralement, l’existence de cette approche démontre le désir des organisations de contrôler
le changement afin de mieux neutraliser ses répercussions et diminuer leurs impacts négatifs.
Toutefois, cette voie donne le ton aux stratégies reliées aux plans de formation et de

13
Bareil, C., 2004
20

communication présentés dans la Théorie de la contingence (Lawrence et Lorsch, 1967) et
dans la Théorie de l’écologie des populations (Hannan et Freeman, 1977).
Qu’il s’agisse de « changer » la structure pour « changer » les acteurs et améliorer leur
capacité de réponse professionnelle, ou bien de « changer » les acteurs afin de « changer» la
structure et modifier ainsi l’environnement de travail, les différentes approches en
changement organisationnel finissent par se recouper. Cependant, la richesse des points de
vue comporte un dénominateur commun sous forme matricielle avec, d’une part, l’axe
permanent/rupture et, d’autre part, l’axe imposé/négocié. Selon Autissier (2003), la rencontre
entre ces deux axes construit la matrice des possibilités de changement. Le Tableau 1 illustre
ces propos.

IMPOSÉ NÉGOCIÉ

Changement organisé Changement continu
§ Réponse à des contraintes de § Évolution de l’organisation
l’environnement qui amène à changer les
PERMANENT (réglementaire, technologique, manières dont les acteurs se
etc.) représentent leur entreprise
§ 12 à 36 mois § 1 à 10 ans

Changement dirigé (de crise) Changement proposé (adaptatif)
RUPTURE
§ Solution à un § Transformation des
dysfonctionnement pratiques et de l’organisation
§ 1 jour à 3 mois § 6 à 18 mois

Tableau 1 : La matrice des changements, Autissier (2003)

Toujours dans cette perspective normative, Rondeau (2008), inspiré par le modèle de
« Balanced Scorecard » de Kaplan et Norton (1996), a mis au point une classification
concernant les types de transformation. Cette classification, qui a le mérite de mettre un nom
sur différentes procédures de changement, met l’accent sur les cibles à partir desquelles
21

l’organisation construit sa performance et sur lesquelles elle dirige ses efforts de changement.
Cette classification est illustrée au Tableau 2.

RÉAMÉNAGEMENT RENOUVELLEMENT
Faire autrement et Revoir ses valeurs et sa
améliorer la culture, favoriser
productivité. l’implication.
L’accent est mis sur le L’accent est mis sur les
PROCESSUS PRATIQUES

RÉORGANISATION

RÉALIGNEMENT POSITIONNEMENT
Resserrer sa façon de Revoir son offre de service.
faire, réduire les coûts. L’accent est mis sur le
L’accent est mis sur les POSITIONNEMENT
RESSOURCES

Tableau 2 :La matrice des changements, Rondeau, 2008

Selon Autissier (2012) et du point de vue historique, l’évolution du concept de changement
organisationnel présente plusieurs phases de développement. D’abord, de 1985 à 1995, ce
processus a été externalisé en mode projet, soutenu par les cabinets de conseil. Ensuite, de
1995 à 2005, un pas en avant est fait et la notion de compétence managériale en lien avec la
conduite du changement fait son apparition. À cet effet, certaines organisations développent
petit à petit des programmes de formation et de développement des compétences à l’intention
des managers.
Enfin, depuis 2005, on assiste à une volonté de rapatrier la conduite du changement. Cette
volonté se reflète dans une professionnalisation des acteurs et le déploiement des moyens à
cet effet. La première motivation de cette décision est d’ordre stratégique, car la capacité de
l’organisation à évoluer est devenue « un enjeu déterminant pour le futur »14. Ensuite, la
volonté de responsabiliser les acteurs pousse l’organisation à développer une structure
consacrée à la conduite du changement et à investir dans ce sens.

14
Autissier, D., Moutot, J-M., 2010.
22

Il apparaît important de mentionner que, dans le cas où les activités de professionnalisation
sont intégrées au niveau du Service des ressources humaines, elles sont centrées sur les
dimensions instrumentales du projet. Par contre, si ces dernières se trouvent rattachées à la
Direction générale, elles régissent les dimensions politiques et stratégiques de la conduite du
changement. Dans ce cas, nous pouvons parler d’un changement de culture.
Cependant, aucune des stratégies proposées ne peut arriver à conduire, à elle seule, à bon
port un changement. Ce dernier étant un processus complexe et localisé, il nécessite
l’utilisation de plusieurs stratégies de « pilotage » ou de « conduite » propres à chaque
contexte organisationnel. Pour toutes ces raisons, les recherches sur le changement
organisationnel ont commencé depuis peu à s’intéresser à la notion de capacité à évoluer de
l’organisation. C’est pourquoi ces auteurs explorent davantage le domaine de l’apprentissage
et, dans ce cas, la capacité à changer de l’organisation exprime une évolution.
2.1.2 CAPACITÉ À ÉVOLUER DURABLEMENT DE L’ORGANISATION
Toute capacité doit être ancrée dans la culture

organisationnelle afin de fonctionner
Prahalad, Hamel, 1990
Le Petit Robert (1985) évoque le mot capacité, du latin capacitas, pour exprimer la puissance
de faire quelque chose, aptitude, faculté, compétence. Selon Minder (2007), la capacité
représente l’activité mentale transdisciplinaire à mettre en œuvre afin de mobiliser la
compétence. Elle exprime «…la variable opération, un savoir-faire transversal et
décontextualisé qui représente une démarche, non plus de contenu, mais de méthode et qui
détermine les apprentissages, les conditions et leurs niveaux de réalisation… ». Dans ce
contexte, la capacité est définie comme un « modus operandi » ayant ses propres règles de
conduite, qui se présente comme une métacompétence capable de mobiliser les compétences.
Selon Lorino (2001), ce qui différentie compétence et capacité est que la première représente
un potentiel et la deuxième, la réalisation de ce potentiel.
Transposée au niveau organisationnel, la capacité à évoluer représente un concept complexe

issu de l’articulation entre la théorie de l’apprentissage et le courant du management par les
23

capacités. Elle exprime une ressource dynamique qui représente la façon dont l’organisation
se transforme dans le temps, car « capacité » est synonyme d’objectif déterminé et se
distingue de la « compétence » qui est exprimée sous forme d’objectif délimité (GCO,
UQAM)15.
Ainsi, le courant du management par les capacités s’apparente à la théorie évolutionniste de

la firme de Penrose16. Selon cette auteure, le savoir du gestionnaire représente un savoir
expérientiel spécifique, un savoir tacite qui demande à être partagé avec l’équipe. C’est ainsi
qu’une fois partagé, ce dernier se transforme en savoir collectif, capable de donner sens à
l’action collective. En effet, c’est à partir de cette prémisse que l’étude définit le rôle de
l’Agent de changement, à savoir: éveiller la motivation et l’implication des acteurs quant au
processus d’apprentissage et d’appropriation du changement par l’action collective.
De plus, les écrits établissent une nette différence entre le management par les capacités,
particulièrement les capacités dynamiques, ainsi que le management par les compétences, ce
dernier courant étant dépassé actuellement par le premier. Ainsi, la nature systémique du
courant du management par les capacités fait en sorte que dans ce contexte la capacité à
évoluer est présentée sous forme des liens entre les ressources, plutôt que par la ressource
elle-même (GCO)17.
Ensuite, selon St-Amant et Renard (2004), l’organisation est constituée d’un ensemble de
capacités qui se retrouvent connectées et contextuellement situées et qui s’expliquent par «
le déploiement, la combinaison et la coordination de ressources, des compétences et des
connaissances à travers différents flux de valeur pour mettre en œuvre des objectifs
stratégiques ».
Selon Rondeau (2008), « développer la capacité à changer, c’est assurer que l’organisation
devient perméable au changement, que les divers acteurs organisationnels sont en mesure
d’accéder aux compétences, aux outils et aux ressources permettant au changement de
prendre racine ».
Dans ce contexte, la capacité à évoluer demande une volonté politique, de la part de

15
Groupe de recherche sur les capacités organisationnelles, 2007.
16
Penrose, E., 2003. Published to Oxford Scholarship Online : November 2003.
17
« La problématique contemporaine du management est désormais le management de l’interface, plus précisément de la synergie sujet-
communauté d’action ». Groupe de recherche sur les capacités organisationnelles, UQAM. http:⁄⁄www.gco.uqam.ca⁄
24

l’organisation, de mettre l’apprentissage au cœur de sa stratégie. Comprise dans une
perspective évolutionniste, la capacité à évoluer de l’organisation intègre le changement
comme une opportunité en matière d’avantage concurrentiel. Cependant, il ne peut pas y
avoir évolution sans apprentissage, comme il ne peut pas y avoir apprentissage sans
l’implication des acteurs motivés, car la motivation relève d’une satisfaction que l’acteur
retire d’une adéquation entre ce qu’il attend du travail et ce que ce même travail est
susceptible de lui apporter. De même, il ne peut pas y avoir implication sans initiative, comme
il ne peut pas y avoir initiative sans l’autonomie, tous des éléments précurseurs au
développement de la capacité « empowerment » des acteurs.
2.1.2.1 SENS ATTRIBUÉ À LA CAPACITÉ À ÉVOLUER DE L’ORGANISATION

Ceci nous conduit à présenter le sens attribué aux fins de cette étude à la notion de capacité
à évoluer de l’organisation :
La capacité à évoluer durablement de l’organisation exprime la faculté à se

redéfinir constamment en associant ses compétences de manière à créer de
nouvelles capacités l’aidant à progresser.
2.1.3 CHANGEMENT ORGANISATIONNEL : CONCEPT UTILISÉ DANS LE CADRE

DE CETTE ÉTUDE
Aux fins de cette recherche, le changement organisationnel est étudié sous l’angle du courant
du changement participatif et il est présenté dans une perspective d’apprentissage. Cette
vision du changement prend racine dans l’action d’appropriation, dans le comment faire et
comment l’intégrer sous forme d’élément constituant de la culture et de la stratégie
organisationnelle. Nous sommes en présence d’un questionnement sur les moyens à utiliser
afin de « construire des pratiques systémiques permettant de gérer l’autotransformation »18,

18
Autissier, 2010.
25

questionnement pertinent pour l’organisation désireuse d’utiliser l’innovation comme moteur
d’évolution.
Cette vision du changement se reflète davantage dans les travaux de Bateson19 et de Argyris
et Schön20. Les réflexions de Bateson sont liées à la dynamique du changement et à sa nature
systémique, naturellement associées au système humain, par définition de nature systémique
et évolutive. Ces représentations ont été converties par Argyris et Schon dans le contexte de
« l’action collective » et elles ont donné naissance à la théorie de l’apprentissage
organisationnel.
Un des grands mérites de Bateson durant sa carrière est représenté par son intérêt à établir
des liens entre différentes disciplines et à construire une vision indissociable de
l’apprentissage et du changement. Selon lui, il est possible de distinguer deux types de
changement qui prévalent dans tout système humain, dont l’organisation. Le changement de
type 1 qui permet au système de conserver son équilibre, donc sa finalité. Ce processus
intervient au niveau de mécanismes régulateurs du système par une activation des éléments
autocorrecteurs.
Le changement de type 2 se caractérise par une modification même du système, car cette fois
l’équilibre est rompu. Ceci implique que les règles qui définissent le système éprouvent des
transformations qui conduisent à un changement de paradigme et à une reconstruction de la
réalité sur de nouvelles bases heuristiques.
Les travaux de Bateson (1977) nous renseignent aussi sur « comment » l’apprentissage
s’accomplit à travers ces deux types de changement. À ce sujet, il distingue quatre niveaux
d’apprentissage. Au niveau 0, l’apprentissage relève d’un automatisme inconscient à l’image
d’un réflexe, non conscient. Le niveau 1 correspond à l’apprentissage par adaptation (Single
Loop Learning, Argyris et Schön, 1978) et il révèle un apprentissage routinier de type
conditionné, sans que la réflexion soit activée. Au niveau 2, l’apprentissage prend une
tournure différente à cause de sa capacité à remettre en cause les procédures aux fins
d’amélioration et de transformation. Ce type d’apprentissage correspond à ce que Argyris et

19
Bateson, 1977
20
Argyris, Schön, 1978.
26

Schön (1978) appellent un apprentissage de reconstruction (Double Loop Learning). C’est
pourquoi Lorino21 le définit comme un apprentissage de type « critique ».
Enfin, l’apprentissage de niveau 3, soit l’apprentissage secondaire ou ‹‹ deutero-learning »,

est synonyme « d’apprendre à apprendre » (Triple Loop Learning, Argyris et Schön, 1978).
Cet apprentissage fait appel à la finalité de l’action et il représente un changement de cadre
de référence (Senge, 1994) en même temps qu’un processus réflexif vécu par le sujet comme
une analyse de ses capacités d’apprentissage. De même, ce dernier niveau d’apprentissage
permet au système d’accéder au changement de type 2 et d’évoluer. La Figure 3 illustre les
niveaux d’apprentissage en organisation.
Pour l’organisation, l’apprentissage de niveau 3 vise une transformation des mentalités et des
comportements capables de permettre à l’organisation d’évoluer, car cette dernière réalise un
recadrage en travaillant sur ses obstacles et ses blocages. Cependant, la mise en place de ce
type d’apprentissage s’avère ardue et complexe, puisqu’elle fait appel à une nouvelle
construction de la réalité par les acteurs. Il s’agit d’un changement comportemental,
difficilement réalisable.

SINGLE LOOP LEARNING /
ADAPTATION

COMMENT QUOI RÉSULTATS
POURQUOI

TRIPLE LOOP LEARNING / ÉVOLUTION
DOUBLE LOOP LEARNING / TRANSFORMATION
Figure 3 : Les niveaux d’apprentissage selon Argyris et Schön (1978)

21
Lorino, 2001.
27

Aux fins de cette recherche, le sens donné au changement dans une perspective
d’apprentissage est synonyme d’évolution organisationnelle. Ce processus implique un
changement des valeurs, un recadrage collectif et une aptitude à apprendre-à-apprendre,
autant de compétences collectives et individuelles à développer.
2.1.4 APPRENTISSAGE CONTINU ET CHANGEMENT ORGANISATIONNEL :

QUELLE RELATION ?

La récession d’écrits sur l’apprentissage organisationnel expose deux visions. La première
envisage ce processus à partir d’une approche normative, tandis que la seconde le traite
surtout à l’aide des théories d’apprentissage. Dans le premier cas, l’apprentissage
organisationnel est axé sur le processus de changement et il marque les écrits d’un point de
vue professionnel, contrairement au second qui le traite en tant que sujet de recherche.
D’abord, dans un contexte de changement organisationnel, l’apprentissage continu se

présente sous la forme d’un outil indispensable pour la performance individuelle et la
pérennité organisationnelle. Il apparaît aussi comme un mécanisme de collaboration et de
coopération entre les acteurs, car sa finalité est de rééquilibrer la dynamique organisationnelle
en réponse au changement permanent.
Ensuite, en tant que sujet de recherche, le processus d’apprentissage selon l’approche

contextuelle de la cognition (Dewey, Mead) est bâti sur trois pôles. D’abord, l’acteur en tant
que sujet, ensuite la structure qui lui permet l’exécution de l’activité (objet) et, enfin, les
outils socioculturels qui « médiatisent »22 la relation entre le sujet et l’objet. À cet effet, le
rôle de l’Agent de changement se rapproche de celui de leader dans l’utilisation des
technologies sociales23 dans le but d’édifier une vision systémique du changement capable
de rallier tous les acteurs concernés. Ce processus d’édification demande une structure
permettant de soutenir et de créer un milieu socioculturel approprié afin que le processus
d’apprentissage puisse se développer. Selon Tremblay (2011), une organisation apprenante
est « un milieu qui valorise et reconnaît l’apprentissage continu chez ses employés […] une

22
Basque, 2004
23
Scharmer, O., 2012
28

organisation qui ne force pas ses employés à apprendre, mais qui crée le contexte dans lequel
ils peuvent développer leur volonté d’apprendre »24.
À la lumière de ces constatations, l’apprentissage continu présente des éléments favorables

pour l’individu, l’organisation et la société. La viabilité de cet enjeu relève de la capacité
organisationnelle à développer le savoir, le vouloir et le pouvoir apprendre de chacun en
s’appuyant sur les valeurs de respect, d’autonomie et de responsabilité.
Enfin, l’apprentissage continu en organisation n’est rendu possible que dans un mode
réflexif, car il requiert le développement des attitudes particulières en lien avec le concept
d’apprenance25 ou d’apprendre-à-apprendre. À cet égard, l’évolution organisationnelle est
supposée durable, si et seulement si elle est édifiée sur la base d’une implication sociétale,
car pour grandir l’organisation a besoin d’être en équilibre permanent avec son
environnement. La prochaine partie expose la relation qu’une organisation entretient à
l’égard du concept de Responsabilité sociétale.
2.1.5 RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DES ORGANISATIONS ET CHANGEMENT

ORGANISATIONNEL : QUELLE RELATION ?

Pour une organisation, le fait d’adhérer au principe de Responsabilité sociétale représente un
changement en soi. À l’image de n’importe quelle transformation, le choix de suivre la voie
de la Responsabilité sociétale exige une action collective afin de « créer un sens » dans
l’action.
À cet effet, la notion de Responsabilité sociétale des organisations apparaît compatible avec
le management participatif issu du courant du management des relations humaines (École
des relations humaines : Lewin, Mayo, Maslow ; Ouchi, 1979 ; Weick, 1995). Selon Hermel
(1988), le management des ressources humaines est défini comme « une forme de
management favorisant la participation aux décisions, grâce à l’association du personnel à la
définition et à la mise en œuvre des objectifs le concernant ». C’est pourquoi à travers ce
courant, l’organisation est perçue comme un système ouvert avec une vision sociale.

24
Tremblay, D.-G., 2011
25
Carré, 2010
29

D’ailleurs, à ce sujet, Weick26 présente la théorie du « sensemaking » comme un processus
continu d’élaboration du sens au travail en utilisant des liens qui se tissent entre les individus
mobilisés autour d’une culture commune capable d’engendrer du sens collectivement. Ainsi,
le changement est censé être une participation collective à travers l’inclusion, le dialogue, la
transparence et la coopération. Dans ce cas, l’apprentissage se fait par l’expérience et prend
la forme d’un développement des compétences.
Au début des années 2000, une forme renouvelée de management participatif fait son
apparition. Il s’agit du management coopératif qui, en plus de la libre circulation de
l’information, la confiance et la transparence, se caractérise par l’adhésion de toutes les
parties prenantes, dont les clients et fournisseurs. Il apparaît intéressant de mentionner que le
management coopératif s’appuie essentiellement sur la notion de réseau et de mise en
commun de ressources et d’énergies. Il représente une évolution sociale et une révolution
culturelle ayant le pouvoir de renforcer les liens entre l’organisation et ses parties prenantes
autour d’une dynamique renouvelée.
Enfin, par sa nature inclusive, le changement participatif demande l’implication collective

dans l’atteinte des résultats, car ce processus se décline au pluriel. Cette capacité d’inclusion
représente la dimension stratégique dérivée de besoins des acteurs en termes économiques et
de leurs aspirations en termes de réalisation de soi. Ces considérations renvoient au
développement de la pratique professionnelle relatif au principe de Responsabilité sociétale,
le point 6.4, « Relations et conditions de travail » de la norme ISO 26000.
Cette mobilisation générale demande une délégation de pouvoir et des moyens capables
d’appuyer et de soutenir l’acteur sur son parcours. Dans ce sens, il apparaît intéressant de
mentionner que le rôle de l’Agent de changement représente un exemple concret de moyen
développé par l’organisation. Ainsi, l’articulation entre le principe de RSO et le changement
organisationnel repose sur l’expression d’une gestion durable dans le souci de l’autre, dans
la transparence et le respect. La notion de Responsabilité sociétale des organisations sera
exposée brièvement au point suivant.

26
Weick, 1995
30

2.2 RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DES ORGANISATIONS27
Depuis les deux dernières décennies, le concept de Développement durable ainsi que celui
de Responsabilité sociétale des organisations (RSO) sont devenus incontournables quant à la
gestion organisationnelle et la gouvernance au sens large. La société se trouvant en pleine
mutation, ces deux concepts pourraient représenter des éléments de réponse en faveur d’une
évolution durable.
Afin de mieux comprendre les enjeux qui les entourent, nous présentons un bref historique
de leur évolution à travers trois grandes étapes. La première fait référence à la deuxième
partie du XXe siècle et elle a été marquée par une prise de conscience face aux problèmes
environnementaux et sociaux. D’ailleurs, cette étape a culminé avec la définition du concept
de Développement durable au cours des années 1970. Ensuite, le concept de Responsabilité
sociale des entreprises (RSE) fait son apparition durant les années 1990. Particulièrement, ce
concept se consacre à l’amélioration des conditions de travail en entreprise.
À titre d’exemple, nous présentons différentes définitions du concept de Responsabilité

sociale des entreprises, mettant en avant les trois principaux domaines d’action, soit le social,
l’environnemental et l’économique :
Industrie Canada interprète la Responsabilité sociale des entreprises comme « […] la façon
dont les entreprises intègrent les préoccupations sociales, environnementales et économiques
à leurs valeurs, à leur culture, à leur prise de décisions, à leur stratégie et à leurs activités
d’une manière transparente et responsable […] »28.
L’Union Européenne définit la Responsabilité sociale des entreprises comme « […]

l’intégration volontaire par les entreprises de préoccupations sociales et environnementales
à leurs activités commerciales et leurs relations avec leurs parties prenantes ». Toujours en
Europe, seuls des pays comme le Danemark et la France sont allés plus loin dans cette
démarche, en faisant un objet de réglementation. Finalement, selon la Banque Mondiale, ce

27
Aux fins de cette recherche, nous avons fait le choix de préférer l’expression Responsabilité sociétale des organisations (RSO) et, de ce
fait, de suivre l’évolution internationale du concept, la norme ISO 26000.
28
Industrie Canada
31

concept représente « […] la nécessité d’un nouveau contrat social pour démocratiser le
développement économique […] ».
Enfin, au début des années 2000, le concept de Responsabilité sociétale des organisations
(RSO) fait son entrée en référence aux pratiques de gestion en organisation. Cette étape
culmine en 2010 avec le développement de la Norme internationale ISO 26000. Ce concept,
mondialement reconnu, fait appel aux différents acteurs sociaux, dont les entreprises, les
organisations avec ou sans but lucratif, ainsi que les organisations non gouvernementales. Ce
nouveau concept est compris au sens plus large, car il repose sur la volonté de l’organisation
de changer ses comportements et sa culture, contrairement à la notion de Responsabilité
sociale des entreprises (RSE) qui traduit seulement les moyens utilisés par l’organisation afin
de contribuer au Développement durable29.
La Responsabilité sociétale des organisations est issue d’une vision politique et elle est régie
par des normes internationales. De surcroît, elle se manifeste de manière proactive en
anticipant les éventuels impacts négatifs que l’organisation pourrait avoir sur la société et
l’environnement. De plus, l’approche sociologique considère que la RSO représente une
convention sociale émergente, capable d’établir un accord partagé entre les organisations et
leurs parties prenantes, quant à leurs rôles et objectifs de performance.
La recension des écrits présente la Responsabilité sociétale des organisations sous deux
approches. La première se présente sous forme d’un modèle stratégique d’intégration de type
français, bâti sur une logique d’inclusion des parties prenantes. La deuxième apparaît sous
une logique de séparation de type anglo-saxon, fondée sur l’éthique et ayant un profil de
mécénat, de philanthropie ou de commandite. Par exemple, au Royaume-Uni de même
qu’aux États-Unis, l’importance accordée aux différentes parties prenantes est moindre que
celle accordée aux marchés et à la primauté des actionnaires. Cela est dû aux différences
culturelles et au fait que la notion de valeur de l’actionnariat pèse plus et remplace de loin
celle des parties prenantes. Cependant, sous la pression des avancées faites ces dernières
années dans le domaine international, le concept anglo-saxon a aussi évolué vers une
dynamique d’inclusion.

29
Capron, 2011
32

La RSO implique aussi une reddition des comptes faite sur la base de trois dimensions, soit
les ‹‹3 P›› : profit, planet, people (Robert-Demontrond)30. À cet effet, la RSO joue en même
temps le rôle d’indicateur de bien-être pour l’organisation, car elle confère à celle-ci la
possibilité d’interroger systématiquement ses connaissances produites en fonction de leurs
implications sociales, morales et environnementales.
2.2.1 ISO 26000

La notion de Responsabilité sociétale des organisations a été normalisée par l’International
Organization for Standardization (ISO) sous l’appellation Lignes directrices relatives à la
responsabilité sociétale, plus connue sous le nom de ISO 26000. Cette norme a vu le jour le
1er novembre 2010 et fait suite aux normes ISO 9000 relatives à la gestion de la qualité et
ISO 14000 correspondant à la gestion de l’environnement. ISO 26000 fonctionne d’après une
approche systémique où l’humain est mis au centre d’intérêt. Elle constitue un consensus
international quant à sa définition et aux thématiques qu’elle recommande de prendre en
considération aux fins d’intégration aux activités de l’organisation. Appliquée sur une base
volontaire, ISO 26000 représente davantage un référentiel d’intégration qu’une obligation de
la part des organisations. Selon Lecomte (2012), il s’agit d’une norme de gouvernance et de
pilotage stratégique et non d’une norme technique à l’image de la norme ISO 9000.
Du reste, la norme ISO 26000, illustrée à l’Annexe 1, se représente sous la forme d’une
démarche holistique qui encadre les questions centrales en matière de Responsabilité
sociétale. Cette démarche propose un cadre directeur de mise en pratique relative à la RSO.
Les grandes questions de gouvernance, illustrées à la Figure 4, se présentent comme suit:
Ø Les droits de l’Homme;
Ø Les relations et conditions de travail;
Ø L’environnement;
Ø La loyauté des pratiques;
Ø Les questions relatives aux consommateurs;
Ø Les questions relatives aux communautés et

30
Robert-Demontrond, R., 2006
33

au développement local.
Finalement, selon ISO 26000, la Responsabilité sociétale des organisations est définie
comme la « responsabilité d’une organisation vis-à-vis des impacts de ses décisions et
activités sur la société et sur l’environnement, se traduisant par un comportement éthique et
transparent qui contribue au développement durable, à la santé et au bien-être de la société;
la prise en compte des attentes des parties prenantes; le respect les lois en vigueur, qui est en
accord avec les normes internationales de comportement et qui est intégré dans l’ensemble
de l’organisation et mise en œuvre dans ses relations ».

31
Figure 4 : Démarche holistique qui encadre les questions centrales RSO

31
International Organization for Standardization, 2010
34

Par ailleurs, aux fins de cette recherche, nos intérêts sont concentrés uniquement sur la
question qui présente les « Relations et conditions de travail ». Cette question de gouvernance
comporte à son tour cinq domaines d’actions32, illustrés à la Figure 5. Cependant, aux fins de
cette étude, notre intérêt est focalisé exclusivement sur le « Développement du capital
humain ». Ce domaine d’actions propose aux organisations, dans un contexte de
mondialisation, de prioriser la mise sur pied d’un processus d’apprentissage et de
développement des compétences pour tous.
Emploi et
relations
employeur/empl
oyé
Développement Conditions de
Santé et
travail et
sécurité au du capital protection
travail humain sociale
Dialogue social
33
Figure 5 : Les relations et les conditions de travail, ISO 26000

32
Lecompte & Adary, 2012.
33
Relations et conditions de travail, AFNOR, ISO 26000, chapitre 6.4.7.1., ISO.
35

2.2.1.1 Responsabilité sociale au Québec

En adoptant en 2006 la Loi sur le Développement durable (DD), le Québec exprimait sa
Stratégie gouvernementale 2008-2014. Nous retrouvons le concept de Responsabilité sociale
à la troisième orientation, soit « Produire et consommer de façon responsable ». Dans l’actuel
contexte socioéconomique du Québec, ce concept énonce l’engagement des entreprises dans
une démarche de Développement durable vers la recherche d’une performance non seulement
financière, mais aussi sociale et environnementale.
Suite à cette volonté politique, le Bureau de normalisation du Québec, en collaboration avec

des acteurs des milieux publics et privés, a développé l’approche BNQ 21000 inspirée de la
norme ISO 26000. Son objectif est d’aider les organisations dans l’application de la démarche
de Développement durable et cela à l’aide de deux volets. Le premier représente un guide
d’orientation sur la norme et fournit des éléments nécessaires à la planification, la mise en
œuvre et la reddition de compte d’une telle démarche. Le deuxième volet présente la Méthode
BNQ 21000 sous forme d’une méthodologie d’application en sept étapes. De plus, l’approche
BNQ 21000 comporte 21 enjeux qui intègrent les 16 principes de la Loi sur le Développement
durable au Québec.
Avec cette mesure, le gouvernement du Québec affirme sa volonté politique de faire partie
du cercle grandissant des états qui veulent développer une croissance durable de leur
économie sur la base des principes internationalement approuvés régissant la Responsabilité
sociétale.
À cet effet, l’adhésion organisationnelle représente une quête de sens en plus d’un indice de
performance, car elle est traduite non seulement en termes économiques et environnementaux
mais surtout en gains de nature sociale. C’est pourquoi cette disposition implique une gestion
durable des ressources humaines qui fait référence au développement des pratiques
professionnelles des acteurs, toutes les deux cristallisées par la formation et le développement
des compétences.
36

2.3 APPRENTISSAGE CONTINU EN ORGANISATION
« Qui ne sait qu’il faut désapprendre avant d’apprendre

et que la première tâche est la plus difficile de deux? »
Érasme, 152934
2.3.1 APPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL ET MANAGEMENT : POINTS

D’ANCRAGE POUR LA RECHERCHE
L’apprentissage en organisation en tant qu’objet de recherche témoigne d’une abondance des

concepts et des courants qui agrémentent la théorie du management depuis plusieurs
décennies. Aux fins de cette recherche, nous avons choisi de revisiter brièvement les théories
de l’action et de l’activité, car ces théories s’inscrivent dans le cadre de la pensée systémique,
point d’ancrage de notre réflexion. En effet, selon le rapport de perspective du sujet par
rapport à l’objet de recherche, il est possible d’aborder l’une ou l’autre de ces théories, ou
bien les deux à la fois. Nous avons choisi cette dernière option afin de présenter leur
complémentarité et leur empreinte sur la compréhension du processus d’apprentissage
organisationnel.
2.3.1.1 Théories de l’activité et de l’action

• Théories de l’activité
Le courant des théories de l’activité remonte aux travaux de Vygostky, repris plus tard par
Leontiev qui expose un modèle hiérarchique à trois niveaux. Ce courant de pensée présente
un cadre contextuel utile à la compréhension de l’environnement et de son influence sur les
pratiques organisationnelles. Sous cet angle, l’apprentissage organisationnel apparaît sous la
forme d’un déploiement des structures sociales autour d’une socialisation individuelle, de
sorte que c’est le social qui détermine complètement l’action individuelle (Bourdieu, 1972).
De plus, selon ce courant, l’apprentissage est compris comme un processus dynamique

34
Cité dans Bureau, Désapprendre pour apprendre : le cas d’un détour par l’art dans une formation en
entrepreneuriat, 2012.
37

résultant de l’articulation entre le développement cognitif individuel, l’ancrage social, à
savoir la collectivité d’appartenance, ainsi que l’empreinte culturelle induite par le contexte.
Selon Lorino (2005), au centre de pratiques en entreprise se trouve le concept d’activité

collective conjointe, construite autour d’une dynamique d’actions individuelles. Ce processus
est défini par la réflexivité des acteurs, évoquant ainsi une construction dialogique du sens35.
Selon Basque (2004), la théorie de l’activité met davantage l’accent sur la signification
collective de l’activité et inscrit le sujet dans le contexte plus global de la communauté dans
laquelle il évolue. Dans cette perspective, dans le cadre de notre recherche, l’unité d’analyse
est représentée par l’activité d’apprentissage.
Du reste, le courant des théories de l’activité concrétise le passage de l’activité collective

d’apprentissage vers l’acte d’apprendre propre à l’Individu. C’est pourquoi explorer ce
chemin est synonyme d’analyser le collectif et son activité d’apprentissage, dans sa
composante socioculturelle individuelle.
• Théories de l’action
Selon la sociologie des organisations, le courant des théories de l’action s’intéresse à

l’individu et au côté conscient de ses agissements. Par conséquent, prospecter cette voie veut
dire prendre en considération le sujet agissant et le caractère volontaire de son action. Dans
ce cas, l’unité d’analyse est représentée par l’individu et son action intentionnelle, soit l’acte
d’apprendre. Vu sous cet angle et aux fins de cette recherche, l’apprentissage organisationnel
représente l’action collective comme conséquence d’une association d’actions conscientes et
volontaires de la part des individus. La dyade formée par ces deux théories est illustrée au
Tableau 3.

35
Lorino, 2005.
38

NIVEAU TYPE ORIENTATION RÉALISÉ PAR

VERS

SUPÉRIEUR
DE L’ACTIVITÉ ACTIVITÉ MOTIVATION, COLLECTIVITÉS
INTENTIONNELLE BESOINS

INTERMÉDIAIRE :
PLANIFICATION ACTION BUTS INDIVIDUS
ET STRATÉGIES CONSCIENTS

CONDITIONS / ROUTINES INCONSCIENTES
MOYENS ET
ÉLÉMENTAIRE OPÉRATION DE PROCÉDURES AUTOMATISÉES
RÉALISATION
DES ACTIONS
Tableau 3 : La complémentarité des théories de l’activité et de l’action (adapté)
Il apparaît intéressant de noter que la recension des écrits qui présentent l’apprentissage
organisationnel dans une perspective cognitiviste l’analyse du point de vue de l’acteur et de
son action volontaire d’apprentissage. C’est le cas d’Argyris et Schön (1978) pour qui une
organisation a toujours intérêt à développer un apprentissage « en double boucle » qui a le
mérite de la conduire vers un changement de valeurs, donc de culture. C’est pourquoi, dans
ce cas de figure, développement organisationnel est synonyme de développement des
pratiques professionnelles des acteurs. De plus, les écrits d’Argyris et Schön nous éclairent
sur une manière plus évoluée de réflexion organisationnelle, soit l’apprentissage « en triple
boucle » que Bateson (1977) désigne par « de second ordre ». Il s’agit de la capacité à
développer la métacompétence « apprendre-à-apprendre » qui représente un critère essentiel
d’évolution organisationnelle.
Fort de ces constats, l’apprentissage organisationnel apparaît comme un processus complexe

à double sens, qui nécessite aussi bien une cohésion sociale issue d’une construction
collective de sens qu’une implication active et volontaire de l’acteur dans l’action collective
d’apprendre. C’est pourquoi un acteur impliqué est un acteur autonome et motivé, qui
participe en tout temps au processus d’apprentissage continu et s’approprie volontairement
39

les règles de fonctionnement. Du reste, le contexte organisationnel et l’empreinte culturelle
soutiennent entièrement le processus d’apprentissage continu.
Une des nombreuses descriptions du processus d’apprentissage continu nous est donnée par
la « Politique pour l’apprentissage continu » de Fonction publique Canada : « L’apprentissage
continu est un processus permanent alliant formation, perfectionnement et apprentissage. Dès
qu’une personne travaille dans un environnement où ces trois activités sont présentes et
qu’elle y participe activement, l’apprentissage continu devient réalité »36.
Nous pouvons maintenant dégager un premier point d’ancrage pour notre étude. Il s’agit
d’une compréhension du processus d’apprentissage continu en organisation à l’image d’un
processus dynamique de coopération, consolidé par l’articulation, d’une part, de la cohésion
sociale de l’activité collective et, d’autre part, par l’association volontaire des actions
individuelles.
2.3.1.2 Apprentissage continu et le concept de « Ba »

Aux fins de cette recherche, l’apprentissage continu n’est pas présenté comme une finalité
en soi, mais comme une démarche de création de sens, au service de l’évolution
organisationnelle, à l’image du concept de « Ba37». Selon Nonaka et Konno (1998), ce
concept dynamique est défini comme un « espace partagé » par les acteurs, aussi bien entre
eux qu’avec leur environnement. Sur la base d’une adhésion volontaire, ce concept démontre
une capacité à réunir les conditions favorables à l’émergence de l’apprentissage et de la
création de connaissances. Cet espace partagé favorise le développement de la « spirale de
création de connaissances », car y loge le « sens »38 de la collaboration.
Le concept de « Ba » fait partie intégrante de la philosophie japonaise et il a été adapté par

Nonaka (1998), dont l’apport aux recherches sur la théorie du management par la
connaissance est acquis, afin de présenter sous cet angle les quatre modes de conversion des
connaissances : socialisation, externalisation, combinaison et internalisation. Ainsi, il existe
quatre « Ba » correspondant aux quatre modes de conversion qui sont illustrés à la Figure 6.

