La méthodologie traditionnelle

Elle est basée sur l'écrit la grammaire et la traduction. Elle ressemble beaucoup à 30
l'enseignement du grec et du latin : le thème qui consiste à traduire du latin vers le français et
la version qui consiste à traduire du français vers le latin.
L'enseignement des langues (essentiellement anglais et allemand) dans les lycées et collèges de
France a été dominé par ce type d'apprentissage jusque dans les années 60 et même au-delà.
En 1953, les Editions Hachette publient le Mauger bleu (Langue et Civilisation française).
C'est historiquement la 1ère méthode de français à vocation universelle. Des milliers
d'enseignants dans le monde ont appris le français avec le Mauger Bleu.
A la différence des méthodes utilisées dans les systèmes scolaires à la même époque,
l'acquisition de la langue via la traduction n'était pas prônée par le Mauger Bleu.
Cette méthode était cependant basée sur le texte et la grammaire, omniprésente dans chaque
leçon.
Elle avait recours également à l'API (Alphabet phonétique International) mais ne proposait pas
de techniques de correction phonétique au professeur, ce qui peut sembler paradoxal
aujourd'hui.
Ce n'est pas parce qu'un élève dispose de la transcrition d'un mot en API qu'il va par miracle le
prononcer correctement !
Ecoutez cette chanson de Jacques Brel (Rosa) qui évoque l'enseignement du latin.
Le Mauger Bleu
30
 
Quelles sont les caractéristiques visibles qui permettent de qualifier cette méthode 30
de traditionnelle ?
Elle fait appel à la traduction

La grammaire est explicite

Elle utilise des textes authentiques

Elle est basée sur l'oral

Elle est basée sur l'écrit

Elle n'est pas basée sur l'apprentisage des 4 compétences

Ses contenus sont artificiels

Elle propose une méthodologie précise

Elle est basée sur des techniques de correction phonétique efficaces

Le professeur doit se débrouiller comme il peut

Les critères qui permettent d'affirmer que cette méthode est de type traditionnel :
Même si elle ne fait pas appel à la traduction comme la plupart des méthodes utilisées à cette
époque, la grammaire est omniprésente. Elle ne repose pas sur l'apprentissage de l'oral, ce qui
est compréhensible car les moyens de diffusion de l'oral (magnétophone) viennent à peine
d'apparaître. Les contenus sont artificiels, ne correspondant à aucune situation de communication
plausible (exemple : "Est-ce un banc ?" Réponse "Non, ce n'est pas un banc, c'est une table").
Vous est-il déjà arrivé, dans toute votre vie de participer à une conversation de ce type ?
On remarquera l'utilisation de la négation, ce qui est surprenant pour une première leçon !
On remarquera également l'utilisation de l'API (Alphabet Phonétique International). Si l'élève ne
sait pas prononcer le son [y] de "une" qui existe dans peu de langues, ce n'est pas la transcription
qui va l'aider !
Sur le plan pédagogique le professeur "organisera, à son gré, une classe vivante et active". Facile
à dire, plus difficile à réaliser !
Ceci dit, la méthode le Mauger Bleu, a connu un succès planétaire, car c'était la première
méthode de français à vocation universelle, à être diffusée partout dans le monde.

La méthode directe
Le mot « direct » signifie que l'enseignement se fait directement dans la langue cible. Le
professeur est natif et représente la seule référence à la langue d'apprentissage. C'est aussi la
seule production qu'entend l'élève.
Cette méthode a connu un grand développement vers la fin du XIXème siècle et au début du
XXème. Les historiens de la didactique des langues font remonter au XVIème siècle l'existence
de cette façon d'enseigner les langues.
Il n'y a pas de méthodologie précise liée à cette méthode, mais un type de pratiques basées sur
un système questions / réponses (question du professeur / réponse de l'élève ou questions 30
réponses entre élèves appelées « conversation »). Ces « conversations » se déroulaient à partir
de la simulation de situation quotidienne (à la poste, à la gare, à l'épicerie). Le passage au sens
se fait à partir des mots connus, par des images, ou en utilisant des objets tirés de
l'environnement immédiat des élèves. La traduction est interdite. L'apprentissage de l'écrit se
limite à l'apprentissage du code et de l'orthographe, on apprend à écrire ce que l'on est capable
de dire. La grammaire est généralement implicite. Les cours Berlitz créés en 1907 à Paris sont
l'exemple parfait de l'application des principes de la méthode « directe ».
Ces méthodes véhiculaient une présentation de la « civilisation » entourant la langue-cible, et
aussi de son histoire.
Il n'y a pas eu en France de méthode conçue sur ces principes, mais des enseignements basés sur
ceux-ci. L'enseignement du FLE en France est passé directement des méthodes traditionnelles
aux méthodes SGAV.
Remarque : si ce type d'approche nous semble aujourd'hui obsolète, il représentait néanmoins à
l'époque une nette avancée par rapport aux méthodes traditionnelles car il mettait l'oral au
centre de l'apprentissage et concevait qu'une langue était destinée à communiquer.
Tableau récapitulatif
Ce tableau compare les méthodes traditionnelles et la méthode directe.

 LM = langue maternelle, LE = langue étrangère

 A laquelle de ces 2 méthodologies (traditionnelle ou directe) appartiennent

chacun des principes suivants ?
L'écrit est un moyen de communication au même titre que l'oral.
  
Méthodologie traditionnelle
 Méthode directe
30
Aucune des 2

Le but de chaque leçon est d'enseigner un point de syntaxe et le lexique des textes servant de
support à la leçon.
  
Méthodologie traditionnelle
Méthode directe
Aucune des deux

Le professeur n'est pas celui qui détient le savoir et qui n'autorise les interventions des "élèves"
que lorsqu'ils sont interrogés. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et
encourageant une participation orale spontanée.
  
Méthodologie traditionnelle
Méthode directe
Aucune des deux

L'élève doit être en "immersion" et apprendre à penser dans la langue étrangère.

  
Méthodologie traditionnelle
Méthode directe
Aucune des deux
Résumé
Les méthodes traditionnelles donnent la prééminence à l'écrit, la grammaire et la traduction.
L'oral y est absent.
La "méthode directe" propose pratiquement l'inverse : prééminence de l'oral, dont le professeur
est le modèle. L'écrit est marginal (connaissance du code et de l'orthographe), et est lié à l'oral.
  
Ces 2 méthodologies ont disparu de l'enseignement du FLE. Par contre, elles peuvent perdurer
dans les pratiques de classe de certains professeurs.
Evaluation
La méthodologie traditionnelle est fondée sur :

la pratique de l'oral
la grammaire et l'écrit
la correction phonétique

Dans la méthode directe, la traduction est interdite.

vrai
faux

Le système de questions / réponses relève de :

la méthodologie traditionnelle
la méthode directe
 aucune des deux
30

La méthode Mauger bleu est inspirée de :

la méthodologie traditionnelle
la méthode directe
la méthode communicative

L'enseignement du FLE en France doit beaucoup à la méthode directe.

vrai
faux

Dans la méthode directe, le professeur :

donne des explications en langue maternelle

travaille beaucoup sur des textes
travaille avec des images et des objets quotidiens
Un changement radical
L’approche communicative
Née dans les années 75, l’approche communicative représente un changement radical par
rapport aux méthodologies qui prévalaient à l’époque.
Elle part du principe que la langue est avant tout un outil de communication qui s’exerce à
travers 4 compétences de communication : compréhension orale (CO) et écrite (CE), expression
orale (EO) et écrite (EE), que l’on communique grâce à des actes de langage (dire à quelqu’un
de faire quelque chose, proposer, accepter, refuser, etc.) et des notions transversales (se situer
dans l’espace, dans le temps, caractériser). La syntaxe ne vient qu’en seconde position et n’est
plus l’objectif principal de l’enseignement car elle est considérée comme un outil au service de
la production d’actes de langage.
La langue orale enseignée est présente sous la forme de documents sonores ou
de dialogues qui servent toujours de base à l’apprentissage. Ils sont proches de la réalité, voire
authentiques.
La grammaire est explicite, mais ne donne pas lieu à des « cours de grammaire » : le professeur
propose aux élèves des séances de conceptualisation qui leur permettent de découvrir eux-
mêmes le fonctionnement de la langue à partir d’un corpus.
L’écrit est présent en compréhension et en expression dès le début de l’apprentissage et est
approché comme un moyen de communication à part entière.
Les supports écrits authentiques apparaissent dans les manuels : affiches, faits divers tirés de
journaux, menus de restaurant, mode d’emplois, bulletin météo, recettes de cuisine, etc.
L’erreur est considérée de façon positive, et fait partie du processus d’apprentissage. On ne
parle plus de faute (à connotation négative). On pratique la pédagogie de l’erreur qui utilise
l’erreur produite de façon dynamique.
L’approche communicative tient compte des stratégies d’apprentissage et introduit la notion
« d’apprendre à apprendre ».
Exercice
1. Qu'est-ce qu'un acte de langage ?
  
