MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS REPUBLIQUE DU MALI

SECONDAIRE, SUPERIEUR ET DE Un Peuple – Un But – Une Foi

LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE -------------
-------------
MINISTERE DE L’EDUCATION
DE BASE, DE L’ALPHABETISATION
ET DES LANGUES NATIONALES
-------------

LE DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION

Rapport national du Mali

Quarante-huitième session de la Conférence Internationale de l’Education

Thème:

«Education pour l’inclusion: la voie de l’avenir»

Genève, du 25 au 28 novembre 2008

 2

SOMMAIRE

LE SYSTEME EDUCATIF FACE AUX DEFIS DU XXIème SIECLE: VUE D’ENSEMBLE 3

1.1. LES PRINCIPALES REFORMES ET LES INNOVATIONS INTRODUITES DANS LE SYSTEME

EDUCATIF 4
A) ORGANISATION, STRUCTURE ET GESTION DU SYSTEME EDUCATIF 7
B) BUTS ET OBJECTIFS DE L’EDUCATION 21
C) POLITIQUES CURRICULAIRES, CONTENU DE L’EDUCATION ET STRATEGIES
D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE 25
D) LE CADRE JURIDIQUE DE L’ENSEIGNEMENT 28
E) LES OBJECTIFS ET LES PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DES REFORMES
ACTUELLES ET A VENIR 29
1.2. PRINCIPALES POLITIQUES, REALISATIONS ET LEÇONS TIREES 31
1.3. LE ROLE DU SYSTEME EDUCATIF DANS LA LUTTE CONTRE LA PAUVRETE, AINSI QUE
D’AUTRES FORMES D’EXCLUSION SOCIALE ET DE MARGINALISATION CULTURELLE 42
EDUCATION POUR L’INCLUSION: LA VOIE DE L’AVENIR 44

2.1. APPROCHES, ORIENTATIONS ET CONTENUS 45

A) Conceptualisation de l’éducation pour l’inclusion 45
Vision actuelle de l’éducation pour l’inclusion 45
B) L’éducation inclusive dans le système éducatif malien 45
2.2. POLITIQUES PUBLIQUES: 48
2.3. SYSTEMES, LIENS ET TRANSITIONS 50
2.4. APPRENANTS ET ENSEIGNANTS 53
CONCLUSION 55

ANNEXES 57
 3

PREMIERE PARTIE

LE SYSTEME EDUCATIF FACE AUX DEFIS DU XXIème

SIECLE: VUE D’ENSEMBLE
1.1. LES PRINCIPALES REFORMES ET LES INNOVATIONS INTRODUITES
DANS LE SYSTEME EDUCATIF
Introduction
Depuis l’accession du Mali à l’indépendance en 1960, le pays a connu plusieurs
réformes du système éducatif allant de la réforme de l’enseignement en 1962 au
Programme Décennal de Développement de l’Education (PRODEC) en 1998 et mis en
œuvre en 2001. Cette dernière réforme couvre toutes les composantes du secteur
éducatif. Elle poursuit des objectifs en matière de : (i) amélioration de l’accès à
l’éducation, (ii) amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages,
et (iii) de gestion en mode décentralisé du système éducatif.
Le PRODEC ambitionne de:
- relever le taux brut de scolarisation au premier cycle de l’enseignement
fondamental à 95% à l’horizon 2010;
- relever de 0,5% en 1996 à 5% en 2010 le taux d’encadrement des enfants et
adolescents handicapés;
- porter le taux de préscolarisation de 1,53% en 1996 à 10% en 2010;
- porter le taux d’alphabétisation de 23% (7% pour les femmes) en 1996 à 50% en
2010 dont 40% pour les femmes.
Pour rendre le PRODEC opérationnel le Gouvernement du Mali avec l’appui de ses
partenaires a élaboré un Programme d’Investissement Sectoriel de l’Education (PISE)
dont le lancement a eu lieu en septembre 2001. Le PISE d’une durée de 10 ans a
prévu des investissements étalés sur trois phases successives conçues de manière à
corriger les dysfonctionnements qui handicapent le système éducatif: 2001-2004
(prorogée à fin 2005) (Phase I), 2006 – 2008 (Phase 2) et 2009-2010 (Phase 3). La
Phase I est arrivée à terme le 31 Décembre 2005.
La deuxième phase qui va couvrir la période 2006-2008 se donne les moyens de
corriger les insuffisances constatées et de mettre en place une meilleure politique
propice à la pérennisation d’un système éducatif de qualité. Pour sa mise en œuvre,
le volume des ressources publiques à mobiliser, bien que déjà substantiel dans la
phase I, va augmenter tout en portant une attention particulière à la réduction des
disparités régionales et à la prise en charge des questions de genre et de VIH/SIDA.
Par ailleurs, dès la première phase, il est apparu nécessaire d’élaborer un Cadre de
Dépenses à Moyen Terme (CDMT) pour la période 2005-2008. Ce CDMT prend en
compte les priorités réaffirmées dans les grandes orientations de la phase 2 du PISE
qui s’appuie sur d’importantes réformes institutionnelles et financières. Ces réformes
visent à redéployer les ressources (humaines, matérielles et financières), améliorer
l’efficience, et mobiliser les ressources non publiques en vue de rendre le système
éducatif plus performant.
Depuis le démarrage du PISE, le système se développe et des progrès ont été
enregistrés au niveau des premier et second cycles de l’enseignement fondamental.
 5

La Décentralisation dans le secteur de l’Education

L’avènement de la décentralisation dans le secteur de l’éducation est une profonde
mutation en terme de partage de rôles de responsabilités entre les structures de
l’état et les collectivités. L’exercice de ces rôles et responsabilités par les différents
acteurs concourant à la promotion de l’éducation modifiera très certainement dans
les prochaines années les méthodes traditionnelles d’administration de l’éducation en
faveur de «la gestion de l’école en mode décentralisé».
Dans le processus de la gestion de l’école en mode décentralisé, l’objectif recherché
est de responsabiliser les populations à la base par leur implication dans le processus
de prise de décision concernant le développement de l’éducation. Il s’agira pour elles
de s’approprier l’élaboration des plans de développement de l’éducation–PDE-
(projets de construction d’écoles, élaboration de cartes scolaires et rédaction de
curricula) avec l’appui technique des services déconcentrés de l’administration, dans
le cadre du transfert des compétences et des ressources opérées du niveau central
vers les collectivités.
Les principales innovations:
En plus des innovations citées dans le Rapport du Mali de Juillet 2004, la principale
innovation introduite dans le système a été le lancement à la rentrée scolaire 2002 –
2003 du concept «Ecole amie des enfants, amie des filles» (EAE) en expérimentation
dans les zones d’intervention de l’UNICEF-MALI (Régions de Ségou, Mopti, Kayes,
Koulikoro et le District de Bamako).
Ce programme s’inscrit dans le cadre du Programme Education pour la vie. Il est mis
conjointement en œuvre par le Ministère en charge de l’éducation de base et
l’UNICEF. Fondé sur les droits de l’enfant, ce projet est constitué de deux volets
distincts: le projet d’école et le Gouvernement des enfants (GDE). Ces deux outils
visent 5 objectifs en lien avec les droits de l’enfant qui sont:
1- une école saine, qui protège la santé des enfants;
2- une école du succès, utile pour les enfants;
3- une école qui intègre et protège tous les enfants;
4- une école qui promeut l’égalité entre filles et garçons;
5- une école où les familles, les communautés et les enfants s’impliquent et
participent.
Comme on le constate, l’école amie des enfants, amie des filles se veut une réponse
innovante à la très faible participation des enfants à leur propre éducation et se
révèle comme une stratégie visant à l’amélioration de l’accès et du maintien des filles
à l’école.
Le Centre d’Education pour l’Intégration (CEI) constitue une autre innovation au
niveau de l’Education Non Formelle (ENF).
Depuis 1996, le Mali ne cesse de déployer des efforts pour présenter un projet qui lui
tient à cœur – celui de faire de l’ENF un tremplin pour l’intégration - et faire son
plaidoyer auprès des pays voisins à travers leurs Ministres en charge du sous-secteur
de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle.
 6

Pour la mise en œuvre de ce projet intégrateur, le Mali et le Burkina Faso ont mené
une série d’activités au nombre desquelles la réunion des experts, tenue à
Ouagadougou, du 22 au 30 décembre 2007, les missions de terrain menées auprès
des communautés des villages de Bénéna au Mali et de Madouba au Burkina Faso
pour identifier les besoins langagiers et de formations dans le CEI (du 14 au 24 juin
2008) et l’organisation d’un atelier de finalisation du projet CEI et d’écriture du
curriculum pour la première année CEI.
Par ces initiatives, les autorités Maliennes et Burkinabé, dans un contexte global
d’intégration entamé à travers l’UEMOA et la CEDEAO, entendent placer leurs efforts
sur le développement de l’Education Non Formelle comme levier de développement
harmonieux et d’intégration des communautés frontalières.
Ces préoccupations sont largement partagés par les spécialistes de ces deux (2) pays
qui se sont souvent concertés à travers des ateliers et rencontres sous-régionaux
pour proposer des solutions aux problèmes: harmonisation linguistique (orthographe
des langues en partage), harmonisation des approches pédagogiques, élaboration
des curricula.
Le projet CEI a pour objectif général de promouvoir le développement
communautaire intégré sous-régional au profit des populations vivant au niveau des
frontières.
Il vise spécifiquement à:
1) Offrir de 2008 à 2014, l’accès à une éducation de base non formelle de
qualité à 200 enfants de 9 ans et plus et 500 adultes dont 300 femmes (50%
de femmes des villages de Bénéna et de Madouba);
2) Promouvoir des activités de développement ainsi que des AGR à Bénéna et
Madouba;
3) Préparer les sortants des C.E.I. à l’entreprenariat;
4) Promouvoir l’inforoute comme moyen d’apprentissage dans les CEI.
Les premiers CEI s’ouvriront à partir de janvier 2009 dans deux zones frontalières, à
savoir Bénéna pour le Mali, et Madouba, pour le Burkina Faso, deux communautés
frontalières unies par les mêmes langues (Bwamu, Dioula, etc.) et la même culture.
Ainsi, à travers le CEI, l’ENF devient un moyen de pacification et de suture (et non de
rupture) des frontières, un moyen d’intégrations de communautés frontalières, et un
moyen de promotion des langues transfrontalières.
Les principales politiques adoptées:
De 2003 à 2007, le Département de l’Education à travers la DNEB a fait valider et
adopter en conseil des Ministres les documents de politique sectorielle en matière de:
1- la formation initiale des enseignants (2005);
2- la formation continue des maîtres (2003);
3- la scolarisation des filles (2005);
4- l’éducation non formelle (2007).
 7

Quant aux documents de politique relatifs à l’encadrement de la petite enfance, à

l’éducation spéciale et à l’éducation intégratrice, leur examen par le Conseil de
Cabinet Elargi du MEBALN est planifié pour le second semestre 2008.
Concernant l’alimentation scolaire, un forum national s’est tenu du 29 au 30 janvier
2008. L’objectif était de définir un cadre de référence pour l’alimentation scolaire au
Mali en prélude à l’élaboration d’une politique nationale d’alimentation/nutrition
scolaire. La validation du Document de la Politique Nationale d’Alimentation Scolaire
a été faite du 30 au 31 juillet 2008.
L’objectif principal visé est de faire en sorte que par la création de cantines scolaires,
la faim ne constitue plus une barrière à l’éducation d’un enfant.
A) ORGANISATION, STRUCTURE ET GESTION DU SYSTEME EDUCATIF
Les grandes orientations de la politique éducative du Mali ont été adoptées par le
Gouvernement en mai 1998.
Pour permettre la mise en œuvre du Programme Décennal de Développement de
l’Education, trois grandes composantes ont été identifiées:
- Amélioration de la qualité de l’éducation;
- Amélioration de la gestion financière, matérielle et des ressources humaines;
- Amélioration de l’accès et de la scolarisation.
De même, l’Assemblée Nationale a adopté le 16 décembre 1999 la Loi d’Orientation
sur l’Education (Loi N° 99-046 du 28 décembre 1999). Selon la Loi d’Orientation le
système éducatif malien est désormais structuré en ordres et types d’enseignement
suivants:
Ordres d’enseignement:
- L’éducation préscolaire;
- L’enseignement fondamental, lui-même divisé en deux cycles: le premier cycle de
6 années d’études sanctionnées par le Certificat de Fin d’Etudes du Premier Cycle
de l’Enseignement Fondamental (CFEPCEF), le second cycle de 3 années
sanctionnées par le Diplôme d’Etudes Fondamentales (DEF);
- L’enseignement secondaire;
- L’enseignement supérieur.
Types d’enseignement:
- L’éducation non formelle;
- L’éducation spéciale;
- L’enseignement normal;
- La formation technique et professionnelle.
Dans le cadre de la mise en œuvre du schéma institutionnel du PRODEC, la quasi-
totalité des structures prévues ont été créées (voir Rapport du Mali de Juillet 2004).
Il convient cependant de souligner que le décret N° 07-383/P-RM du 03 octobre
2007 (modifié) portant nomination des membres du Gouvernement confie la gestion
du système éducatif à deux (02) ministères distincts à savoir:
 8

- le Ministère de l’Education de Base, de l’Alphabétisation et des Langues

Nationales.
- le Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche
Scientifique;
Les missions assignées aux deux départements et à leurs structures respectives sont
présentées ainsi qu’il suit.
1. Le Ministère de l’Education de Base, de l’Alphabétisation et des Langues
Nationales (MEBALN)
Le Ministère de l’Education de Base, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales
élabore et met en œuvre la politique nationale dans les domaines de l’Education de
Base, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales.
A ce titre, il est chargé notamment des actions suivantes:
- la réalisation des objectifs de la politique d’Education Pour Tous (EPT);
- le développement de l’Education Non Formelle et notamment de l’Alphabétisation;
- le développement et l’évaluation des connaissances dans l’éducation préscolaire
et spéciale et dans l’enseignement fondamental;
- la promotion et le développement de l’utilisation des langues nationales;
- le suivi et le contrôle des établissements d’enseignement préscolaire, spécial et
fondamental, publics et privés.
Les services publics ci-après relèvent du Ministère de l’Education de Base, de
l’Alphabétisation et des Langues Nationales suivant Décret N° 08-039/P-RM du 22
janvier 2008 portant Répartition des Services publics entre la Primature et les
Départements Ministériels en date du 22 janvier 2008.
Services Centraux:
- Direction Nationale de l’Education de Base;
- Centre National de l’Education;
- Direction Administrative et Financière
Services Rattachés:
- Cellule de Planification et de Statistique;
- Cellule d’Appui à la Décentralisation / Déconcentration de l’Education;
- Centre National des Ressources de l’Education Non Formelle;
Organisme Personnalisé:
- Institut des Langues Abdoulaye Barry.
• La Direction Nationale de l’Education de Base (DNEB)
La Direction Nationale de l’Education de Base (DNEB) a pour mission d’élaborer les
éléments de la politique nationale en matière de développement de l’éducation de
base en relation avec les structures compétentes. A cet effet, elle est chargée de:
- veiller à la mise en œuvre de cette politique dans un cadre unifié;
 9

- assurer la coordination, le contrôle technique et le suivi des services régionaux et

des services rattachés de l’Education de Base.
La DNEB comporte cinq divisions qui sont:
- la Division Education Préscolaire et Spéciale;
- la Division Enseignement Fondamental;
- la Division Centre d’Education pour le Développement (CED);
- la Division Alphabétisation;
- la Division Enseignement Normal.
• Le Centre National de l’Education (CNE)
Le CNE (ex-Institut Pédagogique National) a pour missions d’élaborer les éléments
de la politique nationale dans le domaine de la recherche pédagogique, de la
conception des programmes et manuels, des méthodes et innovations pédagogiques,
et de veiller à sa mise en œuvre en relation avec les autres structures compétentes
du département.
Conformément à ses missions, le CNE a connu en 2007 une recomposition de
certaines de ses structures. Il s’agit de la création de deux nouvelles divisions à partir
de l’ancienne Division des Curricula, à savoir: la Division des Programmes Scolaires
et la Division du Manuel Scolaire et du Matériel Didactique.
Le CNE comprend actuellement:
- en staff, le Bureau d’Impression de Documents Pédagogiques;
- trois divisions:
o la Division des Programmes Scolaires;
o la Division du Manuel Scolaire et du Matériel Didactique;
o la Division de la Recherche Pédagogique et de l’Evaluation.
La Division des Programmes Scolaires est chargée de concevoir les programmes
d’enseignement de l’éducation préscolaire et spéciale, de l’éducation non formelle, de
l’enseignement fondamental, de l’enseignement secondaire général, de
l’enseignement technique et professionnel.
Elle comprend cinq sections:
- la Section des Langues et Communication;
- la Section Sciences, Mathématiques et Technologie;
- la Section Sciences Humaines;
- la Section Développement de la Personne;
- la Section Arts.
La Division du Manuel Scolaire et du Matériel Didactique est chargée de:
- concevoir les cahiers de charges techniques et pédagogiques des manuels
scolaires;
 10