36
Agence de la Fonction publique Canada, 2007
37
Nonaka et Konno, 1998, (en ligne).
38
Idem.
40

L’utilité du concept réside dans son pouvoir de désignation des critères favorables aux
manifestations de l’apprentissage. De plus, il présente la capacité d’articuler certains
mécanismes qualifiés de « psychosociocognitifs »39, car il présente l’apprentissage continu
à l’image d’une démarche de création de sens. C’est pourquoi le deuxième point d’ancrage
pour cette étude fait référence au concept de « Ba ».

SOCIALISATION EXTERNALIZATION

INTERACTING
FACE-TO-FACE
PEER-TO-PEER
ORIGINATING Ba
Ba

REFLECTIVE

EXISTENTIAL
EXERCISING
GROUP-TO-GROUP
Ba CYBER Ba
ON-THE-SITE

SYSTEMIC
SYNTHETIC

INTERNALIZATION COMBINATION
Figure 6 : The Four Characteristics of Ba, Nonaka et Konno (1998)

39
Peillon, Boucher, Jakubowicz, 2006, (en ligne).
41

2.3.1.3 Management participatif et apprentissage organisationnel
Concevoir l’organisation en tant que système complexe pose d’importants défis d’analyse et
d’appropriation du changement. À cet effet, l’édification d’un processus d’apprentissage
organisationnel revendique l’intégration de nouvelles façons de travailler plus flexibles,
construites autour d’un management inclusif et coopératif. C’est une approche qui s’inscrit
dans une vision humaniste de l’organisation, car il s’agit de laisser l’acteur libre d’exprimer
ses besoins et, autant que faire se peut, de l’aider à les satisfaire. C’est pourquoi l’acteur
contribue volontairement, par une implication à la hauteur de ses attentes, au développement
organisationnel.
La recension des écrits révèle de nombreux théoriciens qui se sont intéressés à ce sujet avec
autant d’approches. Cependant, malgré la diversité des visions, le style de management
démocratique représente celui qui réussit le mieux à prouver son efficacité. Celui-ci est
centré, d’une part, sur la primauté des relations interpersonnelles (Lewin, 1948 ; Mc Gregor,
1960), d’autre part, sur la prise en compte de la dimension inclusive dans la gestion, car pour
fonctionner il nécessite la mise en œuvre de groupes de travail (Weick, 2001).
Ce style de gestion permet l’existence d’un rapport de coopération et d’apprentissage

collectif et d’une prise de décision en groupe. De plus, en intégrant les acteurs dans la prise
de décision, il suscite leur engagement et leur responsabilisation, de sorte que chaque
individu crée sa place et il participe à la performance collective.
Du reste, les écrits évoquent les liens entre les différents styles de management et le processus
d’apprentissage organisationnel, souvent à l’aide de solutions novatrices. À titre d’exemple,
Morgan (1997) et Senge (1990) se sont intéressés au management des organisations, en
illustrant leurs versions respectives. Ainsi, à l’image du courant constructiviste, Morgan
réussit la représentation de l’organisation sous forme de métaphores, chacune renvoyant à un
courant de pensée spécifique, afin d’élargir l’analyse et de prouver que le climat social se
trouve amélioré en utilisant un management participatif. L’auteur représente l’organisation
de manière subjective en tant que dynamique sociale, et multiplie les angles d’approches afin
de bonifier sa compréhension. À travers les lunettes utilisées, Morgan présente l’organisation
en utilisant la métaphore de la « machine » à l’image des théories de Fayol, Taylor et Weber;
42

la métaphore du « cerveau » à l’image des théories cybernétiques et des écrits sur la rationalité
limitée de Simons; la métaphore du « pouvoir politique » à l’image des théories de Friedberg
et Crozier (1977) ; la métaphore du « vivant » d’après les écrits de Von Bertalanffy (1969)
et la théorie des systèmes, la métaphore de la « culture » à l’image des écrits de Schein sur
l’organisation; la métaphore de la « prison psychique » en lien avec la perception, la
métaphore de « l’organisme vivant » en lien avec la loi du chaos, pour finir avec la métaphore
du « flux et transformation » représentant la vision nouvelle.
Senge présente le lien entre management et apprentissage organisationnel à l’image d’un «

effort collectif qui vise à augmenter, d’une manière continue et active, les connaissances et
les compétences individuelles et organisationnelles ». De plus, Senge propose l’apprentissage
en équipe et la pensée systémique comme deux compétences clés de nature collective dont
l’appropriation est manifestement essentielle pour l’organisation.
Dès lors, la responsabilité d’implanter des conditions qui favorisent l’apprentissage et

développent la dynamique collaborative repose sur un savoir organisationnel qui émerge de
la prospective. Ces actions sont rigoureusement liées aux conditions symboliques, sociales
et matérielles dans lesquelles elles se développent, car elles peuvent produire des contextes
signifiants favorisant l’acquisition des connaissances (l’action située de Suchman40, 1987 ;
l’apprentissage situé de Lave et Wenger41, 1991).
Il apparaît intéressant de mentionner que ce processus de construction en lien avec les

conditions capables de favoriser l’apprentissage représente un processus inclusif qui
demande l’implication des acteurs dans une dynamique de transparence, de coopération et de
flexibilité. Cependant, sa mise en œuvre force l’organisation à revisiter les rôles des acteurs
et à prendre en considération les différents personnalités et types de rationalité dont ils font
preuve et qui peuvent influencer la dynamique du processus d’apprentissage.
Selon Boudon (1979), il existe trois types de rationalité. Le premier se réfère à la rationalité
psychologique qui fait intervenir les émotions, suivie par la rationalité économique qui fait
opérer l’intérêt, et la rationalité axiologique qui fait surgir les valeurs sociales et morales.
Chaque type de rationalité a un impact différent sur la volonté et l’implication de l’acteur

40
Suchman, L., 1987. The Problem of Human-Machine Communication.
41
Lave, J., et Wenger, E., 1991. Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation.
43

dans le processus d’apprentissage. À cet égard, l’organisation devrait porter une attention
particulière aux besoins et aspirations des acteurs, afin de consolider la réussite de son projet
central d’apprentissage.
Le troisième point d’ancrage de cette étude fait donc référence aux stratégies de
développement du processus d’apprentissage continu dont l’organisation a la responsabilité.
Ce sont des stratégies à l’image d’un management inclusif articulé entre la coopération, la
responsabilité et le leadership démocratique et qui sont enchâssées dans la culture
organisationnelle.
2.3.2 CULTURE DE L’APPRENTISSAGE

Dans la recension des écrits, le concept de culture organisationnelle met l’accent sur
l’importance du facteur humain dans le fonctionnement d’une organisation, particulièrement
sur « l’aspect tacite de la connaissance »42. Ce concept explique la cohésion de l’action
collective et souligne l’importance de la création d’une symbolique commune et des
représentations partagées par tous. À cet égard, la culture joue un rôle essentiel dans le
processus d’apprentissage, car son rôle est celui d’un catalyseur d’intelligence collective en
utilisant des valeurs communes.
Cependant, comprendre la notion de culture, et particulièrement celle de culture

d’apprentissage, comme un partage constant des connaissances suppose d’interpréter les
mécanismes à la base de la dynamique sociale43. Ces mécanismes renvoient à plusieurs types
d’apprentissage, dont l’apprentissage par imitation, à l’aide du partage des connaissances et
par observation. Toutefois, l’adhésion des acteurs à la culture exprime un processus
complexe « qui fait intervenir des aspects cognitifs et des aspects affectifs »44 et où la
socialisation représente un critère essentiel.
Selon Nonaka et Takeuchi (1997), la socialisation est produite par l’interaction culturelle,
donc informelle, des individus au milieu d’un groupe. Dans ses travaux, Nonaka explique

42
Nonaka, Takeuchi, 1997
43
Prax, 2012
44
Ancelet, 2011
44

que le développement des savoirs en organisation est soutenu par une dynamique de
« diffusion » entre plusieurs états de la connaissance. C’est pourquoi, aux fins de la recherche,
nous préférons employer le terme « diffusion » et non pas « transfert », car la diffusion de
connaissances implique l’enrichissement d’une partie avec ce que l’autre conserve, par
opposition au « transfert » qui implique qu’une partie gagne ce que l’autre perd.
Selon Thévenet (2003), analyser la culture c’est « chercher les points de cohérence dans le
fonctionnement collectif ». De même, le sociologue Edgar Morin (1994) considère la culture
comme un savoir collectif, construit et interprété à l’image d’un ensemble de valeurs et de
normes propres aux groupes sociaux. Ainsi, la compréhension du concept de culture nécessite
de « considérer le besoin d’ordre et de consistance cognitive qui sert de motivateur décisif
dans la recherche d’un langage commun et des catégories partagées de perception et de
pensée »45. Selon Schein (1985), la culture organisationnelle repose sur les artefacts
(symboles, comportements, rites), les valeurs et les croyances qui s’expriment dans
l’organisation.
La force qu’exerce la culture sur le fonctionnement d’une organisation est présentée à travers
deux principaux pivots que représentent la sociabilité et la solidarité (Goffee et Jones, 1998).
Le premier exprime la nature des relations entre les acteurs, ainsi que leur degré identitaire
au collectif de travail, rehaussé du plaisir de travailler ensemble. Le deuxième pivot
représente la volonté de l’acteur de s’impliquer dans le travail collectif, en affichant ainsi son
niveau d’engagement dans l’organisation. À cet effet, une culture forte est issue d’un niveau
élevé d’autonomie des acteurs (Autissier, 2010).
La recension des écrits au sujet de la culture organisationnelle révèle une typologie détaillée
autour de quatre familles (Goffee et Jones, 1998). D’abord, la culture « communautaire »
caractérisée par un puisant sentiment d’engagement des acteurs, associé à une forte identité
au collectif de travail. Ce type de culture représente un niveau élevé de sociabilité et de
solidarité. Ensuite le type « Réticulaire » où l’intérêt pour le travail est de nature ludique et
le type « Fragmenté » caractérisé par un faible sentiment d’appartenance des acteurs au sein
de leur organisation. Finalement, le type « Mercenaire » où le contexte de travail ne permet

45
Schein, E., 2000
45

aucune socialisation de la part de ses acteurs. La Figure 7 illustre cette typologie à travers les
quatre familles culturelles.
Aux fins de cette étude, le concept de culture de l’apprentissage symbolise le sens que les
acteurs donnent à leur implication dans le processus d’apprentissage continu, ainsi que la
valeur qu’ils attribuent aux résultats qui en découlent. La culture symbolise aussi la volonté
des acteurs « à cultiver l’apprentissage » au sein de leur organisation, à l’image d’une vision
commune capable de mobiliser les forces collectives dans une même et unique direction, le
processus d’apprentissage continu.
CULTURE DE TYPE CULTURE DE TYPE

RÉTICULAIRE COMMUNAUTAIRE
CULTURE DE TYPE CULTURE DE TYPE

FRAGMENTÉE MERCENAIRE
Figure 7 : Typologies des cultures d’entreprise selon Goffee et Jones (1998)
46

C’est pourquoi il apparaît que la culture communautaire, en privilégiant la solidarité et la
sociabilité entre ses membres46, est la mieux positionnée afin d’accueillir et de soutenir la
culture d’apprentissage.
La culture de l’apprentissage symbolise un ensemble de significations collectives que les

acteurs utilisent afin d’interpréter leur environnement ainsi que leurs relations avec ce
dernier. Elle est souvent associée à la mémoire organisationnelle capable de guider les
interactions entre ses membres. À cet effet, plusieurs auteurs affirment qu’une organisation
peut volontairement créer une culture orientée vers l’apprentissage (Schein, 1992; Fiol et
Lyles, 1985), bénéfique pour l’individu et la collectivité, puisque stimulée et enrichie par des
valeurs de partage qui favorisent l’innovation (Senge, 1990 ; Argyris et Schon, 1978).
Cependant, un changement de culture au sein d’un groupe ne se fait pas aisément, car il
nécessite un apprentissage en deuxième boucle, c’est-à-dire un changement des valeurs. À
cet effet, Autissier (2012) mentionne l’importance du pouvoir fédérateur du travail collectif
capable d’orienter les acteurs vers de nouvelles valeurs culturelles.
Finalement, selon Aubert (2007), un changement de valeurs exige trois types d’actions.
D’abord, les processus sociodynamiques qui développent la cohésion dans les groupes,
ensuite le leadership qui expose une vision commune et, finalement, l’apprentissage qui
développe l’innovation et les nouvelles connaissances sur lesquelles repose l’évolution de
l’organisation. À cet égard, l’élément central qui permet de développer l’innovation et la
création s’identifie au processus d’apprentissage continu que nous présentons brièvement
dans la prochaine section.
2.3.3 APPRENTISSAGE CONTINU : STRATÉGIE D’ÉVOLUTION

« The new education must teach the individual how to classify and reclassify information,
how to evaluate its veracity, … how to look at problems from a new direction — how to teach
himself. Tomorrow’s illiterate will not be the man who can’t read; he will be the man who
has not learned how to learn ».
Alvin Toffler, Future Shock (1970)

46
Goffee, R., Jones, G., 1998
47

L’apprentissage organisationnel est présenté dans la recension des écrits sous différentes
visions. Toutefois, le caractère essentiellement social de ce processus ainsi que son
importance stratégique devant la notion de performance47 connaît une reconnaissance
universelle. De plus, l’apprentissage non formel en milieu de travail48 prend de l’ampleur et
contribue à la création de savoirs49 et d’innovation, deux concepts clés attribués à l’évolution
organisationnelle. C’est pourquoi l’activité collective d’apprentissage intéresse de plus en
plus les organisations quant à ses bénéfices sur leur développement.
D’abord, selon Midler (1994), les éléments les plus importants dans le processus
d’apprentissage organisationnel prennent la forme des connaissances collectives, en tant que
produit des actions individuelles articulées en action collective. De même, en s’intéressant
au phénomène collectif d’acquisition et d’élaboration des connaissances et des compétences,
Koenig (1996) affirme que ce processus est capable de modifier aussi bien la gestion des
situations que la nature des situations. À ce sujet, apprendre signifie en même temps
désapprendre et selon Gilbert, Guérin, Pigeyre (2005), l’étape la plus difficile consiste à se
débarrasser de schémas de pensée devenus facteurs d’inertie.
Selon Nonaka, l’innovation représente le pivot central dans le développement des

connaissances en organisation. À ce sujet, pour Nonaka et Takeuchi (1997), la richesse
cognitive capable de bonifier l’organisation se présente comme un lieu de création de savoirs
et de partage collectif des connaissances tacites. Le partage se fait à travers un processus
« d’extériorisation » qui exerce un rôle central dans la création des nouvelles connaissances.
C’est pourquoi la spirale de la connaissance symbolise la création de la connaissance
collective à partir de la connaissance individuelle des acteurs50. Dans ce cadre, la capacité
d’innovation de l’organisation est présentée comme le principal avantage concurrentiel.
Ensuite, les « conversions du savoir »51 prennent racine à la frontière entre les interactions
entre les connaissances tacites et explicites. À cet effet, le Tableau 4 illustre de manière
simplifiée la matrice des états de la connaissance et leurs transitions selon la théorie
développée par Nonaka, l’un des instigateurs de la gestion des connaissances.

47
Fiol et Lyles, 1985.
48
Hamel et Prahalad, 1990.
49
Kolb, 1984.
50
Nonaka et Takeuchi, 1997.
51
Idem.
48

Finalement, selon Fiol et Lyles (1985), aucun modèle d’apprentissage organisationnel n’est
largement accepté. Cependant, deux points de vue sous-tendent ce concept et sa mise en
œuvre : premièrement, le développement cognitif qui exprime l’émergence de nouveaux
modes d’interprétation de la connaissance par un processus d’ajustement à la suite des
tensions internes ; deuxièmement le développement comportemental, associé à un processus
d’adaptation, car la performance organisationnelle est fonction de sa capacité à s’adapter à
son environnement.
Néanmoins, en pratique, l’évaluation du processus d’apprentissage en organisation s’exprime

davantage en fonction d’un apprentissage en tant que modification du comportement plutôt
que modification cognitive52. Ceci s’explique par une incapacité de mesure quant à la nature
cognitive de l’apprentissage organisationnel. À cet effet, selon Fiol et Lyles (1985), la
modification des connaissances en organisation renvoie seulement à un changement qui a
trait au comportement organisationnel. Aussi, selon Leroy (2008), l’apprentissage, une fois
déclenché, semble précéder et commander le changement organisationnel.

52
Leroy, 2005.
49

A A A
CONNAISSANCE TACITE APPRENTISSAGE EXPLICITE P P P
(APP) P P P

NIVEAU

SOCIALISATION INTERNALISATION
TACITE (CRÉATION (CONVERSION
CONNAISSANCE) CONNAISSANCE) 153

PAR ARTICULATION

COLLECTIF APPRENTISSAGE

PAR
INTÉRIORISATION

EXTERNALISATION COMBINAISON 254 355
EXPLICITE (CONVERSION (CRÉATION
CONNAISSANCE) CONNAISSANCE)

INTERNALISATION
TACITE (CONVERSION
CONNAISSANCE)

PAR
CONSCIENTISATION
INDIVIDUEL APPRENTISSAGE

PAR ASSIMILATION

EXTERNALISATION COMBINAISON
EXPLICITE (CONVERSION (CRÉATION
CONNAISSANCE) CONNAISSANCE)

Tableau 4 : Modèle de création et de conversion de la connaissance selon Nonaka et Takeuchi (1997)

53
(1) : APPRENTISSAGE INFORMEL OU IMPLICITE
54
(2) : APPRENTISSAGE PAR EXTENSION
55
(3) : APPRENTISSAGE PAR APPROPRIATION
50

2.3.3.1 L’approche cognitive
À l’égard des approches cognitives en lien avec l’apprentissage organisationnel, il apparaît

intéressant de souligner la place qu’occupe le capital humain comme facteur de productivité.
De la même façon que pour Midler, selon Kolb (1984), l’apprentissage représente une
création de savoirs à partir de l’action collective et organisationnelle. Cependant, selon cet
auteur, la dimension cognitive de l’apprentissage est dépendante des états mentaux et des
représentations des acteurs et, dans ce cas, l’apprentissage est compris comme un processus
continuel de création/destruction. De même, l’apprentissage est présenté en réponse à une
insuffisance d’un savoir préexistant face à une situation nouvelle (Bandura, 1997).
Selon Tardif (1992), la psychologie cognitive considère l’apprentissage comme un processus

actif et constructif dans lequel les connaissances sont fondamentalement cumulatives.
Suivant cette approche, l’apprentissage est compris comme un processus signifiant, ayant
trait à un savoir « pour quoi faire », en étroite relation avec l’organisation des connaissances
explicites. Dans ce cas, l’apprentissage est mis en correspondance avec un sujet (acteur)
vivement actif, capable d’intégrer, de réutiliser les connaissances et de traiter l’information.
C’est pourquoi la connaissance n’est pas de nature à être transmise, elle doit être
obligatoirement bâtie et rebâtie par celui qui apprend. D’ailleurs, l’apprenant dispose à cet
effet d’un rôle actif et constructif dans l’acquisition des connaissances et des stratégies
cognitives et métacognitives. De cette façon, l’approche cognitiviste s’intéresse à
« comment » les états mentaux et les représentations déterminent les actions individuelles56,
en représentant l’apprentissage à l’image d’un changement cognitif.
Enfin, dans cette perspective, désapprendre veut dire défaire certaines associations mentales
inscrites dans la mémoire au profit des nouvelles structures, car il s’agit d’un processus de
remplacement de ce qu’on qualifie dorénavant d’insignifiant. Il apparaît intéressant de
mentionner que, selon Piaget (1975), la connaissance se construit grâce au processus
d’équilibration des structures cognitives qui génèrent une modification des schémas

56
Bureau, S., 2012, (en ligne).
51

d’interprétation et, à cet effet, « l’apprentissage signifiant »57 existe à travers la représentation
et l’organisation des connaissances.
Dans ces conditions, le rôle de l’apprenant nous apparaît fondamental. Ce dernier agit en
acteur actif et réflexif, capable de bâtir un apprentissage signifiant, en interaction avec sa
situation d’apprentissage, tout en développant de nouvelles heuristiques d’action58. De plus,
dans ce contexte, l’évaluation ne représente pas un résultat final, mais un mécanisme de
rétroaction en même temps qu’une ressource de développement.
Finalement, l’approche cognitive présente le processus d’apprentissage comme une stratégie

centrale de mise en commun des intérêts professionnels et organisationnels, en articulant
niveau individuel et collectif. Par conséquent, cette dynamique sociale développe des
compétences clés capables de soutenir un processus de création des savoirs endogènes traduit
quant à l’organisation par un avantage concurrentiel. À cet effet, selon Hamel et Prahalad
(1990), l’organisation est présentée comme un pôle des compétences clés, source
d’innovation et de création lui permettant de construire son évolution.
2.3.3.2 L’approche comportementale
L’approche comportementale est développée dans une perspective selon laquelle la

performance est comprise uniquement en fonction de la capacité organisationnelle
d’adaptation à l’environnement. Selon cette approche, l’apprentissage entraîne une
modification du comportement ayant trait à un « savoir-être » et un « savoir-faire ». Dans ce
cas, l’apprentissage se réalise grâce à une pratique répétée qui permet d’accumuler
l’expérience, ou par simple imitation expert/novice (Bandura, 1997), en privilégiant les
connaissances tacites comme objets d’apprentissage. Toutefois, dans ce cas, l’apprentissage
est issu d’une tension limite entre stabilité et changement, et ce seuil apparaît difficile à
établir (Fiol et Lyles, 1985).

57
Tardif, 1992 ; Gagnon, 2013.
58
52

L’apprentissage compris dans une perspective comportementaliste se manifeste en fonction
du passé et il est intrinsèquement lié aux routines existantes59. De plus, selon le
« déterminisme réciproque » de Bandura, l’apprentissage est compris comme une triade
dynamique impliquant dans un premier temps les informations qui proviennent de
l’environnement, puis l’individu et ses modèles d’interprétation, et, finalement, son
comportement et les réponses environnementales associées. Il apparaît important de
mentionner que, dans cette logique d’action-réaction, une trop grande stabilité nuit à
l’apprentissage, de même qu’une surcharge élevée d’informations qui dépasse les limites
d’analyse. C’est pourquoi le processus d’apprentissage organisationnel engendre un équilibre
fragile entre changement et stabilité, dont les limites s’avèrent difficiles à démontrer (Fiol et
Lyles, 1985).
Ensuite, selon cette approche, le processus d’apprentissage contraint l’organisation à

désapprendre les routines et les règles antérieures et, dans ce cas, contrairement à l’approche
cognitiviste, l’apprentissage et le désapprentissage s’opèrent simultanément (Bureau, 2012).
Cette dynamique est illustrée au Tableau 5. Le désapprentissage se concrétise à l’aide d’une
« acculturation » (Rosé, 2006) des acteurs qui ne peut pas être détachée du contexte, des rôles
ou des rapports entre eux. C’est pourquoi c’est à l’organisation que revient la responsabilité
de créer les meilleures conditions favorables à cet égard.
Selon March (1999), pour qui l’organisation est comprise comme un système adaptatif, il
existe deux éléments distincts qui soutiennent le processus d’apprentissage organisationnel,
eux-mêmes soutenus par la nature sociale de ce processus, soit d’abord, la mémoire collective
et, ensuite, les expériences passées nées des interactions avec les contingences
environnementales. L’articulation de ces deux éléments crée des routines capables de
soutenir la dynamique d’apprentissage et d’adaptation.

59
53

Approche cognitiviste Approche comportementaliste
Processus Non routinier Routinier
Changement Discontinu (rupture) Incrémental
Dynamique Séquentiel : le désapprentissage Simultanéité : l’apprentissage et le

précède l’apprentissage désapprentissage sont concomitants

Conséquences Nouvelle heuristique Adaptation des comportements
Tableau 5 : Deux conceptions complémentaires de la dynamique apprentissage/désapprentissage selon Bureau (2012)

La difficulté qui se pose dans ce cas est de briser les routines («unfreezing», Lewin) afin
d’obtenir une autre rationalité de la part des acteurs60. Cependant, il convient de mentionner
que cette vision nous présente l’organisation comme une entité uniquement en mode
« réactif » selon la complexité qui l’entoure, car elle fait l’économie des concepts de création
et d’innovation. Dans ce cas, il s’accomplit, d’une part, un apprentissage en simple boucle
et, d’autre part, un changement par adaptation.
Enfin, l’apprentissage en organisation inclut aussi le mentorat, le tutorat, ainsi que le

processus interne de communication afin d’obtenir les réponses en temps voulu et au moment
opportun (Kaplan, Norton, 2001). Selon ces auteurs, les attentes en matière de résultat de
formation représentent des paramètres non financiers qui développent une vision plus
équilibrée et plus responsable de la performance. Dans cette perspective, ces auteurs font
référence à des attitudes culturelles, à la fois individuelles et collectives, d’autoamélioration
nécessaire pour développer le processus d’apprentissage. Pour toutes ces raisons, il apparaît
que cette vision de la « performance » est synonyme d’évolution organisationnelle, telle que
présentée dans le cadre de cette étude.

60
Leroy, 2005.
54

2.3.3.3 Sens donné à l’apprentissage continu en organisation
Le processus d’apprentissage continu en organisation représente un processus complexe, issu

d’une dynamique inclusive composée de trois éléments, soit l’individu, le collectif et
l’organisation. Cette dynamique est influencée par le bagage cognitif propre à chaque
personne et par le sens que l’individu donne à sa propre expérience d’apprentissage qui
implicitement fait référence à ses émotions. Ainsi, les mécanismes de création des
connaissances reposent nécessairement sur la motivation personnelle permettant
l’engagement dans l’action.
À cet effet, l’apprentissage continu en organisation représente un apprentissage de « second

degré » qui nécessite un changement des mentalités qui revendique un recadrage des valeurs
fondamentales de l’organisation. Il représente une activité à forte valeur ajoutée, favorisant
l’adaptation et la flexibilité des acteurs devant les multiples défis à relever.
Aussi, la notion d’apprenance fait son entrée dans les écrits en réponse à cette nouvelle
compétence qu’appelle la société cognitive, apprendre à apprendre. Comme l’explique
Carré (2010), cette notion renvoie à « un ensemble de dispositions favorables à l’acte
d’apprendre dans toutes les situations ». Cette représentation, de même que le concept d’auto-
efficacité défini par Bandura (1997), d’autoformation défini par Faucher (2000), ainsi que la
notion de praticien réflexif définie par Schön (1994), représentent des aptitudes stratégiques
qui sont en mesure de développer l’apprentissage continu, seul capable de soutenir
l’organisation dans son évolution.
Dès lors, la relation entre l’apprentissage continu et l’évolution organisationnelle s’explique

par l’articulation entre l’apprenance et l’innovation comme facteurs d’évolution, consolidés
par une métamorphose culturelle et une mutation organisationnelle. C’est pourquoi, aux fins
de cette étude, le processus d’apprentissage continu exprime un facteur d’évolution capable
d’engager l’organisation à souscrire à une logique proactive concernant son devenir.
55

2.3.4 APPRENTISSAGE CONTINU ET DÉVELOPPEMENT DES PRATIQUES
PROFESSIONNELLES
Selon Senge (1990), l’organisation apprenante est synonyme d’une culture organisationnelle
qui contribue à une amélioration constante par une collaboration réfléchie de tous les acteurs.
L’auteur définit l’organisation apprenante comme un « lieu où des modes de pensée
nouveaux et étendus sont encouragés, où l’inspiration collective est libre et/où les gens
apprennent continuellement à apprendre ensemble ». Cette façon d’être et de travailler
ensemble crée une flexibilité nécessaire qui répond à une inévitable adaptation au
changement permanent. À cet effet, Senge (1990) suggère cinq façons ou « disciplines »
complémentaires capables de favoriser la synergie de collaboration : la « maîtrise
personnelle », savoir remettre en question les modèles mentaux, bâtir ensemble une vision
partagée, réfléchir ensemble par le dialogue sur l’expérience et les connaissances et,
finalement, la pensée systémique, c’est-à-dire comprendre l’ensemble par ses interrelations.
Cette vision nous amène à appréhender l’apprentissage continu à l’image d’un processus
centré sur l’individu tout au long de la vie.
Il apparaît intéressant de mentionner qu’il existe trois paliers d’apprentissage bénéfiques

quant à l’organisation apprenante61. Le premier fait référence à « apprendre à agir », alors
que l’apprentissage relève de l’action. Ensuite, « apprendre à agir ensemble », où
l’apprentissage porte sur l’action collective. Enfin, « apprendre ensemble à agir ensemble »
apprentissage qui caractérise l’organisation apprenante. À cet effet, selon Mucchielli62, la
capacité d’un groupe à valoriser son capital humain représente un signe d’intelligence
collective.
C’est pourquoi valoriser le capital humain demande des actions inclusives à l’égard du
processus d’apprentissage autant individuel que collectif et organisationnel. D’abord, le
niveau individuel, bâti sur la volonté et l’implication de l’acteur dans l’action d’apprendre.
Ensuite, le niveau collectif, développé sur la base d’une dynamique de coopération et de
partage d’expérience. C’est à ce niveau que le rôle de l’Agent de changement est mis en
évidence par sa capacité à développer un contexte d’apprenance. Enfin, le niveau

61
Lorino, 2001.
62
Mucchielli, R., 1993.
56

organisationnel, composé d’une culture d’apprentissage et d’une structure organisationnelle
capables de soutenir et d’appuyer le processus d’apprentissage.
Finalement, l’organisation apprenante est appuyée par un management de type participatif-

coopératif et possède un savoir « apprendre-à-apprendre » collectivement, à l’image d’une
structure sociocollective (Zarifian, 1999), où la clé du succès repose sur les meilleures
pratiques stratégiques en matière du management des hommes (Belet, 2003). À ce sujet, le
rôle de l’Agent de changement apparaît totalement dédié à l’innovation organisationnelle.
2.4 COMPÉTENCE
2.4.1 CONCEPT DE COMPÉTENCE : POINTS DE VUE
Le concept de compétence est présent dans la recension des écrits sous diverses formes en
fonction des intérêts de chaque auteur, ainsi que de la variété des domaines d’application.
Généralement, le pluralisme de la démarche crée une confusion d’appréciation au détriment
d’un réel développement du concept. De plus, selon Jonnaert (2009), diverses approches du
concept manquent encore d’un cadre théorique suffisant.
Historiquement, le développement de ce concept a été réalisé en marge des théories de

l’apprentissage. L’approche la plus simple, synonyme d’apprentissage en action, comporte
le mérite d’avantager l’acteur et de l’aider à s’approprier la spécificité de chaque nouveau
contexte organisationnel, car le recadrage théorique est activé dans une logique de
compétence63.
Il apparaît opportun de souligner la distinction entre les notions de compétence et de

qualification. La première est centrée sur l’acteur, car il s’agit de sa capacité d’agir en
situation. Dans le deuxième cas, l’importance est mise sur le poste de travail. Si la
qualification est souvent issue de la formation initiale, la compétence se développe par
apprentissage en situation64. À cet égard, le « savoir-agir » représente une démarche

63
Zarifian, 1999.
64
Jonnaert, 2009.
57

multidimensionnelle pour qui les attitudes et la vision prospective nécessaires à la réalisation
des objectifs professionnels occupent une place centrale.
Selon le courant behavioriste ou cognitiviste, les compétences sont synonymes de

« répertoires de comportements » (Lévy-Leboyer, 1996) dans le premier cas et de « stratégies
de raisonnement » (Boutelier, Gilbert, 2012) dans le deuxième.
Selon Jonnaert (2009), la compétence est le résultat d’une sélection de ressources réalisée
par un individu afin de répondre à la représentation qu’il se fait d’une situation. Dans ce sens,
la compétence est jugée aussi subjective que la personne qui la construit. Selon Gagnon
(2013), « … les compétences développées par les individus ne sont pas identiques, mais elles
doivent s’équivaloir sur le plan social pour être reconnues valides et pertinentes… »
En tant que sujet de recherche, le concept de compétence se trouve généralement présenté

sous l’angle sociopsychologique et, de ce fait, centré sur l’aspect individuel du processus de
formation. Dans ce cas, la compétence est représentée en tant que levier de la mobilité
professionnelle et synonyme de « prise d’initiative et de responsabilité de l’individu sur des
situations professionnelles auxquelles il est confronté »65. Selon Zarifian (2004),
« l’intelligence pratique en situations » s’appuie sur des connaissances acquises et les
transforme à l’aide des nouvelles heuristiques.
Ensuite, les approches centrées sur les attributs se sont développées au détriment des
approches centrées sur le processus66. La pertinence de l’approche par processus s’explique
par le fait que la compétence est décrite en termes de « savoir-mobiliser, savoir-combiner et
savoir-coordonner » (Le Boterf, 1994, 2000, 2006; De Montmollin, 2011). De plus, la notion
de compétence n’admet pas une existence en soi et elle est toujours attachée à son contexte.
C’est pourquoi elle représente un concept complexe et difficilement saisissable.
Finalement, le processus de développement des compétences de l’acteur se décline entre,

d’une part, la dimension individuelle, c’est-à-dire « savoir-agir » et « vouloir-agir » et, d’autre
part, la dimension organisationnelle ou situationnelle, c’est-à-dire le « pouvoir-agir ». La
prochaine partie présente brièvement le concept de compétence.

65
Zarifian, Ph., 2004.
66
Boutelier, Gilbert, 2012.
58

2.4.2 COMPÉTENCE : DÉFINITION

Selon Dietrich67, la notion de compétence a été reconnue pour la première fois en 1959 par
le psychologue R. White qui la décrit comme « l’interaction effective entre un individu et
son environnement ». Les années 1970 réalisent le rapprochement entre compétence et
performance auquel s’ajoutent plus tard les dimensions « savoir » et « savoir-faire ».
D’ailleurs, à ce sujet, la gestion des compétences se présente comme l’harmonisation des
compétences individuelles à l’avantage d’une stratégie organisationnelle.
Selon Brien (2009), la compétence se caractérise par « un ensemble de connaissances,

d’habiletés et d’attitudes qui sont exploitées par la personne lors de l’accomplissement
adéquat d’une tâche ». Dans cette perspective, Brien fait la distinction entre « compétence en
puissance » et « compétences en acte », la première s’explique en matière de « reproduction »
(capacités théoriques) et la deuxième en matière de « production » (capacités réelles). Il
apparaît important de mentionner que l’usage du terme « accomplissement » occupe une
place importante, car il réfère à la notion de responsabilité de résultats, contrairement au
vocable « faire » qui fait appel à une responsabilité de moyens.
Avec l’arrivée du XXIe siècle, une nouvelle avancée est accomplie dans la définition de la
compétence avec la notion de « savoir-agir », ainsi que celle de « savoir-combiner »68. Selon
Le Boterf, ces concepts reflètent mieux la réalité du monde du travail qui prévaut
actuellement et le degré d’autonomie nécessaire à l’acteur dans le cadre de son travail. Le
« savoir-agir » se définit comme élément d’un processus professionnel dynamique qui
produit un résultat pertinent et valide. D’ailleurs, la compétence est décrite aussi comme un
« agir efficacement »69 dans une situation type.
Toujours selon Le Boterf, développer les compétences suppose non seulement que l’acteur
acquiert les ressources, mais qu’il soit capable de construire des « combinatoires »

67
Dietrich, A., Gilbert, P., Pigeeeeeue, F., 2010.
68
Le Bortef, 2000
69
Perrenoud, 1997
59

appropriées avec ces dernières. Le « savoir-combiner » aide à comprendre comment l’acteur
utilise ses ressources afin « d’agir avec compétence »70.
De plus, la démarche explicative reliée au concept de compétence est enrichie par l’apparition
d’un nouvel élément, soit le « savoir-vivre-ensemble »71. Selon Gagnon (2013), la
compétence se définit comme : « un ensemble intégré de savoirs, savoir-faire, savoir-être et
savoir-vivre-ensemble, pouvant être mobilisés au besoin, avec succès, pour les autres et pour
soi, et ce, tout au long de la vie ».
Finalement, toute situation de travail admet une dynamique évolutive qui revendique des
savoirs qui doivent progresser continuellement, de manière à demeurer toujours des « savoirs
signifiants »72. Cela se concrétise par un processus récurrent d’actualisation qui relève de
l’interprétation de l’acteur, car il repose sur sa capacité de création et d’innovation. Selon
Gagnon (2013), « un savoir est signifiant pour un individu dans la mesure où il est pertinent…
et valide à ses propres yeux… conformément à sa position épistémologique ». À cet égard,
la notion de « savoir signifiant » induit la motivation et l’adhésion à l’action et fait partie
intégrante du « vouloir-agir » de l’acteur.
2.4.2.1 Compétence : éléments constituants

Selon le cognitivisme opérant (Minder, 2007), le comportement humain renferme deux
composantes complémentaires, soit celle d’ordre mental et celle d’ordre concret. La première
représente la partie invisible et elle inclut deux volets : la compétence et la capacité. La
deuxième exprime la partie visible sous forme de performance. De ce fait, la compétence et
la capacité représentent deux mécanismes internes de traitement de l’information qui doivent
travailler de pair dans une dynamique interactive afin de produire la performance73.
Du reste, les auteurs s’entendent pour dire que les composantes de la compétence se déclinent
en déclarative, procédurale et conative. Selon Brien (2009), il est possible d’employer des
expressions synonymes, c’est-à-dire connaissances ou savoirs au lieu de « connaissances

70
Le Boterf, 2002
71
Gagnon, 2013
72
Gagnon, 2013
73
Minder, 2007
60

déclaratives », et habiletés ou savoir-faire pour les « connaissances procédurales ».
Concernant la composante « conative », elle renvoie à l’affectif et aux émotions.
Ces composantes font référence au savoir, pouvoir et vouloir, dont la combinaison crée le
74
« savoir-agir » en situation de travail. Cependant, une simple addition entre le cognitif,
l’affectif et le psychomoteur fait économie de la créativité et de la capacité d’innovation de
l’individu75 qui représente des attributs propres à l’acteur compétent. Du reste, la recension
des écrits présente différentes taxonomies capables d’articuler ces trois éléments. À titre
d’exemple, le Tableau 6 illustre la taxonomie présentée par Minder.
Il apparaît important de mentionner que dans un processus de développement des

compétences, à l’exception de la composante déclarative, les deux composantes procédurales
et conatives de la compétence développent davantage de résistance et requièrent plus
d’attention. Dans le cas de la composante procédurale, il s’agit des méthodes et des stratégies
qu’il est question de changer. Quant à la composante conative, l’importance est mise sur les
attitudes, les émotions et les motivations en lien avec les compétences relationnelles.
Nouvellement apparu dans les écrits, le concept de « savoir-devenir » se présente comme une
composante avant-gardiste de la compétence, qui exprime la capacité de prospection de
l’acteur. C’est pourquoi le « savoir-devenir » apparaît essentiel quant à la performance de
l’Agent de changement, car cette compétence représente l’aptitude au changement et à
l’innovation.

