1

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT BURKINA FASO

SUPERIEUR, DE LA RECHERCHE Unité – Progrès – Justice
SCIENTIFIQUE ET DE L’INNOVATION
---------
SECRETARIAT GENERAL
---------
INSTITUT DES SCIENCES
---------
SECRETARIAT GENERAL
---------
DIRECTION DES STAGES ET
DES SCIENCES DE L’EDUCATION
01 BP 1757 Ouagadougou 01
Tel. +(226) 25 37 26 93
---------

QUELQUES CONCEPTS DE BASE DE LA

DIDACTIQUE DES SCIENCES

LOUE/TRAORE Simone
Inspecteur de l’Enseignement secondaire
 2

Les Objectifs généraux

- Connaitre les notions de base en didactique des sciences de la vie et de la
terre.
- Analyser quelques concepts en didactiques.

Les objectifs spécifiques

- Définir les concepts de : Science ; enseignement; instruire; apprentissage;
éducation; pédagogie; didactique ; a didactique ; non didactique ;
apprentissage ; enseignement ; instruction ; représentation ; transposition
didactique ; erreur ; situation didactique ; objectifs obstacles ; épistémologie ;

- Utiliser les courants pédagogiques dans l’enseignement des sciences de la vie et

de la terre;
- Citer les différentes branches de la didactique ;
- Enumérer les caractéristiques de la science ;
- Expliquer quelques concepts en didactique des SVT ;
- Etablir le lien entre épistémologie et didactique ;
- Donner les caractéristiques de la science ;
- Donner l’utilité de la science ;
- Citer les causes, les origines des représentations ;
- Donner les résolutions pédagogiques de la gestion des représentations ;
- Donner la typologie de la pédagogie ;
- Donner les caractéristiques de la pédagogie traditionnelle, active ;
- Citer les trois points essentiels à prendre en compte par l’enseignant dans la
conduite de la classe en situation de grands groupes.
 3

CHAPITRE I : GENERALITES
I- La science

1- Définition de la science
La science est « l’ensemble de connaissances, d’études d’une valeur universelle,
caractérisées par un objet (domaine) et une méthode déterminés et fondés sur des
relations objectives vérifiables ».

2- Caractéristiques de la science
- Compatibilité avec le savoir scientifique existant ;
- Savoir évolutif qui évolue avec la recherche ;
- Les lois et principes sont démontrables ;
- Accessible à la critique ;
- Explication des phénomènes par des causes naturelles ;
- Distinction entre corrélation et causalité.

3- Validation du savoir scientifique

Testés : confirmées ou réfutées

Testables
(Directement ou Non compatible
indirectement) testées avec le savoir
Hypothèses scientifique
ou théories actuel
(Plausible)
incompatible
(Peu plausible)

Non testables Non

scientifiques
 4

4- Quelques habiletés à mettre en œuvre dans les activités de

Sciences

- les habiletés simples : observation, prédiction, classification, mesure,

inférence, communication.

Résultats Modélisation, Acquisition

Expérimentation vérifiables Généralisation d’un esprit
Conceptualisation scientifique

- Les habiletés complexes : Formulation d’hypothèse, définition

opérationnelle, contrôle des variables, interprétation des résultats, création de
modèles.

II- L’enseignement
Du latin insignis, remarquable, marqué d'un signe, distingué est une pratique, mise
en œuvre par un enseignant, visant à transmettre des savoirs (savoir, savoir-faire,
compétences...) à un élève, un étudiant ou tout autre public dans le cadre d'une
institution éducative. Cette notion se distingue de l'apprentissage.

III- Apprentissage
L’apprentissage est un ensemble de mécanismes menant à l'acquisition de
connaissances. L'acteur de l'apprentissage est appelé apprenant. L’apprentissage
est l’activité de l’apprenant qui s'approprie les connaissances. On peut opposer
l'apprentissage à l'enseignement dont le but est de dispenser des savoirs ; l'acteur de
l'enseignement étant l'enseignant.

IV- Instruction
Instruire c’est former l’esprit, l’enrichir de connaissances. Le mot « instruire »
désigne ce que nous apprenons, la somme de connaissances que nous assimilons et
qui constitue notre bagage intellectuel. L’instruction peut se faire dans ou en dehors
du cadre scolaire. Elle peut se confondre à la formation sauf que cette dernière se
fait dans un cadre précis.
 5

V- L’éducation
Etymologiquement, le mot éducation vient du latin « educatio » signifie nourrir et
conduire hors. L’éducation est donc l’action de tirer hors c'est-à-dire amener
quelqu’un d’un point A vers un point B qu’il n’a pas encore atteint.

L’éducation correspond à la formation globale d'une personne, à divers niveaux (au

niveau religieux, moral, social, technique, scientifique, médical, etc.). Une bonne
éducation doit développer l’être humain dans son ensemble c’est-à-dire sur le triple
plan intellectuel, physique et moral,

Elle a pour objectif de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre

d'états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui et la société
politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné.
L’enseignement contribue à cette formation et constitue donc une composante de
l'éducation.