- assurer le suivi de la rédaction, de l’impression, de l’édition et de la distribution

des manuels scolaires par le privé;
- veiller, avant leur utilisation par les écoles, à la validation des manuels et des
matériels didactiques par une Commission Nationale dont la composition, les
attributions et les modalités de fonctionnement sont fixées par arrêté du Ministre
chargé de l’Education de Base;
- assurer la formation, l’information et la communication sur la mise en œuvre de la
Politique du Manuel Scolaire et du Matériel Didactique.
La Division du Manuel Scolaire et du Matériel Didactique comprend trois sections:
- la Section Manuels Scolaires, Livres de Bibliothèque et Matériels Didactiques;
- la Section Suivi et Evaluation;
- la Section Formation, Information, Communication.
La Division de la Recherche Pédagogique et de l’Evaluation est chargée de:
- Participer au contrôle et à l’évaluation de la mise en œuvre de la politique nationale
du manuel scolaire et du matériel didactique;
- Promouvoir la recherche en matière de méthodes et d’innovations pédagogiques.
Pou ce faire, elle:
- Suscite la recherche pédagogique intra et extra service;
- Analyse et statue sur les thèmes proposés;
- Assure le suivi de l’exécution des thèmes sélectionnés;
- Diffuse et vulgarise les résultats.
La Division de la Recherche Pédagogique et de l’Evaluation comprend trois Sections:
- la Section Recherche et Innovations Pédagogiques;
- la Section Suivi et Evaluation;
- la Section Information et Communication.
• La Cellule de Planification et de Statistique (CPS)
La Cellule de Planification et de Statistique (CPS) assure la coordination générale et
le suivi de la mise en œuvre du PRODEC en relation avec le Conseil de Cabinet Elargi
(CCE).
Le cadre d’orientation est assuré par le Comité de Pilotage du PISE en relation avec
les organes de concertation aux niveaux national, régional et local.
La CPS fait partie du Système Statistique National; elle collecte, traite et analyse les
données statistiques de tous les ordres d’enseignement (du préscolaire au supérieur)
ainsi que celles de l’Education Non Formelle. Elle collabore avec tous les producteurs
de statistiques et singulièrement avec la Direction Nationale de la Statistique et de
l’Informatique (DNSI). C’est la DNSI qui met à la disposition de la CPS les données
de populations scolarisables extraites des projections issues du Recensement Général
de la Population et de l’Habitat (RGPH).
 11

La nouvelle CPS de l’Education compte quatre (4) Unités (trois Divisions dans
l’ancienne CPS) et en staff un Centre de Documentation et de Communication.
• La Cellule d’Appui à la Décentralisation/Déconcentration de l‘Education
(CAD/DE)
Elle a pour mission de promouvoir la politique de Décentralisation/Déconcentration
de l’Education.
A cet effet, elle est chargée de:
- suivre le processus de transfert des compétences et des ressources de l’Etat aux
Collectivités Territoriales en matière d’éducation;
- Proposer aux ministres en charge de l’Education toutes mesures tendant à
assurer le transfert des ressources liées à l’exercice des compétences transférées
aux niveaux Commune, Cercle, Région et District de Bamako en matière
d’éducation;
- concevoir et diffuser les outils d’accompagnement des Collectivités Territoriales
dans l’exercice de leurs compétences en matière d’éducation;
- participer à la préparation et au suivi des accords de coopération avec les
partenaires techniques et financiers;
- promouvoir la décentralisation par des activités d’information et de
communication adaptées aux différents publics;
- rechercher les mécanismes de dynamisation et d’animation des comités de
gestion scolaires, le cas échéant, préparer les termes de référence des études;
- appuyer les collectivités territoriales et les services déconcentrés des ministères
en charge de l’éducation dans la planification et le suivi de l’exécution des
infrastructures scolaires;
- appuyer les services centraux et déconcentrés des ministères en charge de
l’Education dans la planification de leurs activités liées à la décentralisation;
- produire un rapport périodique sur l’état d’avancement du transfert des
compétences et des ressources de l’Etat aux Collectivités Territoriales en matière
d’éducation.
• Le Centre National des Ressources de l’Education Non Formelle (CNR-
ENF)
Le CNR-ENF met en œuvre la politique nationale en matière d’éducation non
formelle.
Outre la formation, la coordination des activités des opérateurs oeuvrant dans le
cadre de l’alphabétisation et des Centres d’Education pour le Développement (CED),
le CNR-ENF est chargé d’appuyer les opérateurs dans la formulation et la conduite
des projets d’alphabétisation et de post alphabétisation; d’assurer la production, la
publication et la diffusion du matériel didactique dans le domaine de l’éducation non
formelle; de mettre à la disposition des acteurs du secteur non formel de l’éducation,
un centre de documentation, d’information et de communication sociale et créer un
 12

répertoire informatisé des opérateurs du secteur; rendre disponibles les services des
ressources humaines, techniques et logistiques pour les intervenants dans le secteur.
• La Direction Administrative et Financière (DAF)
Elle est responsable de l’exécution financière du programme, ceci, conformément au
manuel de procédures précisant l’organisation, les principes de gestion, les tâches et
procédures à appliquer dans le cadre du Programme d’Investissement dans le
Secteur de l’Education (PISE). Chacun des deux départements ministériels (MEBALN
et MESSRS) possède sa DAF.
• L’Institut des Langues Abdoulaye BARRY (ILAB)
L’Institut des Langues Abdoulaye BARRY (ILAB) est un Etablissement public à
caractère Scientifique et Culturel, doté de la personnalité morale et de l’autonomie
financière.
L’ILAB a pour missions de:
- Contribuer à la définition de la politique linguistique du Mali notamment dans le
domaine éducatif, culturel, social et administratif et à la mise en œuvre de cette
politique notamment dans le domaine de la recherche;
- Identifier et promouvoir l’ensemble des langues nationales attestées dans les
différentes aires linguistiques du pays;
- Promouvoir la coopération avec les autres pays africains, en particulier avec ceux
qui partagent au moins une langue avec le Mali.
A cet effet, l’ILAB est chargé de:
¾ Réaliser le schéma directeur d’aménagement linguistique du territoire;
¾ Elaborer l’atlas luiguistique du Mali;
¾ Faire la description scientifique systématique des différentes langues en vue
de leur utilisation comme mediums d’éducation;
¾ Publier les résultats de ses recherches;
¾ Collecter, transcrire et publier les textes de traduction orale dans toutes les
langues nationales;
¾ Mener des études sur la traduction et l’interprétation avec les langues
nationales et le français d’une part, entre les langues nationales elles mêmes
d’autre part;
¾ Collecter des publications en vue d’alimenter les bibliothèques en langues
nationales;
¾ Elaborer les programmes d’apprentissage des langues nationales comme
langues secondes.
• Les Académies d’Enseignement
Les Académies d’Enseignement (au nombre de 15) sont chargées de:
- Coordonner au niveau régional les activités des services de l’éducation en
collaboration avec les Collectivités Territoriales;
 13

- Apporter les appuis techniques nécessaires aux différents acteurs: structures

déconcentrées, collectivités territoriales, communautés, promoteurs privés
d’écoles, etc.
- Superviser et contrôler les établissements d’enseignement secondaire et
supérieur.
A ce titre, l’Académie d’Enseignement est chargée de la mise en œuvre de la
politique nationale en matière de:
- Education, enseignement et recherche;
- Planification, évaluation et statistiques scolaires;
- Curricula et formation;
- Gestion administrative et financière;
- Valorisation des langues nationales;
- Adaptation de l’enseignement aux réalités locales.
Les Académies sont rattachées au MEBALN pour les aspects financiers. Il est prévu la
création prochaine de deux (2) AE par région: une pour l’éducation de base et une
autre pour les enseignements secondaire et supérieur. Pour le moment, le niveau de
rattachement des AE n’est pas déterminé. En attendant que la question soit tranchée
les Directeurs d’Académies d’Enseignement évoluent comme auparavant et traitent
avec chacun des deux départements les dossiers qui le concernent. Dans tous les cas
de figure, les académies auront certainement des responsabilités dans les deux
départements et couvriront l’ensemble du système éducatif.
• Les Centres d’Animation Pédagogique
Les Centres d’Animation Pédagogique sont au nombre de soixante dix (70).
Le Centre d’Animation Pédagogique a pour missions la mise en œuvre de la politique
éducative du Ministère chargé de l’Education de Base en relation avec les
Collectivités Territoriales.
A ce titre, il est chargé de:
- Participer à la mobilisation des populations autour des objectifs de scolarisation;
- Veiller au respect de la carte scolaire, des programmes d’éducation et de formation
et de l’utilisation des manuels agréés par le Département;
- Participer à l’identification des besoins en matière de personnel et de formation des
enseignants, des directeurs d’école et des conseillers pédagogiques;
- Concevoir, élaborer et animer des modules en rapport avec les besoins identifiés;
- Organiser des stages et séminaires à l’intention des maîtres en service et du
personnel d’encadrement;
- Procéder à l’évaluation des maîtres;
- Participer à l’organisation des examens scolaires;
- Participer à l’organisation et au suivi des stages des élèves-maîtres en coordination
avec les formateurs des Instituts de Formation de Maîtres.
 14

2. Le Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la

Recherche Scientifique (MESSRS)
Le Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche
Scientifique est chargé de l’élaboration et de la mise en œuvre de la politique
nationale dans les domaines de l’enseignement secondaire, de l’enseignement
supérieur et de la recherche scientifique.
A ce titre, les missions suivantes lui sont assignées:
- le développement des enseignements secondaire et supérieur;
- la participation à la promotion et à la diffusion des Technologies de
l’Information et de la Communication;
- le suivi et le contrôle des établissements d’enseignement secondaire et
supérieur, publics et privés;
- le développement de la recherche scientifique et technologique ainsi que la
coordination des actions dans ce domaine en vue d’accroître les capacités
nationales dans la maîtrise des sciences et techniques.
Les services publics ci-après relèvent du département:
Services Centraux:
- Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
Scientifique (DNESRS);
- Direction Nationale de l’Enseignement Secondaire Général (DNESG);
- Direction Nationale de l’Enseignement Technique et Professionnel
(DNETP);
- Centre National des Examens et Concours de l’Education (CNECE)
- Inspection de l’Enseignement Secondaire (IES);
- Direction Administrative et Financière (DAF).
Services Rattachés:
- Institut des Hautes Etudes et de Recherches Islamiques Ahmed Baba de
Tombouctou (IHERI – AB);
- Commission Nationale Malienne pour l’UNESCO (CNMU)
Organismes Personnalisés:
- Université de Bamako (UB)
- Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique (CNRST)
- Centre National des Œuvres Universitaires (CENOU)
- Institut des Sciences Humaines (ISH)
• La Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
Scientifique (DNESRS)
La Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
(DNESRS) est un service public central créé par la Loi N° 06-006 du 23 janvier 2006.
 15

Son organisation et ses modalités de fonctionnement sont régies par le décret N° 06-
147/P-RM du 28 mars 2006.
La Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique a
pour missions:
- d’élaborer les éléments de la politique nationale dans le domaine de
l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique et veiller à sa mise en
œuvre;
- de définir, coordonner et évaluer les programmes de recherche scientifique et
technologique au supérieur;
- d’assurer la coordination et le contrôle des services techniques qui lui sont
rattachés;
- d’assurer l’amélioration de la qualité de la formation en vue de son application
aux exigences du développement;
- d’harmoniser les programmes de recherche des établissements d’enseignement
supérieur avec les programmes nationaux de recherche;
- d’instruire les dossiers de demande de création et d’ouverture d’établissements
privés d’enseignement supérieur;
- d’instruire les dossiers d’homologation et délivrer les lettres d’équivalences des
diplômes;
- de participer à l’élaboration des actes de tutelle sur les établissements publics à
caractère scientifique, technologique et ou culturel (EPSTC) et sur les
établissements publics à caractère administratif (EPA) relevant du Ministre chargé
de l’enseignement supérieur.
Les activités essentielles de la DNESRS concernent:
- la gestion, en relation avec les représentations diplomatiques du Mali, des
étudiants maliens à l’extérieur (voyages, compléments de bourses, suivi de la
scolarité, statistiques, etc.);
- les relations avec les établissements inter-états: Ecole Inter Etat d'Ingénieurs de
l'Equipement Rural (EIER), Ecole des Techniciens Supérieurs de l'Hydraulique et
de l'Equipement Rural (ETSHER); avec les écoles de formation de statisticiens:
Institut de Formation en Recherche Démographique (IFORD), Ecole
Internationale Supérieure de Médecine Vétérinaire (EISMV). A cet effet, la
DNESRS:
o assure la représentation nationale de ces établissements et est, à ce
titre, chargée de leur promotion au Mali;
o participe aux conseils d’administration de l’EIER et de l’ETSHER;
o organise matériellement leurs concours d’accès pour les candidats qui
résident au Mali;
o gère les étudiants maliens inscrits dans ces établissements (dossiers,
mise en route, recherche de financement, etc.);
 16

- l’établissement des équivalences de diplômes étrangers par rapport aux diplômes

nationaux;
- la recherche de bourses dans le cadre de la formation et le perfectionnement des
personnels de l’Enseignement Supérieur;
- l’habilitation des filières de formation des établissements d’enseignement
supérieur public et privé;
- l’instauration d’un cadre réglementaire de concertation avec le secteur privé;
- la mise en place du système Licence, Master, Doctorat (LMD);
- l’implantation de pôles universitaires régionaux.
• L’Université de Bamako (UB)
L’Université de Bamako a pour missions la formation supérieure générale, pratique et
spécialisée; la formation supérieure professionnelle, post-universitaire et continue; la
préparation aux grandes écoles; la promotion de la recherche scientifique et
technique, le développement et la diffusion de la culture et des connaissances.
L’Université de Bamako comprend cinq Facultés et deux Instituts:
- Faculté des Sciences et Techniques (FAST);
- Faculté des Lettres, Langues et Sciences Humaines (FLASH);

- Faculté de Médecine, de Pharmacie et d'Odonto-Stomatologie (FMPOS);

- Faculté des Sciences Economiques et de Gestion (FSEG);

- Faculté des Sciences Juridiques et Politiques (FSJP);

- Institut Universitaire de Gestion (IUG);

- Institut Supérieur de Formation en Recherche Appliquée (ISFRA)

• Les Grandes Ecoles

Les Grandes Ecoles sont au nombre de trois: Ecole Nationale d’Ingénieurs
Abderharamane Baba TOURE (ENI-ABT), Institut Polytechnique Rural / Institut de
Formation en Recherche Appliquée (IPR/IFRA), Ecole Normale Supérieure (ENSUP).
L’ENI et l’IPR/IFRA accueillent les titulaires du Diplôme d’Etudes Universitaires
Générales (DEUG) et de la Licence pour des formations d’Ingénieurs.
L’Ecole Normale Supérieure forme les professeurs de l’enseignement secondaire et
elle recrute parmi les nouveaux titulaires de la Licence.
• Le Centre National des Œuvres Universitaire (CENOU)
Le CENOU est chargé des missions suivantes:
- assurer ou faire assurer la gestion des prestations à fournir aux étudiants en
matière de logement, de restauration, de transport;
- participer à la prise en charge des problèmes sanitaires et sociaux des étudiants
bénéficiaires des œuvres universitaires;
- contribuer à l’organisation des activités sportives et culturelles des étudiants;
 17

- gérer les bourses et les aides sociales accordées aux différents étudiants inscrits
au Mali;
- faciliter la prise en charge des étudiants dans le cadre de leur mobilité en
application des conventions internationales.
• Le Centre National des Examens et Concours de l’Education (CNECE)
Le CNECE a pour mission: d’assurer la gestion des examens et concours de
l’éducation. Il est chargé à ce titre de:
- collecter, centraliser, traiter, publier et disséminer les informations et les
statistiques relatives aux examens et concours de l’éducation de base, de
l’enseignement secondaire général et de l’enseignement technique et
professionnel;
- maintenir la cohérence des épreuves d’examens et concours avec les exigences
des programmes et profils édictés par les textes d’orientation;
- synthétiser les rapports sur le déroulement des examens et concours et proposer
des solutions;
- analyser les insuffisances constatées dans l’organisation et le déroulement des
examens et concours et proposer des solutions;
- assurer l’harmonisation des systèmes d’évaluation du Mali avec ceux des pays de
l’UEMOA.
• La Direction Nationale de l’Enseignement Secondaire Général (DNESG)
Créée par l’ordonnance N° 01-050 /P-RM du 25 septembre 2001, la Direction
Nationale de l’Enseignement Secondaire Général élabore les éléments de la politique
nationale en matière d’Enseignement Secondaire Général et veille à la mise en œuvre
de cette politique, en relation avec les structures compétentes du Ministère des
Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique.
La DNESG a pour missions d’élaborer et de mettre en oeuvre La Politique Nationale
de l’Enseignement Secondaire Général, de consolider et d’approfondir les acquis du
fondamental afin de permettre aux apprenants d’entreprendre des études
supérieures et / ou les insérer dans la vie active.
A cet effet, elle veille à:
- redéfinir les séries;
- impliquer les compétences du milieu dans l’élaboration des programmes de
formation;
- éviter une spécialisation précoce:
- mettre en œuvre la politique du livre et du matériel didactique;
- réduire les disparités entre les sexes;
- rendre la formation plus pratique;
- utiliser les nouvelles technologies de l’information et de la communication;
- poursuivre et accompagner le développement d’un enseignement privé
performant;
 18

- équilibrer le développement des infrastructures et la répartition des élèves;