74
Le Boterf, 1998
75
Dietrich, Gilbert, Pigeyre, 2010.
61

Compétences Capacités Taxonomies

Composante déclarative Composante « savoir-dire » Bloom

Composante procédurale Composante « savoir-faire cognitif » Bloom
Cognitive Composante « savoir-faire moteur » Dave
Motrice (psychomoteur)

Composante conative Composante « savoir-être » Krathwohl
Affectif

Tableau 6 : Constituants de la compétence selon Minder (2007)
Selon Dupuich-Rabasse et Letourneux76, le « savoir-devenir » est une supra compétence qui

exprime un « savoir évoluer ». Selon Lebrun (2011), « le savoir-devenir ajoute au savoir-être
(façon de se comporter) une perspective dynamique et temporelle : la manière dont la
personne se met en projet en tentant d'infléchir le cours des choses, en cherchant du sens dans
son futur ». Lebrun nous apprend que la compétence « savoir-devenir » a été développée par
Lorin Anderson (2001) et elle est issue de la nouvelle taxonomie de Bloom dans laquelle il
introduit la notion de créativité. C’est pourquoi le « savoir-devenir » comporte la particularité
d’enrichir le « savoir-être » avec une perspective dynamique et temporelle77, qui confère à
l’acteur la capacité de se projeter dans le futur.
De plus, afin de se développer, la métacompétence « savoir-devenir » demande ce que

Philippe Carré appelle « l’apprenance », c’est-à-dire « un ensemble de dispositions favorables
à l’acte d’apprendre dans toutes les situations, qu’elles soient formelles ou non,
expérientielles ou didactiques, autodirigées ou dirigées, intentionnelles ou fortuites ».

76
Dupuich-Rabasse, Letourneux, 2006. ANDCP, n° 470 (2006) pp. 14-15.
77
Lebrun, 2011.
62

Finalement, il est possible de décrire la compétence à travers ses éléments et ses
caractéristiques. Ainsi, elle représente l’articulation des savoirs, savoir-faire, savoir-être,
savoir-devenir et savoir-vivre-ensemble. Elle est contingente, car fonction d’une situation.
De plus, elle est de nature téléologique, car elle existe en fonction d’un objectif à atteindre.
Elle est aussi immatérielle puisqu’elle se manifeste seulement par une mise en situation.
2.4.2.2 Définition du concept de compétence utilisée dans le cadre de la recherche
Aux fins de cette étude, il apparaît opportun de clarifier le sens donné à la notion de
compétence. Nous nous sommes inspirée à cet effet de Lichtenberger (1999) et de son
approche qui fait état de trois composantes complémentaires et indissociables nécessaires
pour bâtir une compétence, c’est-à-dire, le « savoir-agir », le « vouloir-agir » et le « pouvoir-
agir ». Ces trois composantes de Lichtenberger expriment la compétence par le « croisement
des capacités d’un salarié et des moyens qui lui sont fournis par l’entreprise »78.
C’est pourquoi la compréhension du concept de compétence telle qu’utilisée dans le cadre de
cette étude se présente à l’image de la capacité de l’acteur à mobiliser son « savoir-agir » et
« vouloir-agir », de même que la possibilité que l’organisation mette à sa disposition le
« pouvoir-agir », dans le but d’accomplir une prestation professionnelle réussie et validée.
Il apparaît intéressant de mentionner que la compétence évolue avec le temps, elle nait, se
développe et meurt. C’est ainsi qu’elle ne serait jamais capable « d’épuiser son plein potentiel
de développement »79. À cet effet, le processus de développement des compétences demande
un laps de temps nécessaire à l’ajustement des savoirs, savoir-faire et des attitudes80 et c’est
pourquoi ce processus nécessite de faire appel à des éléments de définition clairs, ainsi qu’à
des moyens de rétroaction.

78
Lichtenberger, 1999.
79
Gagnon, 2013.
80
Brien, 2009.
63

2.4.3 COMPÉTENCE : CONTEXTE ORGANISATIONNEL

Les besoins organisationnels en développement des compétences n’ont jamais été aussi
considérables. Pourtant, l’évolution du concept et son caractère polysémique font l’économie
d’une définition commune. Malgré cette hétérogénéité des concepts, deux éléments
communs font l’unanimité, en s’affirmant mieux dans un contexte organisationnel. Il s’agit
de l’éducation et de l’expérience, éléments complémentaires et indissociables, car, pris
séparément, ils s’avèrent nécessaires, mais non suffisants.
Les sciences du management considèrent la compétence sur le plan de la performance. Le

premier à expliquer ce lien est Spencer (1993), qui attribue au concept de compétence une
place primordiale dans la gestion des ressources humaines. Selon Senge (1990), il existe six
éléments fondamentaux qui composent la compétence. Quatre représentent les « central-
competency », soit la motivation, les traits de personnalité, l’image de soi et les valeurs
personnelles qui font partie intégrante du « savoir-être » de la personne. Les deux autres
« surface-competency » font référence au « savoir » et au « savoir-faire », c’est-à-dire les
habiletés. La Figure 8 illustre ces propos.
Selon Zarifian (2001), l’émergence de la notion de compétence dans le contexte

organisationnel se fait, par nécessité, dans des zones d’autonomie concédées par le recul
prononcé de la prescription des tâches. Cela s’explique par l’adaptation aux nouvelles
données dictées par la concurrence internationale et qui se traduit par une transformation
qualitative du travail. Selon Zarifian, l’apparition des nouvelles dynamiques sociales et
cognitives conduit à une problématisation du travail dans laquelle travailler se manifeste
principalement par la résolution des problèmes, la création et l’innovation, au lieu d’une
stricte application des règles.
64

Figure 8 : Modèle « Iceberg », Spencer et Spencer (1993)
Dans ce contexte fondamentalement lié à une résolution des tâches en mode réflexif, il
apparaît opportun pour l’organisation de s’engager davantage dans un processus de formation
et de développement des compétences de ses employés.
Cela est vrai pour compenser le manque de qualification, mais aussi, et surtout, pour favoriser
le développement des nouvelles compétences demandées par les nombreux changements
organisationnels et technologiques. Pour ce faire, l’organisation n’a pas d’autre choix que
d’utiliser des pratiques innovantes, fondées sur une philosophie de gestion renouvelée qui
impose une réelle rupture culturelle.
Généralement, les activités de formation ont comme résultats le développement des

compétences liées à la socialisation professionnelle et la spécialisation technico-
organisationnelle. Il représente le type de formation le plus répandu et propre à chaque
organisation, au détriment des compétences « spécifico-conjoncturelles »81. Pourtant, ces
compétences représentent le noyau sur lequel repose principalement l’avantage concurrentiel
de l’organisation et qui demande une mise à jour et un suivi permanent réalisés à l’aide des
programmes de formation continue.

81
Planas, J., Plassard, J.M., 2000
65

2.4.3.1 Compétences : classification
Classifier les compétences pose les mêmes difficultés que hiérarchiser les types de
changement et c’est pourquoi la recension des écrits présente une diversité de taxonomie.
Cependant, du point de vue organisationnel, il est possible de différencier trois niveaux de
compétence généralement acceptés, les compétences individuelles, collectives et
organisationnelles. Ces compétences se distinguent plus par leur mode de développement
que par leur utilité.
D’abord, les compétences individuelles peuvent se décliner sous plusieurs catégories, à

l’image des compétences disciplinaires ou spécifico-professionnelles qui désignent les
attributs d’une discipline ou d’une profession. Ce sont celles qui fournissent l’activité
opérationnelle de l’organisation. Par exemple, selon l’Organisation mondiale de la santé82,
les compétences d’un gestionnaire réfèrent à un « savoir instituer un milieu de travail
motivant en s’appuyant sur la promotion du partenariat et des différences culturelles, de
même qu’à sa capacité de promouvoir l’apprentissage et l’innovation ».
De même, les compétences transversales sont sous-jacentes à l’exercice de toutes les autres
compétences. Par exemple, pour un gestionnaire, ces compétences font état de la capacité
relationnelle, la capacité à déléguer, à gérer son stress et à se motiver. Enfin, une troisième
catégorie fait état des compétences stratégiques qui se déclinent en termes de « savoir-
devenir », de réflexion, d’apprenance, de création et d’innovation.
Ensuite, les compétences collectives sont issues d’une synergie des compétences
individuelles. Ces dernières créent les conditions nécessaires pour le travail collaboratif en
tant que source de partage de « savoirs » et de « savoir-faire » dans l’organisation. Cependant,
il semble difficile de cerner et de développer cette notion complexe que représente la
compétence collective, car elle exprime plus que l’addition des compétences individuelles.
Selon Dietrich (2010), cette difficulté est reliée à la capacité de l’organisation et à son degré
d’optimisation des compétences individuelles dans l’action collective. En effet, l’action
collective comporte, d’une part, une nature transactionnelle et, d’autre part, une nature

82
http://www.who.int/employment/competencies/OMS_competences_FR.pdf
66

interactionnelle83, toutes les deux articulées dans une dynamique capable de donner un sens
à la dimension coopérative de l’activité84.
De plus, selon Senge, le domaine collectif comporte deux compétences clés, à savoir, la
pensée systémique et l’apprentissage en équipe. Ce type de compétences cristallise l’action
collective, en plus d’apparaître nécessaire au bon fonctionnement des processus.
Finalement, les compétences organisationnelles, les « core competencies » (Prahalad et

Hamel, 1990), sont des compétences stratégiques qui représentent les compétences
distinctives de l’organisation, c’est-à-dire ce qu’elle fait de mieux. C’est pourquoi le
processus d’apprentissage apparaît à la fois comme un moyen et un résultat, car tout en
appuyant le développement des compétences, il procure un avantage concurrentiel pour
l’organisation.
2.4.3.2 Management des compétences et management par les compétences
Du point de vue organisationnel, l’accent est généralement mis sur la gestion des
compétences en tant que composante de la gestion des ressources humaines, souvent illustrée
par la gestion prévisionnelle des emplois. D’ailleurs, l’actuelle tendance en management
présente, entre autres, la compétence comme une composante qu’il faut gérer au même titre
que n’importe quelle autre ressource au service de la gestion des ressources humaines.
Selon Dietrich (2010), la gestion des compétences représente une démarche instrumentée de
gestion fondée sur les compétences. L’ambiguïté qui caractérise la gestion des compétences
pourrait s’expliquer par l’impossibilité de décontextualiser la compétence afin de l’intégrer
dans un processus générique, soutenu par une standardisation de sa procédure.
Cependant, les organisations accordent peu d’intérêt au management par les compétences.
Ce dernier prône une évolution organisationnelle en utilisant le processus de développement
des compétences. En réalité, ce type de management représente un choix conscient de
stratégies de développement organisationnel par l’entremise des compétences. Cela

83
Lorino, 2005
84
Idem.
67

s’explique par l’influence plus grande du champ d’action du management que celui de la
gestion, car cette dernière exprime uniquement l’élaboration et l’application des règles afin
de valoriser les ressources.
C’est pourquoi le management par les compétences désigne une dynamique d’action dans
une « perspective d’évolution professionnelle selon un principe gagnant-gagnant […] qui
intègre en amont la stratégie de l’entreprise et en aval le management des équipes »85.
Finalement, le management par les compétences inscrit le développement des compétences

dans une dynamique d’enrichissement mutuel qui avantage autant l’acteur que l’organisation.
Cette dynamique contribue à la mobilisation individuelle et collective et se traduit par une
implication accrue des acteurs dans le développement de leurs compétences et le processus
d’apprentissage continu. Il apparaît intéressant de mentionner à cet égard qu’en garantissant
les exigences de résultat quant au processus d’apprentissage continu, cette dynamique
« gagnant-gagnant » répond aussi aux critères de Responsabilité sociétale et de
développement des pratiques professionnelles des acteurs.
2.4.3.3 Développement des compétences et formation continue au Québec
Dans la société du savoir, l’apprentissage continu et le développement des compétences

représentent des tendances importantes qui préoccupent les organisations. Désormais,
l’ouverture en faveur d’un changement des mentalités se traduit par un accueil favorable à la
formation continue, non plus comme une dépense, comme c’était le cas autrefois, mais en
tant qu’investissement à long terme.
Au Québec, la volonté du gouvernement de faire évoluer la société au pas de la

mondialisation s’exprime par l’adoption d’une politique d’employabilité. Ainsi, la dernière
mesure à cet effet date de 2008 et prend la forme d’un Certificat de qualité des initiatives de
formation (CQIF)86. Cette mesure représente une belle initiative et un exemple de
coopération et de collaboration entre les parties prenantes afin de trouver des réponses aux

85
Dietrich, A., Gilbert, P., Pigeyre, F.,2010.
86
Site Emploi Québec : http://emploiquebec/entreprises/formation/loi-competences.
Site Conseil du patronat du Québec :
http:// www.cpq.qc.ca/page/1012-Certificat-de-qualite-des-initiatives-de- formation
68

transformations socio-économiques et politiques ayant des répercussions à long terme sur la
société dans toute sa richesse générationnelle.
Du point de vue organisationnel, l’adhésion à la certification CQIF implique l’instauration

d’une politique structurée d’apprentissage continu et de développement des compétences.
Cette politique comporte l’avantage d’attirer la nouvelle génération pour qui le changement
représente une constante et l’apprentissage continu, une partie prenante de leur évolution
professionnelle. De plus, la valeur ajoutée de cette certification permet aux organisations de
rehausser leur image en faveur de l’attraction et de la rétention du personnel. C’est pourquoi
de plus en plus de travailleurs, ayant compris les avantages et les bénéfices personnels et
professionnels qui en découlent, accueillent favorablement cette démarche.
2.4.3.4 Évaluation des compétences de l’Agent de changement
À l’intérieur du processus de développement des compétences, une place centrale est

octroyée à l’affectivité, car elle représente « une dominante génératrice de savoir-être et de
savoir-devenir »87. Selon Bloom (1969), l’apprentissage affectif comporte « la modification
des […] attitudes, des valeurs […] ainsi que le progrès dans le jugement et la capacité
d’adaptation »88. À cet égard, il apparaît intéressant de souligner le rôle prépondérant de
l’Agent de changement qui revendique la métacompétence que représente le « savoir-
devenir », synonyme de capacité « à se mettre en projet »89.
Dès lors, le développement et l’évaluation de cette compétence renvoient à la taxonomie

affective de Krathwohl et Anderson (2001), capable de cibler le niveau attendu de maîtrise.
Dans ces conditions, l’évaluation des compétences du Gestionnaire/Agent de changement
comporte un double objectif, et cela, à l’image du double rôle qu’il pratique. De ce fait, en
tant que Gestionnaire, ce dernier est évalué par des objectifs de performance sur la base de
conformité de résultat. Cependant, la mesure de l’apprentissage par la seule contribution aux
résultats représente plus une modification de nature comportementale. À l’opposé, pour son
rôle d’Agent de changement, l’évaluation représente le reflet de ce qu’il produit au sens large

87
Minder, M., 2007.
88
Bloom, B., S., 1969.
89
Minder, M., 2007.
69

du terme et, à cet effet, elle est faite en utilisant des objectifs de situation90 qui abandonnent
la notion finale de performance. C’est pourquoi, dans ce cas, l’apprentissage s’avère plus une
modification de nature cognitive.
De plus, l’objectif de situation définit une conjoncture spécifique en lien avec la capacité de
l’Agent de changement à développer sa disposition à se mobiliser et à apprendre91,
disposition définie par Carré (2005) comme « l’apprenance ». Dans ce cas, l’évaluation ne
s’exprime pas en termes de conformité, mais elle prend la forme d’un bilan global de tout ce
qui a été accompli. La prochaine partie décrit le rôle de l’Agent de changement.
2.5 AGENT DE CHANGEMENT

En réponse à la complexité grandissante qui caractérise notre environnement, des formes
renouvelées d’organisation apparaissent. Le contexte de transformations majeures dans
lequel les organisations sont appelées à progresser comporte de plus en plus de défis
complexes. C’est pourquoi les moyens engagés afin de trouver les réponses adéquates seront
déterminants pour leur capacité à se perpétuer dans le temps. C’est pourquoi, dans un premier
temps, le développement du rôle de l’Agent de changement apparaît comme une solution
appropriée. Dans un deuxième temps, le développement de ses compétences permet une
adaptation de ce rôle dans une dynamique évolutive.
À cet effet, une des pistes de solution s’exprime par un accroissement des tâches du
gestionnaire intermédiaire et une conversion de son rôle vers un rôle d’Agent de changement.
Le gestionnaire intermédiaire est appelé à adjoindre à ses activités courantes, la gestion du
changement afin de répondre aux nouveaux défis de transformation organisationnelle.
L’importance de ce rôle novateur traduit un besoin organisationnel et une nécessité collective
de légitimation, de réalisation et d’appropriation du changement.
Selon Nonaka (1988), le changement ne se produit ni au niveau supérieur, ni au niveau

inférieur, mais par le milieu. Néanmoins, ce processus en mutation se décline de manière

90
Dussault, J., Lamothe, B., 1993, (en ligne).
91
Monchatre, S., 2007.
70

exclusive en fonction d’un contexte propre à chaque organisation, en plus de la vision et de
la compréhension que cette dernière entretient avec le changement. Le rôle de l’Agent de
changement sera présenté plus loin tel que décrit dans les écrits qui en traitent, ainsi que par
le milieu organisationnel.
2.5.1 RÔLE DE L’AGENT DE CHANGEMENT : PONTS DE VUE
2.5.1.1 POINTS DE VUE ORGANISATIONNELS
Le rôle de l’Agent de changement est apparu à la fin du XXe siècle et le début du XXIe,
faisant suite à un besoin organisationnel, celui de trouver un moyen de faciliter le processus
de changement. Ce rôle en cours de développement se définit en fonction de la culture
organisationnelle, de la vision politique et stratégique des dirigeants quant au changement et,
dans certains cas, en fonction de besoins ponctuels de l’organisation. D’une organisation à
l’autre, l’Agent de changement apparaît sous diverses appellations et occupe des fonctions
différentes, mais toujours en appui au volet social du processus de changement.
La fonction d’Agent de changement est issue d’une pratique professionnelle en quête d’une
façon de faciliter l’adaptation au changement des acteurs organisationnels. C’est pourquoi
une généralisation quant à son rôle et à ses fonctions n’est pas chose aisée, car chaque milieu
comporte sa propre dynamique. Cependant, un point commun émane de différentes formes
sous lesquelles se présente le rôle de l’Agent de changement, soit celui de facilitateur du
processus de changement, capable d’engendrer un impact positif quant à l’ouverture aux
changements dans la culture générale de l’organisation. Ce faisant, il contribue grandement
à la perception du sens au travail. La perception de son rôle comme personne-ressource dans
l’organisation renforce sa crédibilité auprès des acteurs.
Afin de comprendre comment se présente cette pratique dans diverses organisations, nous
avons analysé plusieurs offres d’emplois qui de près ou de loin apparaissent en lien avec
l’Agent de changement. Bien entendu, c’est la grande entreprise qui occupe le rôle premier
dans le développement des pratiques professionnelles. À cet effet, nous avons choisi trois
compréhensions du rôle de l’Agent de changement, deux dans le domaine des services et le
71

dernier dans le domaine industriel, que nous présentons à titre d’exemple au paragraphe
suivant.
D’abord, Ivanhoé Cambridge, une filiale immobilière de la Caisse de dépôt et placement du

Québec, avec des actifs de l’ordre de 55 milliards de dollars. Cette organisation intègre
l’Agent de changement en tant que rôle stratégique au sein du département de formation et
développement organisationnel. Ce dernier y agit à titre de catalyseur de changement, il
conçoit la stratégie et bâtit les plans de gestion de changement. Aussi, il agit à titre de gardien
de la culture et des valeurs organisationnelles et pilote la stratégie globale de mobilisation à
travers l’organisation.
Ensuite, l’Industrielle Alliance, compagnie d’assurance de personnes la plus importante au

Canada. Active sur le marché depuis plus de 130 ans, cette organisation emploie plus de 5
000 employés répartis en Amérique du Nord. L’Agent de changement fait partie de l’équipe
de l’amélioration continue de la Direction des ressources humaines. Il est défini dans ce cas
comme un leader capable de contribuer au virage vers une culture d’apprentissage. De plus,
son rôle consiste à mobiliser et influencer les comportements et la réflexion sur la pratique
afin d’accroître l’autonomie de chacun et sa capacité d’apprentissage continu.
Enfin, le Groupe AGF, une entreprise industrielle internationale qui réunit plus de 2 000
employés répartis dans une trentaine d’unités d’affaires. Pour cette organisation, le rôle de
l’Agent de changement comporte plusieurs facettes, à l’image d’un chef d’orchestre.
Relevant de la Direction des ressources humaines, il est responsable de promouvoir une
culture d’ouverture et de tisser des liens de confiance entre l’organisation et ses employés,
en plus de préparer ces derniers en vue de la croissance future. Ce rôle nécessite l’innovation,
la formation et le développement des compétences des employés.
Ces trois exemples démontrent la variété de manifestations que peut prendre le rôle de
l’Agent de changement et la place qu’il occupe à l’intérieur de l’organisation. Dans le premier
cas, ce rôle est mis au cœur de la stratégie organisationnelle et représente le pivot central en
amont de tout projet de changement. L’Agent de changement fait partie de la Direction du
développement organisationnel. Le deuxième exemple présente ce rôle de nature plus
technique que stratégique, car en lien avec un processus d’optimisation. Dans ce cas, ce
72

dernier fait partie de la Direction des ressources humaines et il est possible de penser qu’il
ne collabore pas au processus stratégique de développement organisationnel.
Finalement, le dernier exemple formule le rôle de l’Agent de changement en matière

d’accompagnement au changement. Axé sur les relations interpersonnelles et la construction
d’une culture identitaire forte, il utilise la formation et le développement des compétences,
sans pour autant participer à la stratégie organisationnelle. Ces trois exemples démontrent la
variété de formes que peut prendre le rôle de l’Agent de changement et l’importance accordée
à l’intérieur de l’organisation par sa position stratégique ou autre.
Nous pensons que ce rôle complexe est tributaire des multiples éléments d’environnement,
de culture et de connaissances propres à chaque organisation. La réalisation du profil de
l’Agent de changement exige de le caractériser en fonction des priorités en matière
d’orientation, d’intention et du concret. Ainsi, notre expérience professionnelle nous
enseigne la nécessité d’employer trois différents angles de vision afin de caractériser une
activité professionnelle. Ces pôles sont le « sens », la « vision » et le « réel » qui
correspondent à l’orientation, à l’intention et au concret. Aux fins de cette recherche, nous
revisitons cette méthode pour décrire le rôle de l’Agent de changement.
2.5.1.2 POINTS DE VUE THÉORIQUES
Selon St-Amant (1997), le rôle du gestionnaire et les tâches dont ce dernier doit s’acquitter
sont situés dans l’appréhension du rapport complexe entre le savoir et l’action. En postulant
que son domaine d’activité comporte une technicité et que l’organisation est avant tout un
système social, il apparaît que le rôle du gestionnaire est de nature technico-sociale qui repose
sur une dynamique de respect et de collaboration. Cependant, dans un contexte où le rôle du
gestionnaire est appelé à développer davantage sa capacité relationnelle et ses compétences
sociales, de nouvelles responsabilités font leur apparition.
Dans la recension des écrits, le rôle d’Agent de changement est celui d’un « leader
d’opinion » capable de libérer les énergies de ses collaborateurs et de les canaliser vers un
73

« agir-collectif » créateur d’innovation par l‘introduction du changement en organisation92.
Dans ce contexte, le changement prend la forme d’un « changement négocié », où
l’apprentissage revêt une dimension d’expérimentation93.
Le rôle d’Agent de changement revendique des caractéristiques particulières qu’un « leader

d’opinion » est réputé avoir, soit l’empathie, l’expertise d’action et de réaction, ainsi qu’une
grande force d’attraction. La finalité de ce rôle est de faciliter la création des conditions
favorables en termes de « vouloir-faire » afin que les acteurs puissent s’approprier le
changement. C’est pourquoi l’accomplissement du rôle de l’Agent de changement demande
la maîtrise d’un « savoir-devenir » personnel, en plus de l’expertise du « savoir-faire-
devenir »94 par et pour l’action collective.
L’Agent de changement représente aussi ce que Lorino95 appelle « un porteur de

changement », rôle créé afin de susciter l’action individuelle à l’intérieur de l’activité
collective. Ce rôle est construit à partir d’une dynamique binaire entre, d’une part, l’Agent
de changement et les acteurs et, d’autre part, l’Agent de changement et l’organisation avec
sa dynamique en changement permanent. Ce rôle de « porteur de changement » fait référence
à l’acteur mis en disposition structurelle de vouloir chercher le changement, car cette
implication directe, consciente et volontaire traduit l’essence même de son mandat. C’est
pourquoi le rôle de l’Agent de changement est un rôle de prescripteur des transformations,
en priorisant et en négociant le changement96.
De plus, ce rôle représente un puissant levier organisationnel, car il est à la recherche de

l’adhésion des acteurs au changement en développant leur « savoir-faire-devenir »97 par une
relation de collaboration basée sur la confiance et le respect réciproque. À travers son rôle,
l’Agent de changement éveille la certitude et persuade les acteurs qu‘ils sont porteurs d’une
double responsabilité, celle d’agir et de vouloir s’impliquer, tout en les aidant à actionner
leur capacité d’empowerment. Dans ces conditions, son rôle lui confère une position en amont

92
Collerette, Lauzier, Schneider, 2013.
93
Cobbaut, 2011.
94
Gagnon, 2013.
95
Lorino, 1995.
96
Autissier, Vandangeon-Derumez, 2010, (en ligne).
97
Gagnon, 2013.
74

du cycle d’évolution organisationnelle en lui permettant d’accomplir sa finalité à l’intérieur
d’une action collective de transformation.
Par ailleurs, selon Argyris et Schon (1999), l’Agent de changement est perçu dans une
perspective d’apprentissage, perspective que nous utilisons aux fins de cette étude. L’Agent
de changement apparaît alors activement engagé dans l’acquisition de la maîtrise de son
environnement et de son développement professionnel. Son objectif est de motiver les acteurs
et de les impliquer dans le processus de transformation organisationnelle.
Enfin, pour qu’un gestionnaire puisse être considéré Agent de changement, il devrait
démontrer des habiletés spécifiques, car tout gestionnaire n’est pas Agent de changement.
Son rôle est de donner un sens à l’agir collectif98 et, à cet effet, il négocie son rôle à l’intérieur
d’un système d’action où la coopération rend possible l’action collective. Sa compétence
professionnelle repose sur une grande autonomie de développement de ses capacités.
Il apparaît important de mentionner que, pour qu’un gestionnaire soit réputé Agent de
changement, il doit nécessairement être impliqué dans le projet de changement et que la
direction le consulte dans l’établissement des stratégies. Le gestionnaire qui subit au même
titre que n’importe quel acteur le changement ne peut pas être qualifié d’Agent de
changement (Balogun et Hope-Hailey, 2004).
C’est pourquoi le rôle du Gestionnaire intermédiaire/Agent de changement revêt une fonction

stratégique qui s’exprime sous la forme d’un médiateur entre les dirigeants et le reste de la
communauté (Floyd et Wooldridge, 1990 ; Autissier, Bensebaa, Moutot, 2012). Cependant,
les organisations font économie à cet effet et développent peu cette ressource (Floyd et
Wooldridge, 1990 ; Balogun, 2004).
2.5.1.3 RÔLE DE L’AGENT DE CHANGEMENT : CONCEPT UTILISÉ AUX

FINS DE CETTE ÉTUDE

Aux fins de la recherche, en nous inspirant des travaux de Rondeau, Autissier et Balogun,
nous définissons le rôle de l’Agent de changement de manière suivante :

98
Weick, 1995.
75

Le rôle de l’Agent de changement est de garantir la cohérence du système organisationnel
en attribuant du sens à l’action collective à travers la légitimation, l’acceptation et la
réalisation du changement.
Dès lors, l’organisation est responsable de la création d’un contexte d’apprentissage sous la
forme d’un espace dédié à promouvoir l’apprentissage continu afin de démystifier le
changement. Cet espace demande une action volontaire et réfléchie des acteurs quant aux
conditions de leurs activités dans le but de les transformer (Giddens, 1984).
Dans ces conditions, le rôle de l’Agent de changement apparaît sous la forme d’un facilitateur
en faveur de l’appropriation du changement par les acteurs. Cependant, le raisonnement
professionnel de l’Agent de changement demeure en grande partie de l’ordre de l’implicite
et, à cet égard, il demeure un concept abstrait. À l’image d’un instigateur d’empowerment et
un initiateur de changement, il emploie ses compétences afin de rendre réelle la lecture du
lendemain, dans une perspective d’organisation apprenante. La Figure 9 illustre le rôle de
l’Agent de changement.

76

L'AGENT DE
CHANGEMENT
Figure 9 : Le rôle de l’Agent de changement en organisation

2.5.2 DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES DE L’AGENT DE CHANGEMENT

Selon Champy-Remoussenard (2007), la notion de compétence présente un double reflet.
D’une part, en tant que concept scientifique et, d’autre part, comme outil de structuration des
pratiques sociales et professionnelles.
Il apparaît important de mentionner que le développement des pratiques professionnelles de

l’Agent de changement demande un cadre structurel adéquat, à l’image d’un espace
organisationnel commun de partage des valeurs et d’apprentissage. Cette nouvelle
cartographie représente ce que Vygotsky appelle « la zone proximale de développement » et
77

trouve son utilité dans l’aide qu’elle apporte à l’Agent de changement à l’égard de la
réalisation de ses tâches. De plus, en tant qu’acteur compétent, ce dernier sait que le
développement des compétences se construit en mode réflexif99 et par conséquent, il est en
mesure de comprendre ce qu’il fait pendant qu’il fait (Giddens, 1979).
Selon Meirieu (1987), « ce qui est déterminant, dans l’apprentissage, c’est probablement le
déjà-là, ou, plus précisément, les points d’appui auxquels, dans et par le sujet qui apprend,
viennent s’articuler des savoirs et des savoir-faire nouveaux ». Selon Minder (2007), le déjà-
là représente « la partie du répertoire cognitif, c’est-à-dire l’ensemble des connaissances et
des représentations de l’individu concerné par la compétence précise que l’on souhaite
installer ».
Du reste, le développement des compétences est tributaire de l’action d’apprendre assujettie

à un contexte spécifique, dans une dynamique collaborative d’acquisition et d’appropriation
des connaissances. Cependant, l’apprentissage prend forme aussi bien à travers l’acte
d’assimilation, afin que la personne puisse intégrer les nouvelles informations, qu’à travers
l’acte d’accommodation qui lui permet de modifier ses structures mentales existantes et d’en
créer de nouvelles.
Dans ces conditions, le développement des compétences représente un processus qui
s’explique par et pour l’action, car la compétence n’existe pas en dehors d’une action et d’un
contexte. Par conséquent, à l’intérieur de ce processus, l’Agent de changement détient un
rôle central qui l’amène à se transformer en constructeur actif de ses connaissances.
Toutefois, cette capacité de construction demande une métacompétence, celle d’apprendre à
apprendre, soit l’apprenance100, où l’acteur détient le rôle de praticien réflexif101, dépendant
de son historique culturel et social102.
Cette métacompétence concerne aussi bien la formation de base que l’apprentissage continu.
La première est centrée spécifiquement sur les compétences professionnelles et technico-
organisationnelles de l’Agent de changement, alors que la seconde développe en priorité ses
compétences clés spécifico-conjoncturelles103 propres à chaque organisation.

99
Brien, R., 2009.
100
Carré, 2005
101
Schon, 1987.
102
Vygotsky, 1985.
103
Alcouffe, A., 2000.
78

Finalement, comme nous l’avons souligné, le développement des compétences représente un
processus complexe qui fait appel à des dimensions autant personnelles qu’organisationnelles
et environnementales. À ce sujet, selon St-Amant (1997), le gestionnaire « à travers ses
responsabilités intervient régulièrement en utilisant le meilleur des savoirs et des savoir-faire
disponibles et efficaces dans le contexte des contingences pratiques […] selon des
évaluations personnelles et selon des valeurs propres à la culture de son organisation ».
C’est pourquoi l’existence d’une culture d’apprentissage apparaît essentielle au rôle de

l’Agent de changement, autant pour enraciner la nouvelle compétence « apprendre à
apprendre » que pour faciliter l’appropriation du changement par les acteurs. De plus, en
instaurant une telle culture, l’organisation adhère aux principes de Responsabilité sociétale
et apparaît soucieuse du développement professionnel de ses acteurs.
2.5.3 AGENT DE CHANGEMENT ET RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DES

ORGANISATIONS : QUELLE RELATION ?