VI- La pédagogie
D’après le dictionnaire « le petit Larousse », le mot « pédagogie » vient du grec
« paidagôgia » qui signifie théorie ou science de l’éducation.

Cependant, ce mot n’a pas toujours connu la même signification au cours de

l’histoire. Les changements liés à la valeur de la notion de « pédagogie » sont liés à
l’évolution de l’institution scolaire (l’école) et à celui des connaissances
scientifiques sur la nature de l’enfant.

Dans la Grèce Antique (l’an 500) le mot « pédagogue » désignait l’esclavage chargé
d’accompagner l’enfant dans ses déplacements, de conduire l’enfant de l’école et
de lui faire apprendre ses leçons à la maison.

Au XVIIème, siècle de la science et de la technique et de l’éducation par excellence,

la pédagogie apparut en tant que science de la transmission de l’éducation. E.
Durkheim considère la pédagogie comme une théorie pratique qui a pour objet de
réfléchir sur les systèmes et procédés d’éducation, d’en préciser la valeur et par là,
d’éclairer et de diriger l’action des éducateurs.

En regroupant toutes les définitions, il apparaît que la pédagogie est la science de

l’action éducative sur les enfants. Toutefois, l’efficacité de la pédagogie dépend de
la personnalité et des aptitudes de l’enseignant.
 6

VII- La didactique

1- Définition

La didactique a connu au cours du temps de nombreux sens. On peut cependant retenir

trois conceptions majeures de cette évolution toujours en cours.

2- La conception ancienne
Dans ce cas la « didactique » est utilisée comme synonyme savant de « pédagogie »
(COMMINUS, 1649). Elle a ensuite été comme adjectif signifiant « propre à
instruire ».

3- La conception classique (Toujours actuelle)

Cette conception a cours pendant les années 60 et le terme « didactiques » redevient
substantif. Ainsi, pour :

- R. LAFON (1963) : « Art d’enseigner exercé par un adulte ».

- H. PIERON (1963) : « Science auxiliaire de la pédagogie relative aux
méthodes les plus propres à faire acquérir de telle ou telle matière».

- G. MIALARET (1979) : « Ensemble des méthodes, techniques et procédés

pour l’enseignement ».

4- La conception nouvelle (1980 à nos jours)

De Science auxiliaire de la pédagogie (cf. PIERON), la didactique se mue en science
autonome s’inspirant à la fois de la psychologie, de l’épistémologie, de la recherche
pédagogique et plus récemment des nouvelles « sciences cognitives ». La nouvelle
didactique ambitionne de faire la synthèse de tous les éléments d’une situation
pédagogique. Elle se définit comme étant « une discipline scientifique qui a pour objet
l’optimisation des apprentissages dans une situation d’enseignement ou de formation.
Elle cherche à traduire en actes les intensions pédagogiques.

On va dès lors avoir deux grandes orientations de la didactique :

- La didactique générale centrée sur l’étude du fonctionnement cognitif des

apprenants (modes de raisonnement, styles cognitifs, épistémologie
génétique…) et sur l’analyse des situations institutionnelles (étude des
interactions, style d’enseignement, modes dévaluation…).
 7

- La didactique spéciale qui étudie les principaux concepts propres à une

discipline, à l’évolution de ces concepts, à leur vulgarisation, à leur mode
d’acquisition…

Selon la didactique, lorsque le processus d’enseignement prend en compte le maître

(professeur) et l’élève, on a une bipolarité. Cependant Daniel GAYET propose pour
un enseignement/apprentissage efficace un triangle pédagogique.

Pédagogie
Pédagogie Elève
d’acquisition
de
relation
Savoir

Maître
Pédagogie des
BIPOLARITE
contenus

TRIANGLE PEDAGOGIQUE
 8

Elève Enseignant
Pédagogie de relation

Savoir Enseignant Savoir Elève

Pédagogie du contenu Pédagogie des acquisitions

APPRENAN
T

SAVOIR ENSEIGNANT

LA DIDACTIQUE DES DISCIPLINES

VIII-Les perspectives en didactiques

L’ensemble des recherches montre que malgré quelques difficultés, des
perspectives existent et nous en retiendrons trois :

- la promotion d’une « nouvelle didactique » qui sera plus expérimentale, plus

expérimentale, plus personnalisée et non

- doctrinaire et perspective. Cela implique une collaboration collégiale entre

didacticiens « généralistes » et « spécialistes » ;

- la promotion d’une nouvelle « ergonomie didactique ». L’ergonomie est la

science qui a pour objet l’adaptation du travail à l’Homme. En clair, l’école
doit mettre l’élève au centre de l’action et à tous les stades du processus
d’apprentissage ;

- l’intégration des nouveaux concepts didactiques dans la formation initiale et

continue de tous les enseignants.

IX- A quoi sert la science dans la vie quotidienne ?

