Pédagogie Efrei Paris – Méthodologie Essai (L1, B1) et dissertation (L2, B2, L3-L3N, B3)

Note de cadrage, techniques intellectuelles

Jean Soma – SHC
Dans l’espace dédié à chacun des modules SHC du cycle L sur Moodle, vous pourrez trouver bien des éléments de corrigé de sujets, des fiches dédiées à des leçons et à des
techniques particulières liées à l’argumentation : typologie des arguments, construire un paragraphe, etc. Notez, en préambule, que tout sujet de dissertation de culture
générale est lié à l’étude approfondie d’un dossier thématique et, dès la L2, à l’étude systématique d’un essai de référence. Ces études doivent être consignées dans le tableau
synoptique et faire l’objet d’une analyse du lexique (notions et concepts) : cf. méthode “Mon dictionnaire personnel” et colonne vocabulaire du tableau synoptique.

Schéma pour l’association libre 2, méthode organisée pour l’analyse du sujet-notion (Projet Si2, dissertation exposée à l’oral ou sujet au choix dans CE et DE)

Contexte (au choix) : mise en scène de la notion et de ses enjeux via une situation
1. Théorique et culturel, philosophique/métalinguistique, sémantique => cf. dossier thématique
2. Historique => un épisode ou plusieurs mis en perspective en lien avec le thème semestriel ou la notion
3. Actualité => thème et/ou notion mis en perspective (de la notion ou du thème à l’actualité,
ou l’inverse)
Contexte idéal = partagé, commun à la notion et au thème

Tout ce qui peut être associé à la notion-clé Tout ce qui peut être associé à la notion-clé

Sujet-citation, sujet-question ou
Sens sujet-notion
Philosophie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - ____________________________ Enjeux
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Problèmes
Thèmes Thème semestriel
Domaines

Contexte (au choix)

Tout ce qui peut être associé au thème Tout ce qui peut être associé au thème
1. Théorique et culturel, philosophique/sémantique
=> cf. dossier thématique
2. Historique => un épisode ou plusieurs mis en perspective en lien avec
le thème semestriel ou la notion
3. Actualité => thème et/ou notion mis en perspective (de la notion ou du
thème à l’actualité, ou l’inverse)
Il appartient aux étudiants, suite à l’étape de l’association libre, d’organiser la matière. Comment ? Imposez-vous trois étapes d’organisation, étapes qui
permettront d’isoler les grands thèmes, les grands enjeux, les champs de connaissance (disciplines : morale, politique, philosophie, économie, etc.) pour in fine
circonscrire une problématique.

1. Première étape, binaire, schématique mais rassurante : surligner, dans votre tableau de l’association libre, tous les mots et toutes les formules,
citations comprises, que vous jugerez négatifs, autrement dit qui évoluent du côté “obscur” du sujet”, du mal, de ce qui peut le mettre en crise, puis
tous les mots qui évoluent du côté “lumineux” du sujet, du côté du bien, de ce qui peut sauver la thèse, le phénomène qu’elle défend.

2. Deuxième étape : dresser le plan analytique et rangez tous les éléments répertoriés dans l’étape 1 dans chaque colonne du plan.

3. Troisième étape : vérifiez votre lecture critique complète du sujet (avez-vous oublié une dimension, un axe, un enjeu important ?) en mobilisant
l’hexamètre quintilien (outils de l’enquête policière ou juridique), lequel hexamètre s’est enrichi d’un “C” supplémentaire : CQQCOQP pour Comment,
Qui, Quoi, Combien, Où, Quand, Pourquoi.

Les introductions, selon le type de sujet :

En L1 ou B1, l’essai : sujet-citation En L2, B2 et L3-L3N, B3, la dissertation : sujet-question et/ou sujet-
notion 2
Etape 1 : Accroche Etape 1 : Accroche
Etape 2 : Contexte Etape 2 : Contexte
Etape 3 : Exposition de la citation Etape 3 : Reformulation du sujet-question ou, si sujet notion,
Etape 4 : Enoncé du sujet-question (à partir de l’idée générale contenue dans la création/formulation du sujet-question
 transformée en question, bref en sujet-question) Etape 5 : Enoncé du plan en deux parties = 2 paragraphes
Etape 5 : Enoncé du plan en deux parties = 2 paragraphes