Accorder de l’importance aux acteurs à travers toutes les étapes du processus de changement
requiert l’implication des parties prenantes tout au long du processus, car construire le
changement avec les acteurs exprime la réalisation d’un processus de construction avec le
terrain104. Cela se traduit par des apprentissages qui conduisent au développement des
pratiques professionnelles, ainsi que par le développement des compétences qui se
concrétisent sous forme de performance.
Dans ce contexte, l’Agent de changement représente une ressource stratégique, car il est mis
en position de développer le potentiel humain en vue d’intégrer le changement. C’est pourquoi
le potentiel humain représente à la fois la ressource et le résultat du changement, étant donné
que le changement représente une pratique « au travers de laquelle l’organisation existe et
vit »105. Dans cette dynamique, en passant par l’Agent de changement, la direction représente
les décideurs et les acteurs symbolisent les destinataires. Il en résulte ainsi un apprentissage
continu et un développement des pratiques professionnelles enchâssées dans la culture
organisationnelle, actions qui affichent l’adhésion aux principes de Responsabilité sociale.
C’est pourquoi, en mettant continuellement ses efforts dans le développement de nouvelles

104
Autissier, Bensebaa, F., Moutot, J-M., 2012.
105
Idem.
79

compétences professionnelles des acteurs, son rôle personnifie l’articulation entre les
décideurs, niveau politique, et les destinataires, niveau opérationnel.
Telle que présentée précédemment, la Responsabilité sociétale des organisations représente

une philosophie managériale qui exige une implication dynamique, bilatérale et avantageuse,
de part et d’autre. Cette philosophie sollicite une responsabilité réciproque de la part de
l’organisation et des acteurs en mobilisant davantage le potentiel humain. Dans ce contexte,
le rôle de l’Agent de changement revêt une importance stratégique dans la construction des
ponts entre la structure organisationnelle et la place qui revient à chaque acteur à l’intérieur
de la nouvelle dynamique.
C’est pourquoi le développement des pratiques professionnelles à travers le développement

de compétences des acteurs nécessite la création des conditions organisationnelles favorables.
La Figure 10 illustre les niveaux d’adhésion organisationnelle au principe de Responsabilité
sociétale.
RSO /
• ADHÉSION IDÉOLOGIQUE
ORGANISATION • LÉGITIMATION
RSO / • ADHÉSION
COLLECTIF STRATÉGIQUE
• RÉALISATION
RSO / DÉVELOPPEMENT • ADHÉSION

DES PRATIQUES OPPÉRATIONNELLE
PROFESSIONNELLES • APPROPRIATION
Figure 10 : Articulation entre la RSO et les trois niveaux organisationnels d’adhésion
Somme toute, cette partie prétend effectuer un bref tour d’horizon des principales notions
théoriques dont cette étude s’est inspirée. À cet effet, nous avons présenté le sens employé
80

aux fins de la recherche de notions telles que le changement organisationnel, la
Responsabilité sociétale des organisations, l’apprentissage continu en organisation, la
compétence et l’Agent de changement.
Ce positionnement théorique présente le rôle de l’Agent de changement davantage en tant

qu’expression sociale que technique, car, en participant aux changements de mentalités et
des façons de faire, il parvient à créer un « savoir-faire-devenir » au niveau collectif. De plus,
le même positionnement théorique nous aide à construire les bases méthodologiques de cette
étude. Le prochain chapitre décrit la méthodologie utilisée aux fins de cette étude en ce qui
a trait à la collecte et l’analyse des données.
81

3 CHAPITRE : MÉTHODOLOGIE
3.1 ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES

Ce chapitre présente l’approche méthodologique utilisée dans le cadre de notre étude. C’est
une approche issue d’une relation directe avec la question de recherche, en particulier en lien
avec les mécanismes qui logent au cœur du développement des pratiques professionnelles
des acteurs. Plus précisément, nous voulons explorer le rôle de l’Agent de changement dans
une organisation. Afin de traiter de cette problématique, nous avons choisi une approche
qualitative à caractère phénoménologique106, qui sollicite davantage le sens des phénomènes
et moins leur explication.
Cette démarche s’inscrit dans un paradigme compréhensif d’inspiration herméneutique, qui

cherche à appréhender les événements en édifiant « des constructions objectives de
constructions subjectives faites par les acteurs » (Pourtois et Desmet, 1988). Ce paradigme
approuve la vision dans laquelle « le sujet et l’objet sont dépendants et où l’hypothèse
intentionnaliste est posée », ce qui conduit à accepter que « la connaissance qui est produite
soit subjective et contextuelle » (Renard, Saint-Amant, 2006).
Il s’agit d’une démarche exploratoire dans une perspective systémique, car l’objectif est de
comprendre la complexité de l’activité sociale dans son individualité. Tout au long de cette
étude, l’organisation est présentée à l’image d’un système ouvert, tel que défini par
Bertalanffy (1969). Dès lors, la compréhension n’est pas seulement tributaire de l’utilité de
chaque composante, mais repose surtout sur les liens qui les unissent et qui favorisent la
raison critique107 en tant que fondement de l’épistémologie postmoderne en sciences de
management. Pourquoi ce choix? Dans un premier temps, il est justifié par la nature de notre
objectif de recherche qui renvoie à la compréhension du rôle de l’Agent de changement à
travers le sens qu’il attribue à sa pratique. Dans ce contexte, nous revisitons la méthodologie
qualitative, car elle est la seule capable de recourir à une vision holistique permettant une
connaissance approfondie sur les interactions entre les acteurs d’un système complexe, leurs

106
«La compréhension de la signification de sens par l’acteur», Blais, Martineau, 2006, (en ligne).
107
Habermas, 1987
82

attitudes et leurs sentiments. Selon Pourtois (1988), la compréhension de la dynamique
humaine nécessite de capter l’ordinaire et les significations attribuées par les acteurs à leurs
actes, et cela, à travers une démarche d’intersubjectivité entre le chercheur et l’acteur. Ainsi,
cette compréhension est plus à même de saisir les liens mobilisés dans cette dynamique
d’échange.
Ensuite, la méthodologie qualitative utilisée dans le cadre de cette étude représente, selon
Pourtois, Desmet & Lahaye (2001), une méthodologie « a postérioriste ». Ce type de
méthodologie priorise les faits recueillis et tend à leur donner un sens en créant des liens entre
eux. Cette démarche met en relation des éléments qui a priori ne sont pas reliés, en essayant
d’interpréter les résultats. Ainsi, la tâche du chercheur se concrétise dans l’action de dégager
le sens que l’acteur construit à partir de sa réalité (Blais et Martineau, 2006) ou qu’il donne
à son expérience (Strauss et Corbin, 1998). C’est pourquoi cette démarche apparaît
susceptible de répondre à notre position épistémologique. En accord avec Guba et Lincoln
(1989), nous sommes d’avis que les phénomènes sociaux sont interprétés différemment par
chacun des acteurs, y compris par le chercheur lui-même.
Finalement, la recherche exploratoire encourage la réflexion et la consultation, dans une

perspective systémique ayant comme but la compréhension des phénomènes. Comme le
soulignent Guba et Lincoln (1989), en utilisant l’approche compréhensive qui s’attarde sur
le comment des phénomènes, force est de constater que les outils qualitatifs se trouvent
priorisés. Du plus, la relation qui s’établit entre le savoir de l’acteur et le savoir du chercheur
représente les sources d’un savoir spécialisé qui se reconnaissent mutuellement et mûrissent
ensemble afin de produire un savoir nouveau,108 car la science organise le monde en
s’organisant elle-même109.
De reste, nous considérons que la recherche devrait assurer un devoir d’éthique et un pouvoir
moral d’enrichir, sous diverses formes, l’action sur le terrain et faire en sorte que les acteurs
puissent en tirer des bénéfices. Cette stratégie apparaît en accord avec la finalité de notre
recherche qui, tout en favorisant la construction de savoirs, participe au développement des
pratiques professionnelles des acteurs. C’est pourquoi il apparaît important de mentionner

108
Offredi, 1981.
109
Le Moigne ,1999.
83

que, selon Argyris (1993), l’intérêt d’une recherche est de produire des connaissances
« actionnables ».
Cependant, une démarche scientifiquement valide devrait correspondre aux normes de

cohérence autant au plan épistémologique, théorique, technique110, que morphologique111.
De plus, par souci de validité logique dans le sens donné par Smith et Glass (1987), ainsi que
de validité de reliance dans le sens donné par Pourtois et Desmet (1988), tout au long de cette
étude nous avons gardé une préoccupation quant au développement logique des méthodes
d’accès au réel en lien avec le plan épistémologique et théorique. À cet effet, la démarche de
recherche se présente sous une forme circulaire qui suit un mouvement oscillatoire, afin
d’arriver à une cohésion progressive « de trois pôles, soit épistémologique, questionnement
et méthodologique »112.
Selon plusieurs auteurs (Denzin et Lincoln, 1994; Miles et Huberman, 1991), la démarche
suivie par le chercheur dans le cadre de sa recherche devrait permettre de garantir des
résultats non biaisés. À cet égard, malgré le devoir du chercheur de faire acte de neutralité
dans son travail, ce dernier est conscient néanmoins qu’à travers la réalité de la recherche,
cet exercice apparaît difficilement atteignable.
3.2 MÉTHODE DE RECHERCHE

Compte tenu des caractéristiques de la question de recherche, la méthode d’accès au réel
choisie est l’étude de cas. Cette méthode s’intéresse surtout aux spécificités des
phénomènes113 en les étudiant dans leur contexte particulier, car la réalité professionnelle et
les actions entreprises par les acteurs ne peuvent pas être captées loin du contexte dans lequel
ils évoluent.
En utilisant cette méthode, nous voulons faire émerger à la source, les données capables
d’aider la compréhension du rôle de l’Agent de changement et de ses compétences clés, ainsi
que les conditions favorables à leur développement. C’est pourquoi l’étude de cas semble

110
Savoie-Zacj, 2007, (en ligne).
111
Charmillot et Dayer, 2007
112
Savoie-Zacj, 2007, (en ligne).
113
Gagnon, Y. C., 2011.
84

particulièrement adaptée à notre recherche par sa capacité à revendiquer la description de la
dynamique d’un système en particulier aux fins de compréhension. Ce faisant, il apparaît
important de mentionner que nos attentes par rapport aux finalités de cette méthode sont de
l’ordre des hypothèses et non pas des résultats exhaustifs.
Selon Paillé et Mucchielli (2008), toutes les méthodes qualitatives semblent utiliser des
processus intellectuels universels « à base de comparaisons, de généralisation, de mise en
relation et de construction corrélative d’une forme et d’un sens ». Toutefois, il n’existe
aucune méthode qui apparaît meilleure que d’autres, mais seulement des méthodes plus
appropriées compte tenu de la tradition dans laquelle le chercheur travaille114.
Bien qu’elle ne soit pas parfaite, la méthode de l’étude de cas comporte plusieurs avantages.
D’abord, elle est considérée comme « intensive », car malgré le faible nombre de participants,
elle possède la capacité de recueillir un nombre considérable d’informations sur chacun d’eux
et sur le contexte environnant dans lequel ils évoluent (Roy, 2003). De plus, selon Roy
(2003), cette méthode permet au chercheur d’approfondir davantage des phénomènes
inattendus ou difficiles à mesurer. Finalement, l’étude de cas s’avère une méthode peu
onéreuse, considération non négligeable dans un contexte de faisabilité de la recherche.
Par ailleurs, les critiques à l’égard de l’étude de cas sont partagées en fonction de la position
épistémologique personnelle de chacun et, généralement, font référence à la notion de
validité interne et validité externe de la recherche. Concernant la validité interne, les
opposants reprochent à cette méthode le fait de laisser une totale liberté au chercheur, liberté
qui pourrait provoquer un biais des résultats. Cela étant dit, la validité interne d’une recherche
qualitative s’exprime surtout par une préoccupation de cohérence interne des résultats et ne
se réduit en rien à une analyse des causalités.
Ainsi, nous avons choisi d’utiliser la méthode de triangulation des données par la variation
de personnes115. Selon Denzin et Lincoln (1994), le processus de triangulation est défini
comme une démarche capable d’augmenter la validité et la qualité des résultats à l’aide d’une
combinaison de diverses approches. Cette technique peut se mettre en action à différents

114
Trudel et Gilbert, 1999. Compléter la formation des chercheurs avec le logiciel NUDIST. Recherches qualitatives, vol.20, pp. 87-111.
115
Denzin et Lincoln, 1994.
85

niveaux de la recherche, autant en ce qui concerne les volets théorique et méthodologique,
que pour les données.
Aux fins de notre étude, le choix a été arrêté sur la technique de triangulation des données
par le recours à une tactique de diversification des participants. En effet, nous avons eu la
chance d’obtenir la collaboration d’acteurs qui occupaient diverses positions hiérarchiques
au sein de l’organisation, en plus d’être issus de directions différentes de l’organisation et de
zones géographiques distinctes. Les participants occupaient des fonctions telles que
Gestionnaire-Chef d’équipe, Gestionnaire-Directeur de service, ainsi que celle de Cadre
membre du Conseil d’administration.
Ces acteurs provenaient de la Direction des ressources humaines, la Direction des opérations,
la Direction des communications de même que de la Direction des ventes et services client.
Les zones géographiques couvertes par cette étude sont au nombre de trois, soit la grande
région de Montréal, la grande région de Québec, ainsi que celle du Saguenay-Lac-Saint-Jean.
Il apparaît important de mentionner qu’aux fins de la collecte des données, le chercheur s’est
présenté dans chacun des lieux susmentionnés.
Concernant la validité externe des résultats, les critiques reprochent à la méthode de cas, le
fait qu’elle s’attarde à des événements qui ne sont pas représentatifs de l’ensemble de la
population et qui impliquent l’impossibilité pour le chercheur de généraliser les résultats116.
Cependant, l’étude de cas emploie ouvertement un nombre limité de sujets et ne prétend
nullement à une quelconque représentativité probabiliste. C’est pourquoi notre étude ne
revendique en aucun cas un pouvoir de généralisation, car nous essayons de comprendre la
richesse de l’activité humaine à travers le singulier des actions individuelles dans leur
contexte spécifique.
Finalement, les critiques à l’égard de la méthode de cas font valoir l’aspect onéreux en termes
de durée, tant pour le chercheur que pour les participants117. C’est pourquoi, ayant pu avoir
accès à 30 heures d’entretien, nous sommes conscientes du précieux apport des acteurs à cette
étude. Nous tenons ici à exprimer notre profonde gratitude à leur égard.

116
Roy, 2003.
117
Gagnon, Y. C. ,2011.
86

3.3 POPULATION

3.3.1 Critères de sélection de l’organisation participante
Les critères de sélection de la population sont issus du cadre théorique et tiennent compte de
nos objectifs de recherche. Ainsi, nous avons choisi trois critères conjointement inclusifs, à
savoir, la nature et la structure de l’organisation, ainsi que l’historique organisationnel en
matière de changement. Dans l’ordre, ces critères expriment d’abord une organisation
multiservice, ensuite une organisation multisites et, enfin, une organisation avec à son actif
au moins deux changements importants118 dans les cinq dernières années. En ce qui concerne
la nature des changements, nous avons fait le choix de ne pas mettre de critères spécifiques
hormis l’ampleur du changement. À cet effet, l’organisation participante a été choisie en
fonction de son vécu en lien avec les changements qui l’ont bouleversée et qui ont façonné
la grande majorité de ses départements. Dès lors, le changement pouvait être aussi bien
d’ordre technologique, que social et culturel. C’est pourquoi nos efforts se sont concentrés
afin de trouver l’organisation capable de répondre simultanément à ces trois critères.
Justement, pourquoi ces critères? D’abord, le fait de proposer plusieurs services nous dévoile
une organisation ayant une structure horizontale, où les directions forment des micro-entités
plus ou moins autonomes. Ce critère apparaît utile dans la collecte des données par la
diversité de points de vue qu’il offre, car l’accès se fait à travers la réalité des acteurs ayant
des expériences et des visions différentes quant à leur rôle. Ensuite, l’ouverture sur plusieurs
sites pour la même organisation augmente nos chances de recueillir des données riches et
diversifiées, en fonction de leur environnement respectif, critère important quant à la
triangulation des données.
Finalement, l’organisation a été sélectionnée en fonction de son vécu, car son historique de
changement fait d’elle une organisation susceptible de recourir davantage à des
Gestionnaires/Agent de changement. Ce faisant, et dans le but de mieux répondre aux
objectifs de la recherche, ce dernier critère pouvait nous offrir l’accès à un plus grand nombre
d’acteurs occupant le rôle d’Agent de changement.

118
Changement important : qualificatif utilisé dans le sens usuel du terme.
87

Du reste, aux fins de cette étude, nous avons limité le choix de la population au secteur
tertiaire, particulièrement à l’industrie des services. Cette industrie s’articule, entre autres,
autour des technologies de l’information, du commerce électronique, ou bien de l’industrie
touristique. Pourquoi ce choix? D’abord, pour des raisons pratiques d’accessibilité, car en
2012, ce secteur représentait 79,4 %119 du PIB du Québec. Pour les villes de Québec et de
Montréal, ce ratio s’élevait respectivement à 87,7 %120 et 85,1 %.
De plus, le secteur des services a connu de nombreux bouleversements en raison de son

environnement concurrentiel et des nouvelles technologies. Forcément, ces bouleversements
ont contribué à façonner et à enrichir l’historique des changements des organisations et, de
ce fait, à nous offrir un grand choix quant au type de population recherchée. C’est pourquoi
l’industrie de services apparaît comme une option intéressante en tant qu’échantillon
occasionnel121 pour notre étude.
3.3.2 Recherche de l’organisation participante
Le premier grand défi entourant la réalisation de cette étude a été de trouver l’organisation
participante. Une première phase a consisté à cibler certaines organisations de l’industrie des
services aptes à répondre aux critères établis préalablement. C’est ainsi qu’à travers
l’actualité économique et financière, en plus des recherches sur Internet, quinze organisations
susceptibles de répondre favorablement aux conditions demandées par cette étude ont été
identifiées.
En vue d’un premier contact, nous avons préparé un court texte résumant le projet, les
conditions de participation et en mentionnant les coordonnées de la personne responsable.
Ensuite, une deuxième étape a consisté à contacter par téléphone le Service des ressources
humaines de chaque organisation identifiée précédemment, en l’invitant à participer à
l’étude. Ces appels ont été faits entre septembre et novembre 2010 avec l’objectif
d’approcher la personne capable de représenter l’organisation dans de telles circonstances.
Dans l’éventualité où l’organisation souhaitait poursuivre ce processus et avoir des

119
Ministère des Finances et de l’Économie. Portrait économique des régions du Québec 2013.
120
Idem.
121
Selon Deldime et Demoulin (1994), un échantillon occasionnel « est celui qui est facilement accessible et
disponible et qui renonce à toute représentativité ».
88

informations plus détaillées, une troisième étape prenait la forme d’un envoi par courriel de
la présentation du projet122. Finalement, dans le cas où une organisation manifestait l’intérêt
de participer à l’étude, l’étape finale se concrétisait avec la prise d’un rendez-vous dans le
but d’entreprendre la collaboration.
Sur quinze organismes contactés au départ, seulement cinq ont souhaité recevoir le document
explicatif. De ce nombre, une seule a décidé de continuer en donnant son accord de
participation. Ce faisant, cette organisation acceptait consciemment de libérer son personnel
pour trois à quatre heures d’entretien individuel par participant, suivies de quatre heures
d’entretien de groupe avec l’ensemble des participants.
3.4 PRÉSENTATION DE L’ORGANISATION PARTICIPANTE
Il apparaît important de mentionner que l’organisation participante a manifesté le désir de

rester anonyme quant à sa participation à la recherche. Cette clause a été inscrite dans
l’entente initiale entre le chercheur et l’organisation. C’est pourquoi, pour des raisons de
confidentialité et conformément au protocole de participation, nous ne pouvons pas divulguer
son nom. Dans ces conditions, nous la désignons comme l’organisation participante
« Alpha ».
Dès le départ, l’organisation Alpha a rempli tous les critères de sélection exigés par cette
étude. Tout en évoluant dans un secteur en forte expansion, à savoir, le secteur des services,
cette organisation se définit en tant qu’organisation multiservice et multisites. À but non
lucratif de type matriciel123, cette dernière dispose d’un mode de fonctionnement fondé sur
la décentralisation par l’autonomie attribuée à ses multiples structures. De plus, cette
organisation rassemble entre 500 et 1000 employés et elle est implantée sur tout le territoire
du Québec, en plus d’être affiliée autant au Canada, qu’aux États-Unis et en Europe. Son
mode de gouvernance s’appuie sur une gestion de type transversal. Du reste, l’organisation
offre une diversité de produits et de services pour ses membres. Leader dans son domaine et

122
Document présenté à l’Annexe 2.
123
Selon Capul (1998), une organisation matricielle décrit de nouveaux fonctionnements fondés sur la variété de coordination et la création
des connexions latérales, en plus d’une décentralisation du processus de décision. La coordination transversale met l’accent sur les liens
entre les différentes directions afin de décider de l’action productive.
89

riche d’un historique empreint au fil des ans par de multiples changements dus à son
environnement en permanent changement, l’organisation Alpha, par ses attributs, présente
un grand intérêt pour notre étude.
3.5 TYPE D’ÉCHANTILLON

Aux fins de cette étude, le choix des sources de données est fait en fonction des objectifs de
l’étude124. C’est pourquoi nous avons utilisé à cet effet un échantillonnage de type
intentionnel. Ce type d’échantillon possède des « caractéristiques générales en lien avec le
fait qu’il est pertinent par rapport à l’objet et à la question de recherche, il est balisé
théoriquement et conceptuellement, il est accessible et finalement, il répond aux questions
d’éthique qui encadrent la recherche »125.
En accord avec Savoie-Zajc (2007), nous appuyons l’importance de ce type d’échantillon,

car il est issu des questions clés capables de guider notre démarche. Afin de procéder à la
construction d’un échantillon intentionnel, quatre interrogations s’imposent au chercheur.
D’abord, qui approcher, ensuite quelles sont les visées et les considérations à prendre en
compte à l’égard du cadre méthodologique, enfin, les précautions en matière d’éthique.
C’est ainsi que, en tant que chercheur, nous voulons approcher « l’acteur compétent » et la
difficulté à cet égard se résume à être capable de l’atteindre. Selon Savoie-Zajc, la réponse
se trouve dans la problématique ainsi que la question de recherche qui clarifie l’objet à
l’étude. C’est pourquoi les critères de sélection des acteurs doivent démontrer ces
considérations.
Les visées font référence au caractère stratégique de l’échantillon. Plus l’échantillon est
homogène, plus le chercheur pourrait « dégager une compréhension riche pour un groupe
donné d’individus ». À cet effet, parmi les considérations à prendre en compte, une place
importante est donnée au nombre d’acteurs qui compose l’échantillon. Notamment, Creswell
(1998) cité dans Savoie-Zajc, propose un maximum de dix participants pour une recherche

124
Yin, 1990. Case Study Research : Design and Methods, cité dans Autissier et Vandangeoz-Derumez, 2007, (en
ligne).
125
Savoie-Zajc, 2007, (en ligne).
90

phénoménologique. Nous avons retenu ce nombre en tant que cible à ne pas dépasser en
pratique. Dans les faits, cette étude a bénéficié de la participation de huit acteurs.
De même, concernant le choix du cadre méthodologique, une attention particulière est

apportée à certains éléments. C’est ainsi que le paradigme compréhensif réclame de laisser
la liberté à l’acteur afin qu’il puisse développer le sens de ses expériences vécues. Aux fins
de cette étude, cela s’est reflété aussi bien dans la manière d’approcher les acteurs que par la
construction de l’outil de production de données. Dans ces conditions, une précaution
particulière a été portée à l’égard de la préparation de l’instrument de recueil des données
afin qu’il puisse respecter ces considérations.
Finalement, en référence aux dimensions éthiques, cette étude a été approuvée par le Comité
d’éthique de l’Université Laval126. De cette façon, nous avons pu satisfaire aux critères de
confidentialité des participants, ainsi qu’à leur libre consentement de collaboration. De plus,
nous avons aussi su répondre aux exigences concernant la sécurité des données récoltées, car
nous avons adopté les critères suggérés par le comité d’étique de l’Université Laval.
Selon Savoie-Zajc (2007), un dernier élément dont il faut tenir compte renvoie au juste
équilibre entre les bénéfices pour le participant, les intérêts professionnels du chercheur et la
contribution aux connaissances dans le but ultime d’améliorer les pratiques. Tout au long de
notre étude, nous avons eu une préoccupation à cet égard.
3.5.1 Critères de sélection des acteurs
Il apparaît important de mentionner que les critères de sélection des acteurs déterminent le
type de données à traiter, car ces données sont recueillies auprès des acteurs spécifiques
capables de répondre à la question de recherche. C’est pourquoi nous avons accordé une
attention particulière à la sélection des acteurs, de sorte que la constitution de l’échantillon
soit en mesure de répondre à quatre critères. Le premier critère fait référence à la nature de
la fonction occupée par l’acteur et, dans ces conditions, nous avons cherché à approcher

126
Numéro d’approbation du CÉRUL : 2010-008, en date du 17 septembre 2010.
91

l’acteur ayant une position de Gestionnaire. Le deuxième critère renvoie au rôle joué par
l’acteur dans l’organisation, à savoir, le rôle d’Agent de changement.
Le troisième critère renvoie à l’exigence d’un minimum de trois ans d’expérience en tant
qu’Agent de changement dans l’organisation et d’un minimum de cinq ans en tant que
gestionnaire, ayant sous sa responsabilité au moins dix personnes. Par conséquent, le
participant potentiel devait se présenter en tant que Gestionnaire, possédant une expérience
professionnelle d’au moins cinq ans, dirigeant une équipe d’au moins dix personnes et
travaillant dans l’organisation depuis un minimum trois ans, dans le rôle d’Agent de
changement.
Notre organisation participante a pu satisfaire tous ces critères, à une exception près. Seul un
participant ne répondait pas aux conditions de sélection, car il n’avait pas, au moment de
l’étude, un statut de Gestionnaire dans l’organisation, il remplaçait son directeur en tant que
Gestionnaire par intérim au service des Ressources humaines. Cette personne se considérait
néanmoins un Agent de changement, car son rôle officiel dans l’organisation était celui de
Conseillère en formation et en gestion du changement. Ce faisant, nous avons accepté sa
participation, car, en raison de sa position dans l’organisation, elle était en mesure de nous
donner une lecture officielle de la politique organisationnelle de développement des
compétences de l’Agent de changement.
Finalement, notre souhait de concrétiser un entretien avec un membre de la Direction

générale a été réalisé. Dans le but de comprendre, sous un angle différent, le rôle de l’Agent
de changement et les conditions mises en place en faveur du développement de ses
compétences, la collaboration de la Vice-Directrice générale aux opérations s’est avérée
bénéfique.
Tous ces critères de participation ont été adoptés dans le but de rejoindre l’acteur compétent,
capable de s’approprier son rôle d’Agent de changement et en mesure de le comprendre et
de le traduire en termes de résultats, en plus de l’exprimer sous forme des compétences clés
nécessaires à notre étude.
92

3.6 INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNÉES

Notre choix quant à l’instrument de collecte des données s’est arrêté sur trois sources
complémentaires, à savoir l’entretien semi-dirigé en tant que source primaire, ainsi que les
documents internes et externes en tant que sources secondaires.
Pourquoi ce choix? D’abord, nous pensons que l’entretien semi-dirigé est en mesure de nous
aider à accéder à des informations issues d’une communication soucieuse d’un apprentissage,
dans le sens donné par Habermas (1987), entre l’acteur et le chercheur. Ensuite, il permet de
recueillir des témoignages détaillés et personnalisés, spécifiques au lieu dans lequel le
participant évolue. Enfin, l’entretien semi-dirigé nous aide à comprendre les logiques qui
sous-tendent les pratiques professionnelles par sa capacité à développer la réflexivité des
participants. De même, la capacité de l’instrument de collecter un grand nombre des données
en un temps relativement limité se révèle d’un apport considérable pour l’étude.
Quant aux sources secondaires, elles nous donnent la possibilité d’accéder à d’autres points
de vue et ouvrent ainsi la voie à une compréhension différente du même sujet. À cet effet,
nous avons été en mesure de consulter certains documents internes concernant la politique
de formation et de développement des compétences, ainsi que les sujets de formation et le
type de clientèle participante. De plus, nous avons consulté le site web et les rapports annuels
de l’organisation, afin de comprendre le point de vue politique et stratégique relatif à la
formation et au développement des compétences.
Selon Savoie-Zajc et Karsenti (2004), la dynamique communicationnelle entre chercheur et

acteur donne naissance à un réel échange basé sur le désir de l’un à exprimer sa pensée, et de
l’autre, à la comprendre. De même, selon Moscovici (1961), la communication reste au cœur
du processus de formation des représentations sociales et à cet égard, l’entretien semi-dirigé
permet d’obtenir des données « riches en détail et en description127 ». Ces données
qualitatives aident à relever le sens spécifique et unique des phénomènes vécus (Pourtois,
Desmet, Lahaye, 2001; Quivy, Van Campenhould, 1995).

127
Savoie-Zajc, Karsenti, 2004.
93

Le phénomène de saturation des données représente un élément important en recherche
qualitative (Lincoln et Guba, 1989; Savoie-Zajc 2004). Partant de ce fait, s’il existe des
compétences spécifiques pour les Agents de changement, ceux-ci devraient disposer des
expériences professionnelles comparables ou concordantes128. Cette hypothèse devrait nous
aider à identifier les données clés et à mieux capter le moment de la saturation. C’est ainsi
que, dès le septième entretien, la saturation a été atteinte, de sorte qu’aucune donnée nouvelle
n’est issue du huitième et dernier entretien. La prochaine partie présente la construction de
l’instrument de collecte des données.
Concernant l’instrument de collecte de données, selon Guba et Lincoln (1989), il est de nature
subjective et, de ce fait, c’est au chercheur que revient la tâche de s’assurer que son
interprétation coïncide avec celle des participants. Aux fins de notre étude, nous avons
essayé, autant que faire se peut, de bien nous acquitter de cette tâche, et cela, aussi bien pour
les entretiens individuels que pour l’entretien de groupe. C’est pourquoi, tout en considérant
que la réalité dont nous avons été témoin lors de cette étude soit subjective et multiple, nous
avions la responsabilité de nous assurer que notre instrument reproduise non pas la vision du
chercheur, mais qu’il relate fidèlement les interprétations des acteurs.
Cependant, il est difficile de concevoir une totale objectivité de la part du chercheur quant
aux données collectées (Pourtois, Desmet, 1988), car chaque outil comporte ses limites
heuristiques et aucune technique n’a démontré la capacité d’appréhender en totalité le réel.
Aussi, il nous apparaît important de mentionner que nos attentes concernant la conclusion de
l’étude sont plus de l’ordre des hypothèses que des résultats exhaustifs.
Afin de développer notre instrument de collecte des données, nous avons adopté une
démarche en deux temps. D‘abord, nous avons procédé à des entretiens individuels avec huit
acteurs différents, suivis par un entretien de groupe qui a réuni ces mêmes acteurs. Nous
avons structuré l’entretien de groupe de manière à susciter une négociation collective des
significations, dans le but de corroborer des réponses obtenues sur une base individuelle avec
celles issues d’une dynamique collective.

128
Denzin et Lincoln, 1994
94

3.6.1 Choix de l’instrument de collecte de données

3.6.1.1 Volet : entretiens individuels
L’instrument de collecte des données utilisées par les entretiens individuels a été développé
à partir de la problématique et de la question de recherche. Il se présente sous la forme d’un
questionnaire semi-ouvert construit autour de trois grands thèmes. D’abord, le rôle du
Gestionnaire/Agent de changement, ensuite ses compétences clés et, enfin, l’environnement
organisationnel dans lequel des actions sont engagées afin de favoriser le développement de
ces compétences. La Figure 13 illustre les trois thèmes utilisés pendant les entretiens
individuels.
Le choix du questionnaire semi-ouvert relève, d’une part, de sa propension à organiser les

réponses autour des thèmes choisis et, d’autre part, de sa capacité à libérer le discours du
participant sans le diriger. Le questionnaire utilisé pendant les entretiens individuels est
présenté à l’Annexe 4.
Il apparaît important de mentionner que ce questionnaire a été auparavant validé avec la

participation de trois personnes de l’entourage du chercheur travaillant en tant que
spécialistes en ressources humaines, en formation et en économétrie. Suite à cet exercice,
nous avons changé l’énoncé de deux questions pour une meilleure compréhension. D’autres
changements de l’ordre de la syntaxe ont été apportés en vue d’une meilleure présentation
des items. Une fois ces ajustements faits, le questionnaire a pris sa forme finale telle que
soumise lors des entretiens individuels.

95

Rôle de l’Agent de changement

Compétences clés de l’Agent de changement

Conditions favorables au développement des
compétences de l’Agent de changement

Figure 11 : Thèmes abordés lors des entretiens individuels
L’avantage des entretiens individuels repose sur leur capacité à faire ressortir des éléments
de réponse concernant le Rôle de l’Agent de changement. Cependant, pour des raisons
d’ordre technique129, cette thématique n’a pas été abordée lors de l’entretien de groupe. Quant
aux deux autres thèmes, soit les Compétences clés de l’Agent de changement ainsi que les
Conditions favorables à leur développement, ils ont été présentés lors de l’entretien de
groupe. Ce faisant, nous sommes capables de consolider ces deux thèmes avec les réponses
issues, d’une part, de l’entretien individuel et, d’autre part, dans une dynamique collective.

129
En considérant la contrainte de temps aux fins de l’entretien de groupe, nous avons décidé de ne pas présenter cette thématique.
96

3.6.1.2 Volet : entretien de groupe
Aux fins de l’entretien de groupe, nous avons choisi de structurer l’instrument de collecte
des données en deux étapes.
Première étape
Une fois les entretiens individuels complétés, une première étape vers la rencontre de groupe
a été mise sur pied. Cette étape apparaît nécessaire afin d’accroître l’implication individuelle
et de baliser l’entretien de groupe en fonction de contraintes de temps. À cet effet, il a été
décidé que chaque participant devrait recevoir, avant la rencontre, tout le matériel nécessaire
en vue d’une préparation nécessaire de ses choix.
C’est pourquoi les éléments de compétences issues des entretiens individuels ont été envoyés
auparavant par courriel à chaque participant. Le courriel a été être envoyé quelques jours
avant la rencontre de groupe, de façon à permettre à chaque participant de faire son choix et
d’être capable de l’argumenter à l’étape suivante, soit l’entretien de groupe.
Cette façon de faire devait nous permettre de construire une classification quant aux éléments
de compétences de l’Agent de changement, établie une première fois sur une base
individuelle et, par la suite, consolidée dans une dynamique de groupe.
Deuxième étape
La deuxième étape représente l’entretien de groupe. Nos attentes concernant les réponses
obtenues pendant cette rencontre n’étaient pas uniquement dans le sens d’un consensus, mais
aussi dans le sens d’une compréhension des attitudes issues d’une dynamique entourant les
négociations collectives autour de chaque sujet abordé.
Pour cette deuxième étape, nous avons décidé d’utiliser, de la même façon que pour
l’entretien individuel, un questionnaire semi-ouvert comme outil de collecte de données. Ce
dernier a été développé autour de deux des trois volets abordés pendant l’entretien individuel,
soit les compétences clés de l’Agent de changement et les conditions organisationnelles
favorables à leur développement.
Le choix de ne pas présenter le volet Rôle de l’agent de changement à cette étape de l’étude
a été fait en raison d’une limitation quant à la durée de l’entretien de groupe à quatre heures.
97

C’est pourquoi nous avons dû faire des choix concernant les sujets abordés comme nous
l’avons expliqué auparavant. Du reste, en sachant que le volet Rôle de l’Agent de changement
pouvait raisonnablement être développé pendant les entretiens individuels et que pendant
l’entretien de groupe ce sujet serait aussi abordé à travers le volet Compétences clés de
l’Agent de changement, cette alternative nous est apparue appropriée.
Dans un contexte qui favorise la dynamique de groupe, les deux thèmes retenus, soit les
Compétences clés de l’Agent de changement et les Conditions favorables à leur
développement, représentent davantage des sujets de négociation collective que des
questions à répondre. Ainsi, l’entretien de groupe prend la forme d’un groupe de travail et,
dans ce sens, il s’apparente au « Groupe de discussion » en tant que méthode qualitative en
recherche sociale. Ce dernier représente à la fois un outil d’analyse et de confrontation de
l’information et c’est la raison pour laquelle nous l’avons adopté en tant qu’instrument de
collecte de données à cette étape de l’étude. De plus, le groupe de discussion aide le chercheur
à mieux comprendre et à saisir l’attitude des participants à l’intérieur d’une synergie
collective, car cette dynamique stimule les interactions, en plus de mettre chaque participant
devant la nécessité de justifier ce qu’il affirme130 auprès des autres participants.
Le choix d’utiliser un groupe de discussion en tant que moyen de collecte de données a été
fait de manière à augmenter la cohérence et la pertinence des réponses, ainsi que leur capacité
à refléter un argumentaire construit au fur et à mesure dans l’avancement du dialogue. Le
chercheur a ainsi procédé dans le but de générer les mêmes représentations sociales que celles
issues des entretiens individuels, à une différence près, celle de la dynamique collective.
Cette façon de faire nous a permis d’utiliser un instrument de collecte des données plus
raffiné et « d’obtenir des données additionnelles pour éclaircir un élément en particulier »131.
Du reste, le questionnaire utilisé pour l’entretien de groupe a été aussi validé auprès des
mêmes personnes que celles qui ont bien voulu se prêter à l’exercice destiné aux entrevues
individuelles. Suite à la validation et aux correctifs apportés, le questionnaire dans sa forme
finale a été présenté aux participants.

130
Strauss, A., Corbin, J., 1998.
131
Roy, 2003.
98

La Figure 12 illustre les thèmes abordés dans l’entretien de groupe en tant que sujets de
négociation collective. Quant au questionnaire utilisé, il est présenté à l’Annexe 7.