Une question qu’on peut se poser est celle de savoir à quoi peut servir la maîtrise des
méthodes scientifiques pour l’élève ?
 9

Sur le plan pratique, elle peut servir à la participation aux décisions. Les problèmes
pratiques, dans une technique changeante, exigent une analyse préalable à leur
résolution. S’il s’agit d’appliquer des règles, la connaissance scientifique et son
apprentissage suffiraient. Mais le changement technique sans esprit scientifique est
dangereux (c'est-à-dire qu’il ne suffit pas d’appliquer des règles mais de pouvoir
moduler ces règles).

En effet l’analyse scientifique permet de prendre en compte les variables avant toute
décision. Le raisonnement scientifique est nécessaire à la vie courante car les simples
connaissances scientifiques ne suffisent pas à la résolution des problèmes quotidiens.
Ce résonnement scientifique s’acquiert à l’école.

Il est utile certes d’acquérir des savoir-faire, mais il faut savoir les appliquer grâce au
raisonnement scientifique.

CHAPITRE II : QUELQUES CONCEPTS DE BASE DE

LA DIDACTIQUE DES SCIENCES

A la faveur des recherches qui ont évolué, plusieurs concepts sont véhiculés en
didactique. Cependant nous ne retiendrons que quelques unes dont :

I- Les représentations (BRUNER, 1966, 1983)

1- Définitions
Au sens large, la représentation est toute manière de catégoriser l’expérience
immédiate pour s’y référer à l’occasion d’un problème de connaissance.

Pour Jean-Marie DE KETELE, la représentation de pédagogie moderne est une

synthèse mentale d’informations plus ou moins chargées affectivement que la personne
construit plus ou moins consciemment à partir de ce qu’il est, de ce qu’il a été et de ce
qu’il projette. Cette synthèse mentale guide son comportement.
 10

Michel DEVELAY écrit que la représentation c’est la manière dont un individu dans
une situation donnée, face à un problème donné, mobilise de manière personnelle ses
connaissances antérieures.

J. C CHARBONNIER dit que la représentation est le processus et le produit d’une

activité mentale d’un individu par laquelle il reconstitue le réel auquel il est confronté
et lui attribue une signification spécifique fonction de son activité symbolique elle-
même non séparable de son champ social.

Jacques NIMIER dit que la représentation est une synthèse cognitive dotée des qualités
de globalité, de cohérence et de stabilité. Elle s’obtenue par un processus de
construction à partir du résultat de l’action du réel sur nos sens mais également des
acquis de notre mémoire, des fantasmes qui nous font privilégier certains aspects plutôt
que d’autres.

De toutes ces définitions, retenons que l’idée de représentation vient du fait que tout
apprentissage vient interférer avec un «déjà là », ce « déjà là » est là pour un but
fonctionnel. Il sert de système d’explication de corpus de connaissances fausses (non
scientifiques) ou vraies (scientifiques). C’est la prédominance du « non scientifique »
sur le « scientifique ».

Exemple : l’enfant qui confond ordinateur et téléviseur.

2- Les causes et les origines des représentations

Il y a quatre (4) orientations possibles des recherches sur les causes (selon M.
DEVELAY et J-P ASTOLFI et ensuite A. GIORDAN) :

- Orientation psychogénétique ;

- Orientation historique (EX : Cas des lois de Mendel) ;

- Orientation sociologique : il y a toujours une réappropriation sociale des

concepts scientifiques ;

- Orientation psychanalytique : de nombreuses représentations sont tributaires de

l’inconscient.

Pour l’origine des représentations, on peut retenir deux grands groupes :

 11
- L’inachèvement du processus de développement cognitif : stade à
prédominance imagée et figurative. Antomorphisme et adualisme peuvent être à
l’origine de représentations ;

- La pensée commune : c’est l’essentiel des obstacles cognitifs semés par la vie
quotidienne.

Exemple: Tout le monde pense (se dit) que c’est comme ça donc je pense aussi
comme ça.

3- Situation de production (énoncé oral ou écris, dessin, action)

- Scolaire ou non ;

- En réponse à une question ;

- Pour trancher un différent ;

- Pour résoudre un problème proposé…

4- Quelle pédagogie face aux représentations ?

On ne peut plus se contenter de donner un statut d’erreur ou de faute à certaines
réponses des élèves. Il faut :

- faire apparaître les représentations ;

- tenter de déconstruire les représentations, prêter attention aux théories qui sont
devenues fausses, faire resurgir ces théories et les réfuter ;

- que l’enseignant analyse par quels raisonnements certaines liaisons ont été faites
historiquement.

Le professeur peut se servir des représentations pour :

- organiser l’activité de la classe et la planifier,

- déterminer les nœuds de difficultés, les objectifs-obstacles auxquels

l’apprentissage cherche à s’attaquer prioritairement.
 12
Représentation
de la discipline
(Ce que 2
l’enseignant croit)
savoir)
Elève Apprentissage
Situation (L’élève a des scolaire
Professeur d’apprentissage représentations (Oui ou non)
sur
l’enseignant)
4
Représentation de 3 Assimilation
l’élève.
(-s’étonner de pourquoi
l’enfant ne comprend pas
-Projection de l’enfant
-Stéréotyper l’enfant) Enfant

II- La transposition didactique (CHEVALLARD, 1985)