Le simple fait de parler.
Un moyen d'exprimer une intention de communication particulière.
 Une façon de structurer son discours dans l'espace, le temps, la caractérisation.
30

2. Qu'est-ce qu'une notion ?

  
Un moyen d'exprimer une intention de communication.
La manière de construire une phrase.
Des outils linguistiques permettant de situer ce que l'on dit dans le temps, l'espace, de caractériser, de
quantifier.

3. La syntaxe tient une place primordiale dans l'approche communicative.

  
Vrai
Faux

4. Qu'est-ce que la conceptualisation ?

  
La connaissance des règles de syntaxe.
Un moment de réflexion où l'élève exprime sa vision du fonctionnement de la langue cible, observe et
essaie d'en découvrir les règles de fonctionnement.
Une leçon de grammaire.
Les références de l'approche communicative
Nouvelles références :
Les références ont changé. Les concepts suivants font partie des références sur lesquelles
s'appuie l'approche communicative : actes de langage, performance, parole, notions, fonctions,
savoir-faire linguistique, fonction sociale du langage, intentions de communication, pédagogie
centrée sur l'apprenant, pragmatique, conceptualisation, pédagogie de l'erreur, documents
authentiques, stratégies d'apprentissage, stratégies de lecture.
Les références théoriques aussi ont changé : on s'appuie sur les travaux des philosophes du
langage (Searl, Austin) sur la grammaire générative de Chomsky, sans rejeter pour autant le
structuralisme, sur les psychologues cognitivistes qui se penchent sur l'apprentissage d'une
langue seconde.
Contrairement aux méthodes SGAV, l'approche communicative n'est pas fondée sur une théorie
de l'apprentissage ni sur une théorie linguistique, mais plutôt sur une démarche
intuitive, puisant ses sources et références dans plusieurs domaines et tirant de nombreux
enseignements de la pratique en salle de classe.
Nouveaux outils :
Le Niveau Seuil
L'événement fédérateur de l'approche communicative a été la publication en 1976 du Niveau
Seuil qui faisait l'inventaire des actes de communication les plus courants et décrivait les outils
linguistiques mis en jeu par chacun de ces actes, en prenant en compte la dimension sociale de
la communication.
« Qui parle à qui avec quel type d'interrelation, avec quelle intention de communication et dans
quel contexte ? » est devenu la question-clé de l'approche communicative.
Le CECR
Un 2ème événement fédérateur a été la publication en 2001 du CECR qui a hiérarchisé les
compétences de communication en 6 niveaux et a décrit de façon globale ce que l'apprenant
doit savoir faire pour franchir chacun de ces 6 niveaux. 
L'approche communicative est toujours au cœur du CECR et toutes les méthodes récentes s'y
réfèrent. L'approche communicative était une révolution par rapport aux méthodes
traditionnelles et aux méthodes SGAV. Le CECR est quant à lui une évolution par rapport à
 l'approche communicative et en quelque sorte une validation de tout le bouillonnement créatif
qui a lieu en didactique des langues depuis une trentaine d'années. 30
 

 Influences théoriques de l'approche communicative

Sélectionnez les courants linguistiques ou les théories de l'apprentissage qui ont influencé
l'approche communicative.
Le behaviorisme

Le cognitivisme

La philosophie du langage

La philologie

Le structuralisme

La communication
Concepts essentiels
 Conception de la matière à enseigner
 Evénements de communication, interactions sociales
 Compétence de communication
 Acte de parole, notions
Conception de la matière à enseigner :
La langue réelle dans tous ses aspects (écrit, oral).
Tout support didactique doit être vrai ou ressembler le plus possible à ce qui se passe dans la
réalité.
La syntaxe et le lexique sont considérés comme des composantes de la communication, comme
des outils et non plus comme l'objectif principal de l'apprentissage.
Evénements de communication, interactions sociales :
Toute communication se place dans un contexte social. Selon qui parle à qui, avec quel type
d’interrelation, dans quel contexte et avec quelle intention de communication, le discours
produit aura des caractéristiques différentes, même s'il s'agit de la même intention de
communication.
Exemple : si mon intention de communication est de demander l’heure, si je demande
l’heure à un inconnu dans la rue, au guichet d’une gare, à un ami, à un membre de ma famille
ou à mon supérieur hiérarchique, je ne formulerai pas ma demande de la même façon,
n’utiliserai pas le même registre de langue (familier, standard, soutenu), ni les mêmes formules
de politesse.
Compétences de communication :
Lorsqu’on s’interroge sur les compétences acquises ou à acquérir par un élève, ou sur l’objectif
d’une séquence d’apprentissage, l’expression « capable de » est employée.
Exemple 1 :
« A l’issue de cette séquence d’apprentissage l’élève sera capable de proposer quelque chose à
quelqu’un », ou « tel élève est capable de se présenter de façon simple face à un public ».
L’objectif d’un cours de FLE est de développer chez l’élève un nombre toujours plus grand de
compétences de communication, lui permettant de se débrouiller dans la plupart des situations
de communication courantes.

Une macro-compétence est une compétence globale. C’est souvent ainsi que sont présentés les
 objectifs des unités, séquences d’apprentissage des méthodes basées sur l’approche
communicative : 30
Exemple 2
La macro-compétence : demander un renseignement. Cette macro-compétence peut se diviser
en plusieurs sous-compétences : demander un horaire, un itinéraire, un rendez-vous, etc.
Les actes de parole (quelquefois appelés actes de langage par certains linguistes).
On considère que parler c’est agir, c’est faire. Quand un enseignant dit « Ouvrez votre livre à
la page 43 », il agit, car ce qu'il a dit va provoquer un changement de comportement des élèves
qui vont tous ouvrir leur livre.
Le niveau seuil, puis ensuite le CECR qui considère les actes de langage comme des fonctions
font l’inventaire des principaux actes de langage ou fonctions nécessaires pour communiquer en
français.
Exemple :
3.4. Interagir à propos d'activités ou d'actions
3.4.1. Demander à quelqu'un qu'il fasse quelque chose
3.4.2. Répondre à une demande
3.4.3. Proposer à quelqu'un qu'il fasse quelque chose
3.4.4. Proposer à quelqu'un de faire quelque chose ensemble
3.4.5. Proposer à quelqu'un de faire quelque chose à sa place ou pour lui, de l'aider
../
3.4.15. Contester une interdiction
3.4.16. Menacer 
3.4.17. Promettre 
3.4.18. Reprocher
Les notions :
Les notions sont transversales, présentes dans la plupart des fonctions ou actes de langage.
Elles servent à structurer la réalité.
Elles permettent de situer ce qui est dit dans le temps, dans l’espace, de caractériser,
de quantifier.

 Sélection multiple
Parmi ces affirmations, choisissez celles qui s'appliquent à l'approche communicative.
La matière à enseigner est la langue standard orale.

La matière à enseigner est la langue réelle à l'oral comme à l'écrit

Tout acte de communication se déroule dans un contexte social.

L'acquisition de compétences, a pour but de permettre à l'élève de se débrouiller dans la plupart des
situations de communication de la vie courante.