- renforcer le suivi pédagogique;
- élaborer un plan de formation continue des enseignants du secondaire général;
- améliorer les conditions d’accueil des handicapés;
- améliorer les conditions d’hygiène et de sécurité dans les établissements;
- développer les Centres de Documentation et d’Information (C.D.I).
• La Direction Nationale de l’Enseignement Technique et Professionnel
(DNETP)
Créée par ordonnance N° 02-055/P-RM du 04 Juin 2002, la Direction Nationale de
l’Enseignement Technique et Professionnel a pour mission d’élaborer les éléments de
la politique nationale en matière d’Enseignement Technique et Professionnel.
A cet effet, elle est chargée de:
- la définition et la création des filières en fonction des besoins de l’économie;
- la promotion de l’Enseignement Technique et Professionnel Public et Privé;
La Direction Nationale de l’Enseignement Technique et Professionnel est dirigée par
un Directeur National et comprend deux divisions qui sont:
- La Division Vie Scolaire;
- La Division Etudes et Programmes.
La Division Vie Scolaire comprend la Section Gestion des Flux et la Section des
Personnels et Projets d’établissement. Elle est chargée du suivi de la gestion des flux,
des personnels et des projets d’établissement.
La Division Etudes et Programmes comporte la Section Filière et Programmes, la
Section Support Didactique et la Section Promotion de l’Enseignement Technique et
Professionnel et des Projets d’établissement.
Elle est chargée du suivi de l’application des programmes, du suivi de la mise en
œuvre de la politique du livre et du matériel didactique et de la promotion de
l’Enseignement Technique et Professionnel Public et Privé.
• L’Inspection de l’Enseignement Secondaire (IES)
L’IES (ex Inspection Générale) a pour mission de veiller au bon déroulement des
examens de l’Education et de contrôler le fonctionnement des établissements
d’enseignement secondaire publics et privés.
A cet effet, elle est chargée:
- d’évaluer le personnel de directions et d’enseignements;
- de veiller à la bonne organisation des examens et concours,
- de participer à la formation et au perfectionnement du personnel enseignant.
Dans le but d’assurer une supervision de proximité de l’instruction, il est prévu de
décentraliser l’Inspection de l’Enseignement Secondaire en créant des pôles
académiques de l’Inspection.
 19

• Le Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique

(CNRST)
Le CNRST est un organisme personnalisé érigé en Etablissement Public à caractère
Scientifique et Technologique (EPST) suivant l’Ordonnance N° 04-011 / RM du 25
Mars 2004. A ce titre, le CNRST est chargé de coordonner et de veiller à la cohérence
des programmes de recherche scientifique et technologique, de collecter et diffuser
l’information scientifique et technologique, de délivrer des autorisations de recherche
aux chercheurs étrangers et de mobiliser le financement de la recherche scientifique
et technologique. Afin d’assurer la mise en œuvre de ses missions, le CNRST s’est
doté de 4 organes d’administration et de gestion: (1) le Conseil d’Administration, (2)
la Direction Générale, (3) le Comité de Gestion et (4) le Comité de Coordination
Scientifique. Outre ces organes, le CNRST comprend les structures d’exécution ci-
après: la division finances-comptabilité-ressources humaines; la division recherche
scientifique; la division information et communication.
Au cours de ces 10 dernières années, le CNRST s’est fixé les objectifs suivants:
- rendre les organes de coordination de la recherche fonctionnels;
- accroître le niveau de production scientifique;
- développer la coopération entre la recherche et l’enseignement.
• L’Institut des Sciences Humaines (ISH)
Institution publique de recherche au service de la culture et du développement,
l’Institut des Sciences Humaines, créé en 1962, a pour principale mission de mener
toutes études et recherches pour le développement et l’approfondissement des
sciences sociales, notamment en matière de connaissance des sociétés et des
cultures maliennes.
L’Institut des Sciences Humaines est un Etablissement Public à Caractère Scientifique
et Culturel.
Outre la Direction Générale, le Comité de Gestion et le Conseil Scientifique et
Culturel, l’Institut des Sciences Humaines comprend:
- des Services Techniques et Administratifs:
o l’Agence Comptable;
o le Département Administration et Programmation;
- des Départements de Recherches:
o le Département Histoire et Archéologie;
o le Département Linguistique et Littérature Orale;
o le Département Socio-anthropologie;
o le Département Documentation et Publications.
• La Commission Nationale Malienne pour l’UNESCO (CNMU)
La Commission Nationale Malienne pour l’UNESCO comprend deux organes
essentiels: le Secrétariat général (service rattaché au MESSRS) et les Commissions
spécialisées (organes consultatifs).
 20

Le Secrétariat Général de la Commission Nationale pour l’UNESCO est créé par la loi
N° 91-815/AN-RM du 15 février 1991 portant ratification de l’Ordonnance N° 90-
57/P-RM du 19 Septembre 1990. Cette ordonnance fait suite au Décret N° 155 PG-
RM du 17 août 1963 portant institution de la Commission Nationale pour l’UNESCO
en République du Mali.
Aux termes de l’Ordonnance N° 90-57/P-RM du 19 Septembre 1990 portant création
du Secrétariat Général de la Commission Nationale Malienne pour l’UNESCO, la
structure a pour mission:
- d’animer la Commission Nationale Malienne pour l’UNESCO;
- de suivre l’exécution des décisions prises par celle-ci au cours de ses
Assemblées Générales et de la Conférence Générale de l’UNESCO;
- de diffuser l’information relative aux activités de la Commission Nationale et
de l’UNESCO par la création d’un bulletin;
- d’élaborer tous dossiers relatifs à la Conférence générale ou à toute autre
réunion convoquée par l’UNESCO;
- d’animer les Clubs UNESCO et les Ecoles Associées;
- d’étudier en fonction des exigences et des normes des différents programmes
de l’UNESCO, la pertinence de toute requête formulée par les différents
départements ministériels impliqués dans les activités de l’Organisation et
d’assurer la transmission de celle-ci;
- de veiller à l’exécution et au suivi des projets financés par l’UNESCO.
Le Secrétariat Général de la Commission Nationale Malienne pour l’UNESCO est dirigé
par un Secrétaire Général nommé par décret présidentiel. La structure est composée
de deux Divisions:
- la Division Education et Sciences incluant les programmes Education, Sciences
Exactes et Naturelles, Sciences Sociales et Humaines;
- la Division Culture, Communication et Jeunesse incluant les programmes Culture
et Communication– Information.
La Commission Nationale Malienne pour l'UNESCO joue auprès de l'ISESCO
(Organisation Islamique pour l'Education, les Sciences et la Culture) le même rôle
qu'auprès de l'UNESCO.
• L’Institut des Hautes Etudes et de Recherche Islamique Ahmed Baba
(IHERI-AB)
L’Institut des Hautes Etudes et de Recherches Islamiques Ahmed Baba est devenu
Etablissement Public à Caractère Scientifique et Technologique depuis l’année 2000,
suivant la loi N° 00-029 du 5 Juillet. Sa création remonte à l’année 1970 sous le nom
de Centre de Documentation et de Recherche Ahmed Baba (CEDRAB). Il est doté de
la personnalité morale et de l’autonomie financière et a son siège à Tombouctou.
C’est la structure nationale compétente pour toutes les questions relatives à la
gestion des manuscrits.
Les missions de l’Institut consistent à:
 21

- sensibiliser les détenteurs de manuscrits et collecter les fonds (manuscrits);

- inventorier et classer lesdits fonds;
- assurer leur conservation selon les normes scientifiques modernes (conservation
physique et numérique);
- mettre en valeur le contenu des manuscrits par la publication des résultats des
travaux de recherche à l’intention du grand public et de la communauté
scientifique internationale;
- assurer un enseignement universitaire et post universitaire.
L’institut est dirigé par un Directeur Général assisté d’un Directeur Général Adjoint. Il
comprend trois (3) Départements qui sont:
- le Département de la Documentation qui prend en charge la collecte,
l’enregistrement, la conservartion-restauration des manuscrits, la gestion de la
bibliothèque des imprimés et des manuscrits;
- le Département de l’Enseignement et de la Recherche qui est chargé d’assurer la
formation universitaire et post universitaire et de mener des travaux de
recherche;
- le Département de l’Edition et de la Publication qui assure la diffusion des
résultats des travaux de recherche menés par les chercheurs de l’Institut ou par
des Ulémas.
B) BUTS ET OBJECTIFS DE L’EDUCATION
Education préscolaire
L’éducation préscolaire a pour objet de développer les capacités physiques, morales
et intellectuelles des enfants afin de faciliter leur socialisation et leur intégration
sociale.
L’éducation préscolaire s’adresse aux enfants âgés de 0 à 6 ans. Elle est assurée par
les institutions spécialisées et par les structures alternatives de prise en charge du
jeune enfant.
L’objectif terminal de l’éducation préscolaire est de développer toutes les possibilités
de l’enfant, afin de lui permettre de former sa personnalité et de lui donner les
meilleures chances de réussir à l’école et dans la vie.
Enseignement Fondamental
L’enseignement fondamental a pour objet de développer chez les élèves des
apprentissages fondamentaux qui contribueront au développement progressif de leur
autonomie intellectuelle, physique et morale afin de leur permettre de poursuivre
leurs études ou de s’insérer dans la vie active.
L’enseignement fondamental est un bloc unique de 9 ans. Il accueille les enfants à
partir de 6 ans et est sanctionné par le Diplôme d’Etudes Fondamentales (DEF).
La finalité de l’enseignement fondamental est de former un citoyen de type
républicain apte à organiser sa vie individuelle et familiale, susceptible de participer
au développement économique, social et culturel du pays par:
 22

- la démocratisation de l’éducation;
- la promotion des valeurs maliennes et universelles;
- l’acquisition de connaissances et d’aptitudes pratiques permettant d’accéder au
second cycle de l’Enseignement Fondamental et facilitant l’exercice d’une activité
professionnelle.
Les objectifs généraux suivants sont fixés à l’enseignement fondamental:
- Développer chez l’enfant les facultés de base de la communication;
- Développer chez l’enfant les valeurs sociales de base qui seront acquises dans
l’action et en situation plutôt que par des exposés théoriques ex-cathedra;
- Développer tous les aspects de la personnalité, en particulier ceux qui impliquent
l’expression de sentiments, des jugements et les relations avec autrui;
- Développer le goût et les connaissances de base en musique, poésie, exercices
pratiques et dans les autres domaines de l’expérience humaine, en s’appuyant au
départ sur la culture locale;
- Acquérir des connaissances fondamentales en matière de santé, d’hygiène, de
nutrition, d’éducation physique et sportive, d’environnement et de population
ainsi que les attitudes et aptitudes qui s’y rapportent à partir de situations de la
vie quotidienne.
Enseignement Secondaire Général
L’Enseignement secondaire général a pour mission de faire acquérir aux élèves des
connaissances générales, théoriques et pratiques, des modes et des moyens de
pensée constituant la base commune des diverses spécialités du savoir, en vue de
leur permettre de poursuivre des études supérieures ou de s’insérer dans la vie
active.
L’enseignement secondaire général est dispensé dans les lycées. Il est sanctionné
par le baccalauréat.
Enseignement Technique et Professionnel
L’Enseignement Technique et Professionnel a pour objet de développer les
compétences requises pour l’exercice d’un métier. A partir du DEF, il conduit à
l’obtention du Certificat d’Aptitude Professionnelle après deux ans d’études, du
Brevet de Technicien (BT) qui requiert quatre ans d’études et du Baccalauréat
Technique après trois ans d’études.
L’Enseignement Technique et Professionnel est donné dans les centres de formation,
les lycées techniques, les instituts et dans les entreprises.
L’objectif général de l’Enseignement Technique et Professionnel est de faire acquérir
aux élèves des capacités pratiques, des aptitudes d’analyse se traduisant par l’étude
et la résolution de problèmes d’ordre technologique, économique et social.
Les objectifs spécifiques suivants lui sont assignés:
- Promouvoir une production nationale performante et compétitive;
- Accroître le niveau technologique de la société;
 23

- S’approprier les progrès technologiques;

- Améliorer l’environnement économique et social.
Quant à la Formation Professionnelle, elle a pour objectif général de concourir à
l’amélioration de la qualité des ressources humaines, de la production et de la
productivité dans les secteurs formel et informel.
Les objectifs spécifiques de la Formation Professionnelle sont les suivants:
- satisfaire les besoins du marché du travail en main-d’œuvre qualifiée;
- favoriser l’insertion professionnelle des jeunes en milieu rural et urbain;
- assurer la formation permanente (tout au long de la vie) de la communauté;
- consolider et développer la formation professionnelle par apprentissage.
Enseignement Supérieur
L’Enseignement Supérieur prépare pour toutes les branches de l’activité nationale
des spécialistes hautement qualifiés et des chercheurs capables de réaliser un travail
créateur dans tous les domaines de la science et de la technologie. Il prépare aux
diplômes du premier et du second cycle de l’enseignement supérieur et aux diplômes
post-universitaires. L’enseignement supérieur est dispensé dans les Instituts, les
Facultés et les Grandes Ecoles.
Education Non Formelle
L’Education Non Formelle a pour buts:
- d’améliorer la qualité, la pertinence et l’efficacité de l’éducation de base non
formelle comme réponse à la demande d’acquisition de compétences
nécessaires à l’auto- promotion individuelle et collective;
- de développer et consolider les capacités de conception, de pilotage, de
coordination, de gestion, de suivi et d’évaluation des structures centrales,
déconcentrées et des collectivités décentralisées et acteurs de la société civile
(ONG, Associations..);
- d’accélérer le développement quantitatif de l’éducation de base non formelle
en réduisant les inégalités entre sexes, entre régions et entre zones urbaines
et rurales.
Les objectifs de l’ENF sont les suivants:
- Répondre à la demande locale d’alphabétisation et d’éducation d’au moins
150.000 jeunes et adultes de 15 à 50 ans par an dans les 10 ans à venir, dont au
moins 60% de femmes, en mettant l’accent sur les zones faiblement couvertes
par l’offre éducative.
- Répondre à la demande locale d’éducation de base d’au moins 90.000 enfants de
9 à 15 ans non scolarisés ou déscolarisés précoces par an dans les 10 ans à venir
dont au moins 50% de filles.
- Offrir des opportunités de formation qualifiante à tous les finalistes des Centres
d’Education pour le Développement (CED), des Centres d’Apprentissage Féminins
 24

(CAFé), et à au moins 30% des néo-alphabètes issus des Centres

d’Alphabétisation Fonctionnelle (CAF);
- Favoriser l’insertion socioprofessionnelle des bénéficiaires de la formation
qualifiante;
- Développer les curricula de l’ENF en rapport avec les finalités de l’éducation et les
réalités socioéconomiques et culturelles;
- Assurer la disponibilité du matériel et supports didactiques d’apprentissage dans
les centres;
- Renforcer les compétences linguistiques et pédagogiques des éducateurs,
animateurs et maîtres artisans;
- Développer les capacités de conception, de pilotage, de suivi et d’évaluation du
Ministère de l’Education de Base, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales
tant au niveau central qu’à celui déconcentré;
- Renforcer les capacités des opérateurs en ENF en matière de conception et de
mise en œuvre des programmes adaptés aux besoins d’éducation et de
formation;
- Développer et renforcer les capacités des communes et des communautés à la
base à assurer la maîtrise d’ouvrages en ENF en application des textes législatifs
et réglementaires relatifs à la décentralisation;
- Renforcer le partenariat entre tous les acteurs de l’ENF;
- Promouvoir l’environnement lettré, garant d’un non retour à l’analphabétisme et
facteur de pérennisation des acquis.
Le développement des Centres d’Education pour le Développement (CED) se fait à
partir du vécu des communautés à la base et dans le cadre d’une politique nationale
à la hauteur de l’importance accordée à l’enseignement fondamental.
Les stratégies éducatives dans les Centres d’Education pour le Développement et
celles de l’école formelle doivent s’enrichir mutuellement pour permettre l’émergence
d’une école endogène plus ancrée dans les réalités socioculturelles et économiques
des communautés à la base.
Education spéciale
L’éducation spéciale a pour objet de donner des soins éducatifs appropriés aux
enfants et aux adolescents handicapés afin de leur permettre de conquérir ou de
reconquérir leur autonomie intellectuelle, physique et morale et de s’intégrer
harmonieusement dans le contexte social. L’éducation spéciale s’adresse aux grands
handicapés.
Enseignement Normal
L’enseignement normal a pour mission d’assurer la formation des enseignants pour
l’éducation préscolaire et l’enseignement fondamental. L’enseignement normal est
dispensé dans les structures spécialisées dans la formation des maîtres (Instituts de
Formation des Maîtres). Il accueille les titulaires du DEF et les bacheliers.
C) POLITIQUES CURRICULAIRES, CONTENU DE L’EDUCATION ET
STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE
• Le curriculum de l’Enseignement Fondamental
Conformément à la Loi d’Orientation sur l’Education, le curriculum de l’Enseignement
Fondamental contribue à former:
- un citoyen patriote et bâtisseur d’une société démocratique;
- un acteur du développement profondément ancré dans sa culture et ouvert à la
civilisation universelle, maîtrisant les savoir-faire populaires et apte à intégrer les
connaissances et compétences liées aux progrès scientifiques, techniques, et à la
technologie moderne.
Le curriculum vise à:
- faire acquérir à l’apprenant, des compétences lui permettant de s’insérer dans la
vie active ou de poursuivre ses études;
- doter l’apprenant des instruments de l’expression et de la communication parlée,
écrite, graphique et symbolique;
- développer chez l’apprenant des capacités de compréhension, d’analyse, de
raisonnement formel et de résolution de problèmes;
- asseoir chez l’apprenant, par la pratique des méthodes actives, participatives,
l’apprentissage du travail en commun, du travail en équipe et des bienfaits de la
coopération;
- fournir à l’apprenant toute information apte à l’éclairer et à l’orienter sur les
débouchés possibles dans la vie active.
Il ouvre ainsi la voie sur une nouvelle vision de l'apprentissage.
Le choix de l'approche curriculaire est lié aux exigences de la Refondation du
système éducatif prenant en compte l’ensemble des préoccupations exprimées par
les enseignants, parents et partenaires au développement, tous soucieux de voir
l'école se mettre en relation directe avec les réalités de la vie.
Cette approche qui consiste à considérer chaque enfant dans ses dimensions
cognitives, socio-affectives et psychomotrices est essentiellement fondée sur le
développement de compétences, ce qui implique:
- la mise en œuvre d’un plan d’action pédagogique suffisamment large pour
prendre en considération les multiples aspects de l’activité éducative;
- une vision globale et intégrée de la formation par le décloisonnement des
disciplines et leur regroupement en ensembles plus significatifs: les domaines
de formation;
- une différenciation pédagogique permettant de respecter le style et le rythme
d’apprentissage de chaque élève par le recours à des méthodes appropriées;
- la création de situations d’apprentissage pour permettre des acquisitions en
rapport avec les besoins de la vie;
 26