La transposition didactique peut être en première analyse comprise comme la
transformation du savoir savant en savoir scolaire faute de quoi, les connaissances
scientifiques risquent de rester inintelligible au commun des mortels.
Pour optimiser la transposition didactique, les chercheurs s’entendent généralement sur
trois recommandations :

- la contextualisation : Insérer les nouvelles connaissances dans un réseau de faits

significatifs pour l’apprenant ;

- la contextualisation opératoire : déterminer le niveau de conceptualisation le

plus adéquat en fonction des objectifs pédagogiques et du profil des apprenants ;

- le rejet du « prêt-à-porter » : Entrer dans les leçons par des problèmes à

résoudre et des difficultés à vaincre mais non par de belles définitions du fait que
la loi scientifique n’est ni dogme, ni un secret que le savant arrache à la nature
mais une hypothèse toujours provisoire et toujours réversible.
 13
La transposition didactique n’est donc pas une simple réduction régressive du savoir
savant. Elle suppose, au contraire, une réorganisation originale et différenciée des
connaissances en vue de leur réelle intégration et de leur mobilisation ultérieure.
Au cours d’une préparation pédagogique, l’enseignant tient compte de trois logiques :

- la logique des contenus (résolu par les programmes et les connaissances de

l’enseignant) ;

- la logique des élèves (difficile à cerner car l’enseignant doit se mettre à la place
des élèves) ;

- la logique de l’enseignant : Sans problème car c’est lui-même.

Le conflit entre la logique des contenus et celle de l’enseignant a lieu pendant la
préparation tandis que celui entre la logique des élèves et celle de l’enseignant a lieu
en classe pendant le cours. L’enseignant est le médiateur entre les élèves et le savoir.

Savoir savant Pratiques sociales de

référence

Travail du concepteur
du programme
Savoir à enseigner

Travail de l’enseignant

Savoir enseignés

Travail de l’élève

Savoir appris
 14
III- Le contrat didactique
Le contrat didactique fonctionne au cours de la relation didactique. Selon Joshua et
Dupin (1993), « il s’occupe de comment en particulier sont organisées les
responsabilités de l’élève et du professeur dans la relation didactique ; comment
évoluent-elles au cours d’un enseignement ».

Et d’ajouter que « un contrat didactique est très souvent implicite mais bien présent,
fournit aux acteurs de la situation les repères essentiels pour répondre aux questions ».

Parlant du contrat didactique, Guy BROUSSEAU dit que c’est « l'ensemble des
relations qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement
ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera, d'une manière ou
d'une autre responsable devant l'autre ». En d’autres termes, le contrat didactique est
l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et
l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant.

Il poursuit pour dire que « ce système d’obligation réciproque ressemble à un contrat,

ce qui nous intéresse est le contrat didactique c’est-à-dire la part de contrat spécifique
au contenu ».

Le contrat didactique agit sur les changements de rapport au savoir des élèves,
influence la dynamique des relations.

IV- La situation didactique

Il y a situation didactique chaque fois que l’on se retrouve dans un contexte où il y a
une intention d’enseignement d’un savoir par un enseignant à un élève, et que des
mécanismes socialement définis sont institués pour ce faire.

La situation didactique est la partie de la situation d'enseignement avec laquelle l'élève

est mis en interaction. Elle est définie par des aspects matériels (instruments,
documents, organisation spatiale, etc.) et la dimension sémiotique associée (que faire
avec, pourquoi faire avec, comment faire avec...).

La situation a-didactique concerne l'intention cachée d'enseignement (l’intention

d'enseigner se cache aux yeux de l'élève). L'enseignement consiste à provoquer chez
l'élève les apprentissages projetés en le plaçant dans des situations appropriées
 15
auxquelles il va répondre « spontanément » par des adaptations. L'élève construit
son propre savoir en essayant de trouver une solution. L'élève est aux prises avec ses
pairs.

Une situation non-didactique ne relève pas d'une intention d'enseignement scolaire,

c'est par exemple, ce qui se passe dans la cour de récréation.

V- Les erreurs
La faute est souvent au centre de notre perception dans l’enseignement/apprentissage.
Cette tendance se manifeste dans la manière dont on évalue les travaux des élèves ; le
rôle des enseignants consiste en effet souvent à corriger des fautes. Or, la peur de
commettre une faute peut être anxiogène (qui fait naître un sentiment de malaise
psychique dû à l'anticipation d'un danger réel ou imaginaire) pour l’apprenant et peut
contribuer à créer un climat peu propice à l’apprentissage. Il convient donc de
différencier la faute de l’erreur ; la première peut être considérée comme inhibitive et
synonyme d’échec, tandis que la seconde peut servir de fondations à une
« reconstruction ».

L’erreur s’avère de fait un précieux outil pédagogique, qu’il convient toutefois de

manier avec précaution. En d’enseignement/apprentissage, l’enseignant ne sera
souvent en mesure d’aider l’élèves à progresser que s’il connaît le type de fautes que
celui-ci est susceptible de commettre : ainsi, il peut s’avérer pertinent de sanctionner
les fautes dans un premier temps, puis de guider l’apprenant de manière à ce qu’il
comprenne l’origine de ses erreurs afin d’en éviter la récurrence.