Une macro compétence, c'est quand un élève est devenu très compétent.
L'apprentissage
Conception de l'apprentissage :
 Psychologie cognitive
 Pédagogie centrée sur l'apprenant
 Processus actif d'apprentissage
 Pédagogie de l'erreur
Psychologie cognitive
La psychologie cognitive étudie les grandes fonctions psychologiques de l'être humain que sont
la mémoire, le langage, l'intelligence, le raisonnement, la résolution de problèmes,
la perception ou l'attention.
 Plus généralement la cognition se définit comme l'ensemble des activités mentales et des
processus qui se rapportent à la connaissance et à la fonction qui la réalise. 30
La psychologie cognitive part du principe que l'on peut inférer des représentations, des
structures et des processus mentaux à partir de l'étude du comportement. Contre le
béhaviorisme, elle défend l'idée que la psychologie est bien l'étude du mental et non du
comportement. À la différence des autres courants mentalistes, elle ne pense pas que
l'introspection soit une voie d'accès particulièrement fiable pour explorer le mental.
L’approche communicative ne se réfère jamais directement à la psychologie cognitive mais son
influence est visible dans de nombreuses démarches ou principes de l’approche communicative.
 
Pédagogie centrée sur l’apprenant
L’élève est au cœur du processus d’apprentissage. Ses besoins sont pris en compte et la
diversité des activités permet à chacun d’appliquer ses stratégies d’apprentissage personnelles.
 L’absence de dogme et de méthodologie monolithique permet à chaque apprenant
de s’autonomiser. 
 Les progressions en spirale aident l'élève à mieux mémoriser lexique, syntaxe et
communication, favorisant ainsi la mémorisation. 
 L’utilisation de supports et d’activités visant une expression authentique au sein du
groupe-classe favorisent l’intelligence, le raisonnement et la résolution de problèmes. 
 La prise en compte des motivations des élèves augmente leur capacité d'attention.
 
Processus actif d’apprentissage
L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, mais comme un processus actif qui se
déroule à l’intérieur de l’individu et que l’apprenant peut directement influencer.
 
La pédagogie de l’erreur
On ne considère plus lorsque l’élève produit un énoncé incorrect, qu’il s’agit d’une faute (à
connotation négative) mais d’une erreur à connotation positive (la faute est impardonnable,
mais l’erreur est humaine).
L’erreur est riche en information pour le professeur : elle indique quelle est la représentation
actuelle du fonctionnement de la langue que se construit l’élève. Les erreurs sont souvent
influencées par la langue maternelle de l’apprenant.
Ainsi, quand un anglophone ou un hispanophone dit « je suis travailler » ou « je suis travaillant »
il essaie en fait de reproduire une structure de sa langue maternelle qui n’existe pas en
français : « I am working » ou « Estoy trabajando ». En français on se contente du présent pour
indiquer que quelque chose est en train de se faire : « - Qu’est-ce que vous faites en ce moment
? » « -Je travaille. »
On peut faire le même parallèle avec l’apprentissage de la langue maternelle :
Quand un jeune enfant dit « vous faisez » ou « vous disez », il commet certes une erreur de
conjugaison, mais cette erreur est très positive. Elle montre que l’enfant qui ne sait peut-être
pas encore écrire et qui n’a pas encore « appris » la grammaire, a intégré dans son cerveau le
fait que les verbes en français utilisent tous (sauf 2) le même radical à la 1ère et 2ème personne du
pluriel. Il n’a pas conscience de cette règle, mais il l’applique à tous les verbes, y compris les
verbes faire et dire.
Même erreur positive quand un enfant dit « je n’ai pas comprendu ». Il
applique inconsciemment une règle concernant des verbes en « dre » qui font tous leur
participe passé en « u » comme vendre  vendu, rendre  rendu, etc., sauf le
verbe prendre et ses dérivés (comprendre, surprendre, entreprendre, etc.) qui le font en « is »
(pris, surpris, entrepris).
L’erreur est un signal, que le professeur doit interpréter et utiliser de façon positive. L'erreur
est souvent le signe d'un progrès.

 Exercice "VRAI ou FAUX"

 La psychologie cognitive est l'étude des comportements humains.
30

Vrai   Faux 

Chaque apprenant est unique.

Vrai   Faux 

On commet des erreurs même dans sa langue maternelle.

Vrai   Faux 

On apprend mieux quand on est motivé.

Vrai   Faux 
La langue maternelle
Rôle de la langue maternelle
 Communication plutôt en LE (Langue Etrangère)
 La LM n'est pas exclue (Langue Maternelle)
L'objectif est de faire de la salle de classe un lieu où on entend et on parle en français.
Contrairement aux méthodes SGAV qui bannissaient totalement l'usage de la langue maternelle
dans la salle de classe, l'approche communicative est plus souple dans la mesure où elle
accepte des séances de conceptualisation au cours desquelles les élèves discutent (en langue
maternelle) de leur apprentissage et des difficultés qu'ils rencontrent.
La langue maternelle est aussi employée ponctuellement par le professeur pour vérifier la
compréhension du lexique, ou pour montrer, quand c'est le cas, le parallélisme (ou la
divergence) entre une structure française et une structure en langue maternelle.
A travers son objectif de multilinguisme, le CECR a renforcé le rôle de la langue maternelle et
des autres langues pratiquées par les apprenants.

 VRAI ou FAUX ?

L'approche communicative accepte qu'un professeur de FLE fasse son cours dans la langue
maternelle des élèves.

Vrai   Faux 

Faire référence à la langue maternelle des élèves permet de mieux comprendre certaines
erreurs.

Vrai   Faux 
La grammaire
Principes généraux
 Pas de prise de position unique
 Importance du sens
 Grammaire de l'oral

La grammaire reste un ensemble de structures dont une partie est soumise à certaines règles.
En ceci l'approche communicative absorbe le structuralisme des années 50 et la grammaire
générative des années 70.
Ce qui est nouveau, c'est que la grammaire n'est plus une fin en soi. Elle est considérée
comme un outil au service de la communication. 30
La grammaire n'est plus normative, même si la norme et donc la correction grammaticale
devient un objectif à des niveaux avancés d'apprentissage.
La grammaire s'intéresse à l'oral où la norme n'est pas toujours respectée, car les francophones
commettent des erreurs par rapport à cette norme, essentiellement dans des situations
courantes de communication.
Ainsi l'approche communicative accepte « je sais pas » à l'oral (mais pas à l'écrit), car la
suppression du « ne » de la négation est presque systématique à l'oral dans des situations de
communication familières, familiales, amicales.
Par contre, on visera la correction grammaticale dans d'autres situations de communication plus
formelles où « je ne sais pas » s'impose.
La grammaire de l'approche communicative est une grammaire relative qui fait la différence
entre les situations où l'écart par rapport à la norme est normal et celles où le respect de la
norme est requis.
Parallèlement à l'approche communicative sont apparus certains travaux qui ont essayé de
définir les bases d'une grammaire de l'oral, puis d'une grammaire du discours.
La grammaire de l'oral consiste à observer et décrire les outils linguistiques mis en jeu dans
différentes situations de communication en fonction du type d'interrelation dans lequel se
déroule la communication. Elle prend en compte également les intentions de communication et
éventuellement le contexte dans lequel la communication se déroule.
Dans le cadre du FLE, la grammaire est souvent conçue comme une grammaire d'apprentissage,
accompagnant la progression de l'élève et regroupant les contenus grammaticaux autour de
macro objectifs (décrire, raconter, exprimer son opinion, argumenter, etc.).
Enfin, le sens est au cœur de l'approche grammaticale de la langue. L'approche communicative
s'efforce d'éviter (notamment dans les exercices) les phrases vides de sens, n'ayant aucune
chance d'être produites dans une situation de communication authentique.

 VRAI ou FAUX ?

La grammaire de l'approche communicative est normative.

Vrai   Faux 

L'approche communicative intègre la linguistique structurale et la grammaire générative.

Vrai   Faux 

La prise en compte du sens est un élément important des grammaires se référant à l'approche
communicative.

Vrai   Faux 
Les progressions
Progression linéaire
Dans les méthodes de type SGAV ou audio-orales, les progressions étaient linéaires. Chaque
leçon visait l'acquisition d'un point de syntaxe et du lexique correspondant à la situation
présentée dans les dialogues. Quand la leçon était terminée, on passait à la leçon suivante qui
portait sur un autre point de syntaxe, un autre champ lexical et ainsi de suite.
 