Cette introduction, propre à l’essai (L1, B1), ne comporte pas forcément une
problématique. L’essai est, dans une certaine mesure, moins contraint,
techniquement, que la dissertation. Le ton et l’approche peuvent y être plus libres, les Cette introduction, propre à la dissertation (L2, B2 et L3-L3N, B3), comporte
Ces deux
effets de introductions, liées à desbienvenus
style et la rhétorique exercices (rappel
certes distincts, ne peuvent
des indices obligatoirement
pour autant
d’organisation, une problématique.
pas faire l’économie Une problématique
d’une interrogation ne sauraitdu
systématique sesujet
réduire à une
pour ne
d’énonciation
pas sombreret lexicaux
dans du semestre
un exposé, sorte1 de
pluscatalogue
qu’attendus
quiauréunirait énième reformulation du sujet, elle doit comporter un problème, donc des
CE et DE).des constats et autres faits sans intérêt aucun puisqu’il s’agit ici d’analyser, donc d’interrogerenjeux
contradictoires, paradoxaux, afin d’installer une discussion, un débat.
un phénomène qui pose problème, sa nature (éléments de description, caractéristiques, pour mieux comprendre, expliquer les formes de son apparition ou
les conditions de son apparition et ainsi mieux le définir), puis de déterminer ses causes (origines, raisons), ses conséquences (effets, impacts), enfin ses
issues, ses solutions possibles, ses remèdes, les propositions que l’on peut faire en ce sens. L’approche analytique, partielle ou complète, est cruciale : les
divergences de points de vue renvoient en général à des visions du monde, de la société, différentes, selon le primat que l’on accorde à telle ou telle
conception, perception de l’homme et de la société (ex., en vrac et selon le sujet : individualisme, collectivisme, conservatisme, libéralisme, progressisme,
pluralisme, pragmatisme, solidarité, capitalisme, humanisme, rationalité, sensibilité, socialisme, politique, économique, environnemental, éthique, religieux,
laïcité, etc.).

Ancrer le sujet dans le réel

Pour éviter toute proposition éthérée ou qui ferait l’objet d’un traitement pseudo philosophique, nous ne pouvons que vous inviter fortement à toujours
considérer le sujet soumis à votre réflexion comme vous concernant en propre, ici et maintenant, donc dans la réalité et non dans je ne sais quelle fiction
théorique ou quel monde abstrait, des idées et qui, au lieu de mettre en avant l’urgence que recouvre un sujet, la réalité qu’il tente de réfléchir pour mieux
l’appréhender, la refoule et vous fait toujours prendre le risque d’une réflexion inconsistante, sorte d’exposé de cas (casuistique) ou de construction qui ne
réfléchit pas mais constate ou affirme seulement, donc sans jamais prendre la peine d’expliquer, c’est-à-dire d’analyser, pour mieux comprendre ce qui est en
jeu et pourrait en aller autrement, faire l’objet d’une amélioration (cf. horizon humaniste).

Développer sa capacité à analyser

Un sujet soumis à votre esprit critique, qu’il s’agisse d’un sujet-citation (essai en L1, B1), d’un sujet-question (dissertation en L2, B2 ou L3-L3N, B3) ou d’un
sujet-notion (dissertation en L2, B2 ou L3-L3N, B3) doit faire l’objet d’une analyse, l’analyse d’une relation possible et/ou nécessaire entre une notion et un
thème (semestriel).

Cette analyse passe ici par l’association libre (méthode imposée et fructueuse, à force de répétition), laquelle méthode vous permet de ne plus subir le sujet
mais, au contraire, de le maîtriser. Le fait d’associer le sujet, ici une notion e t un thème (semestriel), à d’autres mots et d’autres notions, proches e t
opposées, à des réalités abstraites et/ou concrètes, symboles et références divers compris (partie de gauche du schéma) permet de sélectionner ensuite un
contexte pertinent (partie centrale du schéma : contexte comme étape de l’introduction mais aussi possibles contextes/exemples ou preuves au sein des
parties/paragraphes) pour mieux faire apparaître, dégager des enjeux, des problèmes et des domaines (champs de connaissance) dans la partie de droite du
schéma. Certains seront plus à l’aise en commençant par la partie de gauche puis en traitant la partie de droite, pour finir sur la partie centrale. Le sujet joue
ici, dans la préséance à donner à la partie centrale ou de droite dans l’analyse, un rôle indéniable, en l’occurrence selon la difficulté qu’il présente pour
chaque étudiant.

Tout est affaire d’intelligence, donc de connexion : il s’agit de connecter des mots et des notions pour tracer des lignes opérationnelles d’enjeux et de
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problèmes qu’un ou deux domaines viennent borner, cela évite ainsi l’atomisation du propos et les généralités, creuses par définition. A force de répéter cet
exercice, des réflexes se construisent, nous gagnons en temps et en vivacité d’esprit, alors que l’éviction de la méthode ne peut que produire des propositions
inconsistantes, toutes faites, pour dire « plaquées », sans pertinence aucune, ne révélant aucune réflexion critique et personnelle. On croit perdre du temps
avec la méthode, on en gagne indubitablement car c’est la seule façon d’apprendre à réfléchir vraiment, à structurer sa pensée. On gagne aussi rapidement
en vivacité d’esprit, en plasticité. Les nuances sont alors au rendez-vous et évitent les propos massifs que l’opinion courante, trop souvent vulgaire parce que
n’ayant fait l’objet d’aucun examen critique, déverse et cause bien des dégâts.