VI- Les objectifs-obstacles (MARTINNAND, 1986)

La notion d’objectifs-obstacles est née de constats pédagogiques et surtout en réaction
à la PPO (Pédagogie Par Objectifs). En effet les objectifs définis ne prennent pas
généralement en compte les obstacles liés aux élèves que sont leurs représentations et
ceux liés à la pratique pédagogique.

L’objectif-obstacle est formulé à priori après une observation attentive des apprenants
et une prise en compte de leurs représentations et difficultés. En pratique l’enseignant
s’inspirera des démarches suivantes :

- Repérage des obstacles (épistémologiques ou didactiques) les plus fréquents ;

- Identification des obstacles surmontables ;

 16
- Traduction des obstacles surmontables en termes d’objectifs
opérationnels.

Les objectifs-obstacles ne sont pas des murs à abattre ou des montagnes à gravir. Ils
restent des obstacles mais aussi des jalons pour mieux progresser.

Le concept d’objectif-obstacle se situe dans une conception constructiviste de

l’apprentissage, par la prise en compte des structures cognitives des apprenants, en
accordant un statut positif à l’erreur, combinée avec une analyse de la structure des
concepts enseignés, et permettant de caractériser autrement les objectifs, au service
d’une pédagogie de la réussite. Dans la formation des enseignants, l’introduction du
concept d’objectif-obstacle implique donc un changement de point de vue sur les
erreurs des élèves, pour concevoir les obstacles comme des points d’appui dans la
fabrication de situations didactiques.

VII- Les styles cognitifs (KOLB, 1985 – LEM, 1992)

Face à un même problème scientifique ou domestique, des individus différents
présentent des réactions contrastées. Le Style cognitif, c’est la manière dont un individu
aborde et résout un problème. On ne peut pas hiérarchiser les styles cognitifs car leur
efficacité spécifique varie en fonction des circonstances et de la nature des problèmes.
Les individus, malgré leur différence de style cognitif, sont complémentaires. KOLB
identifie quatre (4) styles cognitifs de base : Assimilateur – Accommodateur –
Divergent – Convergent.

VIII- La mesure
La mesure en science présente certains caractères selon son objet et selon ses méthodes.

1- Selon son objet

La mesure sert à confirmer une relation causale. Exemple : Augmentation de la
glycémie et diabète.

A travers la mesure, on découvre de nouveaux objets de la science.

Exemple : la découverte de la glycémie entraîne la découverte de la régulation de cette

glycémie (la régulation est un objet scientifique).
La mesure en science peut favoriser la découverte de variables nouvelles.
 17
Exemple : C’est la mesure de la densité de l’azote atmosphérique et de l’azote pur par
LEDUC (professeur de l’Ecole Normal Supérieur de Saint Clou) qui a fait découvrir
l’argon.

2- Selon ses méthodes

La mesure en science diffère de la mesure de la vie courante par la rigueur
instrumentale. La mesure en science s’appuie souvent sur une théorie.

Exemple : Recherche du poids d’un soluté dans une solution. Il faut d’autres données
telles que la concentration, la molarité (solution) ou du poids moléculaire (solide).

IX- La démocratie en classe

"L'éthique de l'éducation doit se référer aux quatre principes suivants", écrit Jean
Houssaye :

- Arrêter de favoriser ceux qui ont plus ;

- Faire en sorte que ceux qui ont plus aient moins ;

- Faire en sorte que ceux qui ont moins aient plus ;

- Arrêter de défavoriser ceux qui ont moins.

X- La pédagogie des grands groupes

1. Clarification du concept

«On est en situation de grand groupe à partir du moment où dans une situation
d’enseignement apprentissage donnée, le nombre d’apprenants est tel qu’il constitue
un facteur réducteur, pour l’application des méthodes habituelles d’enseignement et
d’évaluation et pour l’efficacité et l’équité du système d’apprentissage».

La pédagogie des grands groupes est l’art ou la science d’éduquer (former, enseigner)
des grands groupes d’enfants. La pédagogie des grands groupes rassemble les
méthodes et pratiques d’éducation et toutes les qualités requises pour l’enseignement
d’un savoir, d’un savoir-faire ou d’un savoir être.
 18
2. Conduite de la classe en contexte de grands groupes

2.1 Gestion de l’espace

L’organisation de l’espace est déterminante dans la communication entre

l’enseignant et les sous-groupes, dans l’interaction entre les membres des sous-
groupes et partant dans l’efficacité de la pédagogie des grands groupes. Il faut:

• disposer les tables et les chaises de façon à permettre la mobilité entre les sous-
groupes ;

• séparer si possible les sous-groupes avec des écrans ou des placards ;

• prévoir au centre une place de rencontre entre sous-groupes et l’enseignant.

2.2 La discipline

La maîtrise d'un grand groupe n'est possible qu'en fixant des règles strictes de
comportement. À ce sujet, établissez clairement celles que vous entendez suivre et
faire respecter. Elles peuvent comprendre par exemple: la ponctualité, le silence, la
nourriture ; autres comportements dérangeants: retards, départs avant la fin, bruits de
sièges ou de rangement, etc.

