RSG 317 0026

Le manager apprenant : apprentissage avec les nouvelles
technologies et compétences d’autonomie

Fiammetta Cascioli
Dans La Revue des Sciences de Gestion 2022/5 (N° 317-318), pages 25 à 36
Éditions Direction et Gestion
ISSN 1160-7742
© Direction et Gestion | Téléchargé le 25/10/2023 sur www.cairn.info via Université Hassan II (IP: 196.200.165.13)
Article disponible en ligne à l’adresse

https://www.cairn.info/revue-des-sciences-de-gestion-2022-5-page-25.htm
Découvrir le sommaire de ce numéro, suivre la revue par email, s’abonner...

Flashez ce QR Code pour accéder à la page de ce numéro sur Cairn.info.
Distribution électronique Cairn.info pour Direction et Gestion.

La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le
cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque
forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est
précisé que son stockage dans une base de données est également interdit.
www.cairn.info/revue-des-sciences-de-gestion.htm www.LaRSG.fr
Le manager apprenant : apprentissage

avec les nouvelles technologies
et compétences d’autonomie
par Fiammetta Cascioli
Fiammetta CASCIOLI, PhD

Professeure-Assistante, KEDGE BS
France
DOSSIER 1 – De nouvelles approches en gouvernance

1. Mutations sociétales et formation optique d’adaptation perpétuelle aux évolutions du contexte
des managers professionnel, qui encourage le passage au lifelong learning,
permettant aux individus de créer leur propre parcours et
Au cours de la dernière décennie, l’on a assisté à de fortes contenu (A. Mcauley, B. Stewart, G. Siemens, 2010). Étudier
évolutions des modalités de créer, articuler, délivrer les les modalités d’apprentissage implique la mise en relation
contenus les plus à même de faire évoluer les compétences avec la situation professionnelle de l’apprenant car, si l’adulte
professionnelles des participants en situation professionnelle ne se formera que s’il trouve dans la formation une réponse
(G. Le Boterf, 2004). Plusieurs tendances ont été notées dans ce à ses problèmes dans sa situation, il devient nécessaire de
domaine : si, d’une part, des macrotendances à l’œuvre depuis l’appréhender en tant que « sujet social apprenant » et d’exa-
la fin des Trente Glorieuses ont impliqué des bouleversements miner ses propres modalités d’apprentissage en entreprise (P.
conséquents des cadres qui structurent l’activité profession- Carré, 2005). À ces observations, s’en ajoute une autre : celle
nelle (accélération des rythmes, relation entre temps formels de l’évolution des nouvelles technologies et de leur portée
et informels) (P. Carré, 2007), d’autre part, les parcours et les capacitante (J.-F. Céci, 2018) en formation des adultes. La
contenus de formation sont de plus en plus personnalisés, en dimension amplificatrice des nouvelles technologies a été
fonction du projet professionnel de chacun. L’individu a été observée : elles constituent en effet un moyen formidable de
placé au centre de son parcours de formation. médiatisation (entendant par médiatisation la posture d’inter-
Le législateur a mis en place plusieurs réformes depuis 2004 médiation propre à un dispositif technique (D. Peraya, 2018).
allant dans cette direction. Si cette évolution suit les traces Les innovations techno-pédagogiques permettent ainsi de
conceptuelles de M.S. Knowles (1970) et sa notion de « lifelong répondre à une triple logique de flexibilisation, équité, custo-
learning », selon laquelle l’homme a besoin d’apprendre à misation et modernisation des apprentissages (J.-F. Céci, 2018).
apprendre pour pouvoir acquérir de façon autonome la connais- Ce triple constat des évolutions socioéconomiques (accélé-
sance dont il a besoin dans un monde en perpétuelle mutation, ration des rythmes, métissage formel/informel, individualisation
elle s’est matérialisée tout au long des 15 dernières années par des parcours professionnels), du rôle de l’apprenant et des
un nombre conséquent de réformes, passant de « la formation possibilités capacitantes des nouvelles technologies ont motivé
tout au long de la vie » (2004), à l’« orientation tout au long ce travail de recherche quant au facteur-clé qui permet aux
de la vie » (2009), à la loi sur « la formation professionnelle, managers de bénéficier d’un tel potentiel afin d’individualiser
emploi et démocratie sociale » (2014), à la loi travail de 2016 leurs parcours d’apprentissage et d’en tirer profit.
et, en 2018, à la « liberté de choisir son avenir professionnel ».
Nous sommes entrés dans l’époque de l’apprenance, en tant 2. Apprendre avec les nouvelles
qu’« ensemble durable de dispositions favorables à l’action technologies
d’apprendre dans toutes les situations formelles ou informelles,
de façon expériencielle ou didactique, autodirigée ou non, L’impact des nouvelles technologies sur l’éducation est
intentionnelle ou fortuite » (P. Carré, 2005, p. 108), dans une significatif en termes de portée innovatrice (J. Jacoby, 2014).
La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion no 317 – septembre-octobre 2022 – organisation 25
Si la recherche s’est focalisée souvent sur la capabilité des A. Jézégou (2010), définit l’ouverture comme : « un ensemble
nouvelles technologies de disrupter les business models (L. de dispositifs flexibles et autonomisants dont la principale
Yuan & S. Powell, cités par J. Jacoby, 2014), il devient de plus propriété est d’ouvrir à l’apprenant des libertés de choix, afin
en plus important d’en saisir les processus disruptifs et les qu’il puisse exercer un contrôle sur sa formation et sur ses
implications (J. Jacoby, 2014). La théorie de l’innovation disrup- apprentissages » (p. 105).
tive est mobilisée dans le cadre de cette recherche. Elle a été Pour qu’un dispositif de formation puisse répondre aux
fondée par C.M. Christensen en 1997 et modifiée par le même besoins de personnalisation de la part du manager apprenant,
chercheur en 2003 et 2004 (G.M. Schmidt & C.T. Druehl, cités l’on fait face donc à un double enjeu :
par J. Jacoby, 2014). Cette théorie qui s’origine dans le champ • Un premier enjeu relatif au dispositif, qui se doit de
des sciences de gestion, et spécifiquement de l’innovation, devenir « capacitant » (S. Fernagu-Oudet, 2010) en termes
est employée pour utiliser les processus selon lesquels une d’organisation et de dimensions spatio-temporelles. Les
innovation technologique permet à un secteur spécifique de composantes spatio-temporelles constituent en effet un
se transformer et de faire devenir une proposition de valeur élément important dans la caractérisation des dispositifs
compliquée, exclusive et coûteuse, une proposition de valeur de formation, et sont énumérées par A. Jézégou (2010) en
au contraire simple, accessible et abordable (C.M. Christensen tant qu’essentielles :
et al., 2011). On parle d’innovation disruptive lorsqu’un produit Tableau 1. Composantes d’analyse d’un dispositif de formation
entre sur le marché grâce à des utilisateurs précoces et de (A. Jézégou, 2010, p. 7)
niche, et qu’elle se développe par la suite. Selon Christensen,