Fonctions de chacune des étapes de l’introduction

Dans le cadre de l’essai (L1, B1 : sujet-citation) et aussi de la dissertation (L2, B2 et L3-L3N, B3), sujet-question ou sujet-notion), l’accroche constitue la
première étape de l’introduction, elle ouvre la réflexion et éveille, aiguise immédiatement l’intérêt du lecteur, elle est donc indispensable avant de proposer
un contexte plus riche et articulé, informé (cf. références au dossier thématique semestriel), qui permettra de structurer la progression du sens vers le sujet
soumis à notre réflexion. Comme son nom l’indique, elle doit accrocher, être accrocheuse, sans jamais être « gadget », c’est-à-dire artificielle, superficielle,
seulement provocatrice ou encore décorative. Elle doit porter, livrer le thème (semestriel) ou la notion centrale du sujet en douceur et plutôt sous la forme
d’une question rhétorique, donc une ouverture qui interroge le lecteur, plante une question qui parle à tous (loi de la proximité) ou étonne, etc. Nous
éviterons ici, sauf à bien maîtriser cette technique, de proposer une citation riche.

Le schéma de la communication de Jakobson permet de saisir l’intérêt de l’accroche, sa fonction : la fonction impressive, ou encore appelée conative, doit
imprimer un ton (traduit l’esprit, l’état d’esprit du rédacteur), proposer une approche qui « impressionne », autrement dit qui étonne et implique le lecteur,
suscite un questionnement, laisse des traces (impression). Cela justifie assez le choix d’une question rhétorique.

Imaginons un sujet qui porte sur la douleur et un thème semestriel qui porte sur le travail. La méthode de l’association libre doit faire advenir toutes sortes
d’éléments susceptibles d’alimenter une accroche, qu’il s’agisse de mots ou de formules diverses, à interroger pour qu’ils fassent sens. Parmi l’ensemble de
ces éléments divers et variés, presque infinis car ils dépendent de la culture au sens large et la sensibilité de chacun, de l’exercice répété – favorise les
connexions, les libère - de l’association libre aussi bien. Voici donc trois accroches possibles parmi des milliers et des pistes, ici embryonnaires, pour
élaborer des contextes associés :

- « Aïe ! » Qui n’a jamais eu mal, qui n’a jamais ressenti la douleur ?
Le contexte qui suivra pourrait se référer ensuite à l’étymologie de mot travail (torture, etc.), à l’histoire du travail (de l’esclavage aux formes
diverses de pénibilité et jusqu’au burn- out, ou son institution de l’Antiquité à nos jours), bref aux textes qui composeront a priori le dossier
thématique associé.

- Vous et moi avons sans doute déjà fredonné le titre d’Henri Salvador : « Le travail, c’est la santé ; rien faire, c’est la conserver »…
Le contexte qui suivra pourrait aisément créer une relation entre le travail et la douleur, via le souci que l’entreprise doit observer vis-à-vis de ses
employés par exemple et se référer utilement au dossier thématique qui comprendra au moins un texte sur ce sujet ; il pourrait aussi utilement

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 évoquer les bénéfices de la paresse (contre le travail qui aliène…) et, là aussi, se référer à des ouvrages de référence dont le dossier thématique
comprendra des extraits…

- Et si tout ce qui vous faisait souffrir me faisait vivre ? N’y a-t-il pas douleur et douleur, tout ne tient-il pas à la perception que l’on s’en fait, vous et
moi ? Le contexte qui suivra pourrait se diriger vers les vertus du travail confrontées aux souffrances qu’il peut générer, se référer ainsi à des auteurs
qui évoquent ces points de vue, développent leurs thèses au sein de textes choisis du dossier thématique… De la même façon, la médecine
d’aujourd’hui n’est pas celle d’hier, des douleurs passées n’existent plus mais d’autres ont fait leur apparition, sont liées à de nouvelles formes de vie,
de travail, etc.
Passons à l’étape 3 de l’introduction, la reformulation du sujet-citation (L1, B1) ou du sujet-question (L2, B2, L3-L3N, B3). Cela n’a de sens que pour le sujet-
citation (L1) et le sujet-question (L2, L3) car le sujet-notion demande aux étudiants d’élaborer par eux-mêmes le sujet-question. Seule la méthode de
l’association libre permet de « traduire » fidèlement un sujet ou une citation, sauf à maîtriser l’exercice à force de l’avoir répété. Il faut ici interroger chaque
mot du sujet, chaque formule ou expression, de l’interrogateur (« Faut-il », « A -t-on », « E st-on », « D oit-on », « P eut-on »…) de la question posée, qui
impose d’interroger le phénomène depuis un critère donné (ex. : faut-il = nécessité ; peut-on = possibilité, etc.), au moindre adjectif ou adverbe, en passant
par le verbe (sa polysémie, les degrés ou intensités qu’il recouvre, ses opposés) et le thème voire les thèmes en présence, les notions.