- l’évaluation formative pour servir de moyens de régulation des

apprentissages;
- l’ajustement du rôle du maître qui devient:
o facilitateur pour l'acquisition des savoirs, savoir-faire et savoir- être;
o guide pour créer un environnement favorable à l’apprentissage.
De ce fait, l’on note l’existence d’un curriculum basé sur:
- les compétences (compétences disciplinaires, compétences transversales,
compétences de vie) avec une approche globale et intégrée de
l’apprentissage;
- la démarche de résolution de problèmes ou de situations problèmes se
fondant sur la liaison entre l'école et la vie afin de donner du sens aux
apprentissages scolaires;
- des apprentissages axés sur les besoins personnels des élèves;
- une éducation adaptée à la vie et au vécu des élèves et de leurs
communautés;
- une pédagogie active et différenciée;
- de nouvelles pratiques d’évaluation.
La nouvelle démarche repose sur les principes suivants:
- une conception positive de l’enfant: tout enfant peut et doit réussir;
- l’interdisciplinarité;
- la promotion de l’autonomie de l’élève;
- un curriculum adapté au développement de l’enfant et à l’évolution du milieu;
- une utilisation des langues nationales dans l’enseignement formel
concomitamment avec le français;
- un Enseignement Fondamental organisé en un bloc unique de 9 ans reposant
sur 4 niveaux (initiation, aptitude, consolidation, orientation) et 5 domaines de
formation qui sont les suivants: Langues et Communication, Mathématiques,
Sciences et Technologie, Développement de la Personne, Arts et Sciences
Humaines.
Concernant la qualité de l’éducation, il est important de noter que le curriculum de
l’enseignement fondamental et les manuels utilisés dans les écoles prennent de plus
en plus en compte l’aspect genre, par la suppression de stéréotypes et la valorisation
de l’image de la femme.
• Le curriculum de l’Education Non Formelle
Dans le cadre de l’opérationnalisation de la Loi d’Orientation sur l’Education, le CNR-
ENF en sa qualité de structure chargée de la mise en œuvre de la politique en
matière d’éducation non formelle a entrepris la réécriture des livrets d’alphabétisation
(lecture, écriture, calcul) en y intégrant les compétences de vie courante, et ce
conformément au nouveau curriculum des CAF basé sur les compétences de vie
courante.
 27

Cette réécriture des livrets d’alphabétisation, ainsi que la relecture du curriculum des
Centres d’Education pour le Développement (CED) déjà en cours, se situe en droite
ligne des grandes orientations de la politique éducative du Mali adoptées par le
Gouvernement et prescrivant l’approche curriculaire par compétences en tant que
démarche globale et systémique dans les apprentissages.
Ainsi, les contenus d’apprentissage au niveau de chacune des composantes de
l’éducation non formelle (CAF, CED, CAFé, CEI) intègrent déjà en plus des
connaissances instrumentales (lecture, écriture, calcul) des compétences de vie
courante portant sur des savoir-faire, des comportements et attitudes adaptés au
milieu et liés à la production, à la productivité et à la qualité de la vie.
• Politiques curriculaires et stratégies d’enseignement au niveau de
l’enseignement secondaire technique et professionnel
Les filières développées dans les structures de formation présentent une disparité
entre les formations industrielles et tertiaires. Les filières tertiaires moins nombreuses
possèdent plus de population que les filières industrielles.
Elles ne sont pas en nombre suffisant et sont généralement peu adaptées aux
besoins du marché de l’emploi. L’Enseignement Technique et Professionnel initial
forme dans quarante (40) spécialités dont douze (12) dans le tertiaire.
Quant aux programmes de formation, ils sont pour la plupart obsolètes et l’approche
par compétences (APC) introduite en 1998, dans le cadre de la mise en œuvre du
Projet de Consolidation de la Formation Professionnelle (PCFP), n’a concerné jusqu’à
présent que huit (8) filières du Certificat d’Aptitude Professionnelle et deux (2) du
Brevet de Technicien.
D’une manière générale, le nombre de programmes de formation adaptés aux
besoins de l’économie et élaborés avec la participation des partenaires de
l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle reste faible.
L’élaboration des programmes de formation est confiée au Centre National de
l’Education (CNE) en relation avec la Direction Nationale de l’Enseignement
Technique et Professionnel qui n’est pas outillée pour accomplir cette mission. Il
n’existe aucune autre structure nationale chargée de l’ingénierie de la formation.
Toujours dans le cadre de la réforme et son dispositif d’enseignement technique et
professionnel dont les objectifs sont, entre autres, la création des nouvelles
structures de formation, l’adaptation des contenus des programmes, la redéfinition
des filières de formation, la Direction Nationale de l’Enseignement Technique et
Professionnel avec l’aide de la Banque Africaine de Développement (BAD) a élaboré
dix (10) nouveaux programmes selon l’Approche Par Compétences (APC) dans les
filières suivantes:
- Agro alimentaire;
- Electroménager;
- Tissage /Tapisserie/Filet de pêche;
- Hôtellerie/Petite Restauration;
- Fabrication d’embarcations légères;
 28

- Mécanique des moteurs marins;

- Agriculture;
- Cultures irriguées;
- Aquaculture;
- Mécanique Agricole.
Ces dix (10) nouveaux programmes dont la validation est imminente seront
implantés dans trois (3) établissements de l’intérieur. Cinq (5) formateurs par filière
sont en cours de formation en vue de l’application desdits programmes dès la rentrée
scolaire 2008 – 2009.
Dans le cadre de la coopération avec les Partenaires Techniques et Financiers, il est
envisagé d’élaborer d’autres programmes, selon l’APC, tels que le tourisme, la
chaudronnerie (tuyauterie, soudure), la maintenance industrielle
(électromécanique/électronique / automatisme), la tannerie en vue de former une
main d’œuvre qualifiée pour le développement socio-économique du pays.
L’APC se distingue principalement des autres méthodes par la détermination des
compétences et par l’intégration des différents savoirs lors du processus
d’apprentissage à la suite de l’analyse fine d’une fonction de travail. Les finalités,
principes et buts de l’APC sont ci-après précisés.
Finalités de l’APC
- Identifier les besoins de formation pour répondre aux exigences d’une fonction;
- Contribuer au développement socio-économique;
- Préparer l’individu à s’intégrer à une fonction de travail.
Principes de l’APC
- Rendre l’individu fonctionnel et responsable;
- Offrir une formation adaptée aux réalités socio-économiques.
Buts de l’APC
- Rendre l’apprenant efficace;
- Favoriser la curiosité professionnelle.
Un programme de formation appliqué selon la méthode APC permet d’optimiser la
durée d’exécution, l’exploitation de la matière d’œuvre et l’utilisation des
équipements.
D) LE CADRE JURIDIQUE DE L’ENSEIGNEMENT
En rapport avec le thème « l’éducation pour l’inclusion », la Constitution du Mali du
12 janvier 1992 et la Loi N° 99-046 du 28 décembre 1999 portant Loi d’Orientation
sur l’Education fixent à travers plusieurs articles un cadre juridique pour
l’enseignement.
Ainsi concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement,
l’article 9 de la Constitution précise: «le droit d’aller à l’école s’exerce sans
discrimination fondée sur le sexe, l’origine sociale, la race ou la religion».
 29

D’autres articles de la Constitution peuvent être également mentionnés en référence

au cadre juridique de l’enseignement. Ainsi, à l’article 18, il est précisé: «Tout citoyen
a droit à l’instruction. L’enseignement public est obligatoire, gratuit et laïc.
L’enseignement privé est reconnu et s’exerce dans les conditions définies par la loi».
Dans la Loi d’Orientation sur l’Education, plusieurs articles peuvent être évoqués dans
le même cadre. Ainsi il est écrit:
- au chapitre 2, à l’ Article 4 «le droit à l’éducation est garanti à chaque citoyen,
il s’exerce à travers l’accès à l’éducation et la fréquentation des établissements
d’enseignement publics ou privés»;
- à l’Article 6: «l’enseignement est obligatoire dans les conditions déterminées
par la loi»;
- à l’Article 8: «il peut être dispensé un enseignement religieux dans les écoles
privées sous réserve qu’il ne porte pas atteinte aux droits et libertés définies
par la loi»
- à l’Article 9: «le droit d’aller à l’école s’exerce sans discrimination fondée sur le
sexe, l’origine sociale, la race ou la religion».
- à l’Article 10: «l’enseignement est dispensé dans la langue officielle (le
français) et dans les langues nationales. Les modalités d’utilisation des
langues nationales et étrangères dans l’enseignement sont fixées par arrêtés
des Ministres en charge de l’éducation».
Au Mali, en dépit des efforts fournis pour favoriser l’accès des garçons et des filles à
l’éducation, les écarts entre les garçons et les filles demeurent importants en termes
d’accès et de maintien à l’école. En conséquence la Direction Nationale de l’Education
de Base a élaboré un document de politique nationale pour l’accélération de la
scolarisation des filles.
Ratification de Conventions
Comme mesures déjà prises pour assurer la parité des sexes dans l’enseignement,
on peut noter les conventions suivantes ratifiées par le Mali:
- la Convention sur l’Elimination de toutes les Formes de Discrimination à
l’Egard des Femmes (CEDEF), ratifiée par l’Ordonnance N° 8/13/P-RM du 12
juillet 1985;
- la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE), ratifiée le 29 août 1999
par la loi N° 30/72/AN-RM.
Le cadre juridique de l’éducation sera traité de façon plus détaillée dans la deuxième
partie du rapport.
E) LES OBJECTIFS ET LES PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DES
REFORMES ACTUELLES ET A VENIR
La réforme la plus importante parmi celles réalisées récemment dans le secteur de
l’éducation est certainement la scission en octobre 2007 du Ministère de l’Education
Nationale (mentionnée plus haut) en deux départements distincts.
La création du Ministère chargé de l’Education de Base, de l’Alphabétisation et des
Langues Nationales permettra de mieux centrer les actions du département sur
 30

l’éducation de base qui reste la première priorité du Programme d’Investissement

Sectoriel Phase II (PISE II), de prendre à bras le corps les problèmes
d’alphabétisation (notamment l’alphabétisation des femmes) et de mieux promouvoir
les langues nationales du Mali.
Quant à la création du Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la
Recherche Scientifique, elle vise une meilleure promotion de l’enseignement
supérieur et de la recherche scientifique et technologique.
Parmi les autres réformes en cours et celles à venir, on peut mentionner:
- La signature en fin 2006 d’une Convention entre le département de l’éducation
nationale et l’Agence Nationale d’Investissement des Collectivités Territoriales
(ANICT) pour la construction d’infrastructures scolaires par les Collectivités
Territoriales (CT) en vue d’augmenter sensiblement l’offre éducative;
- La relecture du décret de création de la CAD/DE pour la prise en charge des
infrastructures scolaires par cette cellule;
- Le développement d’un partenariat dynamique entre les Ministères en charge
de l’Education et le Ministère de l’Emploi et de la Formation Professionnelle
pour assurer la formation professionnelle des non scolarisés, des déscolarisés
précoces et des non orientés des admis au DEF.
Au niveau de l’enseignement supérieur, l’adhésion au système Licence-Master-
Doctorat (LMD) mérite aussi d’être mentionnée. En effet, pour mieux remplir ses
missions l’Université de Bamako a opté pour l’introduction progressive du système
Licence –Master -Doctorat (LMD) conformément à la politique de développement de
l’Enseignement Supérieur dans la Zone UEMOA (Union Economique et Monétaire
Ouest Africaine) et aux recommandations du REESAO (Réseau pour l’Excellence de
l’Enseignement Supérieur en Afrique de l’Ouest).
La Faculté des Sciences et Techniques, choisie comme faculté pilote, a ouvert en
cette rentrée 2007-2008, la première année dans ce système. En 2008-2009 la
seconde structure universitaire à appliquer le système LMD sera l’Institut
Universitaire de Gestion (IUG). Cette réforme s’étendra en définitive à toutes les
structures de l’Université de Bamako.
A travers son Institut Supérieur de Formation et de Recherche Appliquée (ISFRA),
l’Université de Bamako, en collaboration avec le RIBios (Réseau International de
Biosécurité), organise chaque année le Cours Interdisciplinaire en Biosécurité pour
l’Afrique Francophone (CIBAF) qui est à sa 3ème édition cette année. Elle a l’ambition
de faire de ce Cours un pôle d’excellence en biosécurité en Afrique.
Sur le plan de la recherche, les fonds alloués par l’état à la recherche universitaire
sont en constante augmentation et de nombreuses réformes sont envisagées dans ce
domaine par les autorités universitaires notamment:
- l’émergence d’équipes pluridisciplinaires prenant en compte les préoccupations
majeures des populations;
- l’identification des axes de recherche prioritaires pertinents pour le
développement durable du pays;
- le développement de la coopération autour de thèmes fédérateurs des équipes.
 31

1.2. PRINCIPALES POLITIQUES, REALISATIONS ET LEÇONS TIREES

a) Accès à l’éducation (mesures prises pour atteindre les enfants, les
jeunes et les adultes qui sont actuellement exclus)
A l’intention des groupes cibles qui n’ont pas bénéficié d’une éducation de base, le
Gouvernement a mis en place des Centres d’Education pour le Développement
(CED), des Centres d’Alphabétisation Fonctionnelle (CAF), des Centres
d’Apprentissage Féminins (CAFé) et des Centres d’Education pour l’Intégration (CEI).
L’ouverture de ces derniers est prévue pour janvier 2009.
Les enfants et jeunes âgés de 9 à 15 ans et exclus du système pour une raison ou
une autre sont accueillis au sein des Centres d’Education pour le Développement
(CED) qui sont des structures d’Education Non Formelle de récupération des jeunes
déscolarisés et non scolarisés de cette tranche d’âge.
Les CED visent, à travers un curriculum alternatif dispensé dans les langues
nationales du Mali et incluant des modules adaptés au milieu, à assurer à ces
groupes cibles les connaissances de base et des compétences pré professionnelles et
à leur permettre une meilleure insertion dans la vie active.
Les Centres d’Alphabétisation Fonctionnelle (CAF) sont des centres d’alphabétisation
pour les adultes, essentiellement implantés à travers des projets de développement
rural. Les CAF appartiennent aux communautés.
Les jeunes filles déscolarisées sont prises en charge dans les CAFé (Centres
d’Apprentissage Féminins). Les CAFé assurent l’alphabétisation initiale et sa
consolidation pour les jeunes femmes et les jeunes filles non scolarisées. Celles-ci y
apprennent aussi un métier.
Il convient de souligner que les salaires des éducateurs des CED et des écoles
communautaires sont partiellement pris en charge par l’Etat.
Les CAF et les CED sont placés sous l’autorité administrative du maire et l’autorité
technique du directeur du Centre d’Animation Pédagogique.
b) Interventions dans la petite enfance (comme moyen de soutenir le
développement de l’enfant, la transition vers l’enseignement primaire et
l’apprentissage)
Au niveau du système éducatif malien, la petite enfance est prise en charge par la
Direction Nationale de l’Education de Base à travers sa Division Education Préscolaire
et Spéciale.
La Division Education Préscolaire et Spéciale est chargée de:
- préparer les éléments de la politique de la DNEB dans les domaines de l’éducation
préscolaire et spéciale en suscitant notamment l’implication accrue des
communautés et des collectivités territoriales;
- coordonner et suivre l’exécution de cette politique en relation avec les Académies
d’Enseignement.
Seulement une minorité d’enfants, essentiellement dans les milieux urbains,
bénéficient de l’éducation préscolaire. Par conséquent, l’encadrement du jeune
enfant occupe une place de choix dans la politique éducative du Mali. En attestent
 32

l’adoption et la ratification des déclarations et conventions internationales relatives

au jeune enfant.
L’élaboration de la politique de Développement de la Petite Enfance (en cours
d’adoption par le Département de l’Education de Base, de l’Alphabétisation et des
Langues Nationales) a mis non seulement l’accent sur l’approche intégrée et
multisectorielle du jeune enfant, mais aussi et surtout sur l’approche communautaire
de prise en charge de l’enfant à travers les structures alternatives.
Ainsi, le champ de l’éducation préscolaire s’élargit et s’étend aux zones rurales et
défavorisées du pays. En cela, l’on s’inscrit dans le processus de décentralisation
enclenché dans notre pays. Par ailleurs, il est aussi prévu l’élaboration de modules de
formation en éducation parentale en vue de mieux préparer les parents à leurs rôles
d’éducateurs.
Le Département en charge de la petite enfance est entrain de mettre en œuvre les
structures alternatives (anciennement désignées par « clos d’enfants ») avec l’appui
de ses partenaires comme l’UNICEF, Plan Mali, B∅RNE FONDEN, etc.
Ces structures alternatives sont des structures de proximité, légères, peu coûteuses,
créées et animées par les communautés elles-mêmes. Tout comme les jardins
d’enfants, elles préparent le jeune enfant à la vie et à l’enseignement fondamental.
Les institutions d’éducation préscolaire par leur création contribuent à l’atteinte de la
scolarisation universelle.
c) Les résultats de l’apprentissage /activités entreprises pour améliorer la
réussite scolaire et réduire les inégalités (manières dont les disparités
dans les résultats scolaires ont été réduites)
La question des infrastructures scolaires constitue à ce niveau un grand défi. En
effet, dans l’enseignement fondamental l’insuffisance des infrastructures oblige de
nombreux enfants à parcourir chaque jour plusieurs kilomètres à pied pour se rendre
à l’école et revenir le soir à la maison. Certains de ces enfants restent sans manger à
midi. Cette situation influe négativement sur leurs performances scolaires. Elle peut
être la cause d’une fréquentation scolaire irrégulière, voire d’un abandon de l’école.
Par ailleurs les classes sont surchargées, notamment dans les milieux urbains. Les
effectifs pléthoriques influent aussi négativement sur les résultats scolaires. Enfin
l’insuffisance de salles de classes combinée à l’insuffisance du personnel
d’encadrement impose en certains endroits le recours à la double division ou à la
double vacation qui constituent des situations d’apprentissage pouvant influencer
aussi négativement le rendement scolaire.
Des efforts sont donc fournis pour rapprocher l’école des populations, notamment
dans les zones rurales. L’objectif d’une école ou d’un CED par village a été fixé dans
ce sens.
De nombreuses actions sont aussi menées pour améliorer les performances scolaires
et réduire les inégalités. On peut notamment citer:
- la création au niveau de la DNEB d’une caisse de développement scolaire qui a
pour but de contribuer à l’amélioration des taux bruts de scolarisation et de
rendement scolaire des filles de l’enseignement fondamental (notamment par
 33