2.3 La gestion du matériel

La gestion du matériel est fonction du nombre d’apprenants et du nombre de matériel

dont on dispose.

3. Gestion de la classe en contexte de grands groupes

Pour une prise en charge efficace des classes à grands effectifs, il faut les transformer
en classes à effectifs réduits en subdivisant le grand groupe classe en sous-groupes
plus malléables et plus productifs.
Avant, l’enseignant devrait se poser les questions suivantes:
• Combien de groupes vais-je former ?
• Quelle activité vais-je donner à chacun des groupes ?
• Comment vais-je structurer l’activité des différents groupes en tenant compte
des matériaux, de la difficulté à surmonter et de l’intérêt pédagogique de
l’activité pour tel public cible ?
• Quelle organisation matérielle vais-je adopter ?
• Quel temps pour le travail ?
• Comment éviter que le travail ne soit une occasion pour certains élèves de se
distraire ?

4. Planification des tâches

 19
• Choix du moment de l’organisation de l’espace
d’apprentissage.
• Choix du moment de la formation des groupes.
• Choix du moment de la lecture des règlements.
• Choix du moment de la répartition et de l’utilisation du matériel.
• Choix du moment de la rédaction des contrats.

5. Bonnes pratiques et attitudes de l’enseignant en contexte de grands

groupes

L’efficacité d’une pédagogie des grands groupes dépend essentiellement des

attitudes, comportements de l’enseignant dans sa classe.

XI- La typologie des pédagogies

1- Pédagogie traditionnelle

Elle est celle du modèle transmissif. Selon le triangle pédagogique, cette pédagogie
privilégie la relation entre l'enseignant et le savoir. Autrement dit, l'enseignant expose
un savoir sous forme de cours magistral, généralement suivi d'exercices ou/et de leçons
à apprendre. L'élève doit intégrer et appliquer le savoir exposé par l'enseignant.

Elle est caractérisée de celle du savoir, du modèle, de l'autorité, de l'effort, de

l'individualisme et de la sanction. Ce qui rend passive l’élève.

Ces caractéristiques :

• La pédagogie du savoir
L'enseignant est celui qui sait, face à des élèves qui ne savent rien. Dans la pédagogie
du savoir, il doit y avoir enseignement pour que l'élève apprenne. Jamais l'élève n'est
mis en situation de découvrir un savoir par lui-même. Le savoir se définit comme étant
de l'abstraction, il est toujours cloisonné dans différentes matières (constituant le
Programme). Dans ce cas apprendre est synonyme de mémoriser.

• La pédagogie du modèle

L'enseignant est le modèle à suivre. L'élève est guidé par l'enseignant afin de suivre
l'idéal. Il est élevé au modèle du maître et doit entrer dans la norme. Le comportement
de l'élève est pris en compte et doit se calquer sur celui de l'enseignant. Dans ce cas
apprendre est synonyme de copier le modèle.

• La pédagogie de l’autorité
 20
La classe ne travaille que pour lui-même. Aucun échange entre les élèves n'est
autorisé, ce qui implique une absence de débat et de communication. Tout est
centralisé par l'enseignant, seul face aux élèves. Il n'y a aucune dimension sociale dans
les apprentissages.

• La pédagogie de la sanction

Le rôle du maître est de recenser les fautes. On élabore des classements pour faire
dominer la compétition entre les élèves. Celui qui n'a pas appris, est celui qui commet
une ou plusieurs fautes. L'erreur n'est pas conçue comme un moyen d'apprendre mais
comme une faute de l'élève.

2- Pédagogie active

Elle rompt avec la pédagogie traditionnelle par sa volonté de rendre l'enfant actif et
auteur de son propre apprentissage. Cette « manière » d’enseigner, souvent nommée «
pédagogie active », « participative » ou « coopérative » est rarement pratiquée malgré
les succès spectaculaires qu’elle permet d’obtenir. L'enseignant organise des situations
favorisant cette activité en tenant compte de l'état de développement de l'enfant.

• Avantage de la pédagogie active

- Aider les apprenants ;

- Ne « perdre » personne;
- Un taux d’efficacité pédagogique de 100%.

• Conditions nécessaires à cette pédagogie

- Un nombre gérable d’apprenants par éducateur ;

- Un temps largement calculé ;
- Disponibilité du matériel.

• Description de la pédagogie du « professeur qui aide »

- Un processus qui va du bas vers le haut ;

- Dans lequel les apprenants doivent s’engager ;
- Ce processus leur appartient ;

- L’éducateur doit satisfaire les besoins des apprenants ;

- Il doit, pour cela, « observer » les apprenants ;
- Les laisser s’exprimer et poser leurs questions ;
- Favoriser la discussion entre les apprenants ;
 21
- Ne pas bloquer ou contrer leurs raisonnements ;
- Attirer l’attention sur l’élément déclencheur d’intérêt ;
- Mettre en mouvement le processus d’acquisition des connaissances ;
- Respecter le principe de base de cette pédagogie ;
- L’organisation du travail en petits groupes ;
- La gestion du temps.