Dans le cadre du sujet-notion, nous comprenons que le choix, qui nous incombe, de chaque composant du sujet-question est fondamental pour la suite de la
réflexion, il ne serait ainsi pas très judicieux de proposer un sujet-question que nous ne serions pas en mesure de traiter et cela peut vite arriver : imaginez
que vous posiez la question de la nature d’un phénomène dans la question sujet, la question de son essence (« Qu’est-ce que »), il en sera vite fini de la
dissertation car il ne s’agit pas, dans ce cadre, de traiter philosophiquement, au sens technique de la philosophie, ni métaphysiquement un sujet, nous n’en
avons ni les moyens ni le temps. Chacun est donc intellectuellement responsable de la question sujet qu’il propose dans l’introduction d’un sujet-notion (ou
sujet-citation en L1).

Le tableau des associations libres, enrichi de sa colonne PED ou TED (Pistes, Enjeux, Domaines ou Thèmes, Enjeux, Domaines) ou encore l’approche
développée dans ce document, laquelle a l’avantage d’organiser plus rapidement les éléments de la réflexion pour construire l’introduction et les arguments
qui viendront soutenir les thèses défendue ou attaquée dans le développement, permettra donc de reformuler fidèlement le sujet mais encore de ne pas
commettre d’erreur d’interprétation parmi un ensemble de pistes possibles. Ici, il faut impérativement garder en mémoire que le sujet, n’importe quel sujet,
doit être relié au thème semestriel, cela évite de perdre le fil voire de basculer vers un hors-sujet ou de proposer des pistes peu pertinentes eu égard aux
enjeux plus ou moins urgents, plus ou moins d’importance que le sujet, forcément lié au thème, retient.

Face à un sujet-question, il faut toujours se demander quelle est la thèse qu’il défend et, pour ce faire, modifier la question en affirmation. Prenons le sujet «
Faut-il obéir à la loi ? » => thèse défendue : « Il faut obéir à la loi ». Cet exercice permet de savoir à quelle thèse nous devons nous confronter, d’abord pour la
défendre et peut-être, si besoin, l’attaquer (la deuxième partie du développement doit être celle où l’on partage le plus d’arguments, soit pour, soit contre la
thèse, où l’on se sent le plus solide). Cela permet également de ne pas s’aventurer dans des contrées trop lointaines ou trop anecdotiques et ce dès la
reformulation du sujet. Voici deux exemples, parmi d’autres possibles, de reformulation de ce sujet : ai-je l’obligation de me soumettre à la loi ? Notre
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soumission à la loi est-elle nécessaire ?

Pour le sujet-citation (L1), il faudra, en plus de la reformulation de la citation, dégager l’idée générale qui s’y exprime et qui, seule, permettra de produire le
sujet question. Exemple, en supposant que le thème semestriel soit « la tolérance » : « Il y a certaines opinions et certaines actions qui, par leur pente
naturelle, sont destructrices de toute société humaine » (J. Locke) => reformulation : Les jugements et les comportements irréfléchis sont capables d’anéantir
toute civilisation => idée générale : nous pouvons être/sommes intolérants => sujet question : Pouvons-nous être/Sommes-nous intolérants ?

Venons-en à l’étape, plus complexe, de la problématique (uniquement imposée pour l’exercice de la dissertation en L2, B2, L3N-L3, B3).
Le sujet-question et a fortiori le sujet-notion ne comprennent en leur sein aucune problématique, jamais, il appartient donc aux étudiants de la produire, de la
créer. Bien souvent, les étudiants proposent une énième reformulation du sujet en guise de problématique, c’est une façon d’évacuer le problème et, par
conséquent, la réflexion : une dissertation dénuée de problématique n’est pas une dissertation, au mieux il s’agit d’un exposé et cela n’est aucunement
recevable. De fait, cet exercice impose d’analyser un phénomène et non de produire un catalogue de situations ou de cas (une casuistique) qui tiendrait lieu de
réflexion. Il faut donc interroger le sujet, questionner la question, la bombarder de questions, la confronter à la réalité, à l’histoire, à nous, à d’autres, à d’autres
thèses, etc. Le plus important, dans une dissertation, restera toujours la qualité des questions que l’on pose au sujet et non les réponses que l’on produit.

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Comment faire pour problématiser un sujet ? L’association libre constitue une aide plus que précieuse ici car elle a permis de trouver des pistes capables de
mettre à mal la thèse défendue par le sujet. Voyez les mots et autres formules qui vont à l’encontre du sujet, de sa thèse, qui les remettent en question, ils
constituent autant de leviers pour produire une problématique efficace, du moins si l’on veut bien tenir compte à la fois du thème semestriel et de la
pertinence de notre mise en difficulté de la thèse défendue par le sujet. Revenons au sujet « Faut-il obéir à la loi ? ». Imaginons que nous ayons déjà traité les
trois premières étapes de l’introduction (accroche, contexte et reformulation du sujet) et que nous soyons maintenant face à l’étape de la problématique. Je
vais puiser dans les éléments contraires et/ou qui nuancent la thèse défendue (il faut obéir à la loi) : la possibilité et non la nécessité, donc l’idée de choix, de
subjectivité, de liberté, de conscience, de liberté de conscience, d’éthique personnelle, de responsabilité mais aussi désobéissance, de résistance, de liberté
d’expression, ma liberté, la démocratie… Ne voyez-vous pas poindre une problématique, un os en travers du chemin de la thèse défendue par le sujet, un
obstacle posé devant elle (= étymologie du mot problème > grec) ?