Progression en spirale
 Dans les méthodes réellement basées sur l'approche communicative, la progression est
en spirale, fondée sur des macro-compétences. Une progression en spirale signifie que tout au 30
long de l'apprentissage on reviendra sur chacune des macro-compétences travaillées.
Prenons un exemple de macro-compétence : se présenter, s'identifier.
En début d'apprentissage l'élève doit être capable de dire son nom, son prénom, sa nationalité,
éventuellement sa profession, dire où il habite dans son pays.
Plus tard il découvrira d'autres situations de communication du même type mais plus complexes
: situations administratives où il devra renseigner son interlocuteur sur sa date de naissance, son
adresse, son état-civil.
Plus tard encore, il devra apprendre à se présenter de la manière la plus efficace pour obtenir
un emploi, solliciter une bourse d'études, participer à un entretien...
Certaines méthodes comme Tempo ou Studio ont été conçues selon un principe de
récurrence et l'appliquent dans tous les domaines en reprenant systématiquement tous les
acquis syntaxiques, lexicaux ou communicatifs pour les fixer, les élargir et rendre fluide leur
emploi par l'élève

Les supports de l'approche communicative

Supports d'apprentissage
 Documents authentiques
 Semi authentiques
 Sonores, visuels, vidéo, écrits
Supports d'apprentissage
Ils sont variés. Les supports sonores ont la part belle dans toute méthode basée sur l'approche
communicative. Toute méthode basée sur l'approche communicative se doit d'être accompagnée
d'une cassette et/ou d'un CD audio. La vidéo a fait son entrée en force dans les années 80. Une
méthode ou un manuel n'offrant pas ces supports ne peuvent être considérés comme des
méthodes « communicatives ». Lesdocuments authentiques écrits dominent, dans la mesure où
il plus facile de sélectionner un document authentique écrit exploitable en classe qu'un
document sonore authentique.
Plus on avance dans l'apprentissage, plus le nombre de documents réellement authentiques
augmente, à l'oral comme à l'écrit.
Type de document
Le type de document peut être :
 authentique, c'est-à dire non conçu à des fins pédagogiques,
 semi authentique, c'est-à-dire réalisé à partir de documents authentiques, ou non
authentiques, créés par les auteurs du manuel ou de la méthode, mais vraisemblables, c'est-à
dire proches de la réalité.
La communication en classe
Interactions
 Enseignant / apprenants
 Apprenants / enseignant
 Apprenant / apprenant
 Variation de la structure du groupe
L'enseignant n'est plus le seul maître à bord, les schémas de communication dans la classe sont
variés, il est plus un animateur du groupe classe qu'un professeur qui dispense son savoir.
L'enseignant favorise les situations de communication inter-élèves, encourage les élèves à
s'exprimer, organise des travaux de groupes, varie la structure des groupes (2 élèves), ou 3 ou
plus en veillant que ce ne soit pas toujours les mêmes groupes qui se constituent.
L'enseignant encourage les élèves à s'auto-corriger, organise sa salle de façon à se que les
élèves se voient (salle en U plutôt que rangées de table alignées les unes derrière les autres).
Un bon enseignant écoute plus qu'il ne parle et favorise l'autonomie de chacun de ses élèves,
prend en compte leurs demandes et leursbesoins, favorise leurs initiatives, crée
une dynamique de groupe.
  Exercice "VRAI ou FAUX"
30
Un professeur qui parle beaucoup n'est pas un bon professeur dans une classe de langue.

Vrai   Faux 

En classe, c'est le professeur qui pose les questions et les élèves qui répondent.

Vrai   Faux 

Une salle organisée en U est plus efficace qu'une salle avec des rangée de tables.

Vrai   Faux 
Le DELF et le DALF
L'évaluation
 Porte sur les 4 compétences
 Est alignée très rapidement sur le DELF et le DALF
 Permet l'autoévaluation
Le principe de l'évaluation est simple : on évalue les compétences enseignées dans la classe,
soit les 4 compétences de communication expression orale et écrite, compréhension orale et
écrite.
A l'intérieur de chaque compétence, on évalue les savoir-faire développés en classe.
Au début de l'approche communicative, il n'y avait pas de système d'évaluation des compétences
et on se contentait souvent d'évaluer l'écrit et la grammaire.
Les choses ont changé avec l'apparition de la première version du DELF et
du DALF (respectivement Diplôme Elémentaire de Langue Française et Diplôme Approfondi de
Langue Française).
Il s'agissait alors de proposer pour l'enseignement du français langue étrangère une certification
reconnue internationalement comme il en existait depuis longtemps pour l'anglais.
Le DELF (1ère version) était constitué de 6 épreuves (A1 à A6) qu'il fallait réussir pour obtenir le
diplôme DELF. Le DELF était suivi par le DALF qui était composé de 4 parties indépendantes (de
B1 à B4, chaque partie étant spécialisée sur une compétence de communication).
 
 30

 
DELF et DALF, 1ère version 
La publication du CECR a été accompagnée d'une refonte du DELF et du DALF qui a épousé les 6
niveaux définis par le cadre et propose désormais pour chaque niveau (A1, A2, B1, B2, C1, C2)
une évaluation des 4 compétences (Compréhension et expression orale, compréhension et
expression écrite). Comme pour le CECR, l'expression orale est évaluée en interaction et en
continu.

 Exercice "VRAI ou FAUX"

Les examens ou les notes peuvent être basés uniquement sur l'écrit.

Vrai   Faux 

Le DELF et le DALF sont des diplômes.

Vrai   Faux 
 Interculturel plutôt que "civilisation"
30
Culturel
 Culture quotidienne
 Non verbal
 Interculturel
Langue et culture étant indissociables et aussi du fait de l'emploi fréquent de documents
authentiques, l'approche communicative fait une part belle au culturel.
La culture véhiculée par les méthodes communicatives se distingue de l'antique cours de «
Civilisation » où l'on apprenait que les français mangent à midi, aiment le fromage et le vin,
partent en vacances en juillet ou en aout et bien d'autres choses encore.
Elle s'oriente vers l'interculturel où l'apprenant apprend à évoquer sa propre culture, à la
comparer à d'autres cultures dont la culture française. La culture devient un objet de discours
et inclut le non verbal, la gestuelle, les rites sociaux.
Résumé
L'approche communicative a totalement modifié l'enseignement des langues et du FLE en
particulier.
La langue enseignée est une langue réelle, vivante et non figée.
L'élève acquiert des savoir-faire lui permettant de se débrouiller dans chacune des 4
compétences de communication.
La pédagogie liée à l'approche communicative est centrée sur l'apprenant et vise son
autonomie.
Les progressions ne sont plus basées sur l'apprentissage de la syntaxe et du lexique mais sur
des actes de langage et des notions.
La grammaire, l'évaluation, le socioculturel ont profondément évolué.
Le CECR, après le Niveau Seuil a permis la synthèse de nombreux concepts qui accompagnent
l'approche communicative.
Evaluation
1. La méthodologie traditionnelle privilégie l’écrit.

Vrai
Faux

2. Les documents authentiques sont le support privilégié de la méthodologie audiovisuelle.

Vrai
Faux

3. Les théories de Skinner sont un des fondements de la méthodologie audiovisuelle.

Vrai
Faux

5. Les phases de la leçon (explication, répétition, mémorisation, exploitation, transposition)

caractérisent l’approche communicative.

Vrai
Faux

6. L’utilisation du laboratoire de langue est liée à la méthodologie audiovisuelle.

 Vrai
30
Faux

7. L’accent est mis sur l’oral dans l’approche communicative.

Vrai
Faux

8. L’approche communicative est liée au concept de compétence de communication.

Vrai
Faux

9. Pour communiquer, les règles sociolinguistiques sont aussi importantes que les règles
grammaticales.

Vrai
Faux

10. Dans la méthodologie traditionnelle, la grammaire est inductive.

Vrai
Faux

11. Dans la méthodologie audiovisuelle, la grammaire est explicite.

Vrai
Faux

12. Aucune théorie de l’acquisition ne sous tend l’approche communicative.

Vrai
Faux

13. La démarche de conceptualisation est développée dans l’approche communicative.

Vrai
Faux

14. L’approche communicative implique une centration sur l’apprenant.

Vrai
Faux

15. On peut apprendre une langue sans faire d'erreurs.

 Vrai
30
Faux
Test : quelle est votre tendance méthodologique ?
Consigne : Choisissez la réponse qui correspond le mieux à votre façon d'enseigner. 
 

1. Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est :

Que les élèves apprennent par coeur des listes de mots

Que le professeur fournisse le vocabulaire nécessaire chaque fois que l'élève en a besoin
D'utiliser des dialogues organisés autour d'un thème lexical (les vêtements, le corps humain,
les aliments, les objets de la maison, etc.)

2. Pour enseigner la grammaire, le professeur doit :

Donner les règles grammaticales aux élèves.

Ne donner aucune règle grammaticale.
Faire en sorte que ce soit les élèves eux-mêmes qui découvrent les règles grammaticales.

3. Quand un élève commet une faute, le professeur doit :

Corriger cette faute immédiatement

Demander aux autres élèves ce qu'ils en pensent
Donner la règle correcte

4. Lorsque vous travaillez sur un dialogue, faut-il :

Faire répéter toutes les phrases par les élèves ?

Faire rejouer le dialogue par les élèves jusqu'à ce qu'ils le connaissent par cœur ?
Vérifier ce que les élèves ont compris et améliorer cette compréhension par des écoutes
 successives ?
30

5. Lorsqu'un élève a fourni une réponse correcte, faut-il :

Lui dire “ bravo ” ?

Demander aux autres élèves ce qu'ils en pensent ?

6. Lequel de ces trois dialogues vous paraît le plus intéressant sur le plan pédagogique ?

- Raconte-moi ta journée…
- Le matin, je me lève à 7 heures. Je vais dans la salle de bains et je me lave. Je prépare
mon petit déjeuner. Je prends mon petit déjeuner. Ensuite je m'habille. Je sors de chez moi
et je vais à mon bureau.
- Qu'est-ce que c'est ? 
- C'est une table 
- C'est une table en fer ?
- Non, c'est une table en bois 
- Qu'est-ce qu'il y a sur la table ?
- Il y a un livre
- Salut, ca va ?
- Oui, pas mal et toi ?
- Bof...

7. L'objectif d'un cours de français, c'est :

Parler un français correct.

Se débrouiller dans diverses situations de communication.
Ne pas faire de fautes d'orthographe.

8. Faut-il traduire en classe ?

 
 Oui
30
Non
De temps en temps

9. Peut-on avec un groupe de débutants utiliser des documents authentiques dès le premier
jour de classe ?

Oui
Non

10. La meilleure progression est celle:

Qui va du plus facile au plus difficile

Qui n'aborde qu'une seule difficulté à la fois
Qui aborde les difficultés en fonction de l'objectif, même si ces difficultés sont multiples

11. Il ne faut pas enseigner le passé composé tant que l'étudiant ne connaît pas
parfaitement le présent.

Si
Non

12. Le passé composé, c'est plus difficile à enseigner que le présent.

Oui
Non

13. Il ne faut pas enseigner des mots familiers comme sympa », « chouette », « bagnole », «
flic », « mec », nana ».

Si
Non

14. Laquelle de ces deux phrases (« je ne sais pas » et « je sais pas » faut-il enseigner ?

Je ne sais pas
Je sais pas
Les deux
15. Dialogue entre un professeur et ses élèves dans un cours de français :
- Qu'est-ce que c'est ? 30
- C'est un stylo.
- Il est de quelle coukeur ?
- Il est rouge.
- C'est votre stylo ?
- Non, ce n'est pas mon stylo, c'est le stylo de John.
Pensez-vous que l'enseignement de ce professeur est efficace ?

Oui
Non

16. Votre classe est très nombreuse (30, 40 élèves). Que faites-vous ?

Vous organisez des travaux de groupe, des jeux, des activités créatives, mais votre classe
est très bruyante.
Vous proposez des exercices, des devoirs et vous mettez des notes aux élèves.
Vous pensez qu'il n'y a rien à faire, qu'il est impossible d'être efficace dans cette situation.

17. Quelle est la qualité qui vous paraît la plus importante pour un professeur de français ?

Savoir s'adapter à son groupe.

Respecter le programme.
Maintenir la discipline.

18. D'après vous, quel est le temps de parole idéal pour un professeur, pour une heure de
cours ?

10 minutes
20 minutes
30 minutes
40 minutes

19. D'après vous, la meilleure méthode de français est celle :

Qui propose un programme précis, qui détermine étape par étape ce que doit faire le
professeur.
Qui offre des choix, des possibilités d'adaptation, d'élaboration de matériel par le
professeur.