• Les relations humaines dans la pédagogie du professeur qui aide

- Une attention individuelle, pour ne perdre personne ;

- Tenir compte du caractère de chacun ;
- Découvrir la cause de leurs difficultés ;
- Travailler la motivation des apprenants ;
- Favoriser les relations de chacun avec chacun et de chacun avec tous ;
- Établir des relations confiantes.

• Le nécessaire contrôle par l’enseignant de l’efficacité de son travail

- Calcul régulier du taux d’efficacité pédagogique atteint ;

- Un enseignement qui ne marche pas ;
- Un enseignement qui « marche ».

• Le matériel pédagogique

- Le « corpus » qui fait l’objet de l’enseignement doit exister sous une forme
matérielle ;
- Utilisation de modèles de représentation d’une réalité ;
- Les exercices ;
- Le jeu ;
- Le matériel doit être clair et manipulable pendant l’enseignement lui-même ;
- Comment un tel matériel est-il utilisé par les apprenants ?
Le partage des rôles.

XII Notion sur l’épistémologie

1- Définition
 22
En Grec les termes « épistèmê » signifie la science et « logos » signifie le discours.
Ainsi l’épistémologie est littéralement traduite comme étant « le discours sur la
science ». Selon KANT (1724-1804), « l’épistémologie » est la théorie de la science
en général, c'est-à-dire la théorie qui essaie de définir les fondements, les méthodes, les
objets et les finalités de la science.

Dans le domaine de la didactique et des sciences humaines, la définition suivante est

habituellement retenue (ROBERT, 1995) « corps de connaissances ayant un objet
déterminé et reconnu et une méthode propre, domaine organisé du savoir »
(P.2051). GINGRAS (1995) dans la même pensée dit que « c’est la science, un savoir
qui repose sur des conventions ».

2- Les principaux courants épistémologiques

Nous présentons ici un tableau faisant ressortir les noms des principaux courants
épistémologiques, l’époque où chacun d’eux a dominé la pensée, les tendances
pédagogiques correspondant à chaque courant ainsi que quelques philosophes ou
scientifiques qui leur sont associés.

Tableau : Quelques courants épistémologiques

Description du courant Tendance pédagogique Philosophe ou
scientifique
Rationalisme (17 Insister sur l’importance Platon (428 – 347 av. JC)
è

siècle) de la rationalisation au Descartes (1596 -1650)

Toute connaissance détriment de Leibniz (1646 – 1716)
valide provient l’expérimentation Kant (1724 – 1804)
essentiellement de
l’usage de la raison
Empirisme (18è siècle) Insister sur l’importance Anaximène (610 – 545 av.
Toute connaissance de l’expérimentation au JC)
valide provient détriment de la Bacon (1561 -1626)
essentiellement de rationalisation Locke (1632 -1704)
l’expérience Newton (1642 – 1726)
Berkeley (1685 -1753)
Positivisme (19 siècle) Reconnaître l’importance Sextus Empiricus (160 –
è

La science progresse en complémentaire de 210)

se fondant sur des faits l’expérimentation et de la Comte (1718 – 1857)
mesurés dont elle extrait rationalisation en insistant Stuart Mill (1806 –
des modèles par un sur la démarche 1873)
raisonnement inductif scientifique qui fait Mach (1838 – 1916)
rigoureux. Tout ce qui progresser la science. Bridgman (1882 – 1961)
n’est pas directement Bohr (1885 – 1962)
mesurable n’existe pas. Carnap (1891 – 1970)
 23
Constructivisme (20è
Insister sur le caractère Héraclite (550 – 480 av.
siècle) arbitraire ou subjectif des JC)
Les connaissances modèles scientifiques en Protagoras (485 – 410 av.
scientifiques encourageant l’élève à JC)
(observation et modèle) construire ses Brouwer (1881 – 1966)
sont des constructions connaissances Piaget (1896 -1980)
subjectives qui ne nous
apprennent rien de la
réalité.
Réalisme (20è siècle) Insister sur la différence Aristote (484 -322 av. JC)
Les modèles entre les modèles qui sont Reid (1710 -1796)
scientifiques sont des construits par les Planck (1858 – 1947)
constructions destinées à scientifiques et la réalité Russel (1872 – 1970)
prédire certains aspects qui existe Einstein (1879 -1955)
d’une réalité objective indépendamment des
qui existe modèles. Les modèles
indépendamment de sont des approximations
l’observateur. successives de la réalité

3- Epistemologie et didactique
On constate que quel que soit le courant, l’épistémologie est l’une des bases solides de
la didactique des sciences et des réflexions pédagogiques.

La réflexion épistémologique est une réflexion sur les conditions de production du

savoir et c’est en cela qu’elle influence la pédagogie scolaire. Elle est centrée sur les
méthodes, les principes de la science et les conclusions de la science.