la création d’activités génératrices de revenus pour les mères des filles

scolarisées);
- la formation des enseignants du fondamental dans la stratégie de réduction
du taux de redoublement au niveau des classes cibles;
- l’organisation de cours de rattrapage pour favoriser la réussite des filles au
concours d’entrée dans les IFM;
- la multiplication des cantines scolaires dans des zones défavorisées;
- l’inscription des enfants handicapés légers dans les écoles classiques;
- l’organisation pendant l’année scolaire de cours de remédiation dans les
régions cibles (Kayes, Mopti et Gao) à l’intention des élèves les moins
performants de la classe;
- les actions de la fondation pour l’enfance (organisation de cours gratuits
pendant les vacances scolaires en collaboration avec les AE et les CAP);
- l’application de la parité filles/garçons au moment du recrutement.
d) La formation des enseignants, leur recrutement, leur déploiement, leurs
conditions de travail et leur développement professionnel en cours
d‘emploi
• Les Maîtres de l’Enseignement Fondamental
Depuis la mise en œuvre du Programme Décennal de Développement de l’Education
(PRODEC), les Instituts Pédagogiques d’Enseignement Général (IPEG) et l’Ecole
Normale Secondaire (ENSec) ont été remplacés par les Instituts de Formation des
Maîtres (IFM) par le décret N° 523/P-RM du 26 Octobre 2000. Ces établissements
ont la particularité de former à la fois les généralistes pour le premier cycle et les
spécialistes pour le second cycle de l’enseignement fondamental. Cette formation
initiale comporte des cours théoriques et pratiques.
La durée de la formation dans les IFM est de quatre ans pour les titulaires du
Diplôme d’Etudes Fondamentales (DEF) et de deux ans pour les titulaires du
baccalauréat.
Les éducateurs du préscolaire sont formés en deux ans dans l’unique Ecole de
Formation des Educateurs Préscolaires (EFEP) de Bamako.
Les élèves titulaires du DEF ou du Baccalauréat exclus du système, ou non orientés
ainsi que les professionnels sont recrutés sur la base d’un concours direct ou
professionnel (Ecole de Formation des Educateurs Préscolaires), organisé
annuellement aux mois d’août et de septembre par le Centre National des Examens
et Concours de l’Education. Ceux qui réussissent à ce concours sont admis dans les
Instituts de Formation des Maîtres ou dans l’Ecole de Formation des Educateurs
Préscolaires. Ils bénéficient d’une pension alimentaire.
Au cours de l’organisation et du déroulement des différents examens et concours,
des dispositions particulières sont prises pour permettre aux handicapés de pouvoir
composer dans des conditions satisfaisantes.
 34

Par ailleurs, chaque année, de nouveaux centres d’examen sont créés afin de
rapprocher davantage les lieux d’examen des candidats qui résident souvent dans les
localités distantes des centres d’examen.
Présentement les maîtres/éducateurs préscolaires sont recrutés sur la base de tests
organisés par l’exécutif régional en collaboration avec les Académies et les CAP selon
le niveau et la spécialité dans les emplois vacants parmi les titulaires des diplômes ou
titre requis. Ils signent un contrat avec celles-ci (les académies) et bénéficient dans
leur catégorie de recrutement du salaire attaché à l’échelon de base de cette
catégorie. De même, dans le souci de leur assurer un plan de carrière, il est prévu
l’organisation annuelle de concours professionnels pour passer d’un emploi à un
autre. La hiérarchie de ces emplois par ordre croissant est la suivante:
- les emplois de maître titulaire;
- les emplois de maître principal.
En devenant maître principal l’accès aux études supérieures est donné à tout maître
et à tout éducateur préscolaire exerçant aux niveaux du préscolaire et du
fondamental.
Dans le cadre de l’amélioration de la qualité de l’enseignement, le PRODEC a mis
l’accent sur la formation continue des maîtres. Ceux-ci sont régulièrement formés
aux différentes innovations pédagogiques introduites dans le système éducatif sur les
ressources financières mises à la disposition de la composante qualité du PISE.
L’adoption en juillet 2003 d’une Politique de formation continue des enseignants du
fondamental et, en septembre 2005, d’un Programme cadre de la formation continue
ont constitué l’une des premières étapes de la mise en œuvre de ces grandes
orientations du PRODEC et du PISE, par rapport à la formation continue.
Les objectifs spécifiques de cette Politique sont de:
- compléter la formation initiale et de répondre à de nouveaux besoins;
- instaurer des communautés d'apprentissage qui font de l’école ‘’le lieu par
excellence’’ de la formation continue et qui permettront aux enseignants de
travailler ensemble et de se perfectionner;
- améliorer le statut et la qualification professionnelle des enseignants.
Le Plan stratégique à long terme de mise en œuvre de la Politique de formation
continue des maîtres constitue l’outil de planification qui permettra au Ministère de
l’Education de Base, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales de mettre en
œuvre les actions nécessaires pour atteindre les objectifs de cette Politique.
Pour chaque année de sa mise en œuvre, un Plan opérationnel est présenté,
précisant les activités planifiées, un calendrier et une estimation des budgets
nécessaires pour la réalisation de ces activités.
En décembre 2006, la Direction Nationale de l’Éducation de Base (DNEB) approuvait
ce Plan stratégique. Au terme d’une première année de mise en œuvre, en 2007, les
activités réalisées ont permis:
- de former des formateurs nationaux (22) et régionaux (306) et de dispenser 7
modules de formation à 2 050 enseignants d’écoles communautaires, dans toutes
 35

les régions du pays, ces modules sont relatifs aux disciplines suivantes: Français
(niveau 1), Mathématiques (niveau 1), Sciences naturelles, Histoire, Géographie,
Fabrication et utilisation de matériel didactique, Didactique des langues
nationales;
- d’implanter 457 nouvelles communautés d’apprentissage, dont 198 dans des CAP
où il n’existait pas encore de communautés d’apprentissage;
- de former 138 conseillers pédagogiques et 457 directeurs d’écoles à l’implantation
de communautés d’apprentissage.
Ces résultats demeurent toutefois en deçà des objectifs poursuivis. Il était prévu en
effet de former quelques 7 635 enseignants d’écoles communautaires et 6 646
enseignants de la stratégie alternative. Il était prévu aussi de dispenser une
formation complémentaire à plus de 900 directeurs d’écoles.
Deux facteurs principaux expliquent le niveau de résultats obtenu, soit la disponibilité
des ressources financières aux moments souhaités et ce, même si les activités
étaient inscrites aux plans d’action du Ministère et la capacité de livraison du
Ministère (nombre d’enseignants qui peuvent être formés chaque année), lorsque
des formations impliquent de grand nombre de participants.
Considérant le niveau de résultats obtenu en 2007, la DNEB a décidé de réviser son
Plan stratégique. Cette révision, effectuée et validée avec tous les partenaires
impliqués en formation continue, porte sur:
- une mise à jour de l’état des lieux pour chacun des objectifs de la Politique de
formation continue;
- la détermination de résultats attendus pour 2008 qui tiennent compte du nombre
d’enseignants disponibles pour la formation;
- l’importance de renforcer le rôle des AE dans l’exécution du Plan stratégique;
- la prise en compte de la formation interactive par la radio comme un élément du
dispositif de formation continue;
- la prise en compte de la clientèle des enseignants des medersas dans les
formations continues offertes par le Ministère;
- la prise en compte de la clientèle des écoles communautaires et des écoles
medersas pour l’implantation de communautés d’apprentissage.
¾ Consolidation de la formation initiale et réponse aux nouveaux
besoins
En fonction du premier objectif de la Politique de formation continue des maîtres, un
programme complet de formation continue a été élaboré pour tous les enseignants
des écoles publiques et communautaires à partir de leurs besoins spécifiques.
Pour les sortants généralistes des IFM, le programme comprend 17 modules de
formation totalisant 277 heures. Pour les spécialistes, il comprend 15 modules de
formation totalisant 265 heures. Ces modules sont prioritairement centrés sur des
connaissances de base en pédagogie et sur les innovations pédagogiques.
Pour les enseignants généralistes contractuels de la Stratégie Alternative de
Recrutement du Personnel Enseignant (SARPE), le programme comprend 29 modules
 36

de formation totalisant 564 heures. Pour les spécialistes, il comprend entre 14 et 18

modules de formation (entre 243 et 359 heures) selon le type de spécialistes. Ces
modules accordent une place importante aux différentes didactiques de même
qu’aux connaissances de base en pédagogie et sur les innovations pédagogiques.
Pour les enseignants des écoles communautaires, le programme comprend 34
modules de formation totalisant 660 heures. Les modules couvrent les besoins en
culture générale (matières scolaires), en pédagogie et en didactique des disciplines.
Si on tient compte de l’envergure des besoins et des programmes de même que de
la capacité de livraison de la formation (nombre d’enseignants qui peuvent être
formés chaque année), ce n’est qu’à long terme que tous les enseignants pourront
compléter ces programmes de formation. C’est pourquoi il est apparu nécessaire
d’accorder la priorité à certains besoins et à certaines clientèles et de définir un
programme réaliste de formation continue pour les prochaines années: retenir
prioritairement la clientèle des enseignants des écoles communautaires et des
medersas qui présente les besoins les plus urgents de renforcement de
compétences. Étant donné le niveau académique insuffisant de ces enseignants, il
est proposé de retenir en premier lieu les modules consacrés au renforcement des
compétences académiques.
Un plan de formation est présenté, qui tient compte du nombre d’enseignants à
former (Annuaire 2006-2007). Dans la mise en œuvre de ce Plan stratégique, le
Cabinet du MEBALN est l’autorité décisionnelle pour l’approbation du Plan
stratégique; la Direction Nationale de l’Éducation de Base assume la responsabilité de
pilotage alors que les Académies et les CAP sont respectivement les structures de
coordination et d’exécution. Le secteur privé pourrait aussi être mis à contribution au
niveau de l’exécution, selon des modalités à définir.
Pour l’année 2008, les objectifs visés sont de poursuivre la formation des enseignants
des écoles communautaires et d’inclure dans la clientèle prioritaire visée les
enseignants des medersas.
Au cours de l’année 2007, 2 050 enseignants des écoles communautaires ont déjà
reçu la formation aux sept modules identifiés comme prioritaires.
Pour cette clientèle, il est proposé qu’en 2008, ces 2 050 enseignants poursuivent
leur formation à 7 nouveaux modules, axés principalement sur les connaissances de
base en pédagogie et la didactique des disciplines.
Pour les autres enseignants, il est proposé de poursuivre les formations à partir des 7
modules utilisés en 2007. Compte tenu de l’expérience acquise en 2007 en termes de
capacité de livraison de ce type de formation, il est proposé de former en 2008 un
total de 2 050 enseignants, soit 1 500 enseignants d’écoles communautaires et 550
enseignants de medersas.
¾ Instauration des communautés d'apprentissage en vue de faire de
l’école «le lieu par excellence» de la formation continue
Ce deuxième objectif de la Politique de formation continue des enseignants s’inscrit
dans le mouvement ascendant de formation continue et confirme l’une des
orientations majeures du PRODEC, définies à la fin des années 1990, à savoir
 37

privilégier l’école comme lieu par excellence de la formation continue des

enseignants.
Suite à l’adoption de la politique de formation continue, l’implantation expérimentale
de communautés d’apprentissage a débuté pendant l’année scolaire 2004-2005 dans
534 écoles. Au cours de l’année scolaire 2005-2006, compte tenu des résultats
positifs observés dans les écoles ayant implanté des communautés d’apprentissage,
un deuxième groupe de 264 écoles a été retenu pour l’implantation de nouvelles
communautés d’apprentissage. Au cours de la première année de mise en œuvre du
Plan Stratégique (2007), 457 nouvelles communautés d’apprentissage ont été
implantées. Au total, il y a donc actuellement 1 255 écoles où fonctionnent des
communautés d’apprentissage.
Dans le cadre du Plan stratégique à long terme, l’objectif poursuivi est de généraliser
l’implantation de communautés d’apprentissage dans toutes les écoles de
l’enseignement fondamental (publiques, privées, communautaires et medersas).
La généralisation implique qu’au cours des prochaines années, de nouvelles
communautés d’apprentissage seront implantées dans 8 561 écoles.
Pour atteindre cet objectif, la stratégie privilégiée est une généralisation progressive
qui permettra à toutes les écoles du Mali de profiter de cette innovation
pédagogique. Cette stratégie repose sur le développement, au niveau des structures
déconcentrées, d’une capacité endogène de procéder à cette généralisation et
d’assurer un appui continu et de qualité au fonctionnement tant des nouvelles
communautés d’apprentissage que de celles qui existent déjà. Les éléments de cette
stratégie devront de plus s’insérer dans le processus actuellement en cours de
décentralisation de l’éducation. Ces éléments sont:
- la responsabilisation des Académies d’Enseignement dans la mise en œuvre du
plan stratégique national concernant la généralisation des communautés
d’apprentissage;
- le renforcement de la capacité des Académies d’Enseignement et des IFM afin
que ces structures puissent former les conseillers pédagogiques et les directeurs
d’écoles au concept et à l’implantation des communautés d’apprentissage;
- l’insertion, dans les plans annuels d’action respectifs des différentes structures
impliquées, des activités qu’elles prévoient de réaliser concernant l’implantation,
l’appui et le suivi des communautés d’apprentissage;
- le développement de la capacité d’appui et de suivi nécessaire au bon
fonctionnement des communautés d’apprentissage;
- l’expérimentation, dès 2008, de l’implantation de communautés d’apprentissage
dans les écoles communautaires, les medersas et les écoles privées. Cette
expérimentation vise à évaluer la capacité de ces écoles à procéder avec succès à
la mise sur pied de communautés d’apprentissage, à évaluer la pertinence du
matériel développé, pour l’instant, pour les écoles publiques et à évaluer les
besoins de formation des directeurs d’école et des conseillers pédagogiques
spécialisés pour les medersas.
Pour l’année 2008, les objectifs visés sont de poursuivre l’implantation de
communautés d’apprentissage dans les écoles publiques et d’expérimenter des
 38

modalités d’implantation de communautés d’apprentissage adaptées aux besoins

particuliers des écoles communautaires, des medersas et des écoles privées.
Pour atteindre les objectifs pour l’année 2008, quatre activités sont prévues, à
savoir:
- réaliser la formation complémentaire des 937 directeurs d’écoles qui n’a pu être
réalisée en 2007 (janvier 2008);
- implanter 900 nouvelles communautés d’apprentissage dans des écoles publiques
et de former les 900 directeurs d’écoles responsables de cette
implantation (septembre 2008);
- réaliser une implantation expérimentale de 180 communautés d’apprentissage
dans 60 écoles communautaires, 60 écoles privées et 60 medersas;
- réaliser le développement d’outils permettant de faire un suivi rigoureux de la
mise en œuvre des objectifs du Plan stratégique et la formation d’agents habilités
à effectuer ce suivi.
¾ Projet de généralisation de la formation interactive par la radio
Le lancement en 2004 du programme de Formation Interactive des Enseignants par
la Radio (FIER) a permis d’ajouter au dispositif de formation continue du
département en charge de l’éducation un élément important de formation continue à
distance. De façon générale, cette approche de formation vise l’intégration des
technologies de l’information et de la communication et l’utilisation de la radio dans
les pratiques pédagogiques et les apprentissages. Cet élément du dispositif de
formation continue s’intègre de façon complémentaire à l’instauration des
communautés d’apprentissage et aux formations continues de type présentiel
développées par le département.
A partir de 2004, ce programme, de nature expérimentale, a développé une
méthodologie permettant d’opérationnaliser ce type de formation à distance par la
radio. Suite aux enquêtes et vérifications effectuées par le Ministère, les résultats
positifs observés ont amené le Ministère à opter, en 2008, pour une généralisation de
cet élément de son dispositif de formation continue.
L’objectif ultime de cette formation à distance est que tous les enseignants du Mali
aient accès à cette approche de formation et puissent suivre des émissions de
formation continue, leur permettant ainsi de renforcer leurs compétences et
d’améliorer leurs pratiques pédagogiques.
Les résultats attendus à long terme de la généralisation de cette approche
concernent les 6 dimensions suivantes:
- l’obtention d’une autonomie de diffusion par l’utilisation d’une fréquence unique
de diffusion;
- la formation et le renforcement des équipes nationales, régionales et locales de
conception et production/diffusion d’émissions radio et de la gestion de
l’utilisation de ces émissions;
- le nombre d’émissions de radio prêtes à une diffusion;
- le nombre de postes récepteurs de radio dans les CAP et les écoles;
 39