Les compétences clés de l’Agent de changement

Les conditions organisationnelles favorables au
développement des compétences de l’Agent de
changement

Figure 12 : Thèmes abordés lors de l’entretien de groupe
Selon Pourtois et Desmet (1988), le processus itératif entre chercheur et acteur permet un
dialogue constructif capable d’éclairer les désaccords qui peuvent apparaître, avantageant
ainsi leur résolution. À cet effet, selon Schurmans132(2006), nous sommes en présence d’une
« communauté communicationnelle » comme « sujet de la compréhension de sens ». Selon
Charmillot et Dayer (2007), la théorie de l’action permet la compréhension des actions
individuelles à la lumière de l’activité collective. C’est pourquoi, par sa capacité d’augmenter
la possibilité de développer des catégories émergentes, car ce qui est recherché d’abord c’est
le sens que les acteurs donnent à leurs actions professionnelles, le questionnaire semi-dirigé
nous est apparu comme un choix avantageux aux fins de cette étude.
Toutefois, pendant ce processus, le chercheur doit garder une certaine distance par rapport à
la dynamique instaurée, en plus de sa prestation en tant qu’animateur. Selon Guillemette
(2011), l’animateur doit savoir maintenir un climat relationnel dans le partage, le respect et
la confiance. De plus, il doit s’assurer du maintien de la communication à l’intérieur du

132
Schurmans, 2006 ; cité dans Charmillot et Dayer, 2007, (en ligne).
99

groupe en favorisant les interactions qui font avancer les échanges. À cet égard, nous avons
dû être attentive à la distribution du droit de parole, de manière à impliquer tour à tour chaque
participant par des questions de relance, des demandes de précision ou de clarification. Aussi,
l’utilisation de synthèses a pu s’avérer bénéfique afin de s’assurer du sens commun dégagé
par les débats.
Finalement, nous avons suivi les critères présentés dans la recension des écrits concernant
l’entretien de groupe. Selon Guillemette et all. (2011), le nombre idéal de participants pour
ce type d’entretien devrait se situer entre six et douze personnes et le temps alloué pour ce
travail devrait s’étendre entre deux et quatre heures. En tenant compte de toutes ces
recommandations, nous avons choisi de développer notre entretien de groupe en réunissant
huit personnes et d’allouer pour ce faire quatre heures de travail incluant une pause de vingt
minutes.
3.6.2 Construction du questionnaire

3.6.2.1 Volet : Entretien individuel
Le questionnaire individuel a été bâti autour de trois grands thèmes, à partir desquels nous
avons formulé plusieurs questions semi-ouvertes, afin de laisser une grande liberté à l’acteur
pour qu’il soit capable de suivre son propre fil conducteur et d’amener ainsi de nouveaux
thèmes. De plus, nous avons ajouté un nouveau volet dans le but de mieux connaître le
participant. Ce volet représentait le profil du participant en matière d’âge, de genre et
d’éducation. En faisant cela, nous voulions connaître, dans un cadre scolaire ou
professionnel, les cours et les activités qui ont préparé la personne pour son rôle d’Agent de
changement.
Quant à la question du rôle d’Agent de changement, nous l’avons modulée autour de

plusieurs sous-questions, dont les fonctions d’un Agent de changement, ses responsabilités
ainsi que la définition de son rôle. Ensuite, les questions sur les compétences clés de l’Agent
de changement s’articulaient autour de sous-questions relatives aux attitudes, habiletés,
connaissances, ainsi que sur la notion de changement organisationnel. Dès lors, nous avons
100

été en mesure d’appréhender le sens donné par les acteurs à leur pratique à travers leur propre
profil professionnel, et cela, dans leur contexte spécifique.
Finalement, pou élaborer les questions sur les conditions organisationnelles capables de
favoriser le développement des compétences de l’Agent de changement qui sont étroitement
liées à la capacité à changer de l’organisation, nous avons utilisé les deux axes présentés dans
le cadre théorique, à savoir, la structure et la culture organisationnelles. Ces questions ont été
utiles tant pour identifier les processus internes de l’organisation, que pour solliciter la
perception des acteurs sur lesdits processus. De plus, afin de faciliter ultérieurement
l’analyse, nous avons prévu de prendre des notes à chaque entretien.
Le paragraphe suivant expose quelques exemples des questions utilisées pendant l’entretien
individuel ; l’intégralité du questionnaire est présentée à l’Annexe 4.
1. Volet Expérience professionnelle :

ü Est-ce que votre organisation vous a offert une formation en lien avec votre
rôle d’agent de changement?
ü Quel est votre principal domaine de formation?
ü À titre d’agent de changement, combien d’années d’expérience possédez-

vous dans cette organisation?
2. Volet Rôle de l’agent de changement :

ü Comment définissez-vous l’agent de changement?
ü Quel est le sens que vous donnez à votre rôle d’agent de changement?
ü Quelles sont, selon vous, les responsabilités de l’agent de changement dans

l’organisation?
3. Volet Habileté de l’agent de changement :

ü Quelles sont les principales habiletés que vous jugez nécessaire de maitriser
afin de bien assumer votre rôle?
101

ü Personnellement, est-ce que vous jugez nécessaire de développer d’autres
habiletés? Si oui, lesquelles?
4. Volet Changement organisationnel :

ü Selon vous, quels sont les éléments structurels que votre organisation met en
place afin d’innover avec le changement?
Pourriez-vous donner des exemples?
5. Volet Apprentissage continu :

ü Quelle est, selon vous, la propension de votre organisation à valoriser
l’apprentissage continu à travers ses valeurs et sa culture ?
ü Dans quelle mesure pensez-vous que votre organisation s’est dotée des
éléments structurels capables de favoriser l’apprentissage continu?
Pourriez-vous donner des exemples?
3.6.2.2 Volet : Entretien de groupe
Pour cette deuxième partie de notre instrument de collecte de données, il s’agissait de

développer un tableau composé des données issues des entretiens individuels en lien avec le
volet Compétences clés de l’Agent de changement. Une fois complété, le tableau a été envoyé
à chaque participant dans le but d’une préparation individuelle en vue de l’entretien de
groupe. Le tout accompagné des consignes afin de pondérer chaque élément de compétence
sur une échelle de 1 à 4 (4 étant le plus important). L’Annexe 5 illustre ces propos.
Pendant l’entretien de groupe, les tâches des participants ont été d’échanger sur les différents
éléments de compétence présentés préalablement, afin de les traduire en échelle de valeurs.
Cette dynamique nous a permis de comprendre, de délimiter et d’ajuster les facteurs de
réponse.
Le prochain paragraphe présente, à titre d’exemple, quelques questions :
102

1. Volet Compétences clés de l’Agent de changement133 :
ü Développer l’intelligence collective de son équipe;
ü Vision globale;
ü S’adapter, s’impliquer;
ü Capacité à développer une écoute active.
ü Capacité à mobiliser l’équipe.
ü Donner l’exemple.
ü Capacité à traduire le changement dans une vision commune.
2. Volet Conditions favorables au développement des compétences influençant

la capacité à changer de l’organisation :
a) Au niveau structurel :
ü La cohésion stratégique entre les Directions;
ü L’espace physique décloisonné;
ü Attribution des ressources matérielles et financière à cet effet.
b) Au niveau culturel :
ü Développer une culture capable d’accueillir le changement;
ü L’existence d’une vision organisationnelle versus sectorielle;
ü Valoriser la consultation entre les Directions.
Il apparaît intéressant de mentionner qu’en développant les sujets de discussion pour

l’entretien de groupe, notre objectif était d’enrichir l’interprétation des données individuelles
par des représentations issues d’une négociation collective. Cette démarche privilégiée dans
le paradigme compréhensif nous permet tout aussi d’accroître la fréquence, l’étendue et
l’intensité des données. Finalement, afin de répondre à la question de validité de signifiance,
nous avons utilisé un prétest auquel a participé notre directeur de recherche134, ainsi que deux
autres personnes qui ont accepté de se prêter à cet exercice. Dans le cas de la première
personne, il s’agissait d’un gestionnaire et, dans l’autre, d’un chargé de projet. Suite à cette

133
Chaque compétence clé abordée par le groupe de travail a été décortiquée en éléments de compétence sous forme d’attitudes,
d’habiletés et des connaissances.
134
À cette époque, notre directeur de recherche était M Jean-Pierre Fournier.
103

étape, nous avons procédé à quelques modifications mineures dans le but d’améliorer la
compréhension du texte.
3.7 DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE

Le déroulement de la recherche comporte quatre étapes. D’abord, la période préparatoire aux
entretiens individuels nécessaire en vue de faciliter leur déroulement, suivie par l’étape réelle
des entretiens individuels. Ensuite, la préparation de l’entretien de groupe et finalement, la
réalisation de ce dernier.
Première étape
La phase préparatoire a commencé au mois de novembre 2010 par la rencontre entre le

chercheur et la Direction des ressources humaines de l’organisation Alpha à Québec. À cette
rencontre était présente la Directrice des ressources humaines, accompagnée d’un conseiller
en formation et développement organisationnel ainsi que d’un conseiller en ressources
humaines. Lors de cette rencontre, nous avons établi les modalités de fonctionnement et le
déroulement de la recherche.
Suite à cette rencontre, le résumé du projet a été diffusé sur Intranet par la Direction des
Ressources humaines, avec l’invitation de participation à l’intention des Gestionnaires/Agent
de changement. Le nom et les coordonnées du chercheur étaient mentionnés dans le courriel
d’invitation afin que toute personne intéressée puisse prendre directement contact avec celui-
ci. Ainsi, le rôle de la Direction des ressources humaines de l’organisation Alpha était de
présenter le chercheur et le thème de recherche et de faire ainsi le lien avec les participants.
L’Annexe 2 propose la présentation du projet telle que transmise aux Gestionnaires/Agent
de changement par la Direction des ressources humaines.
Deuxième étape
À la suite des réponses reçues, nous avons établi le calendrier des rencontres pour un total de
huit entretiens individuels. À partir de ce moment a eu lieu la deuxième étape, celle des
entretiens individuels. Ces derniers ont été réalisés dans trois villes, soit Montréal, Québec et
Chicoutimi, entre le 1er décembre 2010 et le 31 janvier 2011. Comme nous l’avons déjà
104

mentionné, le chercheur s’est déplacé sur chaque site d’entrevue. L’entretien individuel a
varié de trois à quatre heures, suivant le rythme des réponses de chaque participant. Leur
durée moyenne a été de trois heures et quarante-cinq minutes, en conformité avec la durée
prévue au départ, soit entre trois et quatre heures de travail. Au total, nous avons recueilli 30
heures d’entretien individuel avec huit participants.
Relativement aux entretiens individuels, il apparaît important de mentionner la diversité des

participants, autant par la fonction occupée que par leur rôle dans l’organisation. Parmi eux,
il y avait trois Gestionnaires de première ligne/Agents de changement, deux Gestionnaires
intermédiaires/Agents de changement et un Conseiller en formation qui s’occupait de la
gestion du changement en organisation. De plus, ont participé à l’étude deux Cadres/Agents
de changement, qui représentaient la vision politique et stratégique de l’organisation.
C’est pourquoi plusieurs points de vue ont pu être réunis, autant d’ordre opérationnel, que
stratégique et politique en lien avec l’objet à l’étude. De plus, nous avons eu la chance
d’approcher des participants de plusieurs Directions, avec autant de visions sur le rôle de
l’Agent de changement. C’est pourquoi une des forces de l’échantillon étudié est représentée
par la richesse des points de vue issus de différents secteurs d’activité de l’organisation, avec
autant de visions sur le rôle de l’Agent de changement. Le profil des participants est illustré
aux Tableaux 7 et 8.
Comme nous l’avons déjà mentionné, les participants choisis satisfaisaient largement aux
critères de sélection préétablis, à une exception près, l’acteur ayant le rôle de Conseiller en
formation et en gestion du changement de la Direction des ressources humaines (Code A3).
Dans son cas, nous avons décidé de faire une exception et de l’accepter comme participant,
afin de comprendre la vision politique et stratégique de l’organisation concernant le
développement des compétences de l’Agent de changement.
Troisième étape
La troisième étape s’est présentée sous forme d’une étape préparatoire en vue de l’entretien
de groupe. Pour ce faire, dans un premier temps, suite aux réponses issues des entretiens
individuels, nous avons opéré un regroupement par ordre alphabétique des éléments de
réponse en lien avec les compétences clés de l’Agent de changement, ainsi que les attitudes,
habiletés et connaissances identifiées. Ensuite, nous avons présenté ces éléments par ordre
105

alphabétique sous forme de grille de pondération transmise aux participants avant la
rencontre collective. Ces éléments de compétence sont présentés à l’Annexe 5.
Ce faisant, nous poursuivions deux objectifs : d’abord, offrir aux participants la possibilité
de mieux se préparer en vue de l’entretien de groupe et de recevoir une meilleure
argumentation de leur part ; ensuite, gagner du temps, car la rencontre de groupe était limitée
à quatre heures et les sujets multiples.
Quatrième étape
Cette étape représente l’entretien de groupe qui a été réalisé le 23 février 2011, avec sept135
participants et une durée de quatre heures et vingt minutes, dans les locaux du siège social de
la compagnie Alpha à Québec. Avec l’accord de tous les participants, les entretiens ont été
enregistrés.
Malgré le fait que l’entretien de groupe ait excédé le temps alloué, l’expérience a été qualifiée
de bénéfique et intéressante par les participants. Cela pourrait s’expliquer par la nature et la
dynamique des échanges, ainsi que par la possibilité qui s’offrait à eux de débattre dans un
encadrement adéquat, sur des sujets difficilement abordés dans d’autres contextes. De plus,
le fait d’être réunis d’une manière informelle facilitait les échanges. C’est pourquoi
l’entretien de groupe a été considéré par les participants sans exception comme un
apprentissage bénéfique et un transfert des connaissances. L’Annexe 6 présente le plan de la
rencontre de groupe, et l’Annexe 7, les questions utilisées aux fins de l’entretien de groupe.
Du reste, à travers l’expérience de l’entretien de groupe, le chercheur a pu observer l’intérêt

manifesté par tous les participants concernant les sujets débattus, ainsi que leur profonde
implication dans les discussions avant, pendant et après l’entretien. De plus, l’engagement
en lien avec leur rôle d’Agent de changement ainsi que l’apport de ce dernier pour
l’organisation se manifestaient davantage dans la dynamique de groupe que pendant les
entretiens individuels.

135
L’acteur A5, tel que présenté au Tableau 7, n’était pas présent lors de l’entrevue de groupe.
106

NB.
ANNÉES ANNÉES NIVEAU ANNÉES
CODE GROUPE SEXE EXPÉRIENCE EXPÉRIENCE SCOLARITÉ DANS FONCTION
D’ÂGE GESTIONNAIRE AGENT CH. L’ORG.

Collégial + Directeur de 2
A1 45-55 M 30 30 Certificat en Gestion 3 Services
RH (+/- 50
personnes)

Collégial + Directeur de 2
A2 45-55 M 20 20 Certificat en 20 Services
Pédagogie (+/- 42
personnes)

Baccalauréat en Conseiller en
A3 35-45 F 0 5 Psychologie org. + 5 formation et
Direction RH Maîtrise en gestion du
(intérim) Développement org. changement

A4 45-55 F 23 3 Collégial + 23 Directeur
Certificat en Service
Gestion RH (18 personnes)

Baccalauréat Chef d’équipe
A5 25-35 F 3 3 Communication 3 (5 personnes)
+Certificat en Droit

Collégial + Vice –
A6 35-45 F 15 15 1 an d’étude 17 Président
en littérature adjoint
dans le cadre 13 Directions +
programme de 2 Directeurs
Baccalauréat adjoints

A7 55-65 F 25 25 Secondaire + Cours 30 Directeur
en gestion adjoint
Autodidacte (25 personnes)

A8 35-45 F 5 5 Baccalauréat 8 Directeur
Communication adjoint
(5 Personnes)

Tableau 7 : Profil des participants
107

GROUPE D’ÂGE 25-35 35-55 55-65
(12,5 %) (75 %) (12,5 %)

SEXE F (75 %) H (25 %)

NOMBBE D’ANNÉES
EXPÉRIENCE 3-10 10-20 20-30
GESTIONNAIRE (37,5 %) (12,5 %) (50 %)

NOMBBE D’ANNÉES
EXPÉRIENCE AGENT 3-10 10-20 20-30
CHANGEMENT (50 %) (12,5 %) (37,5 %)

NIVEAU SCOLARITÉ Maitrise Baccalauréat Collégial (+) Secondaire
12,5 % 25 % 50 % 12,5 %

NOMBRE D’ANNÉES 3-10 10-20 20-35
EN ORGANISATION (50 %) (12,5 %) (37,5 %)

Vice — Pésident Directeur Directeur Gestionnaire Gestionnaire
FONCTION Adjoint (37,5 %) Adjoint Chef d’équipe Intérim/Conseillère
(12,5 %) (25 %) (12,5 %) en formation RH
(12,5 %)

NOMBRE- 50-150 40-50 20-30 10-20 5-10
PERSONNES/ (12,5 %) (25 %) (12,5 %) (12,5 %) (37,5 %)
DIRECTION
Tableau 8 : Déterminants socioprofessionnels des participants
108

3.8 MÉTHODE D’ANALYSE DE DONNÉES

À l’image de notre stratégie d’accès au réel et compte tenu des caractéristiques de la question
de recherche, le choix de la méthode de traitement des données repose conjointement sur
l’analyse thématique et l’analyse par entretien. Ensuite, l’interprétation des résultats est
effectuée à la lumière d’une démarche interprétative136 d’inspiration herméneutique.
Pourquoi ce choix? D’abord, l’utilisation conjointe de l’analyse thématique et de l’analyse

par entretien permet, dans le premier cas, de procéder à une analyse transversale des
entretiens individuels et, dans l’autre, d’analyser séparément de manière structurée chaque
entretien individuel dans son intégralité. L’analyse transversale a pour objectif de montrer,
pour chaque élément de la grille d’analyse, la façon dont cet élément a été traité par chaque
acteur. De même, ce type d’analyse nous permet de cerner les catégories et sous-catégories
les plus fréquentes à travers tous les entretiens individuels. Quant à l’analyse par entretien,
elle nous aide à comprendre la posture avec laquelle chaque acteur aborde l’ensemble des
catégories. C’est pourquoi l’analyse par entretien est utilisée en complément à l’analyse
thématique, car les deux techniques ont pour but de faire « sortir les résultats ».
Le choix d’analyse thématique en tant que technique d’analyse de contenu s’explique aussi
par le fait que cette dernière est utilisée dans le cas « des données portant sur des objets de
recherche à caractère exploratoire, pour lesquelles le chercheur n’a pas accès à des catégories
déjà existantes dans la littérature » (Blais et Martineau, 2006).
Cependant, cette démarche pourrait être qualifiée d’inductive, dans la mesure où elle
représente « un effort de compréhension, c’est-à-dire d’appréhension des significations, mais
aussi dans sa qualité de construction d’analyses générales permettant de comprendre les
significations communes qui sont développées pendant le processus de production et
d’appropriation de la réalité sociale et culturelle » (Anadon, Guillemette, 2007).
De plus, cette démarche implique une mise en relation des connaissances. À cet effet, les
connaissances provenant des données brutes a posteriori sont mises en relation avec les

136
Miles & Huberman, 1991.
109

représentations préalables de grands thèmes définis a priori en fonction de l’objet d’étude et
du cadre conceptuel137.
Dans ce contexte, en adoptant la stratégie d’analyse des données qualitatives, le chercheur

met l’accent sur les procédures visant à « donner un sens » à des données brutes qualifiées
de complexes, dans « le but de faire émerger […] des catégories favorisant la production des
nouvelles connaissances » (Blais et Martineau, 2006). Cette approche permet de limiter
l’analyse à la présentation et à la description seulement des catégories les plus importantes,
à savoir les catégories clés (Thomas, 2006).
Il apparaît intéressant de mentionner qu’il existe deux manières d’approcher la notion du

sens. La première représente une démarche cognitive qui vise à saisir les processus mentaux
des acteurs qui sont impliqués dans la création du sens. La deuxième relève de la
phénoménologie et vise à comprendre le sens que le sujet attribue à ses expériences à partir
de sa propre réalité138. Cette dernière est d’ailleurs utilisée aux fins de cette étude.
Selon Roy (2003), l’objectif de l’analyse de données est de répondre aux questions de
recherche initiales. À cet effet, l’utilisation de l’analyse de contenu permet la réalisation de
trois principales étapes d’examen concernant les données qualitatives (Miles et Huberman,
1991; Thomas, 2006). D’abord, l’étape qui consiste à codifier et à réduire les données brutes.
Ensuite, l’étape qui s’emploie à établir un lien entre les objectifs de la recherche et les
catégories issues des données brutes.
Finalement, la dernière étape développe un cadre de référence, un modèle à partir des

données émergentes :
to condense extensive and varied raw data into a brief, summary format ;
to establish clear links between the research and the summary findings derived
from the raw data and to ensure that these links are both transparent ;
to develop a model or theory about the underlying structure of experiences or
processes that are evident in the text data. (Thomas, 2006, p. 238).

137
Blais et Martineau (2006), (en ligne).
138
Blais et Martineau (2006), (en ligne).
110

De ce fait, l’articulation entre le processus de réduction des données, la synthèse et la
présentation de nouveaux « réseaux de concepts » est établie dans le but de favoriser la
production de nouvelles connaissances.
3.9 PRÉPARATION DES DONNÉES POUR ANALYSE

Selon Thomas (2006), les catégories clés représentent le premier niveau de catégories qui
devrait être directement lié aux objectifs et à la question de recherche. Les autres niveaux
ainsi que les catégories émergentes découlent par la suite de la lecture des données brutes de
façon répétitive139. Au besoin, à l’intérieur de chaque catégorie, il est possible de créer des
sous-catégories, de manière à développer entre trois et huit grandes catégories au total. Du
reste, le travail d’analyse commence une fois que les transcriptions ont été réalisées.
À cet effet, en nous appuyant sur la dynamique d’analyse proposée par Thomas (2006), nous
avons développé la méthode d’analyse des données en quatre volets, illustrés à la Figure 13.
D’abord, nous avons effectué la conversion des notes de terrain en « transcriptions », en vue
d’être lues, codées et analysées. Ce faisant, nous avons procédé à la transformation du
discours oral sous une forme accessible pour l’analyse, c’est-à-dire sous forme de texte.
Avec le deuxième volet s’entame la condensation140 des données. Pour ce faire, nous
effectuons le passage de la « donnée brute » au « concept », action qui représente la procédure
de codage. À cet effet, nous avons découpé chaque transcription en plusieurs segments
correspondant à des catégories. La méthode de codage que nous avons utilisée appartient au
codage conceptualisé, c’est-à-dire un type de codage qui est issu des grands thèmes préétablis
dans le guide d’entretien sur la base de la problématique de la recherche.

139
Thomas, 2006, (en ligne).
140
Selon Miles et Huberman, 1991, la condensation des données vise à regrouper, simplifier et transformer les données brutes.
111

•ACTION 1: • ACTION 2
• conversion des • coder les données
notes de terrain en •regrouper les codes
transcription texte en catégories
BUT 1:
BUT 2:
rendre les
données sous condensation
forme des données
accesible à
l'analyse
BUT 4: BUT 3:
association
établir des
catégories liens entre
aux les concepts
objectifs
•ACTION 3:
• ACTION 4:
•identifier les
• confronter les séquences
résultats communes
Figure 13 : Modèle d’analyse des données

Il faut mentionner qu’avant de coder les données brutes, nous avons procédé à la construction
de la grille d’analyse. Cette dernière est composée de critères et d’indicateurs qui représentent
les catégories d’analyse, issues des thèmes utilisés pendant les entretiens. Cette grille
d’analyse a été bonifiée au fur et à mesure que l’analyse progressait, en utilisant aussi les
catégories émergentes, car cette technique comporte l’avantage d’augmenter la pertinence
des catégories. Pour ce faire, il s’agissait de retrouver les catégories et les sous-catégories
correspondant aux idées de base, en plus de procéder à un codage sélectif. Ce type de codage
se réfère aux principales idées qui sont ressorties à répétition dans chaque entretien, dans le
but d’en dégager le sens.
112

À la suite de cette opération, nous avons regroupé les codes en catégories, afin de les intégrer
dans un cadre de référence (Thomas, 2006; Blais et Martineau, 2006). Cette classification est
réalisée en fonction des catégories141 clés relatives à la question de recherche.
Voici à titre d’exemple, des éléments de réponse issus du thème Rôle de l’Agent de
changement et regroupés sous le code Responsabilités de l’Agent de changement :
r Je pense que détecter les besoins en formation de mon équipe, afin de les aider dans leurs
tâches quotidiennes, représente l’essentiel. Aussi, savoir mettre en action le plan de match
pour arriver aux résultats.
r Alors, il s’agit d’identifier les irritants et trouver les solutions dans le but d’arriver aux
résultats. J’ai toujours pensé très important de trouver un « leader positif » dans l’équipe et
l’utiliser comme porte-parole afin d’aider l’intégration du changement. Cela a aidé beaucoup
pour la synergie de l’équipe.
r Je pense que la nature de la responsabilité de l’Agent du changement est en lien avec le
livrable du résultat de changement et avec l’adhésion de l’équipe.
En lien avec le thème Compétences de l’Agent du changement, voici un exemple des

éléments de réponse regroupés sous le code Attitudes de l’Agent de changement :
r Attitude positive, l’ouverture à la réalité de l’autre, l’écoute, l’empathie, leadership.

r Attitude favorable au changement, faire preuve d’ouverture, consulter, aller au-devant des
autres.
r Ouverture au changement, contribuer à sa réalisation par des critiques constructives, ne pas
émettre des jugements de valeur et rester objectif.
Concernant le thème Conditions favorables pour le développement des compétences de

l’Agent de changement, voici des éléments de réponses réunis sous le code Apprentissage
continu en organisation :

141
Une catégorie « permet de dénommer un phénomène perceptible à travers une lecture conceptuelle d’un matériau de recherche » (Paillé
et Mucchielli, 2003).
113

r Je pense qu’il serait utile de participer à des groupes de discussion à l’externe pour enrichir
nos compétences, voir comment ça se fait ailleurs. La formation représente un des axes clés
de la gestion du changement.
r L’apprentissage continu devrait être plus valorisé dans notre organisation. La direction
devrait avoir une ouverture dans ce sens.
r Malheureusement, il n’y a pas une stratégie organisationnelle pour la formation continue pour
les cadres. Manque de programmes de mentorat dans ce sens. Il faut mettre sur pied des
groupes de discussion.
r Je pense que c’est une opportunité pour l’organisation de valoriser l’apprentissage continu.
On a besoin d’une ouverture de la Direction dans ce sens. En même temps, il faut stimuler
l’intérêt des gestionnaires pour l’apprentissage continu.
Ensuite, le troisième volet permet d’identifier, pour chaque transcription, les phrases
similaires et les séquences communes, afin d’établir les liens entre les concepts (« codage
axial » de Glaser et Strauss, 1967). Le but ultime est de coder, comparer et regrouper en
dimensions plus larges toutes les données, car ces dimensions plus globales représentent
finalement les catégories utilisées pour l’analyse. Cette étape de l’analyse, recherche des
facteurs explicatifs et des critères de relation entre les catégories et les sous-catégories
(Andreani, Conchon, 2003).
À titre d’exemple, en regardant les éléments présentés à la page 138 et regroupés sous le code
« Responsabilités de l’Agent de changement », il apparaît facile de reconnaître les séquences
communes « arriver aux résultats ». Concernant le code « Attitudes de l’Agent de
changement », nous retrouvons « l’ouverture à autrui et au changement ». Enfin, pour le code
« Apprentissage continu en organisation », ce sont « l’apprentissage continu » et la
« formation » qui représentent des séquences communes.
Enfin, le dernier volet consiste à confronter ces résultats avec « un corpus de

connaissances »142 formalisé sous les allures des construits ou des théories développées dans
le cadre théorique. Cette étape représente l’association des catégories aux objectifs de l’étude,

142
Miles, Huberman, 1991.
114

en plus de l’inclusion des catégories émergentes. Ainsi, l’analyse des résultats consiste à
« faire parler » les données par rapport à l’objet à l’étude.
Du reste, l’analyse des données représente l’étape préparatoire à l’interprétation des résultats,
car elle s’emploie à livrer le sens des résultats en lien avec la problématique de recherche. Le
chapitre suivant fait état du travail d’analyse et d’interprétation des résultats de la recherche,
mais avant, dans le but de faciliter la compréhension, voici un bref rappel de la logique
méthodologique utilisée qui est présentée à la Figure 14.
115

DONNÉES BRUTES :
168 énoncés
(100 % énoncés individuels)

RÔLE DE L’AGENT
CHANGEMENT :
25 énoncés
(+/- 24 % données de
base)

VALIDATION
PRÉLIMINAIRE
DONNÉES DE BASE :
104 énoncés
(+/- 62 % données brutes)

PROPOSITION DE :
r COMPÉTENCES CLÉS
r FACTEURS FAVORABLES AU
CHANGEMENT
GRILLE ENTRETIEN DE
GROUPE : 79 énoncés
(+/- 76 % données de base)

r ÉLÉMENTS DE COMPÉTENCES CLÉS DE
L’AGENT DE CHANGEMENT RETENUS
PAR LE GROUPE
r FACTEURS FAVORABLES AU CHANGEMENT ET
À L’APPRENTISSAGE CONTINU RETENUS PAR
LES PARTICIPANTS

Figure 14 : La logique méthodologique utilisée
116

4 CHAPITRE : ANALYSE DES DONNÉES ET INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS
4.1 L’ANALYSE DES DONNÉES

Ce chapitre présente l’analyse des données issues des entretiens individuels et de groupe, en
préparant la voie à l’interprétation des résultats, et cela, dans le but de répondre aux questions
de recherche. Cette analyse suit la structure du modèle d’analyse des données présenté au
chapitre précédent et illustré à la Figure 13.
Nous commençons ce chapitre par un retour sur ce modèle et ses quatre volets. Décliné en
termes de résultats, chaque volet a sa raison d’être. D’abord, nous avons converti les notes
de terrain en vue de les analyser. À cet effet, nous avons transcrit toutes les réponses issues
des entretiens individuels, nous avons ainsi obtenu 168 énoncés individuels qui représentent
168 « données brutes ». Ensuite, le deuxième volet comportait la condensation des données
brutes, processus qui nous a permis d’arriver à 104 énoncés qui constituent 104 « données de
base », lesquelles ont servi pour l’analyse des données.
Aux fins de cette analyse, deux techniques ont été utilisées conjointement, à savoir l’analyse
thématique et l’analyse par entretien, afin d’établir des liens entre les concepts. Dans le
troisième volet de l’analyse, nous avons traité le thème Rôle de l’Agent de changement.
Ainsi, 25 des 104 données de base issues de l’étape précédente ont été considérées pertinentes
en lien avec ce thème143. En procédant de cette façon, nous sommes arrivée à répondre au
premier objectif de recherche, plus précisément circonscrire le Rôle de l’Agent de
changement.
Dans le quatrième volet, nous avons procédé à une analyse à deux niveaux qui couvrait les
79 données restantes en lien avec le thème Compétences clés de l’Agent de changement ainsi
que les Conditions organisationnelles favorables au changement et à l’apprentissage continu.
Cependant, il apparaît important de mentionner qu’il nous a été difficile de séparer de
manière exclusive ces 79 données pour chacun de ces thèmes.

143
Conformément à la Figure 13.
117

À cet égard, nous avons essayé de séparer, autant que faire se pouvait, ces 79 données de
base restantes en lien avec les Compétences clés de l’Agent de changement et celles en lien
avec les Conditions organisationnelles favorables. À la suite de cette étape, les résultats ont
été regroupés dans un ordre alphabétique et présentés par la suite aux participants avant la
rencontre de groupe. Le processus de priorisation a été débattu au moment de l’entretien de
groupe. C’est ainsi que le dernier volet de l’analyse a été réalisé. Le Tableau 9 présente toutes
les étapes de l’analyse de données.
Grâce à cette méthode d’analyse, l’entretien de groupe nous a permis d’approfondir ces deux
thèmes. La réflexion des acteurs dans une dynamique collective a été mise à contribution afin
d’enrichir les réponses individuelles, et l’implication des participants a témoigné d’un fort
intérêt concernant les sujets abordés. De plus, leur mobilisation a permis la création d’une
dynamique de coopération à travers un dialogue respectueux et constructif.
C’est pourquoi le quatrième volet144 du processus d’analyse nous a permis de répondre au

deuxième et au troisième objectifs de recherche, plus précisément les Compétences clés de
l’Agent de changement et les Conditions favorables à leur développement.
Du reste, un des plus importants aspects du travail préparatoire à l’étape d’analyse consiste
à relater rigoureusement la réalité décrite par les acteurs. C’est ainsi que tout au long du
processus d’analyse, nous avons travaillé de manière à exposer en tout temps la perspective
des participants. Cependant, le chercheur est conscient que, malgré ses efforts, sa subjectivité
se reflète inévitablement sur le travail d’analyse. Aussi, bien que cette analyse soit faite à la
lumière d’un cadre méthodologique établi, son développement a été guidé par l’objectif de
notre recherche, à savoir, le développement des pratiques professionnelles de l’Agent de
changement. À présent, examinons de plus près chaque volet.

144
Idem.
118

COMPÉTENCES CLÉS
DONNÉES BRUTES DONNÉES DE BASE RÔLE DE L’AGENT DE ET
CHANGEMENT CONDITIONS
FAVORABLES
168 ÉNONCÉS 104 ÉNONCÉS

(100 % ÉNONCÉS (62 % DONNÉES
INDIVIDUELLES) BRUTES)
25 ÉNONCÉS 79 ÉNONCÉS
(24 % DONNÉES DE BASE) (76 % DONNÉES DE BASE)
L’ENTRETIEN DE
GROUPE
VOLET 1145 VOLET 2146 VOLET 3147 VOLETS 3 ET 4148
Tableau 9 : Le processus d’analyse utilisé
4.1.1 ANALYSE DES DONNÉES ISSUES DES ENTRETIENS INDIVIDUELS

Catégorie « Rôle de l’Agent de changement »
L’analyse des données de base concernant le thème Rôle de l’Agent de changement dévoile
une polarisation des réponses entre deux tendances divergentes qui reflètent une
compréhension hétéroclite du rôle. D’abord, une tendance qui met l’Agent de changement
dans un rapport personnel avec les acteurs, c’est-à-dire une approche humaniste du rôle qui
place la personne au centre d’intérêt. Cette première tendance se préoccupe des modalités
capables d’aider la personne à s’approprier le changement. Nous avons désigné celle-ci la
« tendance A ». Ensuite, celle qui érige l’Agent de changement en tant que représentant de

145
Conformément à la Figure 13.
146
Idem.
147
Idem.
148
Idem.
119

la direction et, par conséquent, qui positionne l’organisation au centre d’intérêt. Cette
deuxième tendance est développée autour d’un pouvoir normatif et désignée la « tendance
B ».
Dans un premier temps, nous avons procédé à une séparation des données en fonction de ces
deux tendances. Ensuite, chaque groupe de données a été analysé par triangulation, à l’aide
de la grille d’analyse illustrée à la Figure 15.
Cette grille d’analyse se présente sous la forme d’une matrice composée de trois colonnes et
de deux lignes. Les colonnes représentent les lunettes à travers lesquelles les données sont
décryptées en tant que processus de signification. C’est pourquoi l’analyse du Rôle de
l’Agent de changement est faite à l’aide de trois pôles : le Sens, la Vision et le Réel149. Quant
aux deux lignes, elles expriment la « tendance A » et la « tendance B ». Ce faisant, nous
avons pu représenter la catégorie « Rôle de l’Agent de changement » comme suit.