Selon la réflexion épistémologique en rapport avec la didactique, la fonction de

l’enseignant est double :
- donner aux élèves les clefs essentielles leur permettant de répondre à des
questions scientifiques et techniques dans leur vie quotidienne (science
conçue sous forme utilitaire) ;
- développer chez les apprenants des attitudes, des méthodes de penser qui
s’apparentent à celles que les scientifiques mettent en œuvre dans leur
laboratoire (science conçue comme source de production intellectuelle).

4- QUELQUES COURANTS ET APPROCHES PEDAGOGIQUES

 24
Un courant pédagogique offre un cadre explicatif de la situation d’apprentissage.
Il se caractérise par des principes, une démarche, des techniques, des outils. Des
courants pédagogiques, traditionnels et contemporains proposent des démarches et
techniques pédagogiques pour conduire les apprentissages. Aussi nombreux et
diversifiés soient-ils, ils poursuivent un même et unique but : que l’élève apprenne et
surtout qu’il apprenne bien

Toutes les théories pédagogiques, modélisant plus ou moins l’acte d’enseigner, qui se
succédèrent au fil du temps, furent toutes issues de valeurs fondées sur une philosophie
particulière. Chaque théorie est étayée sur une idée que l’on se fait de l’humain, de sa
place dans l’univers, de son humanisation.

- Les théories béhavioristes

Elles prennent appui sur les travaux de Pavlov, Skinner et Watson. Selon ces théories,
apprendre c’est acquérir un comportement. Seuls les comportements sont observables,
évaluables et objets possibles d’intervention ; on ne peut savoir ce qui se passe dans la
tête de l’élève.

- Les théories centrées sur les apprentissages par objectifs (PPO)

Selon cette théorie, enseigner, c’est définir les connaissances à acquérir en organisant
le modèle suivant : objectif, moyen, évaluation, remédiation. L’enseignement doit viser
un apprentissage sans erreur.

- Les théories cognitivistes

Selon cette théorie apprendre ce n’est pas recevoir un message donné par l’enseignant
; c’est construire des connaissances, opération que seul l’élève peut réaliser. Cette
construction des connaissances nécessite la mise en cause des Connaissances
antérieures, erronées ou insuffisantes. Le rôle de l’enseignant n’est donc pas de
transmettre des connaissances, ni de construire un programme en paliers mais de
construire des situations mettant en cause les connaissances antérieures ou les
représentations anciennes (situations-problèmes). Les références sont celles de la
psychologie cognitive, notamment Piaget et Vigostky.

- Pédagogie du projet
 25
Dans ce type de pédagogie, les élèves construisent un projet qui entraînera la
motivation pour apprendre les connaissances nécessaires à sa réalisation. Le maître doit
faire preuve d'imagination et être particulièrement disponible (pédagogies de Dewey,
Decroly, ...).

- La pédagogie centrée sur l’apprenant

Précurseur de l’APP (l’apprentissage par problème), Célestin Freinet est considéré en
France comme le véritable fondateur des méthodes actives pour les enfants des milieux
populaires et des classes rurales où il enseigne. Sa psychologie s’appuie sur le
dynamisme naturel de l’enfant « élan vital » et le « tâtonnement expérimental » qui lui
permet de se développer (l’erreur est réhabilitée comme moyen d’accès à la
connaissance).

- La pédagogie différenciée
L’hétérogénéité des élèves incite à leur proposer des stratégies d’apprentissage
différentes. La pédagogie différenciée varie les démarches didactiques, les formes de
travail, les supports utilisés et, en respectant la singularité de chacun, permet une forme
d’individualisation des parcours des élèves dans leur cursus scolaire.

- L’éducabilité cognitive
Elle part du principe que les conduites intelligentes peuvent s’apprendre. L’éducabilité
cognitive regroupe toutes les méthodes qui visent au développement du potentiel
intellectuel, grâce à des exercices de logique. Les méthodes d’éducabilité les plus
connues sont la méthode de gestion mentale d’Antoine de La Garanderie, les Ateliers
de Raisonnement Logique (ARL), les Cubes de Mialet, et le PEI (Programme
d’Enrichissement Instrumental) de Reuven Feuerstein. Ces méthodes ont pour but de
doter le sujet de démarches cognitives performantes à analyser l’environnement et
acquérir des stratégies de résolution de problèmes. La médiation de l’éducateur a une
importance déterminante.

- La pédagogie scientifique de Maria Montessori

Les grandes lignes de sa pédagogie scientifique sont :

Le libre choix : les enfants décident seuls de manipuler tel ou tel matériel pédagogique.

L’esprit absorbant : c’est l’aptitude à apprendre qui caractérise le petit Enfant. Il

absorbe le monde qui l’entoure et l’analyse ensuite.
 26
Les périodes sensibles : périodes au cours desquelles l’enfant montre une sensibilité
particulière à quelque chose, développe plus facilement certaines aptitudes et
s’intéresse plus intensément à certains exercices. Périodes limitées dans le temps et ne
concernent l’acquisition que d’un seul caractère déterminé. Pour Maria Montessori, le
maître est un médiateur (différent du « transmetteur » traditionnel). Sa devise « Aide
moi à faire tout seul » : fondement d’une pédagogie de l’autonomie .