pour qu’une innovation puisse être considérée disruptive, Les trois catégories Composantes associées
elle doit répondre à une logique complètement nouvelle en Composantes spatio- Accès, lieu, temps, rythme
temporelles
termes de modèle et de proposition de valeur (J. Jacoby, 2014).
Les modèles d’apprentissage blended proposent l’indivi- Composantes pédago- Objectifs, cheminement, séquence,
giques méthodes, format, contenus, évaluation
dualisation. Ils permettent aux étudiants d’avoir un contrôle
significatif sur l’horaire, l’endroit, le parcours et la vitesse Composantes Supports d’apprentissage, outils de com-
de la communication munication, ressources humaines
avec lesquels ils vont accéder au contenu et à l’apprentis- éducative médiatisée
sage. Ils introduisent la notion d’accès universel et d’équité.
Aussi, comme la grande partie des innovations disruptives, • D’autre part, la dimension individuelle, relative à l’appre-
les modèles blended sont construits pour créer des systèmes nant, acquiert une importante accrue, compte tenu de
d’apprentissage moins onéreux : nouveaux besoins de formation et des potentialités offertes
par le numérique. L’on apprend de plus en plus tout seul,
de façon autonome, en fonction de son parcours profes-
sionnel. Un dispositif de formation qui fonctionne est donc
un dispositif favorisant l’« individualisation autonomisante »
de l’apprenant qui favorise sa prise de contrôle sur sa
propre formation.
Il y a un enjeu à la fois en termes de personnalisation, mais
aussi d’intelligence collective (P. Lévy, cité par G. Conole, 2013).
D. Cormier (2010) apporte une précision quant à la possibilité
que chaque participant puisse construire son parcours d’appren-
tissage. Ceci est en effet possible, mais à deux conditions : la
première est que la structure du dispositif soit assez claire et
qu’il y ait cohérence entre contenus et moments d’échanges ;
la deuxième, que chaque participant puisse construire le
Figure 1. Proposition de valeur innovation technopédagogique (C.M. sens de son apprentissage, avec ce que le chercheur appelle
Christensen, 2013, p. 22)
« eventedness ». Même si les parcours sont variés, chaque parti-
cipant pour réussir son apprentissage doit avoir à l’esprit une
En suivant ce chemin, le parcours de formation évolue direction et un objectif spécifique. La notion d’apprentissage
vers ce que A. Jézégou (2010) appelle « formation ouverte » : autodirigé et d’autonomie de l’apprenant acquiert donc toute
« un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les son importance (A. Jézégou, 2008).
acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes
dans leurs dimensions individuelle et collective et repose sur 3. L’autonomie du manager apprenant
des situations d’apprentissage complémentaire en termes de
temps, de lieux, de médiations pédagogiques, humaines et La définition de l’autonomie est fréquemment associée à
technologiques, et de ressources » (A. Jézégou, 2010, p. 84). une indépendance situationnelle du manager, ou une capacité
26 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion no 317 – septembre-octobre 2022 – organisation
d’autogestion (M. C. Wang, cité par P.C. Candy, 1988). Or, en nant consiste donc entre autres en la capacité de prendre en
regardant de plus près, pour fixer des valeurs, l’individu a charge son propre apprentissage (H. Holec, 1981).
besoin d’un certain nombre de normes, qui en permettent le
jugement (A. Chené, 1983). Toute définition d’espace de liberté 4. Problématisation et construit de recherche
est intimement liée à la constitution de limites, externes mais
aussi internes à l’apprenant. Le manager apprenant autonome L’étude de la littérature a mis en exergue plusieurs travaux
est censé être libre vis-à-vis de la direction de sujets externes, effectués afin de définir la notion d’autonomie, surtout en
mais aussi vis-à-vis de ses impulsions et rigidités intérieures (D. termes d’éléments composant le concept (P. Benson, 2007).
Boud, 1988). L’autonomie va plus loin que la capacité à agir En suivant J. Dittman (1976), P. Benson et P. Voller (1997), H.
indépendamment, elle requiert aussi la capacité de répondre Holec (1981) et L. Dickinson (1997), dans cette recherche, on
à son environnement externe et interne et surtout de donner voit l’autonomie comme un ensemble de compétences, plutôt
des réponses créatives et personnelles (H. Jackins, cité par D. que comme un simple comportement de manager. L’étude de
Boud, 1988). Ceci implique que la notion d’autonomie est liée à la littérature a aussi fait émerger deux visions dichotomiques,
celle d’engagement de l’apprenant. Comment disait E. Fromm entre autonomie perçue comme prérequis ou comme résultat
(2015), l’exercice d’une liberté négative n’est pas suffisant à de la formation (B. Albero, 2000). La vision de l’autonomie en
définir le sujet en tant que sujet autonome. Il est également tant qu’ensemble de compétences est croisée dans cet article
nécessaire qu’il sache faire preuve d’une liberté positive, avec celle la voyant en tant que devenir, dans une dynamique