Voici donc une problématique possible : Si je suis un homme libre, faudrait-il que je me soumette impérativement à la loi ?

Vous constatez que nous sommes en présence de notions qui ne peuvent pas, a priori, aller ensemble, cohabiter, sans créer un paradoxe, des tensions, des
problèmes :
Je ne peux être à la fois soumis et libre, sauf à trahir le principe de non-contradiction cher à Aristote et à la logique formelle. L’adverbe « impérativement » fait
écho ici à l’obligation (« faut-il ») et dramatise volontairement le problème, met en crise la thèse défendue.

En outre, une problématique doit mettre en avant, montrer, attaquer la dimension potentiellement dangereuse qu’un sujet retient, cache, pour mieux la
limiter, l’empêcher : il suffit souvent de généraliser la thèse défendue par le sujet question pour déterminer où sont les dangers : « ai-je l’obligation de me
plier p artout et toujours à la loi ? ». Cette tentative d’universalisation de la thèse défendue par le sujet-question échoue car elle fait apparaître bien des
situations qui, si elles ne me poussent pas à agir contre la loi, m’interrogent, interrogent ma conscience, mon éthique, ma qualité d’homme, mon humanité.

Il va de soi qu’une certaine logique, une certaine forme d’intelligence, doit permettre de faire progresser le propos de l’accroche jusqu’à la problématique
pour que le mouvement de la pensée soit fluide, orchestré, stratégique. Donc il ne faut pas malmener la logique et cela veut dire aussi qu’un contexte (étape
2) ou qu’une accroche (étape 1) ne doivent en aucun cas apporter des éléments de réponse au sujet reformulé (étape 3) ou à la question problématique
(étape 4), cela constituerait une erreur grave, sorte de péché par anticipation. De la même façon, il ne faut pas confondre le plan de l’introduction avec la
conclusion : certaines copies le font et cela annule tout leur développement car quel serait l’intérêt de lire un développement déjà résumé dans un plan, où
serait la cohérence, la logique ?

La dernière étape de l’introduction est le plan, autrement dit le moment où vous devez annoncer la façon dont vous allez opérer pour réfléchir le sujet
soumis à votre analyse. Le temps imparti pour le CE est d’une heure et pour le DE deux heures, aussi nous ne pouvons pas nous projeter raisonnablement sur
un développement en trois parties. Il faut se concentrer sur la méthode, la maîtriser. Pour cette raison, nous vous imposons deux parties. Par conséquent, les
étudiants qui en proposeraient trois et dont l’introduction (une ou plusieurs étapes de l’introduction) serait fragile seront fortement pénalisés. Ici, nous
pouvons comprendre le besoin de dépasser une contradiction portée par une problématique mais, si tel est le cas, il faudra que la troisième sous- partie de la
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deuxième partie du développement exprime et concentre cette troisième voie (défense de la thèse /antithèse, synthèse (qui doit réellement proposer une
troisième façon, différente de la thèse et de l’antithèse, de comprendre et d’accepter une troisième thèse, née en partie mais en partie seulement de la thèse
et de l’antithèse).

Ce plan doit éviter les tours formels (« Dans un premier temps », etc.), ils sont trop souvent laborieux et inutiles, ils parasitent l’annonce du plan qui, trop
souvent, demeure générale, creuse, pour dire indéterminée, et donc irrecevable. Reprenons la problématique suivante, avec quelques variantes : « Nous qui
sommes des hommes libres, sommes-nous obligés de nous plier à la loi ? ». Voici comment nous pourrions programmer (plan) notre argumentaire en deux
temps, idéalement en se référant au dossier thématique (ici virtuel) associé.

Plans possibles, parmi d’autres :

1. Sous quelles conditions dois-je (= « je » philosophique = les hommes) me soumettre à la loi, à sa nécessité ? Or, cette nécessité ne peut-elle pas
empiéter sur mes valeurs, au point que je lui désobéisse ?
2. Certes, la loi comprend bien des vertus et ses fonctions semblent fondamentales pour jouir d’une vie paisible en société mais, sur les traces de
Frédéric Gros et son essai intitulé
Désobéir, ne serait-il pas temps de s’affranchir du poids politique et moral qu’elle impose et qui, çà et là, nous aliène ?
3. Il y a loi et loi, il s’agira donc d’abord de distinguer les lois dont nous sommes à l’origine et les lois qui nous transcendent, qui s’imposent à nous de
l’extérieur, pour comprendre ce phénomène d’obéissance nécessaire, sinon de « servitude volontaire », comme l’expose Etienne de La Boétie
dans son essai éponyme, pour tenter ensuite de s’inscrire de façon active dans un mouvement de libération, peut-être tout aussi nécessaire .