149
Le profil de l’Agent de changement est conceptualisé selon les trois pôles issus de notre expérience professionnelle et décrit dans le
cadre théorique, point 2.5.1.1.
120

LE SENS LE RÉEL
LA VISION
Ce que l’acteur pense «être» Comment l'acteur «agit

l’Agent de changement Ce que l'acteur pense du effectivement» dans son
«comment agir» de l’Agent rôle d'Agent de changement
de changement
•TENDANCE « A »
•TENDANCE « B » •TENDANCE « A »
*TENDANCE « A »
•TENDANCE « B »
*TENDANCE « B »
Figure 15 : Éléments de la grille d’analyse concernant le Rôle de l’Agent de changement
D’abord, l’élément « Sens », ou l’orientation, est utilisé afin d’aider la compréhension du

lien émotif que le participant entretient avec le sujet, soit l’Agent de changement. Cet élément
regroupe les significations personnelles insérées dans une appartenance socioprofessionnelle,
représentée dans ce cas de figure par l’organisation. Le sens donné au rôle de l’Agent de
changement est fonction de l’historique professionnel et personnel de chaque acteur. Ces
perceptions ne sont jamais figées dans le temps, mais ouvertes sur l’expérience de chacun et
le dialogue entretenu avec son environnement.
Ensuite, l’élément « Vision », ou l’intention, représente le « réel abstrait », ou ce que devrait

être l’Agent de changement. Cet élément sert aussi à saisir la conception des acteurs quant à
la manière d’agir de l’Agent de changement. Ce dernier représente le regard projeté de
l’acteur quant au rôle de l’Agent de changement dans son organisation. Il prend racine dans
121

le sens que l’acteur accorde à ce rôle, tout en le mettant en perspective afin d’une éventuelle
transposition dans la pratique.
Enfin, l’élément « Réel », ou le concret, représente ce qu’est la nature de l’activité de l’Agent

de changement en tant que pratique de tous les jours. Cet élément s’emploie à appréhender les
faits et les gestes posés par l’acteur dans le cadre de ses fonctions issus de la vision et du sens
qui l’habitent. Le recours à cette grille d’analyse s’explique par sa capacité à concentrer les
données en vue d’une analyse plus raffinée, en discriminant le « Sens », la « Vision » et le
« Réel ». Examinons maintenant en détail ces éléments.
Le Sens
La première lunette d’analyse circonscrit le sens donné par les acteurs à leur rôle d’Agent de
changement à travers un rapport émotionnel qu’ils entretiennent avec ce sujet. Ainsi, suite
aux énoncés, nous trouvons quatre participants (A1, A2, A5, A8) qui ont démontré une
prépondérance pour le facteur humain. Pour ceux-ci, le centre d’intérêt était mis sur
l’individu, le développement de ses capacités, ainsi que son épanouissement professionnel,
ce qui correspond à la « tendance A ».
Un cinquième participant (A3) a présenté le rôle de l’Agent de changement exclusivement

comme celui de formateur. Cela s’explique par le fait que ce dernier possédait un bagage
professionnel en tant que conseiller en formation, ayant peu ou pas d’expérience en gestion.
Toutefois, ses réponses se conformaient plus à la « tendance A » et c’est pourquoi nous avons
décidé d’assigner ce participant à cette catégorie.
Quant aux trois participants restants (A4, A6, A7), leurs réponses mettaient l’accent sur
l’organisation. Dans ce contexte, l’importance donnée à l’acteur équivalait à son apport en
main-d’œuvre pour l’organisation. C’est pourquoi ces trois derniers participants ont été
assignés à la catégorie « tendance B ». À présent, regardons plus en détail ces deux tendances.
• Tendance « A »
Les données classées selon la « tendance A » font référence au rôle de l’Agent de changement
en tant que soutien quotidien à son équipe. Dans cette perspective, l’Agent de changement
122

représente quelqu’un d’entièrement dédié à ses employés. En tant que coach et pédagogue,
il veut aider ses collaborateurs à s’épanouir au travail. C’est pourquoi la formation et la
création d’un environnement permettant à ceux-ci de mieux performer représentent des
éléments définissant les attributs de ce rôle. Cette approche rend compte d’une conception
humaniste du rôle de l’Agent de changement, selon laquelle les ressources humaines sont
perçues comme le principal vecteur d’évolution organisationnelle.
Voici des exemples d’énoncés qui reflètent cette opinion.
« Le sens que je pourrais donner au rôle d’Agent de changement est la personne qui fait grandir les
gens et les aide à mieux s’épanouir et à mieux travailler avec leur équipe. Par la suite, les résultats
suivent tout naturellement ».
« Le rôle d’Agent de changement à mon sens est d’amener en douceur le changement au sein de
l’entreprise, de manière à le présenter comme quelque chose de positif et d’utile. Les gens sont au
centre de mes préoccupations et ils doivent vivre heureux avec le changement ».
« Ce rôle est de réfléchir et de détecter les besoins en formation de mon équipe pour les aider à
traverser le changement. Ce rôle implique un travail constant de collaboration avec le service de
formation ».
• Tendance « B »
Selon la « tendance B », le rôle de l’Agent de changement se confond avec celui de

Gestionnaire. Dans cette perspective, les sens attribués aux rôles de l’un et de l’autre
apparaissent identiques. Les données obtenues indiquent que le rôle confié à l’Agent de
changement représente un rôle de nature technique dans lequel il ferait usage d’outils
capables de faire fonctionner l’organisation. Présenté de cette façon, ce rôle apparait centré
sur le « comment » réduire les résistances au changement et « comment » arriver aux résultats
souhaités.
Voici des exemples des énoncés qui reflètent cette tendance :
« Dans notre organisation, il n’existe pas un rôle d’Agent de changement officiel. Chaque gestionnaire
agit comme il veut. Ce rôle n’a rien de plus que le rôle de gestionnaire ».
« L’Agent de changement je le vois comme un outil pour faire performer l’organisation. Il faut savoir
mobiliser les gens et désamorcer les crises, tout en s’arrangeant pour que les employés fassent partie
de la solution ».
123

« Le sentiment que j’ai du rôle de l’Agent de changement c’est qu’il représente un moyen pour arriver
aux fins. L’important c’est d’avoir une équipe performante et fière de l’être et pour ça il faut leur
donner un rôle, les impliquer ».
En somme, la tendance « A » ramène la performance organisationnelle sur le plan de la

performance individuelle. Cette approche déploie une attention particulière au bien-être de
l’acteur et à sa capacité de mobiliser ses ressources dans le but d’atteindre les objectifs
attendus. Dans ce cas, nous sommes en présence de stimulants de nature endogène pour
soutenir la performance organisationnelle. La tendance « B » apparaît de nature plus
techniciste et s’explique mieux sur le plan des objectifs organisationnels. Dans ce cas,
l’acteur est perçu sur le plan de la main-d’œuvre qui contribue à atteindre les résultats et à
réaliser la performance souhaitée.
La Vision
La deuxième lunette fait référence aux « tâches » de l’Agent de changement. Comment les
participants projettent-ils le rôle de l’Agent de changement à travers ses activités courantes
? Ce volet de l’analyse recherche l’identification d’un modus operandi et les réponses
reflètent cet aspect. À cet égard, quatre participants ont répondu conformément à la tendance
« A » (A1, A2, A5, A8) et les quatre autres à la tendance « B » (A3, A4, A6, A7).
Les participants représentatifs de la « tendance A » ont témoigné de l’importance d’utiliser

une pratique inclusive quant à l’appropriation du changement. L’élément commun auquel les
participants ont fait référence représente la capacité de l’Agent de changement à comprendre
le changement et son ouverture d’esprit à cet égard. Ainsi, l’Agent de changement se présente
alors comme une personne proactive, fiable et qui agit avec intégrité. La capacité de réflexion
représente un point central du rôle de ce dernier, c’est-à-dire le « pourquoi » du changement.
Selon la tendance « A », la vision du Rôle de l’Agent de changement est donc celle d’une
personne de confiance, capable d’aider son équipe à surmonter les possibles obstacles liés au
processus de changement avec intégrité, respect et transparence.
Voici des exemples d’énoncés illustrant cette vision.
124

« L’Agent de changement est celui qui est capable de bien lire la réalité. Celui qui fait preuve
d’ouverture d’esprit et de l’audace afin d’aider son équipe ».
« L’Agent de changement représente une personne capable d’amener son équipe à réfléchir et à
s’interroger sur ce qu’elle fait, comment elle le fait et pourquoi le fait-elle »
« Je pense qu’il faut mettre au centre de tout changement l’humain. L’Agent de changement doit tout
faire pour aider son équipe à passer naturellement à travers le changement ».
Les participants représentatifs de la « tendance B » considéraient plutôt l’Agent de

changement comme une personne capable de conceptualiser et d’analyser les implications
du changement au sein de son équipe. Ce dernier représente alors le point de vue de
l’organisation et symbolise le porte-parole du changement imposé à l’équipe aux fins de
mobilisation. Dans ce cas, les compétences nécessaires pour diminuer les résistances au
changement expriment sa capacité à trouver les outils adéquats afin que le processus de
changement puisse se dérouler de manière efficace.
Voici quelques exemples d’énoncés à cet égard :
« L’Agent de changement est la courroie entre la direction et les employés. Il doit être diplomate et
trouver des solutions aux problèmes qui surgissent afin de réduire les résistances des employés ».
« La personne capable d’identifier les irritants, nommer les irritants, trouver des solutions dans le but
d’arriver aux résultats, de réaliser le changement que l’organisation présente sans problèmes ».
« Malgré les transformations qui s’opèrent, l’Agent de changement doit tout faire pour atteindre les
objectifs fixés. Il doit coacher son équipe afin qu’elle soit efficace en traversant cette période
difficile ».
Le Réel
Les réponses obtenues dans le cadre du volet « Réel » se concentrent sur « l’agir » quotidien
de l’Agent de changement et démontrent une situation de conflit inattendue considérant ce
qui avait été dit auparavant par les participants en lien avec les volets « Sens » et « Vision ».
En effet, six réponses (A1, A2, A4, A5, A6, A8) sur huit font preuve dans leur discours d’un
« agir » rejoignant la tendance « A » et deux (A3, A7) seulement réitèrent la « tendance B ».
La répartition des réactions se présente comme suit : les quatre participants qui envisagent le
rôle de l’Agent de changement conformément à la « tendance A » traduisaient en actes leur
vision. Cependant, parmi les quatre autres participants dont la vision s’apparentait à la
125

tendance « B », seulement deux participants en faisaient autant. Les deux autres semblaient
agir plutôt selon la « tendance A ».
Ensuite, les énoncés en lien avec la « tendance A » faisaient valoir l’implication de l’équipe
dans la définition du changement, et cela, dès le début du processus. Dans ce contexte, la
formation et la communication s’avéraient des éléments recherchés, car bien communiquer
a été un élément mentionné par tous les participants. De plus, développer une synergie
d’équipe pour favoriser l’implication et la motivation représente l’idée maîtresse soutenue
aussi par tous les participants sans distinction.
Voici quelques exemples d’énoncés s’y rapportant :
« Je m’emploie à coacher mon équipe pour qu’elle soit plus performante au quotidien. Aussi, à
détecter les besoins en formation, travailler en collaboration avec le Service de formation afin de créer
les meilleures conditions de formation à cet effet ».
« Au quotidien, je supporte mon équipe et je suis un guide, un modèle. Je m’associe avec les leaders
positifs, tout en donnant des responsabilités aux leaders négatifs afin de les impliquer ».
« Mes actions sont dans le sens d’un agent-facilitateur pour intégrer le changement en organisation.
Cette action représente une démarche d’équipe et pour ça, j’ai besoin de créer une synergie d’équipe
qui favorise l’implication de chacun ».
Relativement à la « tendance B », les énoncés étaient principalement de nature technique et

présentaient l’agir de l’Agent de changement à l’image d’un levier capable de faire diminuer
les résistances humaines, ainsi que leurs impacts sur l’organisation.
« Je m’occupe de plusieurs tâches en tant qu’Agent de changement. Sûrement que mon rôle au jour
le jour est plus important pendant les périodes de changement. Par contre, j’essaye d’inculquer à mon
équipe des façons de faire et des techniques adaptés afin que les résultats soient rencontrés ».
« L’Agent de changement est là pour pousser l’équipe à atteindre ses objectifs en cas de changement.
La direction s’attend à ça aussi! L’Agent de changement a le rôle de diminuer les résistances ».
« En tant qu’Agent de changement, je fais tout pour que l’organisation ne rencontre pas de problèmes
en cas de changement. Mon équipe est habituée à redoubler d’ardeur dans ce cas afin d’atteindre les
objectifs fixés par la direction ».
Du reste, à cette étape, nous avons aussi recensé des données quant à la compréhension du
changement organisationnel et à ses effets sur l’organisation. Dans ce sens, les énoncés des
participants témoignent d’une compréhension du changement synonyme d’un changement
126

« planifié » et le présentent comme bénéfique pour l’organisation à cause de sa propension à
développer la compétitivité organisationnelle. C’est pourquoi le changement est perçu
généralement comme une évolution nécessaire, un signe de maturité et une prédisposition
pour le développement professionnel du Gestionnaire/Agent de changement.
Cependant, il existe aussi des données de nature critique à l’égard de l’organisation. Parmi
celles-ci, nous retrouvons notamment le manque d’implication de la Direction générale,
d’autant plus que le changement « c’est une affaire de tous150 ». Aussi, l’absence d’une vision
commune et unificatrice pour toutes les Directions est présentée en tant qu’élément à
améliorer, de même que l’absence d’adaptation et le manque d’écoute des points de vue
individuel et collectif. Néanmoins, tous les participants ont qualifié le changement
d’opportunité et ils l’ont désigné comme profitable, positif et bénéfique pour l’organisation.
Le Tableau 10 illustre la répartition des réponses relatives au thème Rôle de l’Agent de
changement.
Une fois le Rôle de l’Agent de changement énoncé, nous avons poursuivi avec l’analyse de
données de base quant aux Compétences clés de l’Agent de changement, ainsi qu’aux
Conditions favorables au changement et à l’apprentissage continu.

LE SENS LA VISION LE RÉEL
APPROCHE « A » 5 participants 4 participants 6 participants

(A1, A2, A3, A5, A8) (A1, A2, A5, A8) (A1, A2, A4, A5, A6, A8)
APPROCHE « B » 3 participants 4 participants 2 participants

(A4, A6, A7) (A3, A4, A6, A7) (A3, A7)
TOTAL 8 8 8
PARTICIPANTS
Tableau 10 : Distributions de réponses en lien avec le thème Rôle de l’Agent de changement

150
Selon les termes utilisés par les participants.
127

La prochaine partie présente l’analyse des données issues de l’entretien de groupe. À cet
effet, les données de base relatives au thème Compétences clés de l’Agent de changement
ainsi qu’au thème Conditions favorables à l’apprentissage continu et l’ouverture au
changement ont été proposés de façon à appuyer la réflexion pendant l’entretien de groupe.
4.1.2 ANALYSE DES DONNÉES ISSUES DE L’ENTRETIEN DE GROUPE
A) Catégorie Compétences clés de l’Agent de changement
En ce qui concerne l’analyse des données du thème Compétences clés de l’Agent de

changement, elle a été réalisée en deux temps, soit avant et après l’entretien de groupe. De la
même façon que pour le thème précédent (le Rôle de l’Agent de changement), le processus
d’analyse commence par le regroupement des données brutes en suivant les codes de la
catégorie et en identifiant les séquences communes.
À cet effet et avant l’entretien de groupe, une première étape a fait appel à notre
compréhension des données brutes, à leur association en grandes catégories et composantes
de catégories, pour finalement leur attribuer des codes spécifiques. Ce processus a été utilisé
pour relier les éléments d’attitudes, d’habiletés et de connaissances afin de les regrouper en
compétences. Le résultat de ce travail est illustré à la Figure 16. Cette étape de l’analyse a
été réalisée en fonction de la fréquence151 des données et de leur étendue152.
À titre d’exemple, la catégorie « Capacité à communiquer » a été codée C1, la catégorie

« Leadership » a été codée C2 et la catégorie « Adaptation », C3. Parmi les séquences
communes faisant référence à cette dernière catégorie se trouvent « la flexibilité », « la
capacité à s’ajuster » ainsi que « l’agilité ». De la même façon, nous avons retrouvé plusieurs
séquences communes dans la catégorie « Capacité à communiquer », par exemple
« dialoguer », « développer une écoute active » et « vulgariser ». Quant au « Leadership »,
nous avons obtenu des éléments qui font référence à « développer l’intelligence collective »,
« influencer son équipe » et aussi « négocier les moyens pour atteindre les résultats ».

151
Combien de fois la notion a été répétée.
152
Combien de gens ont fait appel à cette notion.
128

ATTITUDES:
* OUVERTURE FAVORABLE AU CHANGEMENT
* POSITIVE - OPTIMISME
* VISIONNAIRE
* PROACTIVE
* EMPATHIE, - ÉCOUTE
*OUVERTURE À LA RÉALITE DE L'AUTRE
* RESPECT
* TRANSPARENCE
* RESILIENCE
HABILETÉS:
* VISION GLOBALE
* MAITRISER LA RÉALITÉ DE L'ÉQUIPE
* COMMUNICATION, DIALOGUE, VULGARISATION
* FAIRE ADHÉRER LES GENS
* GESTION DU CHANGEMENT
* GARDER UN BON CLIMAT DE TRAVAIL
* CONCEPTUALISER UNE SOLUTION
* RESPONSABILISER LES GENS
* DÉTECTER LES IMPACTS DU CHANGEMENT SUR
L'ÉQUIPE
CONNAISSANCES PROCÉDURALES :
* COMPRENDRE LA STRATÉGIE POLITIQUE DE
L'ORGANISATION EN LIEN AVEC LE CHANGEMENT
* GESTION DU CHANGEMENT
* SOLUTIONNER LES RÉSISTENCES AU
CHANGEMENT
* SAVOIR TRAVAILLER AVEC LES LEADERS
NÉGATIFS
* CONNAITRE LES TECHNIQUES DE:
COMMUNICATION, TRANSMISSION CONNAISSANCES,
COACHING, MOBILISATION

Figure 16 : Éléments de compétences clés déclinés sous forme d’attitudes, habiletés et connaissances selon les participants
à l’entretien de groupe
129

Voici maintenant quatre exemples de réponses qui nous ont permis, entre autres, d’obtenir
deux de ces compétences, soit « Adaptation » et « Leadership » auprès des acteurs A2, A4,
A5 et A8.
Exemple A2
« Un Agent de changement doit être capable d’adaptation et d’écoute. L’ouverture à l’autre, le

dialogue et la collaboration représentent des compétences nécessaires pour bien fonctionner et bien
faire fonctionner ».
Exemple A4
« Je pense que la principale compétence de l’Agent de changement est d’être proactif et d’être
capable de s’ajuster au fur et à mesure ».
Exemple A5
« C’est le leadership qui apparaît important pour moi. Aussi la persuasion, la délégation et la création
sont importantes et nécessaires dans les actions de chaque jour ».
Exemple A8
« L’Agent de changement doit agir avec discernement et transparence, il doit être crédible et savoir
influencer ».
Ainsi, en prenant la séquence « capable d’adaptation » de l’exemple A2, nous l’avons codée
A2C3.1. Cela représente l’acteur numéro 2, la catégorie de compétence numéro 3153 et la
composante numéro 1. Ensuite, la séquence « écoute », du même exemple, a été codée
A2C3.2, soit l’acteur numéro 2, la catégorie de compétence numéro 3 et la composante
numéro 2. Enfin, la séquence « l’ouverture à l’autre », codée A2C3.3, représente l’acteur
numéro 2, la catégorie de compétence numéro 3 et la composante numéro 3.
De même, la séquence « capable de s’ajuster », de l’exemple A4, a été codée A4C3.4, soit
l’acteur numéro 4, la catégorie de compétence numéro 3 et la composante numéro 4.
L’exemple A5 nous fournit la séquence « création » que nous avons codée A5C3.5, soit
l’acteur numéro 5, la catégorie de compétence numéro 3 et la composante numéro 5.
Finalement, l’exemple A8 présente les séquences « discernement », qui a été codée A8C3.6,
soit l’acteur numéro 8, la catégorie de compétence numéro 3 et la composante numéro 6.

153
La catégorie de compétence numéro 3 fait référence à la catégorie Adaptation.
130

En procédant de cette façon, nous avons obtenu pour la catégorie de compétence
« Adaptation », plusieurs composantes, dont la capacité d’adaptation et d’écoute, l’ouverture
à l’autre, capable de s’ajuster, création et discernement (citations d’après les réponses de
participants).
Concernant la catégorie de compétence « Leadership154 », l’exemple A5 nous livre la

séquence «leadership » que nous avons codée A5C2.1. Cela se traduit par l’acteur numéro 5
et la catégorie de compétence numéro 2 et la composante numéro 1. Les séquences
« persuasion » et « délégation » du même exemple sont codées dans l’ordre, A5C2.2 et
A5C2.3. Cela se traduit par l’acteur numéro 5 et la catégorie de compétence numéro 2 et les
composantes numéro 2 et 3. L’exemple A4 nous offre la séquence « être proactif » qui a été
codée A4C2.4, soit l’acteur numéro 4, la catégorie de compétence numéro 2 et la composante
numéro 4. Dans l’exemple A8, les séquences « transparence », « être crédible » et « savoir
influencer » sont codées dans l’ordre, A8C2.5, A8C2.6, A8C2.7. Ce qui représente l’acteur
numéro 8, la catégorie de compétence numéro 2 et, dans l’ordre, les éléments de compétence
numéro 5, 6 et 7.
De cette façon, en lien avec la catégorie « Leadership », les composantes obtenues font
référence au leadership, à la capacité de persuasion, de délégation, à être proactif, à être
crédible, à être transparent, ainsi qu’à savoir influencer (citations d’après les réponses de
participants).
Au terme de ce processus, nous avons obtenu les données utilisées pour développer la grille
de pondération envoyée aux participants avant la rencontre de groupe et illustrée à
l’Annexe 5. Au début de cette rencontre et afin de clarifier l’élément « compétence clé »,
nous avons exploré avec les participants la notion de « compétence générique » ainsi que
celle de « compétence clé ». Par la suite, les acteurs ont été invités à travailler seulement sur
ce dernier type de compétence. Selon les participants, l’entretien de groupe a permis une
négociation à travers un processus de priorisation dynamique et vécu par les participants
comme un transfert de connaissances.

154
La catégorie de compétence numéro 2 fait référence au Leadership.
131

À l’issue de cette activité, les acteurs ont entériné leur choix quant aux compétences clés de
l’Agent de changement en mentionnant les éléments d’attitudes, d’habiletés et de
connaissances qui, à leurs avis, pouvaient s’y appliquer. Comme à chaque fois, l’entretien de
groupe a été aussi enregistré et nous avons pris des notes. De plus, à la fin de la rencontre,
chaque participant nous a remis sa feuille de travail avec le choix de réponses.
Finalement, le dernier volet de l’analyse de données a été réalisé à la suite de l’entretien de

groupe. C’est ainsi que les réponses des participants nous ont permis d’obtenir quatre
compétences clés de l’Agent de changement. Ces compétences ont été acquises de la manière
suivante. À l’aide des grilles de priorisation de chaque participant, nous avons pu construire
un tableau en utilisant seulement leurs deux premiers choix, pour un total de quatorze
éléments. Ces éléments sont présentés au Tableau 11.
COMPÉTENCE
ACTEUR PRIORITÉ 1 PRIORITÉ 2
A1 Donner sens au changement Leadership
A2 Donner sens au changement Communication
A3 Absent à l’entretien de groupe
A4 Donner sens au changement Vision systémique
A5 Donner sens au changement Leadership
A6 Donner sens au changement Vision systémique
A7 Leadership Communication
A8 Leadership Communication
Tableau 11 : Les deux premiers choix de compétences de
Les quatre compétences choisies par les participants représentent un choix individuel, issu
d’une négociation collective. Ces réponses s’apparentent à un consensus, sans en être
vraiment un, car le but de la rencontre était d’enrichir les réponses obtenues suite aux
132

entrevues individuelles. À cet effet, en début de réunion, les participants ont été mis au
courant de l’importance de la négociation et de l’argumentation de leurs réponses, sans
obligation de consensus. Ces quatre compétences clés de l’Agent de changement sont
présentées à la Figure 17.
DONNER DU SENS
AU CHANGEMENT
EXERCER UN
LEADERSHIP SOCIAL
DÉMONTRER UNE
ADOPTER UNE
CAPACITÉ RELATIONNELLE
VISION SYSTÉMIQUE
ET COMMUNICATIONNELLE
Figure 17 : Compétences clés de l’Agent de changement selon les participants à l’entrevue de groupe
L’entrevue de groupe nous a permis d’obtenir de nouveaux éléments de compétence, dont la

« capacité à développer un dialogue constructif », « capacité à collaborer et à développer des
solutions innovantes » et « capacité d’analyse et de synthèse ». Cependant, l’élément le plus
important issu de cette négociation représente la « Capacité à donner du sens au
changement », qui d’ailleurs occupe une place centrale en tant que compétence clé.
Finalement, les quatre compétences clés de l’Agent de changement ainsi obtenues
représentent la réponse au deuxième objectif de notre étude. Maintenant, regardons de plus
près ces compétences.
133

A-1) Capacité à donner du sens au changement
Choisie presque à l’unanimité par les participants, la Capacité à donner du sens au

changement est mentionnée à 71 % comme premier choix de réponse. Mais que veut dire
cette affirmation? Le mot « sens », à l’image du mot « apprentissage », comporte une double
nature. Il fait référence, d’une part, à la notion de direction ou d’objectif et, d’autre part, se
rapporte à l’idée de signification ou de finalité.
Pendant l’entretien de groupe, nous avons pu constater que les participants, en accord avec
la formulation Capacité à donner du sens au changement, ont éprouvé plus de difficulté à
lui trouver une interprétation homogène. Certains participants traduisaient cette affirmation
par l’aptitude de l’Agent de changement à connaître la direction du changement. De cette
façon, ils se centraient sur les objectifs du changement et de direction à prendre. D’autres, au
contraire, y voyaient la raison d’être du changement, sa finalité et ils s’attardaient à sa
compréhension. Voilà quelques exemples qui expriment cette différenciation:
« Cette compétence représente la capacité à saisir toutes les informations pertinentes à une situation,
son objectif, la direction à suivre et leur donner un sens. »
« Donner du sens à un changement c’est être capable de faire une réflexion personnelle sur ce qu’on
est, l’impact qu’on a sur les autres et donner un sens à tout ça. »
« Pour moi, donner du sens au changement c‘est expliquer le pourquoi du changement à son équipe.
Quand on comprend pourquoi, même si l’on n’est pas d’accord, on a le raisonnement, on avance. Par
exemple, travailler dimanche. Pour réussir à amener la personne à travailler dimanche, il ne faut pas
seulement lui communiquer son nouvel horaire de travail, mais il faut l’amener à comprendre
pourquoi on a besoin qu’on ouvre les portes dimanche. Il peut ne pas être d’accord, mais si au moins
il comprend, c’est déjà un petit pas de plus pour nous (l’organisation) afin de l’amener à adhérer et à
participer. »
Ces exemples illustrent bien les deux tendances obtenues à la suite des entretiens individuels
en lien avec le rôle de l’Agent de changement. Il s’agit de la tendance « A » traduite par
« accompagner » le changement et de la tendance « B » qui se réfère plutôt à « diriger » le
changement.
134

Dans ces conditions, et afin de construire les compétences capables d’exprimer le mieux la
pensée des participants, nous avons travaillé à partir des éléments d’attitudes, d’habiletés et
de connaissances exprimées par les participants au moment du processus de négociation. Par
exemple, la compétence Capacité à donner du sens au changement est mise en relation avec
ces éléments précédents.
Cependant, il est arrivé que ces mêmes éléments d’attitudes, d’habiletés et de connaissances
soient aussi choisis en lien avec d’autres compétences. À titre d’exemple, l’élément
« respect » se retrouve dans la composition de la compétence Capacité à donner du sens au
changement, mais aussi de celles liées à la Communication et au Leadership en tant
qu’élément d’attitudes. Le Tableau 12 présente les éléments d’attitudes, d’habiletés et de
connaissances qui ont été mis en lien par les participants avec la compétence Capacité à
donner du sens au changement.
Toute compétence est indissociable de son environnement d’intervention, soit l’organisation

qui vit le changement, mais aussi de ceux qu’elle est censée influencer. En d’autres mots, son
succès est tributaire du contexte d’action, ainsi que des acteurs à qui elle s’adresse, sans
oublier le principal intéressé, l’Agent de changement. Dans ce dernier cas de figure,
l’organisation Alpha nous a permis d’obtenir deux interprétations quant à la compétence
Capacité à donner du sens au changement. Ces résultats corroborent ceux obtenus en lien
avec le thème Rôle de l’Agent de changement et ils confirment les deux compréhensions
différentes véhiculées parmi les participants.
135

CAPACITÉ À DONNER DU
SENS AU CHANGEMENT
ATTITUDES HABILETÉS CONNAISSANCES

DÉCLARATIVES ET
PROCÉDURALES
§ Empathie § Communiquer § Connaître les techniques de

communication
§ Ouverture au § Comprendre la réalité
changement de l’autre • Comprendre la stratégie
politique de l’organisation
§ Ouverture à la réalité § Conceptualiser une
en lien avec le changement
de l’autre solution
§ Connaître les techniques de
§ Respect § Détecter les impacts du
la gestion du changement
changement sur
§ Résilience l’équipe § Savoir mobiliser
§ Transparence § Dialoguer § Connaître les techniques de
§ Visionnaire vulgarisation
§ Faire adhérer les gens
§ Savoir travailler avec les
§ Garder un bon climat
leaders négatifs
de travail
§ Savoir résoudre les
§ Maitriser la réalité de
résistances au changement
l’équipe
§ Connaître les techniques de
§ Vulgariser
transmission de
connaissances
participants en lien avec la compétence Donner du sens au changement
En somme, selon les participants, il existe deux compréhensions possibles quant à la

compétence Capacité à donner du sens au changement. D’une part, elle exprime la capacité
de l’Agent de changement à expliquer la raison d’être du changement et à faire comprendre
à son équipe pourquoi il est nécessaire de changer. En d’autres mots, il s’agit de la capacité
de l’Agent de changement à réaliser l’appropriation du changement par son équipe. D’autre
part, cette même compétence exprime la capacité de l’Agent de changement à montrer la
direction du changement à son équipe et à défendre les moyens pour atteindre les objectifs
organisationnels. D’ailleurs, l’analyse des résultats illustre bien cette polarisation.
136

A-2) Exercer un Leadership social
Le thème de la compétence Exercer un Leadership social155, aussi appelé Leadership de

facilitation, représente une compétence issue d’une dynamique sociale qui est située dans le
temps et dans l’espace. Le pouvoir-agir du leader est rendu possible grâce à de multiples
interactions contextualisées d’un groupe social. Ainsi, selon les participants, le leadership a
le pouvoir de transformer la vision en réalité, en utilisant l’énergie qui se dégage de la
capacité d’empowerment de chaque personne. C’est pourquoi le leadership social est
synonyme d’influence sociale et de mobilisation vers la réalisation d’un objectif commun.
Présentée par les participants comme la capacité de l’Agent de changement à garantir le

succès du changement par son équipe, cette compétence arrive en deuxième place dans le
choix des réponses. Ce résultat n’est pas surprenant, car la recension des écrits sur le
management156 et la gestion du changement permet d’affirmer que le leadership représente
une compétence essentielle en gestion.
Voici, à titre d’exemples, quelques-unes des réponses données par les participants au sujet
de cette compétence :
« J’estime que le leadership représente la capacité de lire la carte politique de l’organisation, savoir
où est le pouvoir formel et informel, connaître les contraintes de l’organisation et les possibilités
d’action en fonction de la réalité organisationnelle. Savoir conceptualiser une solution. »
« Avoir du leadership c’est écouter, être réceptif et en constante réflexion. À force de réfléchir, avoir
une pensée en évolution qui nous permet de bâtir un résultat constructif, faisant preuve d’empathie et
de respect. Aussi, comprendre la réalité de ton équipe. »
« Pour moi, le leadership veut dire s’approprier la réalité de l’autre en fonction de diverses nuances
et facettes. Aussi, être positif, proactif et ne pas avoir des préjugés, au contraire, être objectif et
respecter l’autre et l’aider à se responsabiliser. »
« Avoir un bon leadership veut dire épargner par la suite du temps en termes de suivi. Tu mets plus
d’effort au début, pour récolter par après, puisqu’ils vont te suivre et adhérer à tes consignes. »
Les éléments d’attitudes, d’habiletés et de connaissances exprimés par les participants en lien
avec la compétence Exercer un Leadership social sont présentés au Tableau 13.

155
Aux fins de cette étude, ce terme est utilisé dans le sens d’un processus d’influence sociale par lequel une personne amène un groupe à
changer d’attitudes et cela, dans le sens de réussir à mobiliser et à capter l’adhésion de chaque participant vers des buts communs de manière
non coercitive (Levy- Leboyer, 1998).
156
Selon John Kotler, un changement réussi est dû au leadership dans une proportion de 70% à 90% et à la gestion dans une proportion de
10% à 30%.
137

En somme, nous pouvons exprimer la compétence Exercer un Leadership social par une
image, celle d’un chef d’orchestre visionnaire qui, tout en gardant un bon climat de travail,
amène ses collaborateurs à exprimer le meilleur d’eux-mêmes.
EXERCER UN
LEADERSHIP SOCIAL
ATTITUDES HABILITÉS CONNAISSANCES

DÉCLARATIVES ET
PROCEDURALES
• Capacité de résilience • Communiquer • Connaître les techniques

de coaching
• Écoute • Comprendre la réalité
d’équipe • Connaître les techniques
• Empathie de communication
• Conceptualiser une
• Être positif, proactif solution • Comprendre la stratégie
• Ouverture à la réalité de politique de
• Détecter les impacts du l’organisation en lien
l’autre changement sur l’équipe avec le changement
• Respect • Dialogue ouvert • Connaître la gestion du
• Transparence • Faire adhérer les gens changement
• Visionnaire • Garder un bon climat de • Connaître les techniques
travail de mobilisation
• Gestion du changement • Savoir travailler avec de

leaders négatifs
• Maîtriser la réalité de
l’équipe • Savoir résoudre les
résistances au
• Responsabiliser les gens changement
• Vulgariser
participants en lien avec la compétence un Leadership

A-3) Démontrer une Capacité relationnelle et communicationnelle
Indispensable dans un contexte de dynamique sociale et plus spécialement dans celui de la

gestion du changement, les participants ont octroyé la troisième place à la
compétence Démontrer une Capacité relationnelle et communicationnelle. Issue de plusieurs
éléments d’attitudes, dont l’écoute, le respect, l’ouverture à l’autre, ainsi que des habiletés de
communication, de vulgarisation et de dialogue, cette compétence nécessite aussi la
connaissance de techniques de communication et d’écoute active.
138

Selon les participants, voici les éléments d’attitudes, d’habiletés et de connaissances en lien
avec cette compétence, présentés au Tableau 14.
DÉMONTRER UNE CAPACITÉ

RELATIONNELLE ET
COMMUNICATIONNELLE

DÉCLARATIVES ET
PROCÉDURALES
• Écoute • Communiquer • Connaître les techniques de

communication
• Empathie • Comprendre la réalité de
l’équipe • Connaître les techniques
• Être positif d’écoute active
• Dialogue ouvert
• Ouverture à la réalité • Savoir comprendre les
de l’autre • Écouter stratégies politiques de
• Respect • Garder un bon climat de l’organisation en lien avec
travail le changement
• Transparence
• Vulgariser • Savoir transmettre les
connaissances
• Savoir travailler avec les
leaders négatifs
participants en lien avec la compétence Démontrer une Capacité relationnelle et communicationnelle
Il apparaît important de mentionner que, lors de l’entretien de groupe, les participants ont
exprimé le désir d’acquérir cette compétence à l’aide d’une formation structurée et continue.
De plus, cette compétence a aussi ouvert la voie à un débat sur les formations offertes en
organisation, leur choix et leur qualité. D’ailleurs, les techniques de communication, d’écoute
active et de vulgarisation ont fait l’objet de discussions soutenues de la part des participants.
Cette compétence a été interprétée par ces derniers comme la capacité d’entrer en relation
avec les autres, de pouvoir socialiser et s’exprimer. Voici quelques exemples issus du
dialogue des participants.
« Pour moi, communiquer, c’est de pouvoir entrer en relation avec l’autre, interagir, chercher chez
l’autre ses idées et ses points de vue. »
139

« Communiquer, c’est respecter l’autre dans sa différence, s’adapter à la personne en face de nous.
La capacité de communiquer est très importante pour la gestion du changement. »
« La compétence “savoir communiquer” est à la base de la capacité relationnelle et vice et versa. Par
exemple, la directrice d’un centre de services doit annoncer un changement. Si la directrice n’a pas
de bonnes relations avec son équipe, sa communication n’aura pas l’effet escompté. »
En somme, la compétence Démontrer une Capacité relationnelle et communicationnelle

représente la capacité de l’Agent de changement à mobiliser son équipe, à mieux
communiquer et à dynamiser son équipe. Cette compétence est à la base de toute dynamique
sociale et elle apparaît importante autant pour l’Agent de changement que pour le
gestionnaire.
4. Adopter une Vision systémique
Les systèmes complexes demandent des acteurs capables d’exercer leur rôle en mettant de
l’avant les compétences capables d’inscrire les événements dans un contexte, une histoire et
une durée. La « vision systémique » permet tout cela, en utilisant une logique plurielle
capable de formuler de multiples hypothèses et de réfléchir en laissant place à l’ajustement.
Selon les participants, cette compétence représente la capacité de comprendre
l’environnement et les interactions qui s’y rattachent. Cela demande de prendre du recul et
d’interpréter le sens que chaque chose est capable d’inférer. Voici à cet égard, quelques
exemples de réponses. Quant aux éléments d’attitudes, d’habilités et de connaissances
formulés par les participants, ils sont présentés au Tableau 15.
« Avoir une vision globale c’est pouvoir faire un portrait de la situation avec tous ses éléments et
pouvoir les comprendre, en plus de comprendre d’où ça vient, pourquoi ç’a été fait et pourquoi on
s’en va là. »
« Le fait d’avoir une vision systémique nous permet de comprendre la situation actuelle et d’être en
mesure d’évaluer où on doit aller et ce qu’on doit faire pour atteindre les objectifs, en plus de les
évaluer. Le comment n’a pas d’importance à cette étape. On est rendu où l’on veut aller. »
« Je comprends cette compétence comme être disposé à recevoir, à entendre sans comprendre, faire
preuve d’ouverture d’esprit, se mettre à la place de l’autre, de manière à avoir toujours un recul dans
l’évaluation qu’on fait. »
140

Quatrième compétence d’importance identifiée par les participants, « Adopter une Vision
systémique » représente la capacité de l’Agent de changement à accompagner son équipe
dans le changement. Fort de ce constat, ce dernier apparaît capable de présenter à son équipe
une vision qui motive et qui fait partie d’une solution. Cette compétence lui permet de
construire un développement à plus long terme, de mieux comprendre les interactions
humaines et, finalement, d’anticiper les meilleurs choix quant à son organisation.
ADOPTER UNE
VISION SYSTÉMIQUE

DÉCLARATIVES ET
PROCÉDURALES
• Écoute • Communiquer • Capacité à transmettre les

connaissances
• Empathie
• Conceptualiser une
• Comprendre la stratégie
• Être positif, proactif solution
politique de
• Ouverture à la réalité de • Comprendre la réalité de l’organisation en lien avec
l’autre l’équipe le changement
• Ouverture au • Détecter les impacts du • Connaître les techniques

changement changement sur l’équipe de communication
• Visionnaire • Vulgariser • Connaître les techniques

de mobilisation
participants en lien avec la compétence Adopter une Vision systémique

La compétence Adopter une Vision systémique a le mérite de soutenir l’Agent de changement
à s’attarder sur les relations entre les acteurs et non sur les acteurs eux-mêmes, pour
finalement comprendre et s’approprier le sens du changement.
141

B) Catégorie Capacité organisationnelle à évoluer
L’analyse des données en lien avec le dernier thème de notre étude comporte aussi deux
volets, avant et après la rencontre de groupe. À cet effet, nous avons utilisé la même méthode
que celle décrite lors de la catégorie Compétences clés de l’Agent de changement. D’abord,
en effectuant un tri parmi les données brutes en fonction de leur fréquence157 et de leur
étendue158, en codifiant les catégories et en identifiant les séquences communes. Nous avons
obtenu de cette façon les données de base que nous avons présentées lors de l’entretien de
groupe aux fins de discussion et qui nous ont permis par la suite d’obtenir les données aux
fins d’analyse.
Il apparaît important de mentionner que cette étude, en plus de nous permettre d’obtenir des
données brutes sur les conditions favorables quant à la capacité à évoluer de l’organisation,
nous a aussi donné accès à des éléments de compétences collectives (de l’équipe) et
organisationnelles en lien avec le changement. Ces éléments importants contribuent à
l’analyse et à l’enrichissement de l’interprétation des résultats. C’est pourquoi le
questionnaire utilisé aux fins des entretiens individuels faisait référence à ce sujet.
Considérons de plus près ces trois types de capacités.
B.1. Compétences collectives (l’équipe) en lien avec le changement
Une fois les données de base en lien avec les compétences collectives obtenues, elles ont été
présentées aux participants lors de l’entretien de groupe pour fins de discussion. Suite à cette
rencontre, en lien avec le changement organisationnel, cinq principales compétences
collectives ont été considérées comme essentielles par les participants pour le bon
fonctionnement de leur équipe. La place centrale a été attribuée à Démontrer de l’Ouverture
au changement, première étape sur la route de l’appropriation du changement. On repère
aussi la capacité à communiquer de façon respectueuse, à se responsabiliser dans la
transparence, à collaborer tout en affrontant des critiques constructives et, enfin, à s’adapter
et innover. La Figure 18 schématise ces cinq compétences.