qu’il s’engage, et qu’il se responsabilise. Cet engagement de qui permet le développement de ces mêmes compétences, sur
l’apprenant et l’exercice de cette liberté positive, créatrice, lui la base d’un processus, et non pas d’un produit (M.-J. Gremmo
permettent de développer des schémas mentaux et donc une 1998 ; B. Gibbs, 1 979 ; C. Henner-Stanchina 1987 ; R. Smith
capacité d’anticipation (T.S. Khun, cité par P.C. Candy, 1988). 2008). La problématique devient donc celle d’identifier les
Nos systèmes éducatifs ont été traditionnellement basés compétences qui permettent au manager de s’engager dans
sur la supposition Lockienne selon laquelle l’homme acquiert un processus de développement de son autonomie en tant
un savoir existant à l’extérieur de lui, par inférence et associa- qu’apprenant. L’objectif final est de donner au concepteur de
tion de stimuli (S. Hase et C. Kenyon, 2007). Des organisations formations managériales des notions et d’expliciter les leviers
externes à l’apprenant sont donc en mesure selon ce paradigme dont il dispose pour accompagner l’apprenant. On effectue
de créer des associations et des généralisations conceptuelles donc un lien entre vision dichotomique de l’autonomie d’un
pour l’apprenant. Cette vision est en voie d’évolution. Dans un côté (prérequis ou résultat), et type de compétences d’auto-
monde où l’information est rapidement et facilement acces- nomie de l’autre et l’on s’attèle à répondre à deux questions
sible, le changement est tellement rapide que les méthodes de recherche, en lien avec (1) l’acception que l’on accorde
de formation traditionnelles ne sont plus en adéquation (D. au concept d’autonomie, en tant que prérequis ou résultat
Boud, 1988). Aucun cursus n’est en mesure de transférer toute la de l’action de formation managériale et (2) les compétences
connaissance dont les apprenants auront besoin dans leur vie mobilisées pour l’exercer.
à venir (S.O. Gok, 2014), il est alors question pour le manager La question que l’on se pose est plus particulièrement
de développer une capacité d’investigation qui permette de de savoir si une vision dynamique de l’autonomie, vue en
devenir un apprenant efficace en situation professionnelle, tant que résultat de l’action de formation, est plus liée à des
ainsi qu’une capacité d’apprendre à repérer les stratégies et compétences d’ordre cognitif (aspects cognitifs, métacognitifs
les ressources pertinentes (D. Boud, 1988). Il est ainsi question et affectifs) qu’à celles d’ordre méthodologique (aspects liés à
d’apprendre à apprendre sans forcément avoir le soutien de la planification et à l’organisation des tâches d’apprentissage).
l’enseignant (H. Littlewood, 1999) : l’autonomie devient un
facteur décisif pour permettre aux managers d’apprendre en 5. Méthodologie
situation d’absence d’enseignant instructeur (S. Cotterall, 1995a).
L’éducation des adultes devient un moyen de conscientisation Une analyse de la littérature a été menée pour étudier la
et de libération de l’homme. Elle peut aussi constituer un moyen notion d’autonomie en tant qu’autonomie « statique » (vue en
de changement du milieu. L’on passe de la vision de l’Homme tant que prérequis de l’entrée en formation) ou « dynamique »
« produit » de la société, au concept d’Homme « producteur » (vue en tant que résultat de l’action de formation).
de sa société (H. Holec 1981). D. Boud (1988) estime que la Des publications parues sur Google Scholar, les bases de
caractéristique principale de l’autonomie comme approche données Sage, Wiley et Sciences Directs ont été sélectionnées.
d’apprentissage est le fait que les apprenants acquièrent un La recherche a été effectuée sur la base de mots-clés liés
niveau significatif de responsabilité. Le manager autonome est à la situation managériale observée (manager apprenant,
donc vu comme une personne sachant accepter d’assumer la apprenant, formation continue), et de mots-clés liés à l’analyse
responsabilité de son apprentissage, en termes de définition des éléments conceptuels composant l’autonomie, dans une
d’objectifs, de recherche de ressources et d’évaluation de démarche de définition de la notion. 30 publications ont ainsi
l’impact (P.C. Candy, 1988). L’autonomie du manager appre- été repérées (Annexe 1).
Le lien entre vision dichotomique et compétences a été qui peuvent être apprises et appliquées en apprentissage
étudié par les biais d’une activité de codage, effectuée grâce auto-dirigé1 » (P. Benson et P. Voller, 1997, p. 1). L’autonomie
au tableau de codage en Annexe 2, en appliquant le cadre devient donc une compétence potentielle du comportement
théorique développé par B. Albero en 2000 dont les résultats ont dans une situation donnée : celle de l’apprentissage (H. Holec,
été traités statistiquement, dans la recherche d’une corrélation 1981). Ce concept de compétences d’autonomie est décliné en
de Pearson avec le logiciel SPSS. Ce cadre théorique permet fonction de la dichotomie mentionnée ci-dessus, en appliquant
d’observer les compétences liées à une forme d’autonomie le cadre théorique développé par B. Albero en 2000. On y voit
de la part du manager apprenant. Selon B. Albero (2000), l’autonomie, par le prisme de cette vision multidimensionnelle,
ces compétences se divisent en 7 familles. S’inscrivant dans comme un ensemble de compétences spécifiques auxquelles
une approche de l’apprentissage socio-constructiviste, l’on il est possible, si souhaité de préparer les apprenants par les
identifie deux méta-compétences : l’une liée aux méthodolo- activités et les tâches qu’ils ont à réaliser dans le dispositif (B.
gies nécessaires à accéder et à coconstruire la connaissance Albero, 2003). Ces ensembles de compétences peuvent être
avec les autres (compétences techniques, informationnelles, séparés en deux grandes catégories : ensembles de compé-
méthodologiques, sociales), l’autre liée à des éléments cognitifs tences d’ordre méthodologique et ensemble de compétences
relatifs à la façon dont une telle connaissance est articulée dans d’ordre cognitif. Ainsi, ces ensembles de compétences sont
l’esprit du manager (compétences cognitives, métacognitives traités différemment par les chercheurs, selon qu’ils aient une
et psychoaffectives). approche à l’autonomie en tant que prérequis de la formation,
L’objectif de la perspective analytique effectuée est d’outiller ou en tant que résultat de l’acte de formation.
le concepteur de formation afin qu’il puisse se positionner en La question que l’on se pose est la suivante : si l’on se
termes d’autonomie de l’apprenant, dans la construction de positionne dans une vision dynamique de l’autonomie, voyant
solutions de formation à son intention. Ainsi, il est question de l’autonomie comme un résultat de l’action de formation, et
l’accompagner dans la réflexion sur la notion d’autonomie, et si l’on veut accompagner l’apprenant pour qu’il gagne en
notamment sur la vision de l’autonomie en tant que prérequis autonomie au cours de celle-ci, sur quels leviers d’autonomisa-
ou en tant que résultat de l’action de formation. Par la suite, tion le Concepteur de formation peut-il s’appuyer ? L’apprenant
une réflexion est menée quant aux compétences d’autonomie doit-il être suivi et aidé pour renforcer ses compétences d’ordre
de l’apprenant. méthodologique (et donc organisationnel) ou plutôt cognitif,
voir métacognitif ? Afin de mener cette méta-analyse et de
6. Approche statique versus approche répondre à cette question, une étude de la littérature a été
dynamique de l’autonomie menée, ainsi qu’une activité de codage et de corrélation, en
s’appuyant sur les deux critères mentionnés ci-dessus :
Sous une perspective historique, du point de vue de l’appre- • le premier critère de cette analyse est lié à la dichotomie
nant, les dernières théories de l’apprentissage numérique, entre autonomie en tant que « prérequis » de l’entrée en
notamment, le connectivisme, libèrent l’homme, lui rendant formation ou en tant que résultat de l’action formative ;
son espace de liberté en tant que sujet sevré de toute dépen- • quant au deuxième critère, il est basé sur la distinction de
dance de son enseignant. Le danger de cette approche est que compétences d’autonomie d’ordre méthodologique ou
l’autonomie devienne un impératif catégorique imparti au d’ordre cognitif.
manager : « sois autonome ! » (B. Albero, 2003). On serait presque
dans une définition ontologique – définitive et immuable. 7. Lien entre conception d’autonomie
Ou pour reprendre A. Hartree (1984), dans une démarche et ensemble de compétences d’autonomie
de définition de ce qu’un apprenant adulte « devrait » être,
de l’apprenant
l’on voit cette approche comme une approche statique, ne
prenant en compte que l’autonomie de l’apprenant à l’entrée La réflexion menée est basée sur la vision d’autonomie de
en formation. En opposition à cette approche, il en existe une l’apprenant : s’agit-il selon les auteurs d’un élément intrin-
autre, dynamique, qui tient compte de l’évolution du profil de sèque chez l’apprenant, défini en termes de prérequis, une
l’apprenant au cours de la formation. B. Albero (2003), soulève caractéristique propre déjà possédée, ou plutôt d’un élément
cette question de la dichotomie existante dans la littérature d’ordre stratégique qui peut être renforcé par et grâce à l’acte
entre une vision de l’autonomie en tant que point de départ, de formation ? Il existe en effet dans la littérature une contro-
de prérequis de l’entrée en formation, et celle posée en termes verse sur l’autonomie, à savoir s’il s’agit d’une caractéristique
de résultat du processus d’apprentissage, ce qui implique une « a priori » (S.B. Merriam 2001) ou d’une qualité qui peut être
certaine redistribution du pouvoir de construction du savoir développée par la formation (R. Smith, 2008).
(D. Thanasoulas, 2000). Le choix est en effet fait de consi- Dans le premier cas, nous sommes dans une approche
dérer l’autonomie comme « un ensemble de compétences statique, dans laquelle on prend l’apprenant tel quel et on
1. Traduction libre de P. Benson et P. Voller, Autonomy and Independence in Language Learning, 1997, p. 1.
« l’immerge » dans la situation de formation. On suppose apprenants des clés d’ordre cognitif, métacognitif et psychoaf-
que le sujet apprenant soit naturellement doté de capacités fectif, pour qu’ils puissent renforcer leur capacité d’autoré-
de prise d’initiative, de liberté, d’énergie et de responsabilité gulation. Il est donc question d’observer si la littérature se
(A.M. Tough, 1 979) et que son comportement en termes d’auto- focalisant sur l’aspect « prérequis » de l’autonomie traite surtout
nomie soit affecté par plusieurs variables, parmi lesquelles ses de compétences d’autonomie d’ordre méthodologique, et si la
connaissances techniques, sa familiarité avec le sujet étudié, littérature se focalisant sur l’aspect « résultat » de l’autonomie
son sentiment d’auto-efficacité et le contexte dans lequel traite surtout d’ensembles de compétences d’ordre cognitif,
l’apprentissage se déroule (R.S. Caffarella, 1993). métacognitif et psychoaffectif. En effet, en suivant la grille de
Dans le deuxième cas, l’approche est dynamique, c’est-à- B. Albero (2000) en Annexe 2, on estime que les compétences
dire que l’on accepte qu’il puisse y avoir un va-et-vient entre d’autonomie peuvent être de l’ordre de la méthodologie
apprenant et formation, stimulant l’autonomie de l’apprenant (aspects techniques, informationnels, méthodologiques ou
et multipliant les effets bénéfiques de l’acte de formation. sociaux) ou sinon de l’ordre de la stratégie cognitive (cognitif,
Selon l’approche dynamique, l’obtention de l’autonomie métacognition, aspects psychoaffectifs.
est un continuum, ce qui implique des aspects développe- Tableau 2. Recherche des corrélations
mentaux cumulatifs. L’autonomie de l’apprenant n’est pas
une capacité innée, mais elle s’acquiert, soit de manière
spontanée et informelle, soit par un apprentissage formel (H.