Les introductions partielles, celles donc qui ouvrent chaque partie du développement (quand elles sont demandées dans les consignes du sujet) doivent
comprendre la thèse clairement énoncée et le plan détaillé de la partie en question (3 sous-parties = 3 axes clairement définis, déterminés : les trois aspects
ou points de vue ou thèmes qui seront traités dans chaque sous-partie).

Les conclusions partielles, celles donc qui ferment chaque partie du développement (quand elles sont demandées dans les consignes du sujet) doivent
comprendre un bilan de chaque partie, il s’agit ici d’une brève synthèse de votre réflexion (point de départ de la partie/point d’arrivée de la partie).

La conclusion générale reprend nécessairement le contenu des conclusions partielles mais en les reformulant et en les synthétisant encore davantage
puisqu’elle associe, résume les deux conclusions partielles. Il n’est pas conseillé de proposer une question d’ouverture car les étudiants proposent, trop
souvent et à leur insu, la problématique qui aurait dû se trouver dans… l’introduction. Ce phénomène arrive lorsque le sujet n’a pas fait l’objet d’une analyse
méthodique, rigoureuse (association libre et structuration de la problématique et du plan survolées, négligées) et aussi parce que le temps imparti et la
pression de l’examen ne permettent pas toujours d’avoir les idées claires dans la phase préparatoire et nous continuons, malgré nous, de réfléchir pendant
même que nous écrivons et, naturellement, la bonne problématique arrive certes mais trop tard, et nous pensons tellement alors avoir trouvé la question
fatidique que, sans nous méfier, nous la livrons à l’esprit sagace du lecteur-correcteur…
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Le développement (ici dans le cadre de la dissertation en L2 et L3) prend la forme imposée de deux parties, obligatoirement énoncées dans le plan mais,
dans le développement, elles sont réduites soit à un paragraphe rédigé (essai, L1), soit à des introductions partielles riches et des conclusions partielles
riches (L2, L3), soit encore à un paragraphe rédigé de son choix (partie 1 ou partie 2) en plus des introductions partielles et des conclusions partielles ou non
en L2 et L3 (selon consignes associées à chaque sujet du CE ou DE).

Une thèse véhicule une idée force et forcément complexe, il faut savoir l’agencer . Pour que celle-ci puisse se déployer, elle a besoin d’espace. Dans le cas
contraire, ce serait une idée trop faible ou bien très fragile, trop pauvre, trop simple, une petite idée, un argument parmi d’autres. Chaque partie (= chaque
paragraphe en L1) doit pouvoir porter et défendre ou attaquer une thèse, une position de l’esprit qui nécessite d’être justifiée, expliquée, illustrée ou
prouvée. C’est la moindre des rigueurs intellectuelles que l’on est en droit d’exiger d’un honnête homme, pour parler comme les humanistes du 17 e siècle.

Dès lors que cette thèse a été clairement énoncée, il vous faut ensuite la justifier, c’est-à-dire l’expliquer : comment faire ? A l’étape du plan, il vous faut
revenir à la phase préparatoire (analyse du sujet, association libre) et vous demander ce qui a justifié que vous choisissiez ces deux thèses (une thèse par
paragraphe) plutôt que deux autres thèses, différentes, cela permet de vérifier que les thèses choisies sont les plus solides, les plus « armées ». Ensuite, si
les thèses choisies sont riches et puissantes, demandez-vous quels sont les arguments qui vous ont permis d’arriver à elles, comment les avez-vous
construites, quels éléments vous ont permis de les énoncer, vous y trouverez alors matière à développer les idées maîtresses de chacune des deux parties
(qui, en L2 et L3, structurent chacun des trois paragraphes d’une partie, une idée maîtresse par paragraphe).

Si cette façon d’opérer révèle des failles dans votre préparation, ne paniquez pas, prenez le temps d’interroger les deux thèses qui vont animer le débat : le
débat vous semble-t-il d’un bon niveau, équilibré, intéressant, cohérent, pertinent ? Quels arguments majeurs (idées principales) allez-vous fourbir dans
chaque paragraphe pour étayer l’idée maîtresse qui le structure, le porte, le légitime ? Quels arguments mineurs (idées secondaires) vont venir à l’appui des
arguments majeurs (idées principales), les défendre, les justifier, ou les anéantir si vous deviez vous attaquer à une thèse adverse, volontairement exposée
en première partie ? Les éléments de réponse à toutes ces questions fourniront la matière de vos paragraphes, matière qu’il vous faudra structurer et
formaliser.

Pour structurer un paragraphe, il faut bien entendu énoncer une thèse claire soit en début de paragraphe, soit en fin de paragraphe, selon la méthode
choisie (induction : des faits/illustrations à l’idée générale, déduction : l’inverse). Mais il est nécessaire de savoir aussi d’où nous parlons, depuis quel lieu du
savoir, il s’agit d’en être conscient et de l’exprimer clairement : comment ? Revenez à la phase préparatoire, quels sont les domaines (champs de
connaissance) qui ont dominé le schéma de l’association libre ? Les sciences politiques, la sociologie, la biologie, l’économie, la morale, l’éthique, la
psychologie, la religion, le droit, le management, etc. ? Il ne faut pas s’éparpiller mais plutôt se concentrer sur deux champs de connaissance, pas plus voire
moins encore si possible, et créer possiblement (non une obligation) une construction en miroir (analogique) dans les deux parties (reprise des champs, des
points de vue).