20. Dans une classe de débutants, faut-il enseigner l'écrit dès les premières heures de classe
?

Oui
 Non
30
Enseignement du lexique
1. Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est :
(a) Que les élèves apprennent par cœur des listes de mots.
Ce choix est caractéristique des méthodes traditionnelles. L'apprentissage par coeur de listes de
mots n'a jamais favorisé la communication. Le lexique, pour qu'il soit actif, doit être utilisé dans
les circonstances les plus diverses. S'il n'est pas régulièrement réactivé tel ou tel mot sera vite
oublié.
D'autre part les listes de mots présentent un lexique totalement isolé de tout contexte, sans lien
avec des situations de communication précises.
(b) Que le professeur fournisse le vocabulaire nécessaire chaque fois que l'étudiant en a
besoin.
Ce choix est plus proche des démarches dites communicatives car il met en avant la notion de
besoin de l'apprenant et qu'il correspond plus fréquemment à des situations de classe où l'élève
s'exprime personnellement et cherche à dire des choses qui le motivent, l'intéressent, et
correspondent à ses intentions de communication, à sa personnalité ou à ses zones d'intérêt.
Sur le plan de la mémoire, il est certain que l'on retient plus facilement un mot, dont on a eu
besoin pour s'exprimer, qu'un mot appris dans une liste, dont on n'aura peut-être jamais besoin.
L'approche communicative n'exclut pas l'acquisition de champs lexicaux. Ainsi, quand les élèves
apprennent à exprimer leurs goûts, le champ lexical des loisirs (le sport, la musique, la nature,
etc.) seront normalement développés à travers les activités en classe. Mais si un élève veut
expliquer qu'il consacre une partie de ses loisirs à la collection des timbre-poste, il est normal
que son professeur (ou mieux un autre élève) lui permette d'acquérir les mots correspondant à
ce passe-temps.
(c) D'utiliser des dialogues organisés autour d'un thème lexical (les vêtements, le corps
humain, les aliments, les objets de la maison, etc.).
Cette approche du lexique a été utilisée à profusion par les méthodes audio-orales et SGAV dont
les dialogues avaient un double objectif : introduire un point de syntaxe à travers une situation
permettant de développer un champ lexical (le corps humain, les vêtements, la nourriture, les
meubles de la maison, les moyens de transports, etc.). Le résultat de ce binôme syntaxe-lexique
a amené les auteurs de méthode à la création de dialogues artificiels, n'ayant aucune chance
d'être produits dans la réalité de la communication.
Dans l'approche communicative, le lexique est plutôt transversal et surtout traité dans des
situations de communication où il apparaît naturellement.
Ainsi le lexique du corps humains, des caractéristiques physiques, des vêtements, des couleurs,
des accessoires (lunettes, bijoux, etc.) va être traité pour permettre aux élèves d'identifier,
caractériser quelqu'un (Qui c'est la petite blonde à lunettes, celle qui a une robe rouge et qui
parle avec le gros monsieur à moustaches ?)
La grammaire en classe de langue
2. Pour enseigner la grammaire, le professeur doit :
(a) Donner les règles grammaticales aux étudiants.
Dans les manuels traditionnels, les élèves devaient apprendre des règles de grammaire, voire les
apprendre par cœur.
Ce n'est pas parce qu'on a appris une règle de grammaire que l'on sera à même de l'appliquer
dans la réalité de la communication. Ne pas connaître les règles de grammaire de sa propre
langue, n'a jamais empêché quiconque de communiquer en langue maternelle (y compris en
commettant des erreurs par rapport à la norme)
(b) Ne donner aucune règle grammaticale.
C'était la règle dans les méthodes de type SGAV. Parler de grammaire en classe était même
considéré comme une erreur professionnelle grave à l'époque.
L'élève, seul, devait petit à petit se forger une image du système syntaxique de la langue-cible
dans un va et vient entre stimulus, appelant une réponse, qui en cas de réussite équivalait à une
sorte de récompense, grâce à laquelle un certain nombre d'automatismes allaient se mettre en
place, des comportements allaient être acquis. 30
(c) Faire en sorte que ce soit les étudiants eux-mêmes qui découvrent les règles
grammaticales.
Cette démarche correspond à l'approche communicative, qui dès le début des années 70
contestait fortement le blackout fait sur la grammaire par la méthodologie SGAV.
L'approche communicative a choisi une voie médiane entre le « tout grammaire » des méthodes
traditionnelles et le « sans grammaire » des méthodes SGAV en choisissant de parler de
grammaire avec les élèves auxquels on proposait de réfléchir à partir de corpus (exemple les
prépositions suivies de noms de pays) pour en découvrir, guidés par le professeur des règles de
fonctionnement.
Avec l'approche communicative, la grammaire a acquis le rôle d'outil linguistique, nécessaire à
la maîtrise des compétences visées.
La grammaire n'étant plus tabou a ainsi fait sa réapparition dans les manuels, non plus comme
une fin en soi, mais comme un moyen d'exprimer ses intentions de communication dans des
situations réelles d'expression.
Faute ou erreur ?
1. Quand un élève commet une faute, le professeur doit :
(a) Corriger cette faute immédiatement
On peut associer cette démarche aux méthodes SGAV où l'expression orale était très
étroitement encadrée et où la mémorisation des dialogues et leur reproduction par les élèves
faisaient partie des diverses phases de la classe de langue.
L'acquisition prioritaire de structures syntaxiques censées devenir des automatismes incitaient
l'enseignant à la correction systématique.
L'absence de supports favorisant une expression libre et créative limitaient également les
moments où l'enseignant était confronté à l'erreur, car tout était encadré, programmé.
(b) Demander aux autres élèves ce qu'ils en pensent
L'approche communicative a radicalement changé le statut de la « faute », qui est devenue «
erreur » passant ainsi d'une connotation négative à une connotation positive.
L'erreur est considérée comme une composante dynamique de l'apprentissage, un atout pour
l'enseignant.
Le statut de l'élève ayant également évolué, le professeur n'est plus la seule référence dans la
classe, et les enseignants formés à cette nouvelle méthodologie apprennent à s'effacer, à laisser
les élèves s'autocorriger, à s'écouter les uns les autres, dans un contexte où les schémas de
communication dans la classe ne sont plus exclusivement verticaux (professeur-élève) et où le
travail de groupe est une pratique fréquente.
Les concepts de pédagogie de l'erreur qui se sont développés au sein et en périphérie de
l'approche communicative ont fortement influencé les pratiques de classe dès la fin des années
70.
(c) Donner la règle correcte.
Cette façon de réagir à une « faute » est certainement contre-productive, dans la mesure où
l'enseignant ne se pose pas la question du « pourquoi » de la faute, qui peut être liée à la langue
maternelle de l'apprenant.
Ce n'est pas en apprenant par cœur le code de la route que l'on est apte à conduire une voiture.
Il en va de même pour l'apprentissage des langues.
Les dialogues
4. Lorsque vous travaillez sur un dialogue, faut-il :
(a) Faire répéter toutes les phrases par les élèves ?
Cette façon de procéder est caractéristique des méthodes SGAV et constituait une des phases
de la classe de langue, après que le professeur a expliqué chaque mot de chaque énoncé
constituant le dialogue.
La notion de dialogue n’existe pas dans les méthodes traditionnelles car elles ne sont pas basées
sur l’oral.
Dans les méthodes SGAV, le dialogue est conçu comme un modèle que les apprenants doivent
mémoriser et réutiliser dans d’autres situations que celles proposées dans la méthode. 30
(b) Faire rejouer le dialogue par les élèves jusqu'à ce qu'ils le connaissent par cœur ?
Les méthodes SGAV intitulaient ces 2 phases de la classe de langue « mémorisation » et «
dramatisation », étapes nécessaires pour aboutir à « la transposition », phase ultime de la
leçon, où les élèves devaient essayer d’adapter le modèle appris à des situations sensiblement
différentes.
(c) Vérifier ce que les élèves ont compris et améliorer cette compréhension par des écoutes
successives ?
L’approche communicative accorde une grande importance à la compréhension orale, témoin de
la réalité de la langue. Elle distingue la compréhension globale qui permet la communication,
même si on n’a pas compris l’intégralité du message et la compréhension fine de parties du
message qui, si on ne les a pas comprises, nuiraient à l’acte de communication.
Les dialogues ou supports sonores utilisés ne servent pas de modèle. La répétition, la
mémorisation sont exclus des pratiques de classe basées sur des tâches à accomplir en se
servant des acquis précédents.
Bravo !
5. Lorsqu'un élève a fourni une réponse correcte, faut-il :
(a) Lui dire " bravo " ?
On retrouve là, un des piliers sur lesquels étaient basées les méthodes SGAV, l'acquisition de
comportements (behaviorisme) à travers un schéma pavlovien (stimulus, réponse, récompense). 
« Bravo ! » a pour fonction de fixer le comportement et d'en faire une sorte de réflexe
conditionné. Les théories de l'apprentissage de type « cognitivistes » auxquelles s'intéresse
l'approche communicative estiment que la pensée, la connaissance et l'apprentissage sont plus
personnelles, plus lies à l'individu et refusent de les réduire à l'acquisition de réflexes
conditionnés.
Ceci dit, dire « Bravo !» à un élève qui a réussi une bonne performance n'a jamais fait de mal à
personne.
(b) Demander aux autres élèves ce qu'ils en pensent ?
On retrouve là un des principes de l'approche communicative : mettre l'apprenant au cœur du
processus d'apprentissage, le conduire le plus rapidement possible vers un niveau d'autonomie
de plus en plus grand.
L'approche communicative qui ne se revendique pas comme une théorie unifiée, intègre souvent
des solutions issues de pratiques de classe efficaces, relevant plus souvent du « bon sens » des
enseignants que de théories globales.
Impliquer les apprenants dans un processus d'apprentissage dont ils sont acteurs relève plus du «
bon sens » que de travaux théoriques menés dans le domaine de la didactique des langues.
Le "parler vrai"
6. Lequel de ces trois dialogues vous paraît le plus intéressant sur le plan pédagogique ?
(a)
- Raconte-moi ta journée...
- Le matin, je me lève à 7 heures. Je vais dans la salle de bains et je me lave. Je prépare mon petit déjeuner. Je
prends mon petit déjeuner. Ensuite je m'habille. Je sors de chez moi et je vais à mon bureau.
Ce dialogue pose le problème du type de production que l'on demande souvent à nos élèves. Ce
dialogue a peu de chance d'exister dans la réalité. Demandez-vous s'il vous est arrivé, un jour,
en français ou dans votre langue maternelle, de participer à ce genre de conversation. Lorsqu'on
communique. Réfléchissez au nombre de fois où, parce que vous voulez que vos élèves
manipulent un point de syntaxe ou de morphosyntaxe, vous faites dire à vos élèves des choses
qui n'ont quasiment aucune chance d'être produites dans la réalité.
Les méthodes traditionnelles et SGAV induisaient ce type de pratique dans la mesure où la
langue qu'elles véhiculaient était artificielle, non authentique, orientée prioritairement vers la
grammaire.
Une des préoccupations principales de l'approche communicative est de faire en sorte que
lorsque l'élève prend la parole en classe, ce soit pour dire des choses « vraies », véhiculant du 30
sens, constituant un vrai message.
Une des questions à se poser, vis-à-vis de ce dialogue, serait, si l'on devait le réorienter vers des
pratiques communicatives, de se demander dans quelles circonstances on est amené dans la
réalité, à faire l'inventaire de son emploi du temps au cours d'une journée.
Prenons un exemple : si quelqu'un veut obtenir un rendez-vous de quelqu'un il dira :
« Est-ce que je peux vous rencontrer demain ? »
Si son interlocuteur ne désire pas rencontrer cette personne, il utilisera son emploi du temps
pour montrer à son interlocuteur que ce rendez-vous est impossible son emploi du temps étant
surchargé :
« Demain, ça va être difficile, le matin, j'ai une réunion de 8H à midi, ensuite je déjeune avec
un client. L'après-midi, j'ai 2 rendez-vous... », etc., etc.
Si au contraire il souhaite accorder ce rendez-vous, il fera le même inventaire et ajoutera :
« Je suis libre à 17H, ça vous convient ? »
Comme on le voit, il est presque toujours possible, de réorienter des contenus linguistiques vers
des situations de communication plausibles.
(b)
- Qu'est-ce que c'est ?
- C'est une table
- C'est une table en fer ?
- Non, c'est une table en bois
- Qu'est-ce qu'il y a sur la table ?
- Il y a un livre
Même commentaire pour ce second dialogue. Lorsqu'on pose la question « Qu'est-ce que c'est ?
», c'est en principe parce qu'on ne sait pas ce que c'est !!!
(c)
- Salut, ça va ?
- Oui, pas mal et toi ?
- Bof...
Ce 3ème dialogue est conforme à l'approche communicative. Il présente un type d'interrelation
(les 2 interlocuteurs se connaissent, se tutoient (Salut, toi), utilisent un registre de langue
familier (salut, bof).
A l'inverse des 2 échanges précédents, un dialogue de ce type a de fortes probabilités d'être
produit dans la réalité.
Se "débrouiller"
7. L'objectif d'un cours de français, c'est :
(a) Parler un français correct
Certes, il s'agit d'un objectif légitime, mais difficile à obtenir à court terme.
Si l'on se réfère aux 6 niveaux du CECR, c'est au niveau C1 ou C2, soit après plus de 600H
d'apprentissage qu'on approche ce niveau.
(b) Se débrouiller dans diverses situations de communication
Cet objectif est plus réaliste et peut être atteint dès les 1ères heures d'apprentissage.
L'expression « se débrouiller », n'est pas innocente. Quelqu'un qui « se débrouille » va utiliser
tous les moyens à sa disposition pour réaliser son objectif de communication.
Les référentiels du niveau A1 du CECR définissent ainsi la compétence linguistique générale
attendue :
Possède un répertoire de langue élémentaire qui lui permet de se débrouiller dans des situations courantes au
contenu prévisible, bien qu'il lui faille généralement chercher ses mots et trouver un compromis par rapport à ses
intentions de communication.
(c) Ne pas faire de fautes d'orthographe.
Il s'agit là aussi d'un objectif légitime, mais à long terme.
En attendant, l'élève apprendra à développer sa compétence de lecture, apprendre à rédiger
des messages écrits simples.
 Faut-il traduire ?
30
8. Faut-il traduire en classe ?
(a) Oui
C'est ce que faisaient les méthodes traditionnelles. Avec celles-ci, on n'apprenait pas à parler,
mais à traduire de la langue cible à la langue maternelle ou l'inverse.
(b) Non
Il était interdit de traduire avec les méthodes SGAV
(c) De temps en temps.
L'approche communicative est plus ouverte à ce sujet et ne récuse pas les passerelles avec la
langue maternelle.
Les situations où l'on passe d'une langue à l'autre sont fréquentes dans un environnement
multilingue.
Il s'agit rarement de traduction, au sens strict du terme, mais plutôt d'interprétation globale ou
de discours rapporté (on rapporte le sens général de ce qui a été dit dans une autre langue
L'authentique dès le début de l'apprentissage
9. Peut-on avec un groupe de débutants utiliser des documents authentiques dès le premier
jour de classe ?
(a) Oui
Ce n’est qu’à partir des années 70, que les documents authentiques font leur apparition dans les
salles de classe puis dans les méthodes, pratique maintenant généralisée. Bien entendu ces
documents sont très simples au début mais deviennent plus complexes et plus riches à mesure
que l’élève progresse.
(b) Non
Les principes des méthodes SGAV (progression du plus simple au plus difficile, une seule
difficulté à la fois) interdisaient de fait l’utilisation de documents authentiques pouvant
contenir plusieurs difficultés à l’oral comme à l’écrit).
Ce n’est qu’après plusieurs centaines d’heures d’apprentissage qu’apparaissaient les 1ers
documents authentiques.
Cependant beaucoup d’enseignants transgressaient cette règle et introduisaient de leur propre
initiative des documents authentiques (chansons, dessins humoristiques, faits divers, émissions
radio, conversations téléphoniques etc.), bien avant que l’on ne parle d’approche
communicative.
 