Holec, 1981). Tout apprenant traverse des phases de dévelop-
pement en termes d’autonomie (P.C. Candy, 1988). Il serait donc
question d’étudier les modalités d’engagement et de gestion du
processus de formation par le manager (R.G. Brockett, 2000).
Conceptuellement, l’idée d’apprenant autonome diffère de
celle de l’apprenant en mesure de devenir autonome grâce
à l’action de formation (A. Chené, 1983). C’est en suivant ce
continuum de l’autonomie de l’apprenant de « prérequis » à L’on a donc procédé à :
« résultat » de l’action de formation, que certains chercheurs 1. Codage, en fonction du Tableau de codage (Annexe 2).
parviennent in fine à faire de l’autonomie l’objectif ultime de 2. Recueil des résultats du codage selon l’Annexe 3.
l’apprentissage (D. Boud, 1988). 3. Analyse des éléments codés par le biais de SPSS afin de
La question est de savoir si une acception dynamique de chercher des corrélations.
l’autonomie du manager apprenant, en tant que résultat de Cette méthodologie a permis d’établir les corrélations
la formation, correspondrait à une configuration conceptuelle dans le tableau 3.
par rapport à laquelle la formation permettrait de donner aux
Tableau 3. Corrélations établies
Prérequis Résultats Méthodologiques Cognitives

Autonomie en tant que Corrélation de Pearson 1 ,377 *
,536 **
,693**
prérequis de l’action de
Sig. (bilatérale) ,040 ,002 ,000
formation
Somme des carrés et produits croisés 757,367 257,600 232,800 785,033
Covariance : 26,116 8,883 8,028 27,070
N 30 30 30 30
Autonomie en tant que Corrélation de Pearson ,377 *
1 -,042 ,864**
résultat de l’action de for-
mation
Somme des carrés et produits croisés 257,600 616,800 -16,600 882,600
Covariance : 8,883 21,269 -,572 30,434
N 30 30 30 30
Compétences d’autonomie Corrélation de Pearson ,536** -,042 1 -,046
de nature méthodologique
Somme des carrés et produits croisés 232,800 -16,600 249,200 -30,200
Covariance : 8,028 -,572 8,593 -1,041
N 30 30 30 30
Prérequis Résultats Méthodologiques Cognitives