Voici une façon de mettre en scène un champ de connaissance : « Il n’y a guère de place ici pour l’idéologie ou pour la croyance en général et, pour s’en
convaincre, il suffit de se référer à des scientifiques de renom, dont Jean Dausset, prix Nobel de physiologie : quelle est la nature du racisme et comment et
9
pourquoi nous devons nous en éloigner ? » Avec cette simple phrase, j’indique au lecteur un point de vue, un lieu du savoir qui fait autorité et qui, du coup,
contamine positivement mon propre argumentaire. Mais encore faut-il structurer logiquement son discours, proposer une progression cohérente et
articulée par des connecteurs (logiques, rhétoriques, chronologiques), encore faut-il aussi choisir ses mots, précis, ciselés (indices lexicaux à puiser dans
l’association libre : noms, verbes, adjectifs, adverbes…), encore faut-il enfin exister, en tant qu’esprit en action, esprit qui a des convictions, qui souhaite
défendre une position, qui assume des jugements réfléchis, notamment par le biais d’indices d’énonciation. Chaque chose vient en son temps et cela justifie
aisément que l’on y travaille durant les trois années du cycle licence.

A côté des domaines « massifs » que sont les champs de connaissance (disciplines canoniques), il y les points de vue qu’ils subsument et qui font moins
peur : société, éducation, etc. Ce sont des prismes, des points de vue que nous pouvons naturellement mobiliser au même titre qu’un champ de
connaissance. Plus bas encore, d’autres points de vue peuvent s’avérer utiles et pertinents en fonction du sujet et du problème retenu, la plupart
comprennent une approche philosophique (qui interroge le sens des choses et des êtres) sans que nous en ayons toujours bien conscience :
individu/collectivité, nature/culture, progrès moral/progrès technique, (dans) l’absolu/ (en) réalité, etc.

A ce dernier titre, si j’évoque des niveaux qui sont autant de jumelles pour regarder et comprendre le monde, la réalité qui nous entoure, le dernier niveau
peut aussi être considéré comme le premier niveau, celui d’avant les sciences constituées que nous connaissons, aussi j’invite tous les étudiants à considérer
que nous sommes issus d’un même ventre philosophique, d’une même grotte, celle exposée par Platon dans sa République (livre VII) : « l’allégorie de la
caverne ». Même si, en connaissance de cause, nous pouvons nous éloigner de cette représentation (Idéale, cf. la théorie des Idées platoniciennes) du
monde, comme bien des philosophes l’ont fait, notamment les philosophes matérialistes, il n’empêche que tout Occidental est structuré de part en part par
un système de représentations qui est endetté, que l’on doit en l’occurrence à Platon, entre autres philosophes majeurs. Descartes et Kant, et d’autres
philosophes encore, ont joué une part prépondérante dans notre façon d’analyser l’ensemble des phénomènes auxquels nous nous confrontons, que nous
soyons un littéraire ou que nous soyons un scientifique ne change absolument rien à l’affaire. Notre relation aux choses de l’esprit (réalités abstraites) et aux
choses de la matière (réalités sensibles) sont considérablement déterminées par notre culture et le berceau culturel est à chercher du côté de la Grèce
antique, notamment chez Platon. Il opère un partage encore palpable dans nos mots aujourd’hui, dans nos jugements, que ces derniers soient moraux
(bien/mal) ou encore esthétiques (beau/laid) voire de l’ordre du savoir ou de la connaissance (vrai/faux, sagesse/ignorance), etc.

Bref, nous sommes des produits de notre culture : nous réfléchir par le biais de phénomènes dans lesquels nous sommes pris, auxquels nous nous
confrontons, c’est nous réfléchir en tant que produits d’une histoire, quitte à la critiquer et donc à critiquer notre façon de percevoir les choses et le monde,
autrui et nous-mêmes, quitte à changer le monde, ce programme. Critiquer consiste ni plus ni moins qu’à mettre une réalité, un phénomène soumis à notre
esprit d’analyse, en crise, à séparer le bon grain de l’ivraie et Platon, par le biais de ces dialogues (dialectique), mais encore les sophistes, tant décriés et si
injustement, nous ont permis de développer des capacités intellectuelles que nous aurions bien tort de ne pas utiliser à bon escient. Les grands couples
antithétiques qui nous viennent de l’antiquité permettent effectivement de partager les phénomènes en des visions, des perceptions, des représentations à
même de faire des choix de vie, de choisir l’homme ou la femme que l’on veut être et la société dans laquelle nous voulons vivre.