157
Combien de fois cette notion a été utilisée.
158
142

Il apparaît intéressant de mentionner que ces compétences collectives expriment seulement
le point de vue de l’Agent de changement, car ces éléments n’ont pas été validés auprès des
équipes.
À titre d’exemple, voici quelques réponses que les participants ont données en lien avec les
compétences collectives :
« Oui, je trouve que c’est important que mon équipe soit ouverte aux changements. Il faut être collé
à la réalité d’aujourd’hui qui est le changement. »
« Pour moi, les deux plus importantes compétences pour mon équipe sont la communication et
l’ouverture au changement. Avec respect et transparence, car autrement le dialogue n’est pas
possible. »
« J’aimerais que mon équipe innove, s’ouvre à d’autres choses, évolue. Même s’il y a des choses
difficiles à passer, que cela se fasse dans un esprit de collaboration et avec respect. »
CAPACITÉ À
COMMUNIQUER DE
FAÇON
RESPECTUEUSE
CAPACITÉ À SE DÉMONTRER CAPACITÉ À

RESPONSABILISER UNE COLLABORER TOUT
DANS LA OUVERTURE AU EN AFFRONTANT DES
TRANSPARENCE CHANGEMENT CRITIQUES POSITIVES
CAPACITÉ À
S'ADAPTATER ET
À INNOVER

Figure 18 : Compétences collectives (l’équipe) en lien avec le changement organisationnel selon les participants à
143

B.2. Compétences organisationnelles en lien avec le changement
En ce qui a trait aux compétences organisationnelles liées au changement, nous avons suivi
le même processus que pour les compétences collectives. À cet effet, une fois les données de
base obtenues suite au traitement par codage et mise en catégories des données brutes, nous
les avons présentées lors de l’entretien de groupe. Suite aux discussions, les participants ont
signalé six compétences qui représentaient autant de conditions favorables à l’apprentissage
et au changement. Parmi ces compétences, l’ouverture au changement a pris, une fois de plus,
une place centrale. Nous pouvons conclure que le caractère répétitif dont fait preuve cette
compétence consolide l’importance que les participants lui accordent, aussi bien au niveau
individuel et collectif, qu’organisationnel. La Figure 19 illustre les compétences
organisationnelles en lien avec le changement telles que choisies par les participants.
Voici à titre d’exemples ce que les participants ont répondu en lien avec ces compétences :
« Nous savons que l’organisation est ouverte au changement, mais le discours politique manque
parfois de transparence. Dans la réalité d’aujourd’hui, c’est important de coopérer et d’inclure tous
les niveaux décisionnels. »
« Moi en tant que gestionnaire j’ai besoin d’échanger avec d’autres gestionnaires en temps voulu et
pour ça il n’existe pas des espaces propices. L’organisation devrait favoriser physiquement ces
rencontres. »
« Au sujet du changement, l’organisation devrait jouer le rôle de médiateur d’échanges et de favoriser

l’apprentissage informel. »
144

COMPÉTENCES ORGANISATIONNELLES
EN LIEN AVEC LE CHANGEMENT
1. CAPACITÉ À VULGARISER L’INFORMATION
2. CAPACITÉ D’INCLUSION
3. CAPACITÉ À DÉVELOPPER LES OUTILS FAVORISANT L’APPRENTISSAGE
4. CAPACITÉ À CRÉER DES ESPACES DE TRAVAIL FLEXIBLES
5. CAPACITÉ DE LA PART DE LA DIRECTION À DÉMONTRER DE

L'OUVERTURE AU CHANGEMENT
6. CAPACITÉ À EXERCER UN RÔLE DE MÉDIATEUR D'ÉCHANGES
7. CAPACITÉ À DÉMONTRER DE LA TRANSPARENCE DANS LE DISCOURS

POLITIQUE
Figure 19 : Compétences organisationnelles en lien avec le changement selon les participants à l’entretien de groupe
B.3. Capacité organisationnelle à évoluer
Concernant l’analyse du thème la « Capacité organisationnelle à évoluer », une première

étape, avant la rencontre de groupe, nous a permis d’obtenir les données de base en utilisant
le processus de codage des données brutes. Ensuite, une deuxième étape nous a permis de
présenter ces données de base aux participants lors de la rencontre de groupe. Enfin, une
troisième étape a pris place après l’entretien de groupe. Voici en détail le déroulement de
ces étapes.
D’abord, la première étape concernait la transformation des données brutes en données de

base. Ce processus a été fait en utilisant des catégories prédéterminées, dérivées du cadre
théorique (points 2.1.2; 2.1.3; 2.1.4; 2.3.2; 2.3.3), soit l’apprentissage continu, le changement
organisationnel, la culture organisationnelle et la structure organisationnelle. Nous avons
ainsi utilisé quatre catégories, soit les facteurs culturels qui influencent l’apprentissage codés
AFC et les facteurs structurels qui influencent l’apprentissage codés AFS. Ensuite, les
facteurs qui développent une culture favorable au changement, codés CFC et, finalement, les
facteurs qui influencent le développement d’une structure organisationnelle qui facilite de
changement, que nous avons codés CFS.
145

Voici à cet effet, des exemples de réponses données par les participants aux entretiens
individuels.
1. Facteurs culturels qui influencent l’apprentissage (AFC) :
« Pour répondre à cette question, je vous dirais que notre organisation développe une petite ouverture
par rapport à d’autres entreprises, mais on est en dessus de la moyenne concernant une culture
d’apprentissage, d’adaptation, ou d’innovation. »
« Présentement, il n’y a pas d’ouverture à ce niveau, malgré qu’on en parle dans le plan d’affaires.
Eh oui, il serait très pertinent d’avoir une politique RH qui encourage l’apprentissage. »
« Moi, j’ai le manuel des RH et je m’y conforme. Il n’y a pas des règles à ce niveau, donc pas
pertinent. »
2. Facteurs structurels qui influencent l’apprentissage (AFS) :
« Pour moi, la mise en place des règles demande un suivi. Par exemple, la direction fait une belle
mise en place du nouveau plan stratégique où l’apprentissage était mentionné. Mais ç’a fini là, il n’y
a pas de suite et le gestionnaire n’est pas soutenu par la direction. Une communication transparente
est nécessaire. »
« Je pense aux espaces de travail décloisonnés, la collaboration et à la libre circulation de

l’information. Présentement, j’ai l’impression que l’organisation n’est pas en mode proactif de la
formation, elle fait seulement réagir aux demandes sans créer une opportunité d’apprentissage. »
3. Facteurs qui développent une culture favorable au changement (CFC) :
« En ce qui me concerne, je pense à une culture de codéveloppement entre les gestionnaires. Savoir
que quelqu’un est là pour nous au besoin, sans nous juger, c’est très important. Présentement on
travaille en silos sans aide des autres sections. »
« Une culture qui nous épaule, en tant que gestionnaire en charge d’une équipe, à traverser un
changement? Je pense à une culture d’ouverture et de transparence, à la possibilité de travailler avec
d’autres gestionnaires, connaître leurs difficultés et leurs bons coups. »
« Par exemple, à un moment donné, tout d’un coup on nous demande notre avis, à nous les cadres,
sur un changement à faire. Même rapporter des choses qui se disent et qui pourraient aider
l’organisation. Par la suite, on n’a jamais entendu parler de ça. On est-tu au courant des constats
qui se font? Non, j’ai même posé la question à la présentation du plan stratégique et j’ai eu une
réponse très large, pas claire. Ça, ce n’est pas de la transparence pour moi. On fait appel à nous
quand ça fait l’affaire, mais pas tout le temps. Pour moi ça ne démontre pas la transparence. »
146

4. Facteurs qui influencent le développement d’une structure organisationnelle
facilitatrice de changement (CFS) :
« Premièrement, il est nécessaire que la direction mette en place une vraie politique de changement.
Ensuite, qu’un suivi soit effectué et le rôle d’Agent de changement bien défini. Le support de la
direction est primordial pour nous accompagner. »
« Le mot clé est adaptation. La structure doit permettre cette adaptation, en nous permettant à nous,
les gestionnaires, d’être flexibles. »
À la lecture de ces réponses, nous avons obtenu des facteurs favorisant le changement pour
chaque volet. Par exemple, concernant les facteurs culturels qui influencent l’apprentissage
(AFC), les participants ont fait référence à une culture d’apprentissage, d’adaptation, ou
d’innovation, ou bien une politique RH qui encourage l’apprentissage. Concernant les
facteurs structurels qui influencent l’apprentissage (AFS), il est mentionné entre autres, une
communication transparente et la libre circulation de l’information.
Ensuite, parmi les facteurs qui permettent de développer une culture favorable au changement
(CFC), nous retrouvons une culture de codéveloppement, ainsi qu’une culture d’ouverture et
de transparence. Enfin, concernant les facteurs qui influencent le développement d’une
structure facilitatrice de changement (CFS), les participants ont choisi une vraie politique de
changement, le rôle d’Agent de changement bien défini et une structure adaptée et flexible.
Maintenant, nous abordons la deuxième étape de l’analyse, soit l’obtention de données de

base en lien avec les facteurs favorables au changement et à l’apprentissage en organisation.
Comme mentionné auparavant, les données de base ont servi comme point de départ lors de
la réflexion collective sur le thème Capacité organisationnelle à évoluer. Ces données ont été
présentées aux participants au moment de la rencontre. Au même moment, la notion de
« Capacité à évoluer de l’organisation » a été introduite à l’image d’une volonté politique de
créer les conditions favorables à l’apprentissage continu et à l’ouverture au changement.
Ce faisant, la dynamique collaborative du groupe nous a permis d’obtenir des éléments

nouveaux, capables d’enrichir les données issues des entretiens individuels. Ces nouveaux
éléments font référence, entre autres, à la création d’outils dédiés à l’apprentissage, ainsi que
d’espaces destinés à la formation et au développement des compétences. De plus, le
développement d’une stratégie politique capable d’accompagner les acteurs vivant le
147

processus de changement a représenté un sujet central de discussions. Cette nécessité a été
exprimée à l’unanimité par les participants et qualifiée de très importante pour leur
organisation.
Finalement, à la lumière des résultats, la troisième et dernière étape de l’analyse s’est traduite
par la construction d’un ensemble de conditions qui, selon les participants, apparaissent
favorables à l’apprentissage et au changement dans leur organisation, pour ultimement,
développer la capacité à évoluer de l’organisation. Ces résultats sont présentés au Tableau 16.
La prochaine étape présente l’interprétation des résultats à la lumière du cadre théorique et

de la problématique énoncée. Cette étape est orientée vers « le développement de la
compréhension des expériences subjectives et de la signification de la vie des personnes et
de leurs mondes »159.

159
Fossey, Harvey, McDermott &Davidson, 2002, (en ligne).
148

APPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL CHANGEMENT ORGANISATIONNEL

1. ENCOURAGER L’APPRENTISSAGE 1. OUVERTURE AU CHANGEMENT
CONTINU
2. TRANSPARENCE DANS LES
2. COLLABORATION ET INCLUSION RELATIONS DE TRAVAIL

3. TRAVAILLER DANS LE RESPECT DE 3. INCLUSION ET COOPÉRATION ENTRE
CULTURE
L’AUTRE LES GESTIONNAIRES
ORGANISATIONNELLE
4. TOLÉRANCE DEVANT L’ÉCHEC 4. RESPECT DANS LES RELATIONS DE
TRAVAIL
5. TRANSPARENCE DANS LES RELATIONS
DE TRAVAIL

1. DÉVELOPPER UNE STRUCTURE ADAPTÉE
ET FLEXIBLE PROPICE AU CHANGEMENT

1. FAVORISER L’APPRENTISSAGE CONTINU 2. INNOVATION DANS LES PRATIQUES
MANAGÉRIALES
2. DÉVELOPPER DES ROUTINES
D’APPRENTISSAGE 3. CAPACITÉ À DÉVELOPPER LES OUTILS
POUR ACCOMPAGNER LES
2. DÉVELOPER DES ESPACES PROPICES À GESTIONNAIRES/AGENTS DE
STRUCTURE
L’APPRENTISSAGE, PLUS OUVERTS ET CHANGEMENT DANS LEUR
ORGANISATIONNELLE FACILES D’ACCÈS PRATIQUE
3. DÉVELOPPER DES OUTILS 4. DÉVELOPPER UNE STRUCTURE
COLLABORATIFS D’APPRENTISSAGE CAPABLE DE S’APPROPRIER LE
CHANGEMENT ET DE LE DIFFUSER DE
4. CAPACITÉ À CRÉER UN ESPACE
LA MÊME FAÇON À TOUTES LES
MÉDIATEUR D’ÉCHANGES
DIRECTIONS

5. CAPACITÉ À CRÉER UN ESPACE
MÉDIATEUR D’ÉCHANGES
Tableau 16 : Éléments illustrant les conditions favorables au changement et à l’apprentissage selon les participants à
149

4.2 INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Le monde prend toujours la couleur des yeux qui le regarde
Auteur inconnu
L’interprétation des résultats a été réalisée à la lumière d’une démarche interprétative à visées
phénoménologiques, dans le but de faire « parler » les résultats. Le choix de la
phénoménologie est fait en tenant compte de sa propension à s’intéresser davantage au vécu
du sujet et à ses intentions qu’au monde qui l’entoure.
Cette section comporte deux volets. D’abord, le Rôle de l’Agent de changement tel
qu’assumé par les participants. À cet égard, une attention particulière est accordée, d’une
part, aux données issues de la vision exprimée par les acteurs quant à leur rôle et, d’autre
part, aux actions qu’ils posent dans le cadre de leurs fonctions. Ensuite, le volet les
Compétences clés que l’Agent de changement devrait maitriser dans le cadre de ses fonctions
capables de soutenir sa capacité à savoir-évoluer. Maintenant, examinons en détail chacun
de ces volets.
4.2.1 RÔLE DE L’AGENT DE CHANGEMENT
Cette partie est construite de façon à répondre à la première question de recherche, soit le
rôle de l’Agent de changement. L’analyse des données, quant au rôle de l’Agent de
changement, présente une polarisation entre deux visions. Cependant, cette distinction
représente plus une question d’approche que de résultats. Selon la « tendance A », le rôle de
l’Agent de changement apparaît investi par la responsabilité de « mener » son équipe vers
l’appropriation du changement dans le but d’atteindre les objectifs planifiés. Pendant que le
Gestionnaire « gère » son équipe, l’Agent de changement se distingue par sa capacité à
conduire ses collaborateurs aux croisées des chemins, car s’approprier le changement veut
dire accepter l’inconnu.
Cependant, l’action de mener ne se décrète pas et sa construction, d’ailleurs assez difficile à

réaliser, nécessite un apprentissage continu. De plus, cette action demande un travail
150

d’accompagnement des acteurs à chaque étape du processus dans le but de faire émerger leur
capacité d’empowerment.
À l’antipode, le même rôle présenté selon la « tendance B » prend la forme d’une action de
diriger ou de gérer, sans autre considération, dans l’unique but de produire des résultats.
Néanmoins, dans les deux cas, l’Agent de changement utilise sa capacité à faire émerger le
meilleur de ses collaborateurs, tout en gardant le cap sur les résultats à atteindre.
L’Agent de changement doit faire preuve d’une grande capacité d’implication et de

motivation au sein de son équipe. Dans ce contexte, l’action d’appropriation ne saurait être
résolue que par une façon différente de voir, de comprendre et d’apprivoiser la complexité,
qui se traduit par une transformation du « champ social »160, c’est-à-dire, un changement
qualitatif dans la pensée, le dialogue et l’agir collectif.
Dès lors, l’action d’appropriation répond davantage aux questions du « sens » quant à la
dynamique de l’action à changer, que du contenu à changer. Il est question ainsi d’un savoir,
d’un vouloir et d’un pouvoir d’apprendre de la part des acteurs. Ces attributs sont en partie
définis par la notion d’apprenance161 et ils sont construits autour de l’acte d’apprendre, au
triple plan cognitif, conatif et affectif, ainsi que dans sa dimension sociologique. C’est
pourquoi l’apprenance entraîne l’autoapprentissage impliqué et motivé des acteurs dans un
contexte collectif, en référence au premier point d’ancrage de cette étude, soit l’apprentissage
dans une dynamique sociale.
La notion de « sens », élément central dans l’appropriation du changement par les acteurs est
représentative du concept de « Ba », deuxième point d’ancrage de notre étude. À cet effet,
les résultats de l’étude dévoilent l’Agent de changement comme un visionnaire capable de
« lire la réalité organisationnelle162 », tout en suscitant la mobilisation de son équipe autour
du projet de changement. Il s’emploie à engager les acteurs sur la voie du changement, en
dépassant les blocages et en valorisant l’apport de chacun au projet.
C’est pourquoi développer de manière continue sa pratique professionnelle apparaît un

processus nécessaire afin d’accroître les qualités qui font de lui un professionnel habile.

160
Scharmer, 2012.
161
Carré, 2005.
162
Selon les termes utilisés par les participants.
151

L’analyse des données démontre que ce dernier ne se définit pas seulement par ce qu’il fait,
mais, surtout, par ce qu’il est. Dans ce sens, il apparaît nécessaire de développer son parcours
professionnel et sa capacité d’empowerment.
Par ailleurs, l’Agent de changement doit éviter de se retrouver juge et partie et, à cet effet, il
devrait expérimenter le changement et le vivre avec son équipe. Dans ce cas, il devrait
prendre part aux étapes nécessaires d’appropriation, c’est-à-dire adhérer, transférer et
évoluer, éléments essentiels à prendre en compte dans le développement de ses pratiques
professionnelles. C’est aussi la raison pour laquelle l’Agent de changement gagne en
crédibilité et acquiert le statut de leader social, compétence clé quant à son rôle en
organisation.
Finalement, en réponse à la question principale de l’étude, soit dans une organisation, quelles
sont les compétences définissant le rôle de l’Agent de changement, ainsi que les conditions
au profit desquelles ce dernier développe sa pratique professionnelle, le rôle de l’Agent de
changement apparaît comme celui de fédérateur, possédant le sens du changement, capable
d’alimenter les débats et de rester à l’écoute des autres. Tout en faisant preuve d’innovation,
de création, de cohérence et de transparence, il réussit à donner du sens au changement à
l’avantage de son équipe. Dès lors, il est possible de penser que ce rôle se trouve quelque
part sur le trait d’union entre la tendance « A » et la tendance « B », et qu’il utilise ses
compétences à bon escient en fonction du contexte. Bien entendu, cette interprétation reste
représentative seulement pour l’organisation « Alpha » avec son environnement et sa propre
culture. La Figure 20 présente une proposition du rôle de l’Agent de changement à la suite
de cette étude.
152

S
L'AGENT DE CHANGEMENT
T A
R P
DONNER DU SENS AU CHANGEMENT
U P
C Degré d'acceptation du changement = VOULOIR R
T E
U
R N
T
E I
S
FA S
VO
A
RI G
SA E
NT
ACTEURS ENGAGÉS ET IMPLIQUÉS DANS LE CHANGEMENT
CON
AP TI
PREN NU
TIS
SAGE =

= PARTISANS POTENTIELS DU CHANGEMENT S
A
P V
O
O
U I
V R
O
I
R

OPPOSANTS AU CHANGEMENT
Figure 20 : Rôle de l’Agent de changement quant à l’appropriation changement par les acteurs
4.2.2 COMPÉTENCES CLÉS DE L’AGENT DE CHANGEMENT
Cette partie permet de répondre à notre deuxième question de recherche, soit Quelles sont les
compétences clés de l’Agent de changement ? À cet effet et à la lumière des résultats obtenus,
nous avons identifié quatre grands thèmes de compétences clés. Il s’agit d’abord de la
Capacité à donner du sens au changement et à réussir son appropriation par l’équipe. Il
apparaît intéressant de mentionner que les résultats obtenus en lien avec cette compétence
concordent avec la répartition des réponses quant au thème « Rôle de l’agent de
153

changement ». En effet, abstraction faite de la place occupée dans l’ordre des priorités, six
participants ont retenu cette compétence, résultat qui correspond aux six réponses obtenues
du côté de la « tendance A ».
Exercer un Leadership social apparaît en deuxième place, suivi par Adopter une Vision
systémique et enfin, Démontrer des Capacités relationnelles et communicationnelles. Le
Tableau 17 présente les résultats obtenus lors de la répartition des réponses en fonction des
critères de fréquence163 et d’étendue164. On y observe que la Capacité à donner du sens au
changement recueille 85 % d’appuis en termes de fréquence et qu’il est mentionné par six
participants sur sept, que l’importance du Leadership est appuyée par 78 % des réponses en
termes de fréquence et choisi par la totalité des participants, que la Capacité à bien
communiquer récolte 78 % d’appuis en termes de fréquence et qu’elle est mentionnée par six
répondants sur sept ; enfin, que la Vision systémique trouve 75 % d’appuis en termes de
fréquence et qu’elle est partagée par quatre répondants sur sept.
FRÉQUENCE ÉTENDUE
COMPÉTENCES CLÉS
AGENT DE CHANGEMENT
DONNER DU SENS AU CHANGEMENT 59165/69166 6167/7168
EXERCER UN LEADERSHIP SOCIAL 54/69 7/7

RELATIONNELLE ET 54/69 6/7
COMMUNICATIONNELLE
ADOPTER UNE VISION SYSTÉMIQUE

52/69 4/7
Tableau 17 : Compétences clés de l’Agent de changement en termes de fréquence et d’étendue des réponses

163
Combien de fois la notion a été répétée à travers les réponses des acteurs.
164
165
Le nombre de fois que l’élément « sens » a été mentionné dans les réponses sans égard à l’ordre de priorités.
166
Le total de réponses.
167
Le nombre de personnes qui ont mentionné cette notion.
168
Le total de participants.
154

Ainsi, la compétence Donner du sens au changement récolte le nombre le plus élevé d’appuis
parmi les participants. Nous sommes d’avis que cette compétence représente le fondement
même du rôle de l’Agent de changement et c’est pourquoi nous la désignons par « savoir-
évoluer ». Cette métacompétence, « savoir-évoluer », devrait représenter l’élément prioritaire
quant au développement professionnel de l’Agent de changement. C’est grâce à cette
compétence que l’Agent de changement revendique son titre de « meneur » d’équipe.
« Savoir-évoluer » se trouve d’ailleurs en haut de la hiérarchie d’acquisition des savoirs,

après le savoir-agir et le savoir-devenir. Les écrits en management classifient en effet le
« savoir-évoluer » comme l’un des principes clés de la gestion du changement169, et c’est
justement ce que nos résultats reflètent.
Il apparaît important de mentionner que d’autres auteurs sont arrivés à la même conclusion
quant aux différents échelons de compétence. Par exemple, selon Gagnon170, il existe trois
niveaux de compétence, du plus simple au plus complexe. Il s’agit d’abord de « l’agir »,
c’est-à-dire la partie visible de la compétence, suivi par « s’adapter » ou « s’ajuster avec
succès » et enfin, « donner du sens, innover, orienter ». Ainsi, les résultats obtenus grâce à
cette étude corroborent ceux de Gagnon.
La deuxième compétence fait référence au « Leadership social » et elle représente la capacité

de l’Agent de changement à réussir le changement avec son collectif de travail. Il est question
de la cohésion sociale, ainsi que de l’arrimage entre l’activité collective et l’association
volontaire des actions individuelles, capables d’appuyer le processus d’apprentissage
continu. Ici, nous faisons référence au deuxième point d’ancrage de notre étude présenté au
point 2.3.1.2, le concept de « Ba171». Cette compétence se situe au niveau du « savoir-devenir
» dans le développement professionnel de l’Agent de changement.
En troisième position apparaît la Capacité communicationnelle et relationnelle de l’Agent de

changement, laquelle demande une écoute active et respectueuse des autres, tout en étant
capable de convaincre avec intégrité. Cette compétence exprime le pouvoir de l’Agent de

169
Kotler, 1996.
170
Gagnon, R., 2006. La compétence professionnelle et technique. Faculté des sciences de l’éducation, Université
Laval.
171
Nonaka et Konno, 1998, (en ligne).
155

changement à persuader, à mobiliser et à véhiculer efficacement les messages. Cette
compétence est illustrée dans les écrits, particulièrement dans le champ des études du
management où elle est décrite comme une compétence de base dans un contexte de travail.
Nous avons interprété cette compétence au niveau du « savoir-agir » dans la hiérarchie
d’acquisition des savoirs.
Enfin, en dernière position Adopter une vision systémique est la compétence qui démontre la
capacité de l’Agent de changement à comprendre la réalité organisationnelle, à appréhender
et à évaluer les interdépendances du système organisationnel. Cette dernière demande une
pensée dynamique appuyée par une logique plurielle, capable de maintenir une vision globale
de l’organisation. C’est pourquoi, à l’image du leadership social, cette compétence se trouve
aussi au niveau du « savoir-devenir » dans la hiérarchie d’acquisition des savoirs. Cependant,
elle a été choisie par 57 % des participants, résultat qui illustre, encore une fois, la polarisation
des réponses quant au Rôle de l’Agent de changement.
À l’aide de ces quatre compétences clés, nous avons développé un prototype de répertoire
des compétences de l’Agent de changement. Notons cependant que l’objectif de cette étude
n’est pas de bâtir un référentiel des compétences de l’Agent de changement, car ce vaste sujet
pourrait faire l’objet à lui seul d’autres études. Notre objectif est plutôt de structurer de
manière non exhaustive une série de compétences qui, selon les participants, apparaissent
essentielles pour le développement professionnel de l’Agent de changement. Ce prototype
de répertoire est présenté à la Figure 16.
Pour ce faire, nous avons regroupé des éléments de compétences identifiés dans l’entretien
de groupe et détaillé en quelque sorte les compétences clés. Mais, ces quatre compétences ne
sont pas toutes au même niveau et leur développement ne demande pas les mêmes prérequis.
Nous considérons que la compétence Capacité à donner du sens au changement est d’un
niveau supérieur aux trois autres puisqu’elle entre dans la catégorie savoir-évoluer comme
nous l’avons déjà mentionné, à la différence de trois autres que nous avons situées à un niveau
inférieur. Ainsi, son développement requiert donc la maîtrise préalable de trois autres
compétences.
Notons enfin que décrire l’Agent de changement à partir de quatre compétences pourrait
représenter un exercice réducteur. Mais le décrire en associant ces compétences au contexte,
156

à l’histoire et la durée de l’organisation « Alpha » pourrait être utile à cette dernière en vue,
par exemple, du recrutement d’Agents de changement.
SAVOIR-AGIR SAVOIR -DEVENIR SAVOIR-ÉVOLUER

RELATIONNELLE ET EXERCER UN
ADOPTER UNE LEADERSHIP DONNER DU SENS
COMMUNICATIONNELLE VISION SYSTÉMIQUE SOCIAL AU CHANGEMENT
ÊTRE UN BON ANIMATEUR POUR ÊTRE VISIONNAIRE ET FAIRE PREUVE DE ÊTRE CAPABLE
SON ÉQUIPE FAIRE PREUVE DE LEADERSHIP D’INTÉRESSER SON
COMPRÉHENSION DE ENVERS SON ÉQUIPE ÉQUIPE QUANT AU
SON ENVIRONNEMENT POURQUOI DU
FAIRE PREUVE DE DIPLOMATIE ET CHANGEMENT
D’UNE ÉCOUTE ACTIVE AVEC SES SAVOIR S’ADAPTER
COLLABORATEURS ÊTRE CRÉATIF ET ET COLLABORER
INNOVATEUR DANS AVEC TOUS ÊTRE CAPABLE DE
SES FAITS ET GESTES MOBILISER SON
ÊTRE CAPABLE DE VULGARISER ÉQUIPE ET
DES NOTIONS COMPLEXES FAIRE PREUVE L’IMPLIQUER DANS LE
FAIRE PREUVE DU D’EMPATHIE ET PROCESSUS DE
SENS D’ANTICIPATION COMPRENDRE LA CHANGEMENT
FAIRE PREUVE DE RESPECT DANS SES ACTIONS RÉALITÉ DE
ENVERS LES OPINIONS DES AVEC SON ÉQUIPE L’AUTRE
AUTRES SAVOIR TRANSFÉRER
LES CONNAISSANCES
SAVOIR LIRE LA ÊTRE CAPABLE DE À L’INTÉRIEUR DE
RÉALITÉ FÉDÉRER LES SON ÉQUIPE
ORGANISATIONNELLE ÉNERGIES VERS UN
OBJECTIF COMMUN
AVOIR LA CAPACITÉ
DE FAIRE ÉVOLUER
ÊTRE CAPABLE DE SON ÉQUIPE AUTANT
SUSCITER LA AU NIVEAU
COHÉRENCE DES COLLECTIF
EFFORTS ET LES QU’INDIVIDUEL
CANALISER DANS LA
MÊME DIRECTION
Tableau 18 : Prototype de répertoire des compétences clés de l’Agent de changement
157

CONCLUSION

Dire que la recherche est un processus signifie qu’elle est et restera toujours une
« symphonie inachevée », une quête perpétuelle du développement de la connaissance, une
construction et une reconstruction perpétuelle du corps de connaissances.
De Ketele, J.-M. et Maroy, C.
L’intérêt démontré par les organisations quant au processus d’apprentissage continu et le

développement des compétences n’apparaît pas à la hauteur des avantages que ces derniers
pourraient leur apporter. Ce fait a motivé le déroulement de cette étude.
La question principale de la recherche à laquelle nous avons tenté de répondre fait état du
rôle du Gestionnaire-Agent de changement en organisation, ainsi que des conditions au profit
desquelles il développe sa pratique professionnelle. Notamment, nous avons choisi de
comprendre la nature de son rôle, ses compétences clés et les conditions organisationnelles
favorisant le développement de ses pratiques professionnelles.
C’est pourquoi le choix de la méthodologie s’est porté sur l’étude de cas, en l’occurrence de
l’organisation Alpha, en suivant deux étapes. La première comprenant huit entretiens
individuels avec des Gestionnaires-Agents de changement et la deuxième une rencontre de
groupe avec sept de ces participants.
Suite à l’analyse de données, nous avons constaté une polarisation des réponses quant au rôle
de l’Agent de changement, entre une tendance plus technique et l’autre plus sociale, qui met
l’acteur au point central du processus de changement. Nous avons présenté ce rôle à la
frontière entre ces deux orientations. Ensuite, un répertoire des compétences clés de l’Agent
de changement a été présenté selon les choix qui ont été faits par les participants.
De même, selon la vision des participants, nous avons pu circonscrire les conditions
favorables à l’apprentissage continu et au changement, en constatant que leur application
requiert une volonté politique de la part de l’organisation. L’adhésion à un changement à la
faveur d’une culture d’apprentissage favorise la consolidation et le développement du rôle
de l’Agent de changement en tant que « leadership d’influence ». De plus, une culture
158

d’apprentissage continue conduit au développement des pratiques professionnelles des
acteurs, processus qui confirme l’adhésion organisationnelle aux principes de responsabilité
sociétale.
Enfin, avec cette étude, nous avons revisité la place qu’occupe l’apprentissage continu quant
aux pratiques organisationnelles dans un environnement complexe, confronté à des
changements permanents. Elle s’inscrit à la suite de nombreuses recherches centrées sur « le
sens » de l’action individuelle qui demeure à la base de tout résultat collectif. L’implication,
la motivation et l’empowerment représentent autant d’ingrédients capables de faire
fonctionner la ressource la plus importante de l’organisation, l’acteur.
En guise de synthèse, tous ces résultats ont été intégrés dans une proposition de modèle
d’apprentissage continu décrite dans une prochaine section. Détaillons davantage.
RÉPONSE À LA QUESTION DE RECHERCHE
Les résultats de cette étude tendent à démontrer le rôle essentiel de l’Agent de changement
dans un contexte organisationnel où le changement est permanent. Dans ce sens, il apparaît
que l’Agent de changement idéal est celui qui éprouve la capacité d’exercer ses fonctions
quelque part sur le trait d’union entre la « tendance A » et la « tendance B », en utilisant ses
compétences techniques et sociales à bon escient et en fonction du contexte.
L’Agent de changement apparaît comme un fédérateur, possédant le sens du changement,

capable d’alimenter les débats et de rester à l’écoute des autres. Tout en faisant preuve
d’innovation, de création, de cohérence et de transparence, il réussit à donner du sens au
changement. En exerçant son rôle en équilibre entre celui de Gestionnaire et d’Agent de
changement, il augmente ses chances de réussir l’appropriation du changement par son
équipe. Cependant, cette réussite est tributaire de sa capacité professionnelle et, dans ce sens,
le développement de ses compétences représente le moteur de sa pratique. Voyons
maintenant les liens qui unissent ces éléments sous la forme d’une proposition de modèle
d’apprentissage continu en organisation.
159

PROPOSITION DE MODÈLE D’APPRENTISSAGE CONTINU
Il apparaît important de mentionner que le développement de la capacité à évoluer

durablement d’une organisation relève d’un processus organisationnel complexe qui
revendique une stratégie fédératrice autour de valeurs communes et d’un seul et unique
discours politique. Dans ces conditions, comment construire cette stratégie ?
À cet effet, nous faisons appel à un élément central, l’apprentissage continu. Le processus
d’apprentissage continu apparaît capable d’assurer la liaison entre le présent désuet et
l’aspiration à une évolution durable. En effet, l’apprentissage ainsi compris n’est plus du seul
et unique ressort du service des ressources humaines, mais il est synonyme de stratégie
organisationnelle globale, capable de transcender aussi bien le niveau politique que
stratégique et opérationnel. Cependant, tout ceci demande un management inclusif, une
transparence du discours et, inéluctablement, le respect des acteurs dans leur désir de
s’impliquer professionnellement dans ce processus.
Dès lors, le développement des compétences des acteurs en tant que partie prenante du
processus d’apprentissage continu et leur implication représente une approche stratégique
qui prend la forme d’une organisation apprenante. Il s’agit d’une organisation complètement
tournée vers une culture d’apprentissage continu, qui favorise par son discours politique le
développement des pratiques professionnelles de ses acteurs. Cette façon de faire se traduit
par le développement des compétences individuelles en conformité avec les stratégies
organisationnelles.
Dans ce contexte, une dynamique bâtie sur un rapport « gagnant-gagnant » permet autant aux
employés qu’à l’organisation de trouver un bénéfice collectif. À cet égard, nous faisons
référence à la norme ISO 26 000172 et au concept de Responsabilité sociétale de
l’organisation, capables de faciliter le passage vers une culture d’apprentissage continu dans
le but de développer les pratiques professionnelles de ses acteurs (voir Figure 21).