Compétences d’autonomie Corrélation de Pearson ,693 **
,864 **
-,046 1
de nature cognitive
Somme des carrés et produits croisés 785,033 882,600 -30,200 1693,367
Covariance : 27,070 30,434 -1,041 58,392
N 30 30 30 30
* La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).
** La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
8. Limites et conclusions
Ces résultats montre qu’il existe bien une corrélation forte
de 0,864 entre acception de l’autonomie en tant que « résultat » La richesse de cet article en constitue aussi une faiblesse :
de l’acte de formation et focus sur l’ensemble de compétences l’aspect transdisciplinaire, faisant appel à la fois à des théories
d’autonomie d’ordre cognitif. issues du corps de l’innovation, du management et de la
Les chercheurs qui se sont positionnés sur la vision d’autoformation. Cette recherche a permis de donner des clés de
nomie comme résultat de l’action de formation se réfèrent lecture pour le concepteur de formation dans la construction
davantage à des aspects d’ordre cognitif que méthodolo- des solutions de formation. S’il permet d’identifier les corps
gique. Ce qui nous permet de parvenir à la conclusion que de compétences qu’il convient de développer pour renforcer
selon la littérature, une relation est posée entre acception de l’autonomie du manager apprenant, il ne donne pas d’indica-
l’autonomie en tant que résultat de l’action de formation et tions spécifiques quant aux types de dispositifs de formation qui
compétences d’ordre cognitif. pourraient être mis en place. Il conviendrait donc de développer
D’un point de vue théorique, cette conclusion permet de ce travail par la suite, en élargissant la réflexion afin de la
combler un vide dans la littérature, aucune relation n’ayant rendre plus près du terrain et de donner des repères précis
été établie jusqu’à présent entre acception de l’autonomie en termes de dispositifs de formation managériale présentiel/
et compétences du manager apprenant. D’un point de vue distanciel, synchrone/asynchrone, individuel/collectif…
managérial, l’on sait maintenant que, si l’on conçoit l’auto- Le traitement effectué a démontré une corrélation signi-
nomie comment un potentiel résultat de l’action de formation, ficative dans la littérature entre approche de l’autonomie
il convient d’accompagner le manager apprenant avec un en tant que résultat de l’acte de formation et ensemble de
dispositif lui permettant de renforcer ses compétences métaco- compétences d’ordre cognitif de l’apprenant. À l’opposé de
gnitives. En particulier, il convient de prévoir des dispositifs de la définition ontologique ou à l’impératif « sois autonome ! »
formation permettant la pratique de compétences : vu plus haut, l’autonomie est vue comme un processus de
• Cognitives : Analyse, opérations mentales, exercices de changement constant, à la recherche d’un équilibre perma-
l’intuition, association par analogie, création de liens entre nent entre développement personnel et interdépendance
représentations, anticipation formulation d’hypothèses, humaine (D. Allwright, 1990). Il s’agit d’une acception de
régulation par des processus variés de vérification ; l’autonomie en termes d’évolution, et non pas de produit, en
• Métacognitives : Surveillance de la performance et tant qu’objectif vers lequel l’apprenant s’oriente : « One does
conscientisation des démarches, activité réflexive sur not become autonomous ; one only works towards autonomy1 »
l’action entreprise, activité réflexive sur l’efficience des (D. Thanasoulas, 2000).
modalités d’apprentissage, examen critique des démarches L’école andragogique estimait déjà que l’apprentissage était
adoptées, régulations en fonction de l’analyse des situa- un processus en soi, et non pas un résultat (A.Y. Kolb et D.A. Kolb,
tions rencontrées ; 2009). C’est-à-dire que l’autonomie peut être acquise au cours
• Psycho-affectives : Pratique de distanciation, régulation des de l’expérience (P.C. Candy, 1991) et que le processus devient
émotions, mobilisation, et de prise de risque, conscience dynamique et évolue, au fur et à mesure que les apprenants
de ses (bio)rythmes et préférences (profil) en matière deviennent de plus en plus experts en termes de stratégies
d’apprentissage, assumer sa part de responsabilité dans d’apprentissage (S.B. Merriam, 2001), en termes cognitifs. La
la formation, actualisation d’une image positive de soi et clé de l’autonomisation du manager en termes métacognitifs
de sa propre efficacité, tolérance d’une relative incertitude devient, selon cette vision, l’intelligibilité des processus liés à
et perte de repères, analyse de l’erreur (B. Albero, 2000). l’acte d’apprendre (H. Trocmé-Fabre, 1999). La vision de l’acte
de formation est celle d’un espace privilégié du manager
L’on peut donc, en prévoyant ces éléments dans un parcours apprenant : espace capacitant (S. Fernagu-Oudet, 2013), lieu
de formation, aider la manager pour qu’il développe son d’empowerment (P. Carré, 2005), de prise de conscience et de
autonomie. libération (P. Freire, 1970). Ainsi, une vision de l’autonomie en
1. [Notre traduction] « on ne devient pas autonome, on évolue vers l’autonomie ».
termes de processus et de résultat de la formation implique une Bibliographie

responsabilisation du formateur, qui doit guider le manager
et lui transmettre des éléments métacognitifs pour le rendre ALBERO, Brigitte. « L’autoformation dans les dispositifs de
conscient de ses capacités et capable de construire des straté- formation ouverte et à distance : instrumenter le dévelop-
gies d’apprentissage personnelles pour apprendre à apprendre pement de l’autonomie dans les apprentissages », in Les TIC
(S.O. Gok, 2014). au cœur de l’enseignement supérieur, Laboratoire Paragraphe,
Université Paris VIII-Vincennes-St Denis, 2000. p. 139-159.
Ceci implique néanmoins un rôle pour le formateur, car les ALLWRIGHT, Dick. “Autonomy in language pedagogy”, CRILE
managers ne développent pas nécessairement une capacité Working Paper, 1990, vol. 6.
d’autoréguler leur apprentissage par le simple fait d’être placés ARGYRIS, Chris et SCHON, Donald A. Organizational learning
en une situation dans laquelle ils n’ont pas d’autre option (P. II. Theory, method, and practice, Reading, Mass.: Addison-
Benson, 2007). Ils ont donc besoin d’être guidés afin d’améliorer Wesley, 1996.
et d’approfondir leur connaissance de l’apprentissage pour BANDURA, Albert. “Self-efficacy: toward a unifying theory
devenir plus autonomes dans leur approche (A.L. Wenden, of behavioral change”, Psychological Review, 1977, vol. 84,
1998). Le formateur enseigne ainsi au manager comme devenir no 2, p. 191.
autonome, dans une démarche de libération de l’individu : BENSON, Phil et VOLLER, Peter. Autonomy and independence
on passe donc de la liberté d’apprendre (C.R. Rogers, 1969), in language learning, Routledge, 1997.