Pour finir de convaincre les étudiants qui n’arriveront sans doute pas jusqu’à cette page (mais que leurs camarades peuvent diriger s’ils les entendent
maugréer sur les modules de SHC)…
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Disserter, c’est donner la possibilité à de jeunes esprits, des esprits en formation et que l’on aimerait sans doute plus méditatifs encore, de se questionner et
de questionner le monde dans lequel ils vivent, pour le modifier si nécessaire, pour peser sur le cours de leur vie et sur la course du monde. De façon plus
terre à terre, apprendre à disserter, c’est apprendre à réfléchir, cela forme l’esprit, à la rigueur, et les recruteurs, face à des cadres dont ils scrutent le
potentiel, ne se trompent pas ou très rarement : entre des étudiants englués dans les faits et les constats, les affirmations exposées à l’emporte-pièce, dont
l’expression est laborieuse et le vocabulaire plutôt pauvre, comprenant presque tout au premier degré et, à l’opposé, les étudiants qui ont du recul, un
esprit critique, qui maîtrisent l’expression, structurent leur pensée, formalisent leur discours, sont nuancés dans leurs interprétations, voient plus loin que
l’immédiat des choses, le choix est évident. Devenir cet étudiant tant désiré, cela ne s’improvise pas, cela se travaille. Ces deux types d’étudiant, au sortir de
l’école, connaîtront des trajectoires professionnelles très différentes. Former votre esprit critique et votre sensibilité, c’est ce que nous vous proposons à
travers un ensemble d’exercices durant tout le cycle licence car la formation à la seule prise de parole serait une coquille bien vide sans une capacité à
argumenter, à persuader et à convaincre.

Comprenez ici que, face aux sempiternels ronchons de la pensée (relations au langage, à la pensée, à la langue, à la communication, à la culture), ceux qui
crient volontiers et sans vergogne à son inutilité en cours (des enseignants me le font savoir) alors qu’ils n’ont jamais pris la peine, eux, d’y réfléchir et de s’y
confronter, à ceux qui sans même le savoir disent davantage leur ignorance qu’une volonté, farouche et un peu sotte, de s’inscrire contre une formation qui
va, peut les « sauver », y compris malgré eux, ces étudiants, heureusement très peu nombreux, convaincus que leur forme d’intelligence principalement
tournée vers ce qu’ils disent naïvement être utile, pratique, technique, comme si la perception des réalités complexes n’était d’aucune utilité, comme si la
technique était séparée de tout le reste, ce reste bien plus complexe qu’elle, comme si dépasser l’opinion courante, les préjugés, et par là une forme de
bêtise, n’avait pas d’utilité, comme si s’inscrire dans la culture n’avait pas de sens (certes c’est le cas pour les animaux et les plantes, et encore des
transpositions en matière d’adaptation son possibles), comme si s’endormir dans un confort où la passivité règne comme une maladie incurable dans le
corps, n’allait pas, tôt ou tard, leur jouer de très mauvais tours : à ceux-là je dis, n’est-il pas temps de réagir, n’est-il pas temps d’abandonner une posture
adolescente ? Ce sera un peu dur, comme pour les hommes enchaînés dans la caverne de Platon, car affronter la lumière, c’est-à-dire la réalité, demande un
effort certain et un certain sacrifice mais, pour parler le langage pratique de ces étudiants qui parfois gênent nos cours et s’empêchent surtout et à leur insu
eux-mêmes (nous connaissons ces profils presque « depuis toujours »), pour parler utile donc : on n’a rien sans rien ! Il faut vous rappeler sans cesse la
nécessité et le goût de l’effort.

Je voudrais enfin ajouter ou préciser qu’il n’est jamais trop tard (nous n’aurions pas choisi ce métier de pédagogue si tel était le cas) car, en formation, la
fatalité n’existe pas, nous sommes tous capables d’apprendre, y compris d’évoluer dans des matières qui a priori nous sont étrangères, peu familières ou qui
nous paraissent secondaires quand elles sont par ailleurs essentielles, nous pouvons aussi nous tromper, n’est-ce pas l’une des chances qu’autorise l’école
en général ? Cela peut même constituer un moteur pour l’apprentissage. Vous l’aurez compris, il en va toujours d’une disposition de l’esprit, d’une volonté
de se battre et de se dépasser. Nous ne sommes jamais loin des leçons, ô combien utiles et pratiques, des humanistes, c’est aussi notre mission, à nous vos
professeurs, de vous en convaincre car si un ingénieur est avant tout un concepteur, et non un ouvrier hyper spécialisé ; si un ingénieur est normalement
promis, tôt ou tard, à des missions où les responsabilités sont nombreuses et complexes, élevées, de la gestion d’une équipe multiculturelle, éparpillée dans
le monde et d’un projet souvent à dimension internationale, comprenant divers impacts (sociétaux, environnementaux, économiques…), à la gouvernance
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d’une structure ou d’un service d’envergure, alors ce même ingénieur doit prendre de la hauteur, de la distance, et vite.

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