Progression par objectif
10. La meilleure progression est celle :
(a) Qui va du plus facile au plus difficile
(b) Qui n'aborde qu'une seule difficulté à la fois
Progressions qui vont du plus facile au plus difficile, qui n’abordent qu’une seule difficulté à la
fois : ces 2 caractéristiques font partie des principes des méthodes de type SGAV.
(c) Qui aborde les difficultés en fonction de l'objectif, même si ces difficultés sont multiples
Les méthodes communicatives sont construites sur des progressions basées sur l’acquisition de
compétences de communication d’actes de langage et de notions à acquérir. N’importe quelle
savoir-faire, même le plus simple, nécessite l’apprentissage d’outils syntaxiques et
morphosyntaxiques de notion tels que le temps, l’espace, la caractérisation et quelquefois d’un
lexique spécifique à l’objectif en cours (exemple le vocabulaire de la ville pour la demande
d’itinéraire). Les méthodes communicatives abordent toujours simultanément plusieurs
difficultés. Cependant globalement les macro objectifs sont choisis en fonction de leur
complexité, les plus simples au début (se présenter, transmettre une information, exprimer ses
goûts etc.), les plus complexes (exprimer son opinion, argumenter, raconter, etc.) beaucoup
plus tard.

Le passé composé, un outil indispensable

 11. Il ne faut pas enseigner le passé composé tant que l'étudiant ne connaît pas
parfaitement le présent. 30
(a) Si
Le passé composé est un outil indispensable qui doit être introduit le plus rapidement possible.
Il permet de raconter, de situer dans le temps des événements vécus et favorise une expression
authentique au sein de la salle de classe. Quoi de plus naturel que de demander aux élèves ce
qu’ils ont fait pendant leur week-end ?
(b) Non
C’était le parti-pris des méthodes de type SGAV qui reléguaient très loin dans l’apprentissage
l’apparition du passé-composé (au-delà de 150H de cours).
Pas forcément plus difficile, en tout cas indispensable
12. Le passé composé, c'est plus difficile à enseigner que le présent
(a) Oui
C’est ce que pensaient les méthodes SGAV et qui explique que le passé composé étaient
introduit très tard. Plus difficile parce que composé de 2 éléments, parce que certains verbes se
conjuguent avec le verbe être et d’autres avec le verbe avoir.
(b) Non
En fait la question importante n’est pas de savoir si le passé composé est plus difficile que le
présent. La vraie question est plutôt « Le passé composé est-il indispensable à la communication
? » Si la réponse est « oui » (c’est oui pour l’approche communicative qui introduit très
rapidement le passé composé), alors peu importe qu’il soit plus difficile à enseigner que le
présent, il faut l’enseigner rapidement.
Une autre constatation plaide en faveur d’une introduction rapide du passé composé : si on ne
l’enseigne pas rapidement cela va inciter l’élève à utiliser le présent pour parler du passé («
Hier, je vais à la piscine »). L’élève va rapidement s’apercevoir qu’il est compris en utilisant le
présent et acquérir une mauvaise habitude qu’il sera plus tard difficile de lui faire perdre.
On peut également se demander si le passé composé est plus difficile que le présent. 
Par exemple le verbe aller au présent et à l’oral comporte 4 formes : vais, va/vas, all(ons, ez),
vont.
Au passé composé il faut utiliser le verbe être (aller fait partie des 14 verbes qui se conjuguent
avec « être ») et une forme unique à l’oral : allé.
Ce sera un peu plus compliqué à l’écrit où il faudra appliquer une règle d’accord (masculin /
féminin, singulier /pluriel) : allé, allée, allés, allées, règle qui s’applique également pour les
adjectifs.
Remarque : s’il connaît globalement c’était, il y avait, il faisait, j’étais, tu étais, il était, ils
étaient et quelques passé composés courants (aller, faire, regarder, visiter etc.), l’élève aura à
sa disposition de quoi exprimer 80% des usages combinés de l’imparfait et du passé composé :
- Qu’est-ce que tu as fait ce week-end ?
- Je suis allé à ….
- C’était sympa ?
- Oui, il y avait beaucoup de monde, il faisait beau.
- Pierre était là ?
- Non, il était malade
Les référentiels du niveau A1 du CECR préconisent l’introduction de ces imparfaits courants et
de quelques verbes au passé composé.