à la liberté d’apprendre à apprendre (A. Chené, 1983). Ou, BROOKFIELD, Stephen. “Self-directed learning, political
en ligne avec le modèle d’apprentissage de C. Argyris et D.A. clarity, and the critical practice of adult education”, Adult
Schon (1996), on se place dans un modèle de troisième ordre, education quarterly, 1993, vol. 43, no 4, p. 227-242.
englobant l’apprentissage en simple et en double boucle, BOUD, David. Developing student autonomy in learning.
permettant la prise de conscience des modèles mentaux, de leur Londres : Ed. Routledge, 1988.
formation et de leur transformation (C. Dejoux, 2014). L’acte de CANDY, P., 1988. On the attainment of subject-matter
formation et l’enseignant assument donc un rôle de médiation, autonomy. In Developing student autonomy in learning.
aiguillant l’apprenant vers une autonomie en devenir, en lui Londres : Ed. Routledge, 1988.
octroyant un étayage au sens vygotskien, constitué de clefs de CANDY, Philip C. Self-Direction for Lifelong Learning. A
connaissance d’ordre cognitif, métacognitif et psychoaffectif. Comprehensive Guide to Theory and Practice, Jossey-Bass,
Le fait de dispenser ce type de clés de connaissance permet San Francisco, 1991.
d’atteindre un double objectif : il s’agit tout d’abord de donner CARRÉ, Philippe et CHARBONNIER, Olivier. Les apprentis-
au manager des éléments qui lui permettent de construire sages professionnels informels, Éditions L’Harmattan, 2003.
ses propres stratégies d’apprentissage (S. Cotterall, 1995a). CARRÉ, Philippe. L’apprenance. Vers un nouveau rapport
En citant la devise de Montessori, on pourrait dire que l’on au savoir, Paris : Dunod, 2005.
répond à la demande de l’apprenant : « Aide-moi à faire seul. » CARRÉ, Philippe. Sociologie et formation en France, Savoirs
(M. Montessori, citée par J. Rousselet, 2013, p. 5). n° 15, 2007/3.
CARRÉ, Philippe et CASPAR, Pierre. Traité des sciences et
En regardant de plus près, on voit que c’est aussi sur les des techniques de la formation, Paris : Dunod, 2011.
aspects psychocognitifs que l’on agit, en influençant la percep- CÉCI, Jean-François. « Les technologies peuvent-elles
tion de soi du manager. En l’immergeant dans un espace modifier la forme universitaire ? Certainement ! », Distances
capacitant, au sein duquel on lui octroya les moyens, l’incitation et Médiations des Savoirs, 2018, no 22.
et la confiance d’autonomisation, on renforce son sentiment CÉCI, Jean-François. Pourquoi le numérique éducatif fait-il
d’auto-efficacité, qui est à la source de toute motivation tant débat autour des bénéfices que l’on peut en attendre ?
(A. Bandura, 1977). Ce rôle de médiation du formateur est Explications via la métaphore de l’amplificateur pédagogique
renforcé dans le cadre des innovations technopédagogiques et définition de la pédagogie à l’ère du numérique, 2018.
par le digital (D. Peraya, 2018). CHRISTENSEN, Clayton M., HORN, Michael B., CALDERA,
En tenir compte permet au concepteur de formation de se Louis, et SOARES, Louis. Disrupting college: How disruptive
positionner dans la construction de la solution de formation et innovation can deliver quality and affordability to postsecon-
d’identifier les leviers d’autonomisation et d’accompagnement dary education, Innosight Institute, 2011.
du manager. La solution de formation avec les nouvelles techno- CHRISTENSEN, Clayton M., HORN, Michael B., et STAKER,
logies peut en effet constituer un espace capacitant favorisant Heather. “Is K-12 Blended Learning Disruptive? An Introduction
l’autonomie, à condition que le dispositif pédagogique soit to the Theory of Hybrids”, Clayton Christensen Institute for
construit avec une cohérence en termes spatio-temporels et Disruptive Innovation, 2013.
pédagogiques (A. Jézégou, 2010) et qu’il participe au dévelop- CLARÀ, Marc et BARBERÀ, Elena. “Learning online: massive
pement des compétences d’ordre cognitif et métacognitif du open online courses (MOOCs), connectivism, and cultural
manager (B. Albero, 2000). psychology”, Distance Education, 2013, vol. 34, no 1, p. 129-136.
CONOLE, Gráinne. MOOCs as disruptive technologies: MERRIAM, Sharan B. et BAUMGARTNER, Lisa M. Learning in
strategies for enhancing the learner experience and quality of adulthood: A comprehensive guide, John Wiley & Sons, 2020.
MOOCs. Revista de Educación a Distancia (RED), 2013, no 39. MERRIAM, Sharan B. “Andragogy and self-directed learning:
CORMIER, Dave. “What is a MOOC?”, 2010, en ligne: www. Pillars of adult learning theory”, New directions for adult and
youtube.com continuing education, 2001, no 89, p. 3-14.
COTTERALL, Sara. “Developing a course strategy for learner PERAYA, Daniel. « Technologies, innovation et niveaux
autonomy”, ELT journal, 1995a, vol. 49, no 3, p. 219-227. de changement : les technologies peuvent-elles modifier la
DEJOUX, Cécile et CASCIOLI, Fiammetta. « L’interaction forme universitaire ? », Distances et Médiations des Savoirs,
entre un dispositif d’apprentissage numérique et les repré- 2018, vol. 2018, no 21.
sentations de l’apprenant. Le cas du MOOC « du manager au ROGERS, Carl R. Freedom to learn: A view of what education
leader agile » au sein de la Safran University », Distances et might become, Ed. Merrill, 1969.
Médiations des Savoirs, 2018, no 24. ROUSSELET, Jeanne. « Agir pour construire des savoirs »,
DEJOUX, Cécile et CHARRIÈRE-GRILLON, Valérie. « How Enfances Psy, 2013, no 4, p. 32-39.
digital technologies are revolutionising the training function in SCHMIDT, Glen M. et DRUEHL, Cheryl T. “When Is a Disruptive
companies: an exploratory study of a population of managers Innovation Disruptive ?”, Journal of Product innovation
attending a MOOC », Revue de gestion des ressources humaines, management, 2008, vol. 25, no 4, p. 347-369.
2016, no 4, p. 42-58.
TROCMÉ-FABRE, Hélène. Réinventer le métier d’apprendre :