- le renforcement des capacités (ressources humaines et techniques) du studio de

production;
- le suivi de la mise en œuvre et des résultats de la mise en œuvre de cette
approche de formation continue à distance.
Pour l’année 2008, suite à la décision du MEBALN de généraliser la formation
interactive par la radio comme un des éléments de son dispositif de formation
continue, les principaux objectifs consisteront à
- développer et opérationnaliser un plan de généralisation, incluant les estimations
budgétaires,
- poursuivre les activités déjà planifiées pour 2008 par le programme de formation
interactive par la radio;
- amorcer les activités prévues pour 2008 conduisant à une généralisation de la
formation interactive par la radio.
¾ Projet d’amélioration du statut et de la qualification professionnelle
des enseignants
Actuellement, la participation des enseignants à des activités de formation continue
n’a aucune incidence sur leur plan de carrière. En termes d’avancement de carrière,
seuls les enseignants fonctionnaires bénéficient actuellement de possibilités
d’avancement statutaire. Ces enseignants sont soumis au même régime
d’avancement que les autres fonctionnaires, soit un avancement de nature biennale.
Dans le cadre du Plan stratégique à long terme, les deux objectifs sont de:
- faire des propositions pour la mise en place et l’opérationnalisation d’un système
où la promotion dans la carrière des enseignants serait liée, entre autres, au
succès obtenu dans l’achèvement d’un programme de formation continue;
- mettre en œuvre un plan de communication visant à valoriser la profession
enseignante.
Le système de promotion proposé serait basé sur trois critères: 1) l’expérience des
enseignants; 2) le nombre de crédits obtenus en formation continue et 3) la réussite
à un concours national, de nature biennale, portant sur les niveaux de compétences
acquises. Une note globale, pondérée en fonction de l’importance de ces trois
critères serait établie pour chaque enseignant.
En fonction des quotas établis tous les deux ans par le MEBALN et permettant une
amélioration du statut pour un certain nombre d’enseignants (quota fixés
principalement en fonction de disponibilités financières), ceux qui obtiendraient le
meilleur résultat sur la note globale obtenue auraient accès à une amélioration de
leurs conditions de travail.
Les améliorations apportées aux conditions de travail seraient différentes selon les
clientèles d’enseignants:
- Pour les sortants d’IFM possédant déjà le statut de fonctionnaire, l’amélioration
des conditions de travail se traduirait par un changement d’échelon salarial;
 40

- Pour les sortants d’IFM ayant un statut de contractuel, l’amélioration se traduirait

par l’accès au statut de fonctionnaire et, par la suite, par un changement
d’échelon salarial;
- Pour les enseignants contractuels, l’amélioration se traduirait aussi par l’accès au
statut de fonctionnaire et, par la suite, par un changement d’échelon salarial;
- Pour les enseignants des écoles communautaires, l’amélioration pourrait se
traduire par un accès au statut de maîtres des écoles communales.
Dans le processus de réalisation permettant d’atteindre les résultats attendus, il est
primordial de prendre en compte le processus de décentralisation actuellement en
cours et d’impliquer dans les différentes étapes les intervenants des communautés
territoriales.
Pour mettre en place ce système de promotion de carrière basé sur les trois critères
proposés, cinq étapes sont prévues.
- La première étape, de nature technique, consiste à mettre en place un Comité
technique de travail pour préciser et présenter à la DNEB le système de promotion
envisagé. Ce Comité serait composé de représentants du MEBALN, des Finances, de
l’Emploi, du Ministère de l’Administration Territoriale et des Collectivités Locales, de
l’Assemblée Nationale, du Haut Conseil National des Collectivités Territoriales et son
mandat serait centré sur la précision du mécanisme de promotion proposé, pour
chaque clientèle d’enseignants, l’identification des coûts reliés aux différents types
d’améliorations des conditions de travail (accès au statut de fonctionnaire,
changement d’échelons salarial), pour chaque type d’enseignants et la présentation
des résultats obtenus à la DNEB;
- La deuxième étape concerne la mise en place d’un Comité Ministériel pour
organiser et effectuer une consultation des différents partenaires impliqués (Société
Civile, Syndicats, Associations de Parents d’Elèves, etc.) sur le système de promotion
envisagé;
- La troisième étape consiste à mettre sur pied un Comité Interministériel ayant le
mandat de recommander au Gouvernement l’adoption du système de promotion
envisagé;
- La quatrième étape, suite à l’approbation du gouvernement, concerne la mise
sur pied d’un Comité d’implantation du système de promotion adopté;
- Une cinquième étape concerne le développement et la mise en œuvre d’un plan
de communication visant la revalorisation de la profession enseignante. Les trois
premières étapes prévues concernent la mise en place d’un comité technique ayant
mandat de préparer un projet de plan de communication (incluant calendrier et
coûts), l’approbation du plan par le Département en charge de l’éducation de base et
la mise en œuvre du plan de communication.
Pour l’année 2008, aucune activité n’est prévue pour cet objectif.
• Les Professeurs de l’Enseignement Secondaire Général
Les professeurs d’enseignement secondaire général sont formés sur place dans un
établissement conçu pour leur formation académique et pédagogique (Ecole Normale
Supérieure).
 41

La Direction Nationale de l’Enseignement Secondaire Général assure la formation

continue des professeurs d’Enseignement Secondaire Général, en relation avec
l’Inspection de l’Enseignement Secondaire (IES).
• Les Professeurs de l’Enseignement Technique et Professionnel
Au niveau de l’enseignement technique et professionnel évoluent deux types
d’enseignants: les professeurs d’enseignement secondaire général et les professeurs
d’enseignement technique.
Les professeurs d’enseignement secondaire général reçoivent comme antérieurement
mentionné une formation générale et professionnelle à l’Ecole Normale Supérieure.
Quant aux professeurs d’enseignement technique, ils sont formés pour la plupart à
l’extérieur et au niveau de la cellule de formation des professeurs d’enseignement
technique à l’Ecole Nationale d’Ingénieurs Abdramane Baba TOURE.
Pour pallier le manque d’enseignants, des sortants de l’Ecole Nationale d’Ingénieurs
Abdramane Baba TOURE (ingénieurs), de l’Institut Universitaire de Gestion (niveau
BTS) et de certaines facultés (niveau maîtrise) sont recrutés pour enseigner dans les
établissements d’enseignement technique et professionnel.
La majorité des enseignants n’ont suivi aucune formation pédagogique. Dans les
spécialités industrielles, des détenteurs de Brevet de Technicien Supérieur et de
Brevet de Technicien sont recrutés pour encadrer les apprenants lors des séances de
travaux pratiques.
Tous les professeurs bénéficient de la formation continue.
• Les Professeurs de l’Enseignement Supérieur
Depuis sa création, l’Université de Bamako se caractérise par un ratio
étudiants/enseignants très élevé et les autorités universitaires ont le souci de
ramener ce ratio à la moyenne internationale sinon sous régionale. Un plan de
formation de formateurs a été élaboré sur dix ans (2007-2017) dans le but de
combler le déficit d’enseignants de l’Université de Bamako.
• Recrutement des Enseignants
Avant l’application des Programmes d’Ajustement Structurel, les professeurs pour les
différents niveaux d’enseignement étaient recrutés par la Fonction Publique. Dans le
cadre du Programme d’Ajustement Structurel, la Fonction Publique n’arrive pas à
procéder aux recrutements nécessaires pour couvrir tous les besoins en personnel
enseignant, si bien que le recours aux enseignants contractuels est nécessaire.
Dans le cadre de la décentralisation, le recrutement des enseignants contractuels se
fait par les Présidents des Assemblées Régionales (au niveau des régions) et par la
mairie (District de Bamako), en relation avec les chefs d’établissement (expriment les
besoins), les Académies d’Enseignement (étudient les dossiers des enseignants à
recruter); les Directions Nationales (répartissent le nombre d’enseignants à recruter
entre les différents établissements) et les deux Directions Administratives et
Financières (fixent le nombre d’enseignants à recruter par Direction Nationale
(DNESG, DNETP et DNESRS)).
Les enseignants fonctionnaires sont mutés dans les établissements selon les besoins.
 42

Les enseignants contractuels recrutés par les Assemblées Régionales sont sous la
responsabilité des collectivités territoriales et sont utilisés dans les établissements
relevant des collectivités pour lesquels ils ont été recrutés.
• Situation matérielle du Personnel Enseignant
Des efforts ont été consentis pour améliorer la condition du personnel enseignant à
tous les niveaux. Naguère nettement défavorisés par rapport aux autres
fonctionnaires, les enseignants avaient aussi une image très dévalorisée auprès des
populations et ne bénéficiaient pas de la considération à laquelle ils avaient droit.
Avec un meilleur traitement salarial et l’octroi de primes, les conditions du personnel
enseignant se sont nettement améliorées, même si certains fonctionnaires
bénéficient de certains avantages qui leur assurent des conditions d’existence
meilleures, comparées à celles des enseignants.
1.3. LE ROLE DU SYSTEME EDUCATIF DANS LA LUTTE CONTRE LA
PAUVRETE, AINSI QUE D’AUTRES FORMES D’EXCLUSION SOCIALE ET DE
MARGINALISATION CULTURELLE
L’éducation comme moyen de lutte contre la pauvreté passe par la réalisation d’un
certain nombre d’objectifs tels que:
- L’égalité des chances d’accès à l’éducation;
- L’alphabétisation des populations non scolarisées.
A travers surtout sa composante Alphabétisation Fonctionnelle, l’ENF transmet des
connaissances techniques ou même des paquets technologiques aux populations,
ainsi que des aptitudes nécessaires pour les appliquer. Les centres d’intérêt
concernés par ce transfert de compétences sont, entre autres, les techniques
culturales, l’agroforesterie, la protection de l’environnement et la lutte contre la
désertification, etc.
A ce niveau, l’alphabétisation a joué un rôle prépondérant dans le développement
socio-économique du Mali. Elle a permis aux néo-alphabètes maliens de changer de
comportement et de participer activement au développement de leur milieu.
Au Mali, l’alphabétisation fonctionnelle, a permis aux néo-alphabètes d’être
autonomes dans l’exercice de leur rôle et dans la conduite de leurs activités, après le
transfert des compétences et des responsabilités dans un contexte de
décentralisation.
Des actions conjointes entreprises avec les Opérations de Développement Rural
(ODR) et d’autres services publics ont permis à des milliers de néo-alphabètes
d’exercer des compétences dans les domaines les plus divers: la commercialisation,
la vulgarisation agricole, la gestion, l’administration, la santé, la répartition des
intrants et la récupération des crédits.
Dans le cadre du transfert de compétences, les néo-alphabètes participent
activement à l’amélioration de la qualité de la vie dans les villages, au
développement socio-économique des différentes localités.
L’éducation comme moyen de Lutte Contre la Pauvreté et d’autres formes d’exclusion
sociale, implique la mise en œuvre d’une stratégie qui consiste d’une part à accroître
l’accès des pauvres à l’éducation et à la formation et d’autre part à améliorer la
 43

qualité et la pertinence de l’enseignement et des apprentissages afin d’accroître leurs

chances de saisir des opportunités qui s’offrent à eux.
Le Cadre Stratégique pour la Croissance et la Réduction de la Pauvreté (CSCRP) qui a
remplacé, depuis 2007, le Cadre Stratégique de Lutte Contre la Pauvreté (CSLP)
envisage à cet effet des actions à mener dans le secteur de l’éducation. Ces actions
sont intégrées dans les principales composantes du Programme d’Investissement du
Secteur de l’Education (PISE).
Elles s’inscrivent dans les domaines suivants:
- l’amélioration de la qualité de l’éducation;
- l’amélioration de l’accès et de la scolarisation;
- la mise en œuvre de mesures transversales comme la promotion de l’action
sanitaire à l’école;
- la modification de l’allocation et de la gestion des ressources humaines du secteur
de l’éducation en faveur des populations pauvres et défavorisées (par exemple,
l’augmentation de la subvention aux régions et groupes défavorisés).
 44

DEUXIEME PARTIE

EDUCATION POUR L’INCLUSION: LA VOIE DE L’AVENIR

 45

2.1. APPROCHES, ORIENTATIONS ET CONTENUS

A) Conceptualisation de l’éducation pour l’inclusion
Vision actuelle de l’éducation pour l’inclusion
Dans sa lettre d’orientation pour l’élaboration des rapports nationaux (Réf
BIE/07/DIR/CI 197/CA/ma/cc), le Bureau International de l’Education (BIE) fournit
les précisions suivantes sur l’éducation inclusive: «Loin d’être une question marginale
à savoir comment intégrer certains apprenants dans l’enseignement général, la
démarche de l’éducation inclusive consiste à chercher comment transformer les
systèmes éducatifs et les autres cadres d’apprentissage pour les adapter à la
diversité des apprenants. L’éducation de qualité est donc une éducation qui est
inclusive parce qu’elle vise la pleine participation de tous les apprenants».
Le BIE précise aussi que les systèmes éducatifs doivent être intégrateurs, «aller à la
rencontre des enfants non scolarisés et apporter une réponse souple aux situations
et besoins de tous les apprenants».
Cette institution fait aussi le rapprochement entre l’éducation inclusive et l’éducation
pour tous: «Il reste à faire en sorte que l’idée générale d’éducation pour tous en tant
que concept intégrateur soit traduite dans les politiques des gouvernements
nationaux et organismes de financement». Le BIE rappelle en conséquence les
principes de l’éducation pour tous tirés du Cadre d’action de Dakar à savoir «que
l’éducation pour tous doit prendre en compte les besoins des pauvres et des plus
défavorisés, notamment des enfants qui travaillent, des populations rurales et
nomades isolées, des minorités ethniques et linguistiques, des enfants jeunes et
adultes victimes de conflits, souffrant de VIH et SIDA, de la faim, d’un mauvais état
de santé; et de ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux».
De ces différents éléments on peut retenir que l’éducation inclusive concerne les
populations ayant des besoins éducatifs spéciaux et prend en compte leur
scolarisation dans les structures scolaires ordinaires. Mais elle ne se limite pas à cette
dimension et prend en compte les besoins éducatifs de tous les apprenants, dans
leur diversité: enfants, jeunes, adultes, filles et les femmes, enfants défavorisés,
enfants victimes de conflits, souffrant de VIH et SIDA, enfants handicapés. En ce
sens, le concept d’éducation inclusive recoupe largement celui d’Education pour Tous
(EPT).
B) L’éducation inclusive dans le système éducatif malien
Le Mali a commencé l’éducation pour l’inclusion dès les années 1980, avant donc la
Conférence Mondiale de Salamanque qui a eu lieu en juin 1994 sur les Besoins
Educatifs Spéciaux (B.E.S.): Accès et Qualité.
En effet, en 1987, les élèves de l’Institut des Jeunes Aveugles (I.J.A), à leur
admission au Diplôme d’Etudes Fondamentales -D.E.F.- (équivalent du B.E.P.C.), ont
été intégrés au Lycée de Badalabougou qui a accueilli pour la première fois de son
histoire des élèves non voyants. Ces derniers ont partagé la même classe que leurs
camarades voyants et ont bénéficié de la même qualité d’enseignement.
Pour permettre aux élèves non voyants de tirer profit de l’enseignement dispensé
dans les classes ordinaires, une équipe d’enseignants de l’I.J.A. assurait leur suivi et
entretenait des liens très étroits de collaboration avec leurs collègues du lycée
 46

d’accueil. Ces élèves aveugles se sont pleinement adaptés et ont figuré parmi ceux
qui ont réalisé les meilleures performances dans ce lycée.
Dans le sens inverse, pour rendre l’inclusion effective, l’I.J.A. et le Centre Médico-
Psycho-Educatif accueillent déjà des élèves non porteurs de handicap visuel et
mental. Ceux-ci sont donc scolarisés avec leurs camarades handicapés.
Un document de politique nationale privilégiant l’éducation inclusive par rapport à
l’éducation spéciale a été déjà élaboré par la Direction Nationale de l’Education de
Base. Cette politique renferme tous les éléments de la mise en œuvre d’une
éducation inclusive et n’attend plus que l’approbation du Département.
Actuellement, la vision sur l’éducation pour l’inclusion est partagée et des efforts sont
fournis pour accueillir des élèves dont le handicap le permet dans les écoles
ordinaires qui deviennent de facto des écoles intégratrices ou inclusives. Des
modules sont disponibles pour la prise en charge pédagogique des enfants à besoins
éducatifs spéciaux.
L’inclusion concerne tous les ordres d’enseignement du préscolaire au supérieur. En
effet, des étudiants handicapés (handicapés visuels notamment) ont déjà achevé
leurs études dans les établissements d’enseignement secondaire et supérieur
ordinaires en suivant les mêmes cours que leurs autres camarades non handicapés et
ont été pleinement intégrés dans la vie active.
a) Principaux défis pour l’inclusion éducative et sociale
Changements de ces défis au cours des dernières années
Parmi les défis qui doivent être relevés pour garantir l’inclusion éducative et sociale,
on peut mentionner les suivants:
- l’adoption de la politique nationale d’éducation spéciale et d’éducation intégratrice
par le département en charge de l’éducation de base;
- la disponibilité en quantité suffisante de ressources humaines qualifiées, de
matériels didactiques appropriés et de mobiliers scolaires adaptés;
- l’adaptation des infrastructures scolaires: accessibilité des salles de classe, des
toilettes etc. aux enfants porteurs de certaines déficiences;
- l’adaptation des programmes scolaires aux enfants porteurs de certaines
déficiences;
- la fourniture de soutien pédagogique à apporter aux enfants à besoins éducatifs
spéciaux.
Ces dernières années, des efforts sont fournis afin de permettre de relever les défis
énumérés. L’adoption du document de politique apparaît dans ce contexte comme la
première urgence pour la mise en œuvre de l’éducation inclusive dans sa pleine
dimension.
b) Cadres juridiques ou réglementaires spécifiques se referant aux
questions de l’éducation pour l’inclusion. Groupes considérés comme
exclus dans ces cadres /Définition de ces groupes
En rapport avec le thème «l’éducation pour l’inclusion», la Constitution du Mali du 12
janvier 1992 et la Loi N° 99-046 du 28 décembre 1999 portant Loi d’Orientation sur
 47