172
Relations et conditions de travail, AFNOR, ISO 26000, chapitre 6.4.7.1., ISO.
160

À l’image de toute évolution, celle d’une organisation implique l’action de changer,
généralement comprise dans un sens positif. Beaucoup de ressources, autant matérielles et
financières qu’humaines, sont mises en place continuellement afin que l’organisation puisse
progresser. Les résultats de cette étude montrent la place centrale qu’occupe le facteur
humain dans un changement et l’importance de l’accompagnement tout au long de ce
processus. De même, la volonté de l’organisation à créer des conditions favorables afin que
l’Agent de changement soit capable d’assurer l’appropriation du changement par son équipe
est prioritaire. Nous faisons référence à des conditions structurelles et culturelles propices à
l’apprentissage et au changement. Cependant, le développement des compétences de l’Agent
de changement demande un cadre bien défini en ce qui concerne son rôle et ses fonctions.
161

CONTEXTE ORGANISATIONNEL
DE CHANGEMENT PERMANENT

APPRENTISSAGE RSO
CONTINU NORME ISO 26000

ADHÉSION
CONDITIONS ORGANISATIONNELL
FAVORABLES AU E
DÉVELOPPEMENT
COMPÉTENCES
CULTURE
D’APPRENTISSAGE
DÉVELOPPEMENT VALORISATION
COMPÉTENCES DÉVELOPPEMENT
COMPÉTENCES ACTEURS
ACTEURS

DÉVELOPPEMENT DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES
ACTEURS

Figure 21 : L’apprentissage continu en contexte organisationnel et la Responsabilité sociétale des organisations

Dans cette perspective, nous proposons un tel cadre, sous la forme d’un modèle
d’apprentissage continu que nous justifions par sa capacité à exprimer des conjonctures
organisationnelles propices au développement de l’apprentissage continu, en plus de
souscrire au développement de la professionnalisation de l’Agent de changement. En
développant ses compétences, l’Agent de changement augmente sa performance, ce qui lui
permettra de participer activement au développement de la performance collective de son
162

équipe. En bénéficiant d‘acteurs compétents et d’un collectif performant, l’organisation
renforce sa capacité à évoluer durablement. C’est ainsi que l’organisation pourrait
matérialiser ses efforts en conformité avec la norme ISO 26000 sur la Responsabilité
sociétale (RSO), volet 6.4 Relations et conditions de travail.
L’intérêt de ce modèle d’apprentissage continu repose sur son pouvoir à réunir dans le même
processus trois dimensions organisationnelles. D’abord, la dimension politique qui reflète le
vouloir-faire de l’organisation et son intention de faire de l’apprentissage continu une valeur
stratégique. Ceci est reflété par une culture capable de valoriser l’apprentissage continu et
d’adhérer au changement permanent. Ensuite, la dimension stratégique appuyée par une
structure qui témoigne du pouvoir-faire organisationnel en matière d’apprentissage continu.
Cette dimension favorise l‘apprentissage continu et soutient le changement dans
l’organisation. Enfin, la dimension opérationnelle qui témoigne du savoir-faire
organisationnel sur le plan de développement des compétences et formation. La Figure 22
illustre les trois dimensions organisationnelles consacrées au processus d’apprentissage
continu. Quant au cadre de développement des pratiques professionnelles de l’Agent de
changement, il est illustré à la Figure 23.
Volonté politique = Valoriser l'apprentissage continu en tant que valeur

fondamentale de l'organisation
Vouloir-faire organisationnel
Volonté stratégique = Favoriser l'apprentissage continu grâce à la

structure organisationnelle
Pouvoir-faire organisationnel
Volonté oppppérationnelle = Développer les compétences et les pratiques

professionnelles grâce à l'apprentissage continu
Savoir-faire organisationnel
Figure 22 : Les trois dimensions organisationnelles dédiées à l’apprentissage continu
163

Notre proposition d’un modèle d’apprentissage continu en organisation cherche à établir une
synergie entre trois niveaux d’action (individuel, collectif et organisationnel) dans une
logique d’apprentissage continu, de développement des compétences et de diffusion des
connaissances. Cette synergie favoriserait le développement professionnel nécessaire pour
édifier la capacité organisationnelle et la faire évoluer. La Figure 24 illustre notre proposition
d’un Modèle d’apprentissage continu en organisation.
Figure 23 : Cadre de développement des pratiques professionnelles de l’Agent de changement
164

CAPACITÉ À ÉVOLUER DE L’ORGANISATION

APPUI DE LA DIRECTION
ADHÉSION APPRENTISSAGE CONTINU

RESPONSABILITÉ
SOCIÉTALE DES
ORGANISATIONS

CADRE DÉVELOPPEMENT DE
PRATIQUES PROFESSIONNELLES

AGENT DE CHANGEMENT

CULTURE STRUCTURE

DÉVELOPPEMENT COMPÉTENCES
AGENT DE CHANGEMENT

Figure 24 : Proposition de modèle d’apprentissage continu
165

PERTINENCE SCIENTIFIQUE ET SOCIALE
Cette étude invite à une réflexion quant au concept d’apprentissage continu en milieu de
travail et à sa propension à renforcer la capacité de l’organisation à évoluer. Dans cette
perspective, comprendre le rôle de l’Agent de changement ainsi que son influence sur
l’appropriation du changement par les acteurs impliqués est synonyme d’évolution
organisationnelle.
PERTINENCE SCIENTIFIQUE
L’apport scientifique de cette étude se manifeste sous trois volets. D’abord, un savoir
expérientiel dans le but de mieux appréhender le rôle de l’Agent de changement à travers les
meilleures pratiques professionnelles. Cette étude porte une attention particulière sur le lien
entre le concept d’apprentissage continu et la capacité organisationnelle à évoluer. Elle
contribue ainsi à mieux comprendre ce qui unit le processus d’appropriation du changement
par les acteurs et la place qu’occupe l’Agent de changement ainsi que son rôle stratégique.
Cette étude s’intéresse aux compétences de l’Agent de changement. Ainsi, un prototype de

répertoire des compétences clés de l’Agent de changement est proposé. Ce prototype s’avère
intéressant comme source des données et point de départ pour d’autres recherches qui
voudront approfondir la place qu’occupent les compétences dans le développement des
pratiques professionnelles en milieu de travail, particulièrement en ce qui concerne le
gestionnaire/Agent de changement.
Cette étude veut contribuer à accroître la réflexion sur la Responsabilité sociétale de

l’organisation, l’implication des acteurs à cet effet, de même que sur leur capacité
d’empowerment, c’est-à-dire leur capacité d’initiative et d’autonomie. Du point de vue de
l’acteur en tant que partie prenante, le concept d’empowerment l’aide à prendre conscience
de son propre pouvoir d’agir et de mobilisation autour des valeurs communes, à l’intérieur
du cadre organisationnel.
166

Du reste, l’organisation qui aspire à développer des pratiques de travail novatrices qui mettent
au centre l’employé réussit mieux à gagner son intérêt et influence positivement sa
participation en plus d’augmenter sa productivité.
PERTINENCE SOCIALE
Cette étude contribue, autant que faire se peut, à proposer des pistes de solution capables
d’orienter l’action organisationnelle vers une évolution durable. Dans cette perspective, la
proposition d’un Modèle d’apprentissage continu en organisation apparaît comme un outil
stratégique de travail aidant au développement des pratiques professionnelles de l’Agent de
changement.
Cette proposition a l’avantage de suggérer une vision globale du rôle de chaque acteur au
processus d’apprentissage continu en organisation. Ainsi, l’implication organisationnelle se
reflète à travers des actions qui alimentent une structure conçue pour favoriser
l’apprentissage continu et appuyer l’appropriation du changement par les acteurs. De même,
l’organisation joue un rôle important sur le plan des valeurs et symboles, car elle déploie et
appuie une culture capable d’encourager le changement permanent et de valoriser
l’apprentissage continu. De plus, cette culture offre un cadre opérationnel pour développer
l’apprenance des acteurs, la pierre angulaire quant à leur motivation et leur implication dans
le processus d’apprentissage continu.
De même, les acteurs favorisés par cette dynamique renouvellent leur implication et leur
motivation quant au développement de leurs compétences professionnelles. Ainsi, ces
dernières sont prêtes à évoluer avec le changement permanent, tout en participant à la
performance de leur organisation. À cet égard, la proposition de Modèle d’apprentissage
continu en organisation appuie la propension organisationnelle d’appropriation du
changement.
Dans cette perspective, les acteurs peuvent d’abord compter sur le pouvoir-apprendre
construit autour d’une structure organisationnelle adéquate qui représente un lieu de
rassemblement collectif où ils peuvent ensemble apprendre à apprendre. Dès lors, l’espace
167

physique dédié à cet effet permet, d’une part, le développement des compétences et, d’autre
part, la diffusion des connaissances.
Ensuite, ils sont soutenus par une dynamique capable de développer le vouloir-apprendre,
synonyme d’une culture inclusive d’apprentissage continu, favorisant aussi bien l’individu,
que le collectif et l’organisationnel. De plus, les acteurs enrichissent leur savoir-apprendre
par des actions concrètes autant au niveau individuel que collectif et organisationnel. Enfin,
en plus du savoir-apprendre, les acteurs développent leur pratique professionnelle, c’est-à-
dire leur savoir-devenir dans le but de faire évoluer l’organisation. La Figure 25 illustre ces
propos.

SAVOIR-FAIRE
ORGANISATIONNEL

Figure 25 : Trois conditions organisationnelles favorisant le changement et l’apprentissage continu
168

LIMITES DE LA RECHERCHE

Cette étude présente évidemment des limites, car malgré les efforts du chercheur, des
contraintes persistent et influencent son développement. D’abord, la subjectivité du
chercheur qui pourrait s’exercer sur l’interprétation des résultats et qui représente une limite
dans la mesure où elle déforme la réalité. Cependant, c’est à travers son intuition que le
chercheur découvre son sujet de recherche et c’est avec ses lunettes qu’il réussit à le
présenter. D’ailleurs, toute recherche qualitative doit composer avec cette contrainte.
Ensuite, à notre connaissance, peu de recherches ont été menées spécifiquement sur les
compétences clés de l’Agent de changement. Par conséquent, il nous est apparu difficile de
situer nos résultats par rapport à d’autres. C’est pourquoi cette difficulté exprime aussi une
limite quant à notre étude.
Enfin, il s’agit de la petite taille de notre échantillon, ce dernier se résumant à une seule
organisation. Il apparaît évident que d’autres points de vue capables d’enrichir cette étude
auraient trouvé certainement leur place. Cependant, notre étude ne prétend aucunement à une
généralisation des données, car les résultats reflètent uniquement une réalité propre au terrain
exploré.
PERSPECTIVES DE RECHERCHE

Cette étude ne saurait combler les attentes sur le plan scientifique, sans suggérer de nouvelles
pistes de recherche. D’abord, l’articulation entre l’apprentissage continu et le développement
des pratiques professionnelles de l’Agent de changement pourrait faire l’objet d’une nouvelle
étude orientée davantage sur la nature des divers moyens actuels et futurs déployés à cet effet.
De plus, en menant ce type de recherche dans d’autres milieux organisationnels, il apparaît
probable que les résultats obtenus seront différents et refléteront la complexité issue de cette
nouvelle dynamique organisationnelle.
Ensuite, faisant référence à la richesse des données découlant des entrevues individuelles
quant aux compétences clés de l’Agent de changement, cette étude se prête à une suite
169

possible dans ce sens. Ces données pourraient être utilisées comme groupe de référence pour
étudier par exemple les compétences clés du gestionnaire. De même, en gardant comme objet
de recherche le Rôle de l’Agent de changement, il serait possible d’étendre simultanément
l’échantillon à plusieurs dynamiques organisationnelles dans le secteur des services. Par
ailleurs, une recherche centrée sur le point de vue des autres acteurs concernant le rôle de
l’Agent de changement présenterait une suite intéressante et complémentaire à notre étude.
De plus, cette recherche s’articule autour du développement des compétences et de la

Responsabilité sociétale de l’organisation. C’est pourquoi s’intéresser au rôle de l’Agent de
changement dans un contexte organisationnel où l’adhésion aux principes de Responsabilité
sociétale des organisations est déjà acquise serait, en tant que nouveau sujet d’étude, fort
intéressant.
Enfin, cette étude propose un Modèle d’apprentissage continu en organisation dont l’objectif
se résume à développer les pratiques professionnelles de l’Agent de changement. Par sa
nature inclusive, ce modèle mobilise l’engagement organisationnel et facilite l’adhésion des
employés au processus d’apprentissage continu. De plus, ce modèle articule l’apprentissage,
le développement des compétences, le développement des pratiques professionnelles et
l’implication organisationnelle quant à la Responsabilité sociétale.
Bâtie sur un rapport « gagnant-gagnant », cette dynamique entre l’organisation et ses acteurs
ouvre la voie à l’adhésion organisationnelle à la norme ISO 26000, la Responsabilité
sociétale de l’organisation. Le Modèle proposé représente une hypothèse pouvant être testée
en situation réelle et constitue également une suite possible à cette étude.
170

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SCHURMANS, M,-N., 2006. [En ligne]. Expliquer, interpréter, comprendre. Le paysage

épistémologique des sciences sociales. Cité dans CHARMILLOT, M., DAYER, C., 2007.
Recherches Qualitatives, Hors Série, n° 3. http://www.recherche-
qualitative.qc.ca/documents/files/revue/hors_serie/hors_serie_v3/Charmillot_et_Dayer-
FINAL2.pdf (Page consultée le 20 juillet 2014).
THOMAS, D., R., 2006. [En ligne]. A General Inductive Approach for Analyzing Qualitative
Evaluation Data. American Journal of Evaluation, vol.27, No 2(2), pp. 237-246.
http://aje.sagepub.com/content/27/2/237.abstract (Page consultée le 7 juin 2014).
VOYER, J.-P., 2012. [En ligne]. Encourager le développement des compétences dans les petites
et moyennes entreprises. Table ronde Canada-Québec sur les PME et le développement des
compétences. Montréal, Société de recherche sociale appliquée.
http://www.srdc.org/uploads/sme_montreal_fr.pdf (Page consultée le 12 novembre 2013).
WITTORSKI, R., 2008. . [En ligne]. La professionnalisation, Savoirs 2/2008 (n° 17), p. 9-36.
http://www.cairn.info/resume.php ?ID_ARTICLE=SAVO_017_0009 (Page consultée le 12
novembre 2013).
184

ANNEXES
ANNEXE 1

Panorama de la norme ISO 26000, selon l’Organisation Internationale
de normalisation (ISO)
185

30 novembre
DOCUMENT PROJET, DIFFUSION LIMITÉE
2010
ANNEXE 2
FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

DÉPARTEMENT D'ÉTUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET
L'APPRENTISSAGE
Cité universitaire
Québec, Canada G1K 7P4
OBJET : Invitation à participer au projet de recherche : Changement organisationnel

dans une perspective d’apprentissage; le développement des pratiques
professionnelles.
Madame,
Monsieur,
Nous voulons vous inviter à participer au projet de recherche en titre. Cette étude doctorale se déroule sous la
responsabilité de Mme Lumi Cismigeanu, M.A., B.A.A., sous la direction du M Jean-Pierre Fournier, Ph.D. Ce
projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval, numéro d’approbation
2010-008/17-09-2010. La participation au projet est entièrement volontaire et confidentielle et vous êtes
totalement libre de vous retirer en tout temps sans préjudice.
L’OBJECTIF
L’objectif du projet de recherche est :
Ø Explorer le rôle du gestionnaire/Agent de changement;
Ø Décrire ses compétences clés;
Ø Décrire les conditions organisationnelles capables de favoriser le développement de ces compétences.
186

CRITÈRES D’ADMISSIBILITÉ
Ø Détenir le rôle d’Agent de changement et avoir une expérience à ce sujet de minimums trois ans dans
votre organisation;
Ø Occuper la fonction de gestionnaire avec une équipe de dix personnes et plus et avoir un minimum de
cinq ans d’expérience à cet effet;
Ø Travailler pour votre organisation depuis au moins trois ans.
BÉNÉFICES
En tant que gestionnaire, cette étude vous offre l’occasion :

Ø De réfléchir sur vos pratiques et d’acquérir des connaissances.
Ø De partager vos perceptions, vos attentes et vos expériences.
Ø De participer à la création d’un profil de compétences de l’Agent de changement aux fins
de gestion et de formation continue.
En tant que collectif social, cette étude vous offre la possibilité :

Ø De participer à la construction d’un outil de gestion capable de vous aider dans le processus
de formation continue et le développement des compétences stratégiques des Agents de
changement.
Ø De collaborer à bonifier la maîtrise de votre organisation relative à sa capacité à changer.
DÉROULEMENT
Le déroulement de l’étude se compose des entretiens individuels, suivis d’un entretien de groupe. La durée sera
respectivement, dans le premier cas de trois heures et pour le second, d’un maximum de quatre heures. Les
entretiens auront lieu pendant les heures de travail et à l’emplacement de celui-ci. Autant les entrevues
individuelles que l’entrevue de groupe seront enregistrées aux fins de traitement des données. Par contre, cela
s’effectuera de façon à protéger la confidentialité et de ce fait, aucun nom ne sera cité.
Pour participer au projet ou encore obtenir davantage d’informations, nous vous invitons à communiquer avec
Mme Lumi Cismigeanu, responsable du projet, par courriel luminita.cismigeanu.1@ulaval.ca .
Votre collaboration est précieuse. Nous l’apprécions et vous en remercions.
Lumi Cismigeanu,
187

30 novembre
DOCUMENT PROJET, DIFFUSION LIMITÉE
2010
ANNEXE 3
FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

L'APPRENTISSAGE
Cité universitaire
DÉROULEMENT DU PROJET
Dans un premier temps, les entrevues individuelles vous permettent de réfléchir sur votre rôle d’Agent de
changement et de partager vos expériences professionnelles, d’identifier vos compétences et, selon votre
expérience d’Agent de changement, de présenter les conditions favorisant leur développement. Suivra dans un
deuxième temps une rencontre de groupe, avec les mêmes participants. Cette dernière aura comme objectif de
fournir un cadre propice aux échanges afin de préciser davantage les compétences clés de l’Agent de changement.
De plus, cette rencontre fera ressortir les conditions susceptibles de supporter et d’encourager leur
développement. Il faut noter que toutes ces rencontres, individuelles et de groupe, auront lieu pendant les heures
habituelles de travail. Cependant, reste à déterminer avec chaque participant le lieu physique de la rencontre.
Le projet se déroule sur une période de deux mois et se présente comme suit :
I. Relatif aux entrevues individuelles, vous disposez d’une période de quatre semaines. À cet
effet, vous avez la possibilité d’inscrite votre choix parmi deux plages horaires. La première
couvre la période comprise entre le 13 et le 22 décembre 2010. La deuxième est comprise
entre le 10 et le 21 janvier 2011. Il n’y aura pas des rencontres entre le 23 décembre 2010 et
le 9 janvier 2011 à cause de la période des fêtes.
Finalement, le choix concernant la date relative à la rencontre de Groupe, sera faite en fonction de la
disponibilité de chaque participant. Cette rencontre aura lieu dans la dernière semaine du mois de février 2011,
possiblement entre le 21 et le 25 février 2011. Une fois les entrevues individuelles terminées, nous
communiquerons avec vous.
188

À cet effet, nous vous demandons d’inscrire votre préférence dans le tableau ci-dessous et le retourner par
courriel à l’adresse : luminita.cismigeanu.1@ulaval.ca. La date limite pour nous faire part de votre choix est le
vendredi 10 décembre 2010. Si vous avez des questions, nous vous invitons à communiquer avec Mme Lumi
Cismigeanu par courriel luminita.cismigeanu.1@ulaval.ca .
13\12\2010 14\12\2010 15\12\2010 16\12\2010 17\12\2010

LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI
AM
PM
20\12\2010 21\12\2010 22\12\2010

LUNDI MARDI MERCREDI
AM
PM
10\01\2011 11\01\2011 12\01\2011 13\01\2011 14\01\2011

AM
PM
17\01\2011 18\01\2011 19\01\201 20\01\2011 21\01\2011

AM
PM
Votre collaboration est précieuse. Nous l’apprécions et vous en remercions.
189

ANNEXE 4
FACULTÉ DES SCIENCES DE

L'ÉDUCATION
DÉPARTEMENT D'ÉTUDES SUR
L'ENSEIGNEMENT ET
L'APPRENTISSAGE
Cité universitaire
GRILLE D’ENTRETIENS INDIVIDUELS
Dans le cadre de cette collaboration, nous aimerons aborder avec vous les thèmes suivants :
1. EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
1.1 Au cours de votre carrière, combien d’années d’expérience réunissez-vous en gestion? Et

en tant qu’agent de changement?
1.2 À titre d’agent de changement, combien d’années d’expérience possédez-vous dans cette
organisation?
1.3 Est-ce que votre organisation vous a offert une formation en lien avec votre rôle d’agent de
changement?
1.4 Quel est votre principal domaine de formation?
1.5 Durant vos études, quels sont les cours et/ou les activités qui vous ont préparé à bien
assumer votre rôle d’agent de changement?
1.6 Parmi vos taches actuelles, quel est le pourcentage de vos activités en lien avec votre rôle
d’agent de changement?
2. RÔLE DE L’AGENT DE CHANGEMENT
2.1 Quelles sont vos fonctions?
2.2 Comment définissez-vous l’agent de changement?
190

2.3 Quelles sont, selon vous, ses responsabilités dans l’organisation?
2.4 Quel est le sens que vous donnez à votre rôle d’agent de changement?
2.5 Comment situez-vous le rôle d’agent de changement par rapport à celui de vos collègues
gestionnaires?
2.6 Quelle est votre vision de votre organisation?
2.7 Croyez-vous que cette vision est partagée par vos collègues?
3. CHANGEMENT ORGANISATIONNEL
3.1 Qu’est-ce que le changement organisationnel représente pour vous?
3.2 Quel est le nombre de changements que votre organisation a traversé dans les trois deniers
années? De ce nombre, combien sont arrivées aux résultats?
3.3 Considérez-vous que les changements vécus par votre organisation sont très, peu ou pas du
tout importants?
3.4 Que représente, selon vous, le changement pour votre organisation : menace; opportunité;
pas d’influence?
3.5 Quels sont les effets que le changement a pu avoir sur votre organisation?
3.6 Actuellement, est-ce que vous participez à un changement dans votre organisation?
4. CHANGEMENT ORGANISATIONNEL : COMPÉTENCE
4.1 Qu’est-ce qu’une compétence représente pour vous?
4.2 Quelles sont, selon vous, les principales compétences collectives que votre organisation
possède en lien avec le changement organisationnel?
4.3 Quelles sont, selon vous, les compétences clés que votre équipe devrait maîtriser en lien
avec le changement organisationnel?
5. RÔLE D’AGENT CHANGEMENT : ATTITUDES
5.1 Comment définissez-vous une attitude?
191

5.2 Quelles sont les principales attitudes que vous jugez importantes à maîtriser dans
l’accomplissement de votre rôle d’agent de changement? Pourquoi?
5.3 Quelles sont vos principales sources de motivation dans le travail d’agent de changement?
5.4 Selon vous, votre équipe (s) devrait-elle développer d’autres attitudes en lien avec le
changement organisationnel? Si oui, lesquels?
6. RÔLE D’AGENT CHANGEMENT : HABILETÉS
6.1 Comment définissez-vous une habileté?
6.2 Quelles sont les principales habiletés que vous jugez nécessaires à maîtriser afin de bien
assumer votre rôle? Pourquoi?
6.3 Selon vous, votre équipe (s) devrait-elle développer d’autres habiletés en lien avec le
changement organisationnel?
6.4 Personnellement, est-ce que vous jugez nécessaire de développer d’autres habiletés?
7. RÔLE D’AGENT CHANGEMENT : CONNAISSANCE
7.1 Comment définissez-vous une connaissance?
7.2 Quelles sont, selon vous, les connaissances clés que l’agent de changement devrait maitriser
en lien avec son rôle? Pourquoi?
7.3 Selon vous, votre équipe (s) a-t-elle besoin de perfectionner ses connaissances en lien avec
le changement organisationnel? Si oui, à quel niveau?
7.4 Personnellement, est-ce que vous pensez avoir besoin de perfectionner vos connaissances?
Si oui, à quel niveau?
8. COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES DE L’AGENT DE CHANGEMENT
8.1 À votre avis, quelles sont les compétences spécifiques de l’agent de changement? Pourquoi?
192

8.2 Personnellement, est-ce que vous estimez nécessaire de développer d’autres compétences
spécifiques en lien avec votre rôle d’agent de changement? Si oui, lesquelles?

9. CAPACITÉ À CHANGER DE L’ORGANISATION
9.1 Qu’est-ce que représente pour vous la capacité à évoluer d’une organisation?
9.2 Toute organisation a une capacité plus ou moins grande à changer. Selon vous, quels sont
les facteurs propres à votre organisation, capables de l’aider à développer cette capacité?

10. CAPACITÉ À CHANGER ET CHANGEMENT ORGANISATIONNEL
10.1 Quelle est, selon vous, la propension de votre organisation à accueillir le changement
à travers ses valeurs et sa culture?
10.2 Selon vous, quels sont les éléments structurels que votre organisation met en place
afin d’innover avec le changement?
10.3 Dans le cadre de cette structure organisationnelle qui est la vôtre, dans quelle
mesure avez-vous le sentiment d’être soutenu dans l’accomplissement de votre
rôle d’agent de changement?

10.4 Pourriez-vous donner des exemples?
11. CAPACITÉ À CHANGER ET APPRENTISSAGE CONTINU
11.1 Dans la gestion du changement, il y a souvent lieu de faire appel au processus

d’apprentissage continu dans l’organisation. À cet effet :
11.2 Quelle est, selon vous, la propension de votre organisation à valoriser l’apprentissage
continu à travers ses valeurs et sa culture?
11.3 Dans quelle mesure pensez-vous que votre organisation s’est dotée des éléments de
structure capables de favoriser l’apprentissage continu?
193

ANNEXE 5
FACULTÉ DES SCIENCES

DE L'ÉDUCATION
L'APPRENTISSAGE
Cité universitaire

GRILLE DE PONDÉRATION RELATIVE AUX COMPÉTENCES

CLÉS DE L’AGENT DE CHANGEMENT
Bonjour,
Nous voici arrivés à la deuxième étape du processus. Afin de bien préparer notre rencontre, quelques précisions
apparaissent nécessaires. Ainsi, dans le but de faciliter les échanges pendant cette rencontre, je vous
demanderais :
Ø D’avancer votre réflexion relative aux compétences clés de l’Agent de changement par une cotation
de chaque compétence qui apparaît dans la liste présentée plus loin et me faire parvenir le tout au
plus tard vendredi le 4 février 2011, avant 16 h 30. Cette réflexion prendra quelques minutes de
votre temps. Il va sans dire que l’atteinte des objectifs de la rencontre de groupe est rendue possible
grâce au bon vouloir de chaque participant à faire parvenir ses réponses dans les délais prescrits.
Ø À cet effet, vous trouverez ci-joint, les compétences clés qui se sont démarquées pendant les entrevues
individuelles. Elles apparaissent dans l’ordre alphabétique. Je vous demanderais de bien vouloir coter
chaque item à l’aide d’une échelle de 1 à 4. Le 1 étant peu important* et le 4 très important*
COMPÉTENCE COTE (1 à 4)
194

1. Adapter(S), s’impliquer
2. Analyser, planifier, organiser, évaluer
3. Argumenter, discerner et jauger
4. Auto(S)-évaluer
5. Capacité relationnelle
6. Changer certains comportements de son équipe
7. Communiquer
7.1 Capacité à développer une écoute active
7.2 Capacité à dialoguer
7.1 Capacité à synthétiser
7.2 Capacité à vulgariser
8. Coopérer
9. Déléguer
10. Développer l’intelligence collective de son équipe
11. Développer une pensée critique
12. Être conscient de la réalité organisationnelle
13. Leadership
9.1 Influencer son équipe
9.2 Négocier les moyens pour atteindre les résultats
14. Vision globale
195

DOCUMENT PROJET, DIFFUSION LIMITÉE 12 FÉVRIER 2011
ANNEXE 6

FACULTÉ DES
SCIENCES DE L'ÉDUCATION
L'APPRENTISSAGE
Cité universitaire

PLAN DE LA RENCONTRE DE GROUPE
1. PRÉSENTATION DES PARTICIPANTS 13 h 00 à 13 h 10
2. CONSIGNES POUR LA RENCONTRE 13 h 10 à 13 h 20
3. VOLET 1 : CLARIFICATION ET PRIORISATION 13 h 20 à 14 h 50

DES COMPÉTENCES DE L’AGENT DE
CHANGEMENT
4. PAUSE 14 h 50 à 15 h 05
5. VOLET 2 : CLARIFICATION ET PRIORISATION DES

FACTEURS EN LIEN AVEC LA CAPACITÉ
À CHANGER DE L’ORGANISATION 15 h 05 à 16 h 30
196

DOCUMENT PROJET, DIFFUSION LIMITÉE 28 JANVIER 2011
ANNEXE 7
FACULTÉ DES SCIENCES

DE L'ÉDUCATION
L'APPRENTISSAGE
Cité universitaire
QUESTIONNAIRE POUR L’ENTRETIEN DE GROUPE
Nous voici arrivés à la deuxième étape de notre collaboration. Cette étape émerge à la suite des entretiens
individuels auxquels vous avez participé en tant que principaux acteurs. Ainsi, je sollicite encore votre
collaboration afin de réfléchir et de revisiter les réponses aux deux thèmes présentés lors des entrevues
individuelles. Le premier sujet fait référence aux compétences clés de l’Agent de changement et le second, aux
facteurs susceptibles de supporter leur développement.
Dans un premier temps, il s’agit de débattre sur les compétences clés de l’Agent de changement, telles que
présentées lors de votre précédent travail de cotation. Ensuite, le même processus sera appliqué aux facteurs
susceptibles d’influencer la capacité à changer de l’organisation et finalement, aux facteurs capables
d’influencer le processus d’apprentissage continu.
1. COMPÉTENCES CLÉS DE L’AGENT DE CHANGEMENT
1. Adapter (s), s’impliquer.
2. Analyser, planifier, organiser, évaluer
3. Argumenter, discerner et jauger.
4. Auto (s) — évaluer.
5. Capacité relationnelle.
6. Changer certains comportements de son équipe.
7. Communiquer
7.1 Capacité à développer une écoute active.
197

7.2 Capacité à dialoguer.
7.3 Capacité à vulgariser.
7.4 Capacité à synthétiser.
8. Coopérer.
9. Déléguer.
10. Développer l’intelligence collective de son équipe.
11. Développer une pensée critique.
12. Être conscient de la réalité organisationnelle.
13. Leadership
13.1 Influencer son équipe.
13.2 Négocier les moyens pour atteindre les résultats.
14. Vision globale.
2. FACTEURS QUI INFLUENCENT LA CAPACITÉ À CHANGER DE L’ORG.
I) AU NIVEAU STRUCTUREL :
1. La cohésion stratégique entre directions.
2. La collaboration entre directions.
3. La communication entre directions.
4. L’espace physique décloisonné.
1. L’implication des cades au sujet du Plan stratégique.
2. L’intégration de la dimension « changement » au Plan stratégique.
3. Lourdeur\Souplesse administrative.
4. Attribution des ressources matérielles et financières à cet effet.
5. Supporter les Centres de Services à vivre les changements.
II) AU NIVEAU CULTUREL :
1. Développer une culture capable d’accueillir le Changement.
2. Le dialogue et l’ouverture à l’autre.
198

3. L’existence des différences entre le prescrit et le réel.
4. L’existence d’une vision organisationnelle versus sectorielle.
5. L’ouverture à la consultation informelle entre les directions.
6. La conciliation travail-famille.
7. La richesse de la diversité des ressources humaines au sein de l’organisation
3. FACTEURS CAPABLES D’INFLUENCER LE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE

CONTINU EN ORGANISATION
I) AU NIVEAU STRUCTUREL :
1. Le directeur RH choisit en fonction des nouvelles compétences,

capable de favoriser l’apprentissage continu.
2. L’existence d’un programme Mentorat pour les cadres.
3. L’importance du budget alloué à cet effet au Service de formation.
4. L’ouverture de la direction à la nécessité d’un processus d’apprentissage continu.

5. Le type d’activité du département de la formation : le mode réactif versus
le mode proactif.
II) AU NIVEAU CULTUREL :
1. La collaboration informelle entre les directions à ce sujet.
2. L’existence des valeurs appuyant le transfert des connaissances.
3. L’existence d’une culture d’inclusion, de coopération et de respect

pour tous et à tous les niveaux.
1. L’implication de la direction afin de valoriser l’apprentissage continu.
2. La valorisation du potentiel humain dans son vouloir et pouvoir d’action.
3. La valorisation des rencontres informelles entre différents cadres.
4. Valorise la collaboration informelle comme mode de transfert des connaissances.
199

CHANGEMENT ORGANISATIONNEL DANS UNE Perspective D'apprentissage

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CHANGEMENT ORGANISATIONNEL DANS UNE

Doctorat en technologie éducative

© Luminita Cismigeanu, 2018

Notre conclusion avance l’idée que l’apprentissage continu en organisation soutient le

Notre conclusion avance l’idée que l’apprentissage continu en organisation soutient le

RÉSUMÉ LONG .................................................................................................................................................................................. iv

LISTE DES ANNEXES ....................................................................................................................................................................... ix

LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................................................................................... x

LISTE DE FIGURES ........................................................................................................................................................................... xi

REMERCIEMENTS .......................................................................................................................................................................... xiii

CHANGEMENT ORGANISATIONNEL ET APPRENTISSAGE CONTINU EN ORGANISATION ......................................... 3

AGENT DE CHANGEMENT ET RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DE L’ORGANISATION ................................................... 6

1 CHAPITRE: PROBLÉMATIQUE .......................................................................................................................................... 9

2 CHAPITRE : CADRE THÉORIQUE .................................................................................................................................... 18

3 CHAPITRE : MÉTHODOLOGIE ......................................................................................................................................... 82

4 CHAPITRE : ANALYSE DES DONNÉES ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ............................................ 117

CONCLUSION ................................................................................................................................................................................. 158

BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................................................................... 171

ANNEXE 1 ....................................................................................................................................................................................... 185

ANNEXE 2 ....................................................................................................................................................................................... 186

ANNEXE 3 ....................................................................................................................................................................................... 188

ANNEXE 4 ....................................................................................................................................................................................... 190

ANNEXE 5 ....................................................................................................................................................................................... 194

ANNEXE 6 ....................................................................................................................................................................................... 196

ANNEXE 7 ....................................................................................................................................................................................... 197

Annexe 1 : Panorama de la norme ISO 26000

Tableau 1 : La matrice des changements, Autissier (2003)

Figure 1 : Problématique de la recherche

Nous vivons actuellement dans un monde où la stabilité représente l’exception et le

Du reste, il ne peut pas exister de changement viable et d’apprentissage durable sans

Finalement, le changement organisationnel demande un leader social sous la forme de

Il apparaît intéressant de mentionner que l’appropriation du changement prend forme dans

Du reste, le changement transformationnel sollicite une construction mentale de type

Ensuite, l’apprentissage continu représente collectivement une façon de grandir ensemble

Enfin, du point de vue individuel, l’apprentissage continu est synonyme d’émancipation

Du reste, la finalité du processus d’apprentissage continu se reflète dans sa capacité à trouver

En d’autres mots, le processus d’apprentissage continu conduit l’organisation vers une

AGENT DE CHANGEMENT ET RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DE

De même, l’Organisation Internationale du Travail4 (OIT) exprime la nécessité et l’urgence

En 2010, l’Organisation Internationale de Normalisation (ISO), par l’intermédiaire de son

1.1 CONTEXTE ORGANISATIONNEL

« Aujourd'hui, la valeur du travail qualifié,

L’avènement du marché mondial ainsi que le développement des nouvelles technologies

De plus, la mondialisation, phénomène qui revendique un système de référence aux

Il apparaît intéressant de mentionner l’importance que revêt, pour l’organisation, la

Dans ce contexte, il apparaît important pour l’organisation de formaliser le rôle de l’Agent

1.2 PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE

• ORGANISATION VIT UN CHANGEMENT PERMANENT

• PROFESSION: AGENT DE CHANGEMENT

• RÔLE DE L'AGENT DE CHANGEMENT: PEU CONNU ET MAL DÉFINI

Figure 1 : Problématique de la recherche

C’est pourquoi l’organisation qui assume le développement professionnel de l’Agent de

C’est pourquoi adhérer au concept de Responsabilité sociétale pourrait résulter en des

1.3 BUT ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE

Cette étude revisite les notions d’apprentissage continu, de compétence, de changement

D’abord, une structure capable de pérenniser l’apprentissage continu, exprimant le pouvoir-

À cet effet, il est question d’articulation entre capacités individuelles, collectives et

1. Quel est le rôle de l’Agent de changement?

Dans un premier temps, nous essayons de circonscrire la notion de compétence dans un

2.1 CHANGEMENT ORGANISATIONNEL

Afin de mieux comprendre le changement organisationnel, nous présentons les typologies

2.1.1 TYPES DE CHANGEMENT ORGANISATIONNEL

D’abord, la vision de type compréhensif concernant la nature du changement prend la voie