DEJOUX, Cécile. Management et Leadership, 2014, Paris: le seul métier durable aujourd’hui, Éditions Eyrolles, 1999.
Dunod. VIENNEAU, Raymond. Apprentissage et enseignement :
FERNAGU- OUDET, Solveig. « Des organisations pour
théories et pratiques, Ed. Gaëtan Morin, 2011.
apprendre. Tentative de contribution à l’idée de « ville appre-
VYGOTSKI, Leontiev. Pensée et langage, 1935. Paris : Ed. La
nante » », Spécificités, 2010, no 1, p. 19-38.
Dispute (2003).
FREIRE, Paulo. “The adult literacy process as cultural action
for freedom”, Harvard Educational Review, 1970, vol. 40, no 2,
p. 205-225. Annexes
FROMM, Erich. L’art d’aimer, Belfond, 2015.
HARTREE, Ann. “Malcolm Knowles’ theory of andragogy: A
critique”, International Journal of Lifelong Education, 1984, Annexe 1. Liste des articles examinés
vol. 3, no 3, p. 203-210.
ALBERO, Brigitte. « Autoformation et contextes institu-
HASE, Stewart. “Learner defined curriculum: Heutagogy and
tionnels : Une approche socio-historique », in B. Albero,
action learning in vocational training”, Southern Institute of
Autoformation et enseignement supérieur, Ed. Hermès Science,
Technology Journal of Applied Research, 2011, p. 1-10.
Lavoisier, 2003, p. 33-67.
HOLEC, H. (1981). Autonomy and foreign language learning.
AOKI, Naoko. “Examining definitions of learner autonomy”,
Pergamon. First published 1979, Council of Europe.
Osaka University Japanese Language Research, 1998, no 10.
JACOBY, Jean. “The Disruptive Potential of the Massive Open
Online Course: A Literature Review”, Journal of Open, Flexible BENSON, Phil. “Autonomy in language teaching and learning”,
and Distance Learning, 2014, vol. 18, p. 73-85. Language teaching, 2007, vol. 40, no 1, p. 21-40.
JÉZÉGOU, Annie. « Apprentissage autodirigé et formation BOUD, David. Developing student autonomy in learning,
à distance », Distances et savoirs, 2008, vol. 6, no 3, p. 343-364. 1988, Ed. Routledge.
JÉZÉGOU, Annie. « Créer de la présence à distance en BROCKETT, Ralph G. “Is It Time to Move On? Reflections
e-learning », Distances et savoirs, 2010, vol. 8, no 2, p. 257-274. on a Research Agenda for Self-Directed learning in the 21st
KNOWLES, Malcolm S., The modem practice of adult educa- century”, Proceedings of the 41st Annual Adult Education
tion, Chicago: Association Press, 1970. Research Conference, 2000, Vancouver, Canada.
KOLB, Alice Y. et KOLB, David A. “Experiential learning theory: CAFFARELLA Rosemary S. “Self-directed learning”, New
A dynamic, holistic approach to management learning, educa- Directions for Adult and Continuing Education, 1993, no 57.
tion and development”, The SAGE handbook of management CANDY, Philip C. “On the attainment of subject-matter
learning, education, and development, 2009, vol. 42, p. 68. autonomy”, in D. Boud, Developing student autonomy in
LE BOTERF, Guy. Construire les compétences individuelles learning, 1988, 2nd edition, New York: Kogan, p. 59-76.
et collectives: les réponses à 90 questions. Paris : Editions CHANOCK, Kate. “Autonomy and responsibility: same
d’organisation, 2004. or different?”, Proceedings of the Independent Learning
MCAULEY, Alexander, STEWART, Bonnie, SIEMENS, George, Conference, 2003, Université de Melbourne, Australie.
et al. The MOOC model for digital practice. Récupéré de https:// CHENÉ, Adèle. “The concept of autonomy in adult education:
www.academia.edu/download/43171365/MOOC_Final.pdf A philosophical discussion”, Adult Education Quarterly, 1983,
2010. vol. 34, no 1, p. 38-47.
COTTERALL, Sara. “Readiness for autonomy: Investigating HAYDON, Graham. “Autonomy as an Aim of Education and
learner beliefs”, System, 1995b, vol. 23, no 2. the Autonomy of Teachers”, Journal of Philosophy of Education,
CRABBE, David. “Examining claims for autonomy and seeking 1983, vol. 17, no 2, p. 219-228.
evidence”, in L. Dickinson, Autonomy 2000: The development of HEALEY, Deborah. “Theory and research: Autonomy and
learning independence in language learning”, 1997, Conference language learning”, in J. Egbert et E. Hanson-Smith, CALL
Proceedings. Bangkok : King Mongkut’s Institute of Technology environments: Research, practice, and critical issues, 1999,
Thonburi, Thaïlande. p. 391-440, Ed. TESOL.
DANG, Tin T. “Learner autonomy: A synthesis of theory HENNER-STANCHINA, Carolyn. “Autonomy as Metacognitive
and practice”, The Internet Journal of Language, Culture and Awareness: Suggestions for training self-monitoring of listening
Society, 2012, no 35, p. 52-67. comprehension”, Mélanges Pédagogiques, 1987, no 17.
DICKINSON, L. “Culture, autonomy and common sense”, in HOLEC, Henri. « À propos de l’autonomie : quelques éléments
L. Dickinson, Autonomy 2000: The development of learning de réflexion », Études de Linguistique Appliquée, 1981, vol. 41,
independence in language learning, 1997, Conference no 7.
Proceedings. Bangkok : King Mongkut’s Institute of Technology LITTLE, David. “Learning as dialogue: The dependence of
Thonburi, Thaïlande. learner autonomy on teacher autonomy”, System, 1995, no 23,
DITTMAN, Jennette. “Individual autonomy: The magni- p. 175-182.
ficent obsession”, Educational Leadership, 1976, vol. 33, no 6, LITTLEWOOD, Hossein. “Defining and developing autonomy

p. 463-467. in East Asian contexts”, Applied linguistics, 1999, vol.20, no 1,
FINCH, Andrew. “Autonomy: Where are we? Where are we p. 71-94.
going”, JALT CUE-SIG, Proceedings, 2002, p. 15-22. MOORE, Michael G. “Learner autonomy: The second dimen-
GIBBS, Benjamin. “Autonomy and authority in educa- sion of independent learning”, Convergence, 1972, vol. 5, no 2,
tion”, Journal of Philosophy of Education, 1979, vol. 13, no 1, 76-88.
p. 119-132. SMITH, Richard. “Learner autonomy”, ELT journal, 2008,
GOK, Seyit Omer. “Learner Autonomy and Learner Training vol. 62, no 4, p. 395-397.
at Tertiary Level in Turkey”, Humanising Language Teaching, THANASOULAS, Dimitrios. “What is learner autonomy and
2014, vol. 16; no 4. how can it be fostered?”, The Internet TESL Journal, 2000,
GREMMO, Marie-José. “Learner autonomy: defining a new vol. 6, no 11.
pedagogical relationship”, Forum for Modern Language Studies, TOUGH, Allen M., The Adult’s Learning Projects. A Fresh
1998, vol. 34, no. 2, p. 144-155, Oxford University Press. Approach to Theory and Practice in Adult Learning, 1979, 2nd
HASE, Stewart et KENYON, Chris. “Heutagogy: A child of ed., Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.
complexity theory”, Complicity: An International Journal of WENDEN, Anita L. “Metacognitive knowledge and language
Complexity and Education, 2007, vol. 4, no 1. learning”, Applied linguistics, 1998, vol. 19, no 4, p. 515-537.
Annexe 2. Tableau de codage
Nombre Tot.
Compétences Nombre
Domaine d’appli- Compétences d’enre-
Codage acquises en d’enregis- Méthodes/
cation prérequis gistre-
formation trements cognitifs
ments
Méthodologie Technique Maîtriser les technologies utilisées, 1.1.1.1 2.1.1.1
d’apprentis- notamment numériques
sage
Actualiser les savoir-faire 1.1.1.2 2.1.1.2
S’adapter face à la diversité des outils 1.1.1.3 2.1.1.3
et supports
Disposer d’un réseau de personnes- 1.1.1.4 2.1.1.4
ressources
Informationnel Maîtriser les outils de la recherche 1.1.2.1 2.1.2.1
documentaire (bibliothèques et
fichiers, base de données, moteurs de
recherche, portails et sites)
Rechercher et trouver de l’information 1.1.2.2 2.1.2.2
pertinente (modes d’interrogation, sys-