l’Education fixent, comme précédemment mentionné, en plusieurs de leurs articles

un cadre juridique pour l’enseignement inclusif.
Ainsi, concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement,
l’article 9 de la Constitution précise: «le droit d’aller à l’école s’exerce sans
discrimination fondée sur le sexe, l’origine sociale, la religion». Cette disposition se
retrouve également au niveau de l’article 9 de la Loi d’Orientation sur l’Education.
D’autres articles de la Constitution peuvent être également mentionnés en référence
au cadre juridique de l’enseignement inclusif. Ainsi, à l’article 18, il est précisé: «Tout
citoyen a droit à instruction. L’enseignement public est obligatoire, gratuit et laïc».
Dans la Loi d’Orientation sur l’Education, plusieurs articles peuvent être évoqués
dans le même cadre. Ainsi, il est écrit au Titre I (Dispositions générales):
- au chapitre 2, à l’article 4: «le droit à l’éducation est garanti à chaque citoyen. Il
s’exerce à l’éducation et la fréquentation des établissement d’enseignement
publics ou privés»;
- à l’article 6: «l’enseignement est obligatoire dans les conditions déterminée par la
loi»;
- à l’article 7: «l’enseignement public est gratuit et laïc. L’enseignement privé est
reconnu et s’exerce dans les conditions définies par la loi»;
- à l’article 8: «il peut être dispensé un enseignement religieux dans les écoles
privées sous réserve qu’il ne porte pas atteinte aux droits et libertés définis par la
loi».
Au Titre III (De l’orientation du Système Educatif):
- au chapitre 1, à l’article 30: «le système éducatif en République du Mali
comprend les types d’enseignement dont l’éducation spéciale»;
- à l’article 46: «l’éducation spéciale a pour objet de donner des soins éducatifs aux
enfants et adolescents handicapés afin de leur permettre de conquérir ou de
reconquérir leur autonomie intellectuelle physique et morale et de s’insérer
harmonieusement dans le contexte social»;
- à l’article 47: «l’éducation spéciale s’adresse aux grand handicapés»;
- au chapitre 2, à l’article 55: «les handicapés légers sont accueillis dans les
différents ordres et types d’enseignement. Ils reçoivent les mêmes apprentissages
que les apprenants non handicapés en même temps qu’ils bénéficient de soins
éducatifs spéciaux».
En plus de la Constitution et de la Loi d’Orientation de l’Education, l’ordonnance de
juin 2002 portant Code de Protection de l’Enfant, peut être citée: Article 16:
«L’enfant handicapé a droit, en plus des droits reconnus à l’enfance, à la protection
et aux soins médicaux ainsi qu’à un degré d’enseignement et de formation qui
consolide son auto prise en charge et facilite sa participation à la vie sociale».
Outre les instruments juridiques nationaux dont référence est faite plus haut, le Mali
a, à l’instar de plusieurs pays, adopté, signé ou ratifié des instruments juridiques
internationaux, qui en dépit de leur caractère général, font référence à l’éducation
des enfants à besoins éducatifs spéciaux, dont les enfants handicapés. Il s’agit de:
 48

- la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE) ratifiée par la loi N° 90-72/
AN-RM du 29 Août 1990, entrée en vigueur le 20 Octobre 1990 (Article 23);
- la Charte Africaine des Droits de l’Homme et des Peuples en son Article 18;
- La Charte Africaine des Droits et du Bien Etre de l’Enfant, à l’article11: « Tout
enfant a droit à l’éducation », les 22 règles de l’égalisation des Chances des
personnes handicapées (règle 6) (Nations Unies, Décembre1993);
- la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées et
le protocole facultatif se rapportant à ladite Convention adoptée le 13 Décembre
2006 à New York. L’Article 24 reconnaît le droit des personnes handicapées à
l’éducation exigeant une éducation inclusive à tous les niveaux (adoption le 08
Août 2007 par le Conseil des Ministres des projets de textes relatifs à ladite
Convention).
Concernant la dimension intégratrice de l’éducation inclusive, il faut cependant
reconnaître qu’il n’existe pas au Mali de cadres juridiques ou réglementaires
spécifiques se référant explicitement à l’éducation pour l’inclusion. Du coup, les
enfants souffrant de handicaps lourds ou de handicaps associés (polyhandicapés)
sont exclus et seuls, ceux porteurs de handicaps légers (malvoyants, malentendants)
peuvent accéder aux écoles ordinaires.
Par contre dans les textes et dans les faits, des dispositions en faveur des groupes
cibles considérées comme défavorisées permettent à ceux-ci de bénéficier des
services éducatifs (enfants des populations nomades, enfants des milieux socio-
économiques défavorisés: fourniture de certificats d’indigence pris en compte dans
les critères pour l’octroi de bourses dans le supérieur).
2.2. POLITIQUES PUBLIQUES:
a) Dimensions actuelles du phénomène d’exclusion de l’éducation ou
d’exclusion au sein de celle-ci.
Types d’indicateurs et de données utilisées pour étayer les politiques
d’éducation pour l’inclusion
Les textes juridiques qui font référence à l’éducation et à la scolarisation de l’enfant
de façon générale n’excluent d’emblée aucune catégorie d’enfants, mais, il arrive que
l’état de pauvreté extrême des parents, les maladies et les conditions de vie
précaires font que certaines catégories d’enfants comme les enfants de la rue, les
enfants mendiants, les enfants orphelins du VIH/SIDA, les enfants victimes de traite
n’ont toujours pas accès à l’éducation de base à cause des problèmes évoqués. Il est
difficile de mesurer l’ampleur exacte de ce phénomène à cause de l’absence de
données statistiques fiables, découlant essentiellement des difficultés liées à la
collecte de données. On estime cependant le nombre de ces enfants élevé. A titre
indicatif, le taux brut de scolarisation est estimé à 77,6% en 2007. Ceci veut dire que
32,4% des enfants en âge d’aller à l’école ne sont pas encore scolarisés.
Par ailleurs seule une partie infime des personnes handicapées (essentiellement en
milieu urbain) ont accès à l’éducation dans les écoles spécialisées ou dans les écoles
ordinaires.
 49

Concernant spécifiquement le cas de l’éducation préscolaire, très peu d’enfants au

Mali sont encadrés et l’accès au préscolaire se fait à des coûts élevés. En 2004, le
taux de préscolarisation était 4,2% et le département en charge de l’éducation
préscolaire envisageait d’atteindre un taux de 9,8% en 2008. Pratiquement, très peu
d’enfants handicapés bénéficient de l’éducation préscolaire et la pratique de
l’éducation intégratrice est quasiment inexistante à ce niveau.
L’espoir à ce niveau est suscité par l’option adoptée pour les stratégies
communautaires de préscolarisation.
Certaines difficultés rencontrées à ce niveau sont les problèmes de pérennisation des
structures, la faible mobilisation de certaines communautés face aux charges
récurrentes, la méconnaissance de l’importance de l’encadrement du jeune enfant
par les parents, la propension à construire des infrastructures physiques plus
coûteuses.
Au niveau du secondaire, les élèves sont orientés dans l’enseignement secondaire
général ou dans l’enseignement technique et professionnel sur la base de critères
établis (âge, scolarité, etc.).
L’enseignement supérieur est ouvert à tous les détenteurs du baccalauréat. Les frais
d’inscription à l’Université sont minimes et l’Etat accorde aux étudiants une bourse
sur la base de critères établis de telle sorte que la majeure partie des étudiants
bénéficie actuellement de cette bourse. Des dispositions sont prises dans le
processus d’attribution des bourses afin que les étudiants méritants issus de milieux
défavorisés et les filles puissent entreprendre et poursuivre, avec l’aide de l’Etat, les
études supérieures dans de bonnes conditions.
b) Questions relatives à l’éducation pour l’inclusion, pertinentes dans le
cadre des politiques éducatives du pays
Les questions fondamentales au cœur de l’éducation inclusive qui demeurent
pertinentes sont:
- l’adoption de la politique nationale en matière d’éducation spéciale et d’éducation
intégrative ou inclusive dont tout découle;
- l’identification des stratégies à adopter pour réussir cette inclusion;
- la réforme des curricula pour la prise en compte des besoins spécifiques des
groupes cibles;
- la formation des enseignants pour la prise en charge des enfants à besoins
éducatifs spéciaux dont les enfants handicapés.
c) Quels groupes sont considérés comme les plus vulnérables aux
différentes formes d’exclusion de l’éducation ou d’exclusion au sein même
de celle-ci ?
Quels sont les groupes exclus que les politiques actuelles ne prennent pas
en compte ?
Aucun groupe d’enfants n’est exclu du système à cause de sa religion, de son
handicap ou de tout autre considération. Pour ce qui concerne les enfants porteurs
de handicaps associés ou de handicaps lourds, leur prise en charge éducative au sein
 50

des structures ordinaires d’éducation pose des problèmes pédagogiques aux

enseignants qui ne sont pas formés pour les encadrer. Ce qui contribue à les exclure
davantage du système ordinaire.
d) Manières dont les réformes de l’éducation abordent l’éducation pour
l’inclusion
Concernant la dimension purement intégratrice, le Mali compte réussir l’éducation
inclusive en s’appuyant sur les expériences et les acquis des écoles spéciales
existantes qui vont être transformées en Centres de ressources.
Ces Centres disposent pour la plupart de personnel qualifié et offrent l’appui conseil
nécessaire aux services, leurs prestations portent sur la formation, la documentation
et la manipulation de matériels didactiques spécialisés.
Concernant les enfants non porteurs de handicaps exclus pour d’autres raisons de
l’école, leur prise en compte se fera à travers la réalisation des objectifs du PRODEC,
du Programme EPT et la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le
Développement (OMD). Les volets de ces deux programmes concernent tant l’accès
à l’éducation que la qualité des programmes pour la prise en compte des besoins
éducatifs de tous les apprenants enfants et adultes (garderies traditionnelles, Centres
d’Education pour le Développement pour les enfants plus âgés, Centres
d’Alphabétisation Fonctionnelle pour les adultes, etc.)
2.3. SYSTEMES, LIENS ET TRANSITIONS
a) Principaux obstacles (économiques, politiques, sociaux) à l’éducation
pour l’inclusion
L’éducation pour l’inclusion rencontre des obstacles qui, s’ils ne sont pas levés,
entravent sa réussite. Parmi ces obstacles, nous pouvons citer:
- les préjugés socio-cuturels qui empêchent les parents d’enfants dits normaux
d’accepter l’éducation inclusive;
- la non adoption par le département de la politique en matière d’éducation
spéciale et d’éducation intégratrice/inclusive;
- le manque de formation des enseignants des écoles régulières à l’éducation pour
l’inclusion;
- l’ignorance des enseignants par rapport à la prise en charge des enfants à
besoins éducatifs spéciaux;
- l’inadaptation des programmes scolaires;
- l’existence d’infrastructures scolaires d’accès difficiles pour certaines catégories
d’enfants (absence de rampes d’accès visibles devant les salles de classes, d’aires
de circulation dans la cour de l’école, de bandes de guidance, de tables bancs
mobiles dans les salles de classe, de matériel pédagogique et de mobilier scolaire
adaptés);
- la méconnaissance des possibilités de l’éducation inclusive;
- l’extrême pauvreté des parents d’enfants à besoins éducatifs spéciaux;
- la mauvaise perception du handicap par la famille et la société.
 51

b) Facteurs les plus importants facilitant l’éducation pour l’inclusion

L’inclusion des enfants à besoins éducatifs spéciaux dont les enfants porteurs de
handicaps dans les écoles ordinaires est le résultat d’un processus graduel qui
nécessite une série d’étapes:
- l’engagement politique réel du gouvernement en faveur de l’éducation pour
l’inclusion;
- l’adhésion des parents d’enfants handicapés et de la communauté;
- l’adhésion des enfants handicapés eux-mêmes;
- l’adhésion des élèves et des enseignants des établissements scolaires d’accueil;
- le soutien constant de toutes les parties impliquées.
Parmi les facteurs facilitant l’éducation pour l’inclusion, nous pouvons retenir:
- un curriculum adapté aux besoins de tous les apprenants sans exclusive en
mettant l’accent sur le contenu du programme, l’emploi du temps, les matériels
didactiques, les méthodes pédagogiques, les modes d’évaluation, le mobilier
scolaire;
- un environnement scolaire et les salles de classe accessibles en installant devant
les salles de classe des rampes d’accès visibles et en aménageant les salles de
classe de telle manière que les maîtres et les apprenants puissent y circuler
librement;
- la collaboration entre les enseignants pratiquant l’inclusion et les éducateurs des
écoles spéciales;
- le développement des modèles pédagogiques et didactiques qui mettent l’accent
sur le processus d’apprentissages et non sur les résultats;
- l’utilisation de la pédagogie active: pédagogie centrée sur l’élève, activités
pratiques et concrètes, enseignement fondé sur les forces et les besoins des
apprenants;
- le recours aux approches inclusives: Enseignement par les intelligences Multiples,
Enseignement Différencié, Enseignement Coopératif, Pédagogie par projet,
tutorat par les pairs;
- la création de classes pilotes mettant en évidence les capacités des enfants
handicapés à apprendre au sein des écoles inclusives;
- l’organisation des voyages d’études des responsables de l’éducation dans les pays
expérimentés dans le domaine de l’éducation inclusive;
- la création d’un véritable partenariat autour de l’école.
c) Approches et mesures spécifiques adoptées pour rendre le système
éducatif plus intégrateur
Ces approches et mesures spécifiques identifiées sont:
1° l’adoption de la Loi d’Orientation qui consacre l’éducation spéciale et l’éducation
intégratrice / inclusive en ses différents articles. Cette adoption a eu pour résultats
 52

immédiats l’accueil des enfants porteurs de handicaps légers au sein des écoles
ordinaires;
2° la signature et la ratification d’instruments juridiques internationaux en faveur de
l’éducation pour l’inclusion:
- Existence d’un Arrêté portant Règlement Intérieur des Institutions d’Education
Spéciale en République du Mali (Arrêté N° 94-4999/MEB-CAB du 15 avril 1994);
- Prise en compte de l’éducation spéciale au niveau de la Loi N°94-032 du 25 juillet
1994 portant Statut de l’Enseignement Privé en République du Mali (Articles 3-5-
11-12) et du décret N°94-276/P-RM du 15 août 1994 fixant les modalités
d’application de la Loi portant Statut de l’Enseignement Privé au Mali;
- Prise en compte de l’Education Spéciale et de l’Education Intégratrice au niveau
de la Loi N°99-046 du 28 décembre 1999 portant Loi d’Orientation de l’Education
(Articles 30-46-47-48-55);
- Création au niveau des Académies d’Enseignement et des Centres d’Animation
Pédagogique de postes d’agents et de Conseillers Pédagogiques chargés de
l’éducation spéciale (Cf. Décret N°00-598/P-RM du 04 décembre 2000 – Décret
N°599/P-RM du 04 décembre 2000);
- Ratification par le Gouvernement du Mali de la Convention 159 du BIT en faveur
des personnes handicapées;
- Existence de l’Ordonnance N°02-062/P-RM du 5 juin 2002 portant Code de
Protection de l’Enfant (Article 16);
- Ratification par le Gouvernement du Mali de la Convention relative aux Droits de
l’Enfant (CDE) (Article 23);
- Ratification par le Gouvernement du Mali de la Charte Africaine des Droits de
l’Homme et des Peuples (Article 18);
- Adoption de la Loi portant sur l’Accessibilité (Cf. Loi N°014-77 du 18 juillet 2001);
- Adoption par le Conseil des Ministres du mercredi 08 août 2007 des projets de
textes portant ratification de la Convention des Nations Unies relative aux Droits
des Personnes Handicapées et le Protocole facultatif se rapportant à ladite
Convention, adoptés le 13 décembre 2006 à New York (Article 24).
3° l’élaboration d’une politique nationale en matière d’éducation spéciale et
d’éducation intégratrice (non encore adoptée par le Département). La mise en œuvre
de la politique va permettre la satisfaction des besoins éducatifs de tous les élèves
dans les écoles et dans les salles de classes ordinaires;
4° la pratique de l’intégration dans le sens inverse: au lieu d’assurer l’éducation des
enfants handicapés dans les écoles ordinaires, ce sont plutôt les écoles spéciales qui
intègrent dans leurs classes les élèves «dits normaux» des écoles ordinaires
(expériences en cours au niveau de l’Institut National des Aveugles du Mali et de
l’Ecole de Malte de l’Association Malienne des Déficients Mentaux - AMALDEME);
5° la prise en compte au niveau des grandes orientations du PRODEC de l’accès, de
la scolarisation et des stratégies à développer pour la prise en charge éducative des
 53

enfants et adolescents handicapés au sein des écoles spéciales et des écoles

ordinaires.
d) Approches et mesures spécifiques adoptées pour rendre le système plus
souple afin d’offrir une nouvelle chance à ceux qui ont abandonné leurs
études ou n’ont pas atteint un niveau approprié de qualification
Le système éducatif malien offre à différents niveaux, aux élèves et étudiants exclus
ou ayant abandonné leurs études, la chance de suivre des formations leur
permettant de s’insérer dans la vie active. Ainsi la mise en œuvre du curriculum va
permettre, à l’apprenant, au niveau de chaque ordre d’enseignement, d’acquérir des
compétences lui permettant de s’insérer dans la vie active ou de poursuivre ses
études. Des mesures sont prises dans ce cadre:
- la récupération des jeunes déscolarisés et non scolarisés, âgés de 9 à 15 ans, au
sein des Centres d’Education pour le Développement, des Centres d’Education
pour l’Intégration (CEI), et des Centres d’Apprentissages Féminin (CAFé) pour les
jeunes filles déscolarisées. Ces trois structures d’Education Non Formelle ont pour
ambition, à travers des modules adaptés au milieu, de leur assurer les
connaissances de base et des compétences pré professionnelles afin de leur
permettre de mieux s’insérer dans la vie active;
- l’organisation annuelle par le Centre National des Examens et Concours de
l’Education d’un concours de recrutement à l’attention des élèves et des étudiants
exclus du système éducatif ou non orientés admis au Diplôme d’Etudes
Fondamentales. Ceux qui réussissent à ce concours sont admis dans les Instituts
de Formation des Maîtres (IFM) et bénéficient d’une pension alimentaire.
2.4. APPRENANTS ET ENSEIGNANTS
a) Nouvelles approches d’enseignement et d’apprentissage mises en
œuvre pour augmenter les possibilités éducatives pour tous, améliorer les
résultats de l’apprentissage des étudiants et réduire les disparités
Dans le cadre de l’atteinte des objectifs de l’EPT à l’horizon 2015, tous les enfants, y
compris ceux ayant des besoins éducatifs spéciaux, doivent avoir la possibilité
d’accéder à l’école et de s’y maintenir mais aussi avoir la chance d’apprendre
ensemble sans discrimination. Pour ce faire, l’école doit intégrer les enfants à besoins
éducatifs spéciaux dans un système pédagogique centré sur l’enfant et capable de
répondre à ses besoins et à ses attentes. De nouvelles approches d’enseignement et
d’apprentissage sont mises en œuvre pour augmenter les possibilités éducatives pour
tous et améliorer les résultats d’apprentissage des élèves et réduire les disparités.
Ces mesures identifiées au niveau des approches d’enseignement et d’apprentissage
sont:
- l’utilisation de l’approche curriculaire par compétences;
- l’application de stratégies de taux de réduction de redoublement mettant l’accent
sur la consolidation des acquis des élèves et sur l’organisation des cours de
remédiation et de rattrapage pour les élèves en difficulté d’apprentissage.
D’autres mesures pour augmenter les possibilités éducatives pour tous sont:
- l’accroissement du budget alloué au secteur de l’éducation;
 54