Mec, nana, bagnole et compagnie

13. Il ne faut pas enseigner des mots familiers comme sympa », « chouette », « bagnole », «
flic », « mec », nana »
(a) Si
Ces mots font partie du vocabulaire courant et ont certainement une fréquence d’emploi
largement supérieure à leurs équivalents en français standard.
Par contre, ce serait une erreur pédagogique que de ne pas les identifier comme faisant partie
d’un registre de langue familier.
 L’élève devra savoir que le registre familier est d’un usage tout à fait courant dans certains
types d’interaction, mais qu’il devra les éviter dans des situations plus formelles. 30
(b) Non
C’était le point de vue des méthodes traditionnelles et SGAV. Ces dernières étaient basées sur
le Français fondamental 1er et 2èmedegré, dont le lexique familier était expurgé ainsi que les
écarts par rapport à la norme grammaticale.
Négations avec ou sans "ne"
14. Laquelle de ces deux phrases (« je ne sais pas » et « je sais pas » faut-il enseigner ?
(a) Je ne sais pas
C’est cette forme et uniquement celle-ci qu’apprenaient les élèves des méthodes
traditionnelles et SGAV pour lesquelles les écarts avec la norme grammaticale n’étaient pas
tolérés.
(b) Je sais pas
Ce serait une erreur pédagogique que d’enseigner uniquement cet énoncé. Même si la
suppression du « ne » de la négation est plus fréquent que son maintien, ce « ne » devra être
maintenu dans des situations qui demandent un respect de la norme, notamment à l’écrit.
(c) Les deux
C’est la solution la plus cohérente et c’est le choix qui a été fait par la plupart des méthodes
basées sur l’approche communicative et/ou se référant au CECR.
La communication dans la salle de classe
15. Dialogue entre un professeur et ses élèves dans un cours de français :
- Qu'est-ce que c'est ?
- C'est un stylo
- Il est de quelle couleur ?
- Il est rouge.
- C'est votre stylo ?
- Non, c'est son stylo.
Pensez-vous que l'enseignement de ce professeur est efficace ?
(a) Oui
Avec ce type d’échange dans la classe, caractéristique des méthodes traditionnelles et SGAV,
l’élève va apprendre à dire des choses qui lui seront peu utiles dans des situations de
communication réelles ni dans l’apprentissage de savoir-faire communicatifs. Ce type d’activité
n’est donc pas très efficace car non transposable.
(b) Non
Un professeur efficace va essayer de développer chez ses élèves des savoir-faire et des
compétences lui permettant effectivement de faire face à de vraies situations de
communication. Il essaiera de recréer dans sa classe des moments de communication
authentique en français. Ce n’est pas ce genre de dialogue qui lui permettra d’y parvenir.
Pédagogie des grands groupes
16. Votre classe est très nombreuse (30, 40 élèves). Que faites-vous ?
(a) Vous organisez des travaux de groupe, des jeux, des activités créatives, mais votre classe
est très bruyante.
Les activités de compréhension restent gérables avec un grand groupe.
Ce sont les activités d’expression orale qui souffrent le plus dans les grands groupes. Moins la
classe est nombreuse, plus le temps théorique de parole augmente pour chaque élève.
Les travaux de groupes, les jeux, les activités créatives sont des moments où une réelle
communication s’instaure entre les élèves. Certes, votre classe sera un peu bruyante, mais
grâce aux travaux de groupe vos élèves multiplieront leur temps de parole.
Le rôle du professeur, chaque fois qu’une activité de groupe est prévue est de passer de groupe
en groupe, pour leur apporter son aide, vérifier que le travail se fait bien en français, pour
encourager les élèves à s’entraider.
(b) Vous proposez des exercices, des devoirs et vous mettez des notes aux élèves.
 C’est une solution de facilité dont l’effet principal est de transformer votre classe en une classe
traditionnelle, dont l’oral sera absent et où l’écrit sera omniprésent. 30
(c) Vous pensez qu'il n'y a rien à faire, qu'il est impossible d'être efficace dans cette situation.
Il ne faut jamais baisser les bras. Il y a toujours quelque chose à faire, même s’il est vrai dans le
cas des grands groupes que le rythme d’apprentissage sera plus lent avec 40 élèves qu’avec 20
élèves, que le suivi individuel sera plus difficile à réaliser, que le temps de production orale de
chaque élève sera plus faible.
On estime généralement qu’une classe ne doit pas dépasser 18 élèves et que l’effectif idéal est
compris dans une fourchette de 12 à 15 élèves.
La pédagogie des grands groupes préconise le travail de groupe, basé sur des tâches à réaliser,
le choix d’activités favorisant l’auto apprentissage (les activités de compréhension comportent
naturellement une part d’auto apprentissage).
S'adapter à son groupe
17. Quelle est la qualité qui vous paraît la plus importante pour un professeur de français ?
(a) Savoir s'adapter à son groupe.
L’approche communicative, puis plus tard le CECR, ont mis l’accent sur une pédagogie centrée
sur l’apprenant, ce qui implique que l’enseignant doive savoir s’adapter à son groupe, prendre
en compte les besoins et motivations de ses élèves, faire en sorte que chacun acquière une
certaine autonomie dans son apprentissage, soit attentif aux stratégies d’apprentissage de
chacun.
(b) Respecter le programme.
Les programmes définissent des objectifs généraux, fixent des contenus à enseigner. Savoir
s’adapter à son groupe n’est pas contradictoire avec le respect des programmes.
(c) Maintenir la discipline.
Dans une classe motivante aux activités multiples et variées, le problème de la discipline ne se
pose généralement pas.
Soyez bref !
18. D'après vous, quel est le temps de parole idéal pour un professeur, pour une heure de
cours ?
(a) 10 minutes
(b) 20 minutes
(c) 30 minutes
(d) 40 minutes
Pour apprendre une langue, il faut la pratiquer. Un cours de langue ne peut pas être magistral,
le professeur monopolisant la parole les ¾ du temps. Il faut laisser parler les élèves, leur
apprendre à s’écouter, à s’auto corriger, à collaborer lors des travaux de groupe. Plus le temps
de parole du professeur est bref, plus le temps de parole des élèves augmente.
Un temps de parole du professeur de 10 mn sur 1 heure de classe, laisse 50 mn de parole aux
apprenants. 

Directivité ou souplesse ?
19. D'après vous, la meilleure méthode de français est celle :
 
(a) Qui propose un programme précis, qui détermine étape par étape ce que doit faire le
professeur.
On a beaucoup critiqué les méthodes SGAV pour cela : méthodes rigides laissant peu de latitude
d’adaptation au professeur.
(b) Qui offre des choix, des possibilités d'adaptation, d'élaboration de matériel par le
professeur.
Les méthodes communicatives sont plus souples permettent plus facilement au professeur de
substituer un support prévu par les auteurs de la méthode par un autre mieux adapté à leur
contexte d’enseignement, voire d’élaborer ses propres séquences d’apprentissage.
L'écrit dès le début de l'apprentissage ?
 20. Dans une classe de débutants, faut-il enseigner l'écrit dès les premières heures de classe
? 30
(a) Oui.
Oui, si on pratique une méthode communicative qui aborde de front les 4 compétences de
communication.
(b) Non.
C’était le cas des méthodes SGAV, qui, en outre, limitaient l’apprentissage de l’écrit à
l’acquisition de l’orthographe (graphie des mots et orthographe syntaxique). Le seul contact des
élèves avec l’écrit se faisait sous forme de dictées.
Remarque : les méthodes traditionnelles basées sur l’écrit et la traduction abordaient
forcément l’écrit dès le début de l’apprentissage, puisque c’était le seul support utilisé par ces
méthodes.