tèmes d’indexation, limites des outils)
Actualiser savoirs et savoir-faire dans le 1.1.2.3 2.1.2.3
domaine de la recherche documentaire
Recueillir, stocker, gérer l’information 1.1.2.4 2.1.2.4
obtenue
Traiter et restituer l’information recueil- 1.1.2.5 2.1.2.5
lie
Référencer les sources selon les normes
en vigueur
Méthodologique Organiser son travail selon les objec- 1.1.3.1 2.1.3.1
tifs, échéances et contraintes diverses
(familiales, professionnelles, institution-
nelles)
Différencier objectifs personnels et 1.1.3.2 2.1.3.2
objectifs institutionnels, (auto)évalua-
tion formatrice et validation
Être conscient du temps et de l’effort 1.1.3.3 2.1.3.3
nécessaire à la réalisation d’une tâche
Planifier et réguler son activité 1.1.3.4 2.1.3.4
Se donner des critères de repérage 1.1.3.5 2.1.3.5
des seuils d’acceptabilité de la perfor-
mance et les mettre en regard avec les
objectifs fixés
Social Communiquer pour apprendre 1.1.4.1 2.1.4.1
Faire des situations d’échange des 1.1.4.2 2.1.4.2
occasions d’apprentissage, si l’imitation
et la comparaison avec autrui est vécue
comme une source positive d’appren-
tissage
Coopérer, échanger, partager l’infor- 1.1.4.3 2.1.4.3
mation
Se construire un réseau de personnes- 1.1.4.4 2.1.4.4
ressources
Demander et obtenir de l’aide 1.1.4.5 2.1.4.5
Négocier pour rester en phase avec son 1.1.4.6 2.1.4.6
projet personnel
Développer une attitude d’ouverture, 1.1.4.7 2.1.4.7
de tolérance, d’empathie envers ses
interlocuteurs
Nombre Tot.
Compétences Nombre
Domaine d’appli- Compétences d’enre-
Codage acquises en d’enregis- Méthodes/
cation prérequis gistre-
formation trements cognitifs
ments
Éléments Cognitif Analyser les éléments observés (repérer 1.2.1.1 2.2.1.1
cognitifs des indices, créer des liens, des catégo-
ries, comparer, discriminer, synthétiser)
Recours à des opérations mentales 1.2.1.2 2.2.1.2
diversifiées (induction, déduction,
abduction), élargis à l’intuition, l’asso-
ciation par analogie
Créer des liens entre les éléments nou- 1.2.1.3 2.2.1.3
veaux et les éléments stabilisés dans
les représentations
Anticiper par formulation d’hypothèses 1.2.1.4 2.2.1.4
Réguler par des processus variés de 1.2.1.5 2.2.1.5
vérification
Métacognitif Surveillance de la performance et 1.2.2.1 2.2.2.1
conscientisation des démarches

Activité réflexive sur l’action entreprise 1.2.2.2 2.2.2.2
(interrelations entre objectif, moyens
mis en œuvre et résultats)
Activité réflexive sur l’efficience des 1.2.2.3 2.2.2.3
modalités d’apprentissage choisie
(mémorisation, révisions, entraîne-
ments, simulations) et régulation des
stratégies d’apprentissage
Examen critique des démarches adop- 1.2.2.4 2.2.2.4
tées (efficience du travail individuel, de
groupe, des interactions avec les per-
sonnes ressources)
Régulations en fonction de l’analyse 1.2.2.5 2.2.2.5
des situations rencontrées
Psycho-affectif Être capable de distanciation 1.2.3.1 2.2.3.1
Réguler ses émotions lors des échanges 1.2.3.2 2.2.3.2
et réalisation de tâches
Être capable de mobilisation, d’initia- 1.2.3.3 2.2.3.3
tive, de prise de risque
Être conscient de ses (bio)rythmes 1.2.3.4 2.2.3.4
et préférences (profil) en matière
d’apprentissage pour mêler efficacité
et plaisir
Assumer sa part de responsabilité dans 1.2.3.5 2.2.3.5
la formation
Actualiser une image positive de soi et 1.2.3.6 2.2.3.6
de sa propre efficacité
Tolérer une relative incertitude et perte 1.2.3.7 2.2.3.7
de repères
Analyser l’erreur et en faire une source 1.2.3.8 2.2.3.8
d’apprentissage
Totaux prére-
quis/acquis
Annexe 3. Tableau récapitulatif des résultats du codage


RSG 317 0026

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

RSG 317 0026

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Le manager apprenant : apprentissage avec les nouvelles

technologies et compétences d’autonomie

Article disponible en ligne à l’adresse

Découvrir le sommaire de ce numéro, suivre la revue par email, s’abonner...

Distribution électronique Cairn.info pour Direction et Gestion.

Le manager apprenant : apprentissage

Fiammetta CASCIOLI, PhD

DOSSIER 1 – De nouvelles approches en gouvernance

niche, et qu’elle se développe par la suite. Selon Christensen,

DOSSIER 1 – De nouvelles approches en gouvernance

DOSSIER 1 – De nouvelles approches en gouvernance

Prérequis Résultats Méthodologiques Cognitives

Prérequis Résultats Méthodologiques Cognitives

1. [Notre traduction] « on ne devient pas autonome, on évolue vers l’autonomie ».

termes de processus et de résultat de la formation implique une Bibliographie

DOSSIER 1 – De nouvelles approches en gouvernance

TROCMÉ-FABRE, Hélène. Réinventer le métier d’apprendre :

DOSSIER 1 – De nouvelles approches en gouvernance

Annexe 2. Tableau de codage

pertinente (modes d’interrogation, sys-

DOSSIER 1 – De nouvelles approches en gouvernance

Annexe 3. Tableau récapitulatif des résultats du codage

Vous aimerez peut-être aussi