- au niveau de l’accès: la construction de salles de classe, la réhabilitation d’écoles

existantes en milieu rural, l’aménagement de salles de classes et des aires de
recréation pour répondre aux exigences de l’école inclusive.
b) Conception et organisation du curriculum pour répondre à la diversité
des apprenants
Le curriculum et les manuels scolaires tels qu’ils sont conçus ne prennent pas en
compte les besoins de certaines catégories d’enfants en l’occurrence les déficients
sensoriels et les déficients mentaux. Pour ces catégories d’enfants, les programmes
et les manuels scolaires doivent être présentés sous des formes accessibles et
adaptées, ce qui n’est pas le cas.
c) Temps d’enseignement: nombre d’heures d’instruction consacrées par
an à apprendre à lire au début de l’école primaire, nombre
d’années consacrées à cet apprentissage
Selon le programme du Premier Cycle de l’Enseignement Fondamental en vigueur
excepté les Classes à Curriculum, la situation se présente comme suit:
Au niveau des classes de 1ère et 2ème années:
Apprentissage de la lecture:
- 6 heures par semaine soit 12 heures par semaine pour les deux classes;
- Nombre d’heures consacrées à apprendre à lire au niveau des deux classes: 432
heures/an.
Matières liées à la lecture qui sont l’écriture et l’initiation à l’orthographe:
- 5 séances de 15 mn dans la matinée soit 10 séances de 15 mn pour les deux
classes;
- 5 séances de 15 mn dans l’après-midi soit 10 séances de 15 mn pour les deux
classes.
Au niveau de la 3ème A: (du lundi au vendredi)
Lecture: 8 séances de 30 mn dans la matinée;
Ecriture: 4 séances de 20 mn dans la matinée;
Ecriture: 3 séances de 30 mn dans l’après midi
Au niveau de la 4ème A: (du lundi au vendredi)
Lecture: 07 séances de 30 mn dans la matinée;
Ecriture: 02 séances de 30 mn dans la matinée;
Lecture: 03 séances de 30 mn dans l’après midi.
Au niveau des 5ème et 6ème:
Lecture: 9 séances de 30 mn par semaine soit 18 séances de 30 mn pour les deux
classes;
Ecriture: 02 séances de 20 mn par semaine soit 4 séances de 20 mn pour les deux
classes.
 55

Il convient de signaler que le temps d’apprentissage de la lecture et de l’écriture est

de six années correspondant à la durée de l’enseignement primaire au Mali.
d) Formation et meilleure préparation des enseignants à répondre aux
attentes et besoins divers des apprenants
En l’absence de toute structure de formation d’éducateurs spécialisés dans le pays et
de module relatif à la prise en charge des enfants à besoins éducatifs spéciaux dans
les programmes de formation initiale des élèves maîtres, les enseignants sont formés
et préparés à l’accueil et à la prise en charge des enfants à besoins éducatifs
spéciaux par le biais de la formation continue des maîtres. Les supports utilisés au
cours de ces formations sont le Manuel de Formation produit par l’UNESCO intitulé
«Besoins Educatifs Spéciaux en classe» et le Manuel de Formation des Enseignants
des écoles intégratrices co-produit en octobre 2002 par UNICEF-Mali et la Direction
Nationale de l’Education de Base.
Pour résoudre les problèmes évoqués ci-dessus, il faudra à court et à moyen termes:
- introduire dans la formation initiale des élèves maîtres des modules relatifs à
l’éducation spéciale et à l’éducation inclusive;
- créer à l’Ecole Normale Supérieure de Bamako une filière de formation de
formateurs en éducation spéciale et en éducation inclusive.
e) Organisation efficace des environnements d’apprentissages formels et
non formels pour garantir l’inclusion de tous les apprenants
Des éléments de réponses avaient été déjà fournis à la problématique de
l’organisation de l’environnement en vue de l’éducation inclusive, notamment:
- rendre l’environnement scolaire accessible par la construction devant les salles de
classe de rampes d’accès visibles et par la confection d’aires de circulation de
bandes de guidance au sol dans la cour de l’école et devant les salles de classe;
- construire des toilettes séparées filles/garçons accessibles à tous les apprenants;
- adapter le matériel didactique, le mobilier scolaire, les équipements, le curriculum
et les manuels scolaires aux besoins des enfants à besoins éducatifs spéciaux
dont les enfants handicapés;
- aménager les salles de classe afin qu’elles répondent aux exigences de l’éducation
inclusive;
- donner aux enseignants une formation adéquate afin qu’ils puissent prendre en
compte dans leur enseignement la diversité des besoins des apprenants;
- instaurer autour de l’école un véritable partenariat.
CONCLUSION
Dans le cadre du plan d’actions de Dakar 2000, les différents Etats se sont fixés
comme objectif consensuel l’atteinte de la Scolarisation Primaire Universelle (SPU) en
2015. En conséquence, avec son Programme Décennal de Développement de
l’Education (PRODEC) qui est partie intégrante du Cadre Stratégique pour la
Croissance et la Réduction de la Pauvreté (CSCRP), le Mali a choisi de faire de
l’éducation de base sa première priorité tout en optant pour le développement
 56

harmonieux de l’ensemble de son système éducatif. Dans cette optique

l’enseignement technique et professionnel a été retenu comme la deuxième priorité
et une grande attention est accordée au développement de l’enseignement supérieur
et de la recherche scientifique.
Concernant les réformes, la décentralisation de l’éducation se poursuit et se révèle
désormais comme une option irréversible avec le transfert progressif de certaines
responsabilités et ressources aux Collectivités Territoriales.
La création d’un Ministère en charge de l’alphabétisation consacre la volonté des plus
hautes autorités maliennes de s’attaquer résolument à l’analphabétisme et
d’améliorer la qualité de l’éducation non formelle.
De même, la création d’un Département chargé des enseignements secondaire,
supérieur et la recherche scientifique, atteste de l’importance accordée à ces
secteurs.
Au plan des réalisations, de réels progrès ont été enregistrés au Mali depuis 2001
(Première année de la mise en œuvre du Programme d’Investissement Sectoriel de
l’Education). Des salles de classe ont été construites à tous les niveaux, des
enseignants recrutés en nombre, des mesures d’amélioration de la qualité du
personnel ont été prises, notamment à travers la construction d’Instituts de
Formation des Maîtres (IFM), l’élaboration, la validation et la mise en œuvre d’un
plan de formation continue du personnel enseignant, l’achat et la distribution gratuite
de manuels au niveau de l’enseignement fondamental, sur toute l’étendue du
territoire national.
Concernant l’éducation inclusive, on peut dire que la Constitution du Mali aussi bien
que la Loi d’Orientation sur l’Education sont en harmonie avec ses principes. Des
expériences d’éducation intégratrice sont ainsi en cours dans le système éducatif
malien, même si à l’heure actuelle elles concernent essentiellement des enfants
ayant des handicaps légers.
Notre pays qui est résolument engagé dans la réalisation de l’Education pour Tous
approfondira nécessairement sa pratique d’éducation inclusive pour répondre aux
besoins éducatifs de tous les apprenants. Un travail important de sensibilisation reste
à faire auprès des enseignants et des parents d’élèves pour faire accepter l’éducation
inclusive et convaincre les uns et les autres que les enfants (handicapés et non
handicapés) gagnent à se côtoyer parce que apprenant ainsi à mieux se connaître, et
donc à mieux s’accepter, se respecter et s’aimer, tout en s’enrichissant de leurs
différences respectives. Le même travail de sensibilisation et d’éducation devra être
mené auprès des enfants dits normaux pour les préparer à accepter leurs camarades
handicapés.
Les difficultés rencontrées dans les premières expériences d’éducation inclusive dans
notre pays ne doivent pas inciter à abandonner cette approche. Au contraire, les
efforts devront être poursuivis et intensifiés pour préparer progressivement les
structures éducatives à accueillir tous les enfants, grâce à des infrastructures et des
matériels didactiques adaptés à tous et à travers l’action d’enseignants formés pour
répondre aux besoins éducatifs divers des enfants.
ANNEXES
 ANNEXE 1: BIBLIOGRAPHIE

- L’Education au Mali, Bilan et Perspectives 1992-2002 MEN/SG, 21 pages;

- Programme du Premier Cycle de l’Enseignement Fondamental/MEB/IPN, octobre
1994, 128 pages;
- Loi N°99-046/du 28 décembre 1999 portant Loi d’Orientation sur l’Education;
- Manuel de Formation des Enseignants des écoles intégratrices, UNICEF-
Mali/DNEB, octobre 2002, 88 pages;
- Mali-UNICEF-Programme de Coopération 2003-2007- Programme Education pour
la Vie – Plan d’Actions 2003;
- Programme du Premier Cycle de l’Enseignement Fondamental /MEN/CNE/ Edition
2003;
- Politique de Formation Continue des Maîtres, DNEB/DEN, août 2003, 40 pages;
- Aide mémoire de la Revue à mi-parcours du PISE du 19 au 29 janvier 2004,
Ségou-Bamako /MEN/SG/ 52 pages;
- Politique Nationale en matière d’éducation spéciale et d’éducation intégratrice,
DNEB/DEPS, août-juillet 2004, 27 pages;
- Aide mémoire de la 5ème mission conjointe de suivi du PISE - Résumé Exécutif,
décembre 2004 /MEN-SG/;
- L’Education de Base au Mali, MEN/DNEB, janvier 2005, 20 pages;
- Politique de Formation Initiale des Maîtres de l’Enseignement Fondamental,
DNEB/MEN, février 2005, 41 pages;
- Politique Nationale pour l’Accélération de la Scolarisation des Filles au Mali, DNEB-
mars 2005, 14 pages;
- Les Grandes Orientations de la Phase II du PISE – MEN/Secrétariat Général,
Version Finale, mars 2005, 26 pages;
- Revue à mi-parcours, Rapport Mali-UNICEF, octobre 2005 /MEN-UNICEF;
- Aide Mémoire de la Mission Conjointe d’Evaluation de la Deuxième Phase du PISE,
Ségou-Bamako, du 06 au 19 mars 2006 /MEN/SG;
- Politique Nationale de l’Education Non Formelle, MEN/SG, janvier 2007, 23 pages;
- Vaincre l’exclusion par des approches intégratrices dans l’éducation: Un Défi, Une
Vision / Document de réflexion, UNESCO, 2003, 32 pages;
- De l’intégration à l’inclusion: un défi pour tous, Commission Nationale Française
pour l’UNESCO, 2006, 43 pages;
- Principes Directeurs pour l’Inclusion: Assurer l’accès à «l’Education Pour Tous»,
UNESCO, 2006, 40 pages.
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ANNEXE 2: SIGLES
SIGLES SIGNIFICATIONS
AE Académie d’Enseignement
AGR Activités Génératrices de Revenus
AMALDEME Association Malienne des Déficients Mentaux
ANICT Agence Nationale d’Investissement des Collectivités Territoriales
AN-RM Assemblée Nationale de la République du Mali
APC Approche Par Compétences
APE Association de Parents d'Elèves
BAD Banque Africaine de Développement
BIE Bureau International d’Education
BT Brevet de Technicien
CAD/DE Cellule d’Appui à la Décentralisation/Déconcentration de l‘Education
CAF Centre d’Alphabétisation Fonctionnelle
CAFé Centre d’Apprentissage Féminin
CAP Centre d’Animation Pédagogique
CCE Conseil de Cabinet Elargi
CDC Centre de Documentation et de Communication
CDE Convention relative aux Droits de l’Enfant
CDI Centres de Documentation et d’Information
CDMT Cadre des Dépenses à Moyen Terme
CED Centre d’Education pour le Développement
CEDEAO Communauté Economique des Etats de l'Afrique de l'Ouest
CEDEF Convention sur l’Elimination de toutes les Formes de Discrimination à l’Egard des Femmes
CEI Centre d’Education pour l’Intégration
CENOU Centre National des Œuvres Universitaires
CFEPCEF Certificat de Fin d’Etudes du Premier Cycle de l’Enseignement Fondamental
CGS Comité de Gestion Scolaire
CIBAF Cours Interdisciplinaire en Biosécurité pour l’Afrique Francophone
CIE Conférence Internationale de l’Education
CNE Centre National de l'Education
CNECE Centre National des Examens et Concours de l’Education
CNMU Commission Nationale Malienne pour l’UNESCO
CNR-ENF Centre National des Ressources de l'Education Non Formelle
CNRST Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique
CPS Cellule de Planification et de Statistique
CSLP Cadre Stratégique de Lutte Contre la Pauvreté
CSCRP Cadre Stratégique pour la Croissance et la Réduction de la Pauvreté
DAF Direction Administrative et Financière
DEF Diplôme d’Etudes Fondamentales
DEN Division Enseignement Normal
DNEB Direction Nationale de l'Education de Base
DNESG Direction Nationale de l’Enseignement Secondaire Général
DNESRS Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
DNETP Direction Nationale de l’Enseignement Technique et Professionnel
DNSI Direction Nationale de la Statistique et de l’Informatique
EAE Ecole Amie des Enfants, Amie des Filles
EFEP Ecole de Formation des Educateurs Préscolaires
EIER Ecole Inter Etat d'Ingénieurs de l'Equipement Rural
EISMV Ecole Internationale Supérieure de Médecine Vétérinaire
ENF Education Non Formelle
ENI-ABT Ecole Nationale d'Ingénieurs Abderhamane Baba TOURE
ENSUP Ecole Normale Supérieure
EPT Education Pour Tous
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SIGLES SIGNIFICATIONS
ETSHER Ecole des Techniciens Supérieurs de l'Hydraulique et de l'Equipement Rural
FAST Faculté des Sciences et Techniques
FIER Formation Interactive des Enseignants par la Radio
FLASH Faculté des Lettres, Langues Arts et Sciences Humaines
FMPOS Faculté de Médecine, de Pharmacie et d'Odonto-Stomatologie
FSEG Faculté des Sciences Economiques et de Gestion
FSJP Faculté des Sciences Juridiques et Politiques
GDE Gouvernement Des Enfants
IES Inspection de l’Enseignement Secondaire
IFM Institut de Formation des Maîtres
IFORD Institut de Formation en Recherche Démographique
IHERI – AB Institut des Hautes Etudes et de Recherches Islamiques Ahmed Baba
IJA Institut des Jeunes Aveugles
ILAB Institut des Langues Abdoulaye BARRY
IPEG Institut Pédagogique d’Enseignement Général
IPR/IFRA Institut Polytechnique Rural/Institut de Formation et de Recherche Appliquée
ISFRA Institut Supérieur de Formation en Recherche Appliquée
ISH Institut des Sciences Humaines
IUG Institut Universitaire de Gestion
LMD Licence, Master, Doctorat
MEBALN Ministère de l’Education de Base, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales
MESSRS Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique
ODR Opération de Développement Rural
ONG Organisation Non Gouvernementale
PDE Plan de Développement de l'Education
PISE Programme d'Investissement Sectoriel de l'Education
P-RM Présidence de la République du Mali
PRODEC Programme Décennal de Développement de l’Education
REESAO Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en Afrique de l’Ouest
RGPH Recensement Général de la Population et de l’Habitat
RIBios Réseau International de Biosécurité
SARPE Stratégie Alternative de Recrutement du Personnel Enseignant
SPU Scolarisation Primaire Universelle
UB Université de Bamako
UEMOA Union Economique et Monétaire Ouest Africaine
UNICEF Organisation des Nations Unies pour l'Enfance
VIH/SIDA Virus de l’Immunodéficience Humaine/Syndrome d'Immunodéficience Acquise