EVEIL SCIENTIFIQUE

Investiguer
des pistes de recherche

Des séquences
d’apprentissage
pour tous les cycles

Conseil de l’Enseignement des Communes et des Provinces, asbl

Centre de Formation Enseignement de l’UVCB, asbl
 Table des matières

Table des matières 2

Repères pédagogiques 5
Une conception de la discipline
Une conception de l’apprentissage et de l’enseignement de l’éveil scientifique
- Apprendre et enseigner : « Un processus dynamique »

Repères méthodologiques 6
Des conditions essentielles favorables aux apprentissages 6
La démarche scientifique au cœur de la résolution de situations mobilisatrices 8
• Rencontrer et appréhender une réalité complexe 11
- Faire émerger une énigme à résoudre
- Identifier des indices et dégager des pistes de recherche propres à la situation
- Confronter les pistes perçues, préciser des critères de sélection des pistes et
sélectionner selon ces critères
• Investiguer des pistes de recherche 13
- Recherche par l’observation
- Recherche par l’expérimentation
- Recherche documentaire
• Structurer les résultats, les communiquer, les valider, les synthétiser 19
- Rassembler et organiser les informations sous une forme qui favorise la
compréhension et la communication
S’interroger à propos des résultats d’une recherche, élaborer une synthèse et
construire de nouvelles connaissances
- Valider les résultats d’une recherche
- Réfléchir aux pratiques mises en œuvre, évaluer une démarche suivie
- Réinvestir dans d’autres situations les connaissances acquises : transférer
Découvrir le monde à l’école maternelle 24

Conclusion 25
- Pour préparer une séquence d’apprentissage

Bibliographie 26

Présentation et utilisation du fichier 28

Des supports visuels 29
Liste des fiches outils 31
11 fiches outils 32
Mode d’emploi d’une fiche séquence 54
Adaptation de fiches pour l’enseignement maternel 55
Liste des fiches séquences 56
41 fiches de jeux et de séquences 57
Référentiel des savoirs scientifiques 355
Banque d’images 375

2
3
« La priorité est, au travers des sciences et des techniques, d’introduire chez l’apprenant une disponibilité, une
ouverture sur les savoirs, une curiosité pour aller vers ce qui n’est pas évident ou familier. Cette démarche,
est avant tout une approche du monde, qui cherche à répondre à nos propres interrogations. Elle consiste
à inventer des solutions et parallèlement à tenter de les fonder, de vérifier si elles sont cohérentes. Elles sont
pour cela sans cesse confrontées au réel par le biais d’expériences et à d’autres lois, théories ou modèles, ce
qui amène souvent à les changer, à les reformuler, à élaborer des réponses contextualisées ou provisoires.
Il importe donc de développer chez l’élève une interrogation, une quête permanente… Il s’agit de former de
futurs citoyens aptes à débattre des enjeux sociaux, de former des esprits ouverts capables de s’interroger
sur le monde ou sur eux-mêmes. »

A. GIORDAN

« La science n’est pas certitude. L’histoire de la pensée montre que les certitudes au contraire ne sont jamais
ni scientifiques, ni définitives. Qui cherche, ne trouve pas forcément.
La science se limite à l’interprétation des faits. La force explicative d’une proposition scientifique révèle
simplement une possible analogie entre une représentation d’une réalité et cette réalité. Et même si la
représentation se révèle féconde en applications utiles à l’homme, il importe de ne pas perdre de vue qu’il
s’agit d’un système d’explication : celui-ci nous convient car il est efficace et permet d’agir sur ce qui nous
entoure où il rencontre et renforce nos conceptions antérieures. Le discours et les représentations qu’il
sous-tend ne « sont » pas la réalité : ils l’évoquent tant bien que mal. D’autres discours ont été proposés
ailleurs ou autrefois. D’autres encore rendront celui-ci caduc.
Le travail de la science consiste uniquement à repenser constamment les modèles explicatifs proposés, à les
adapter et à les renouveler : ce travail exige de chacun un renoncement le plus total possible à toute pensée
antérieure dans la mesure où celle-ci serait une entrave à une compréhension renouvelée du phénomène.
Les mots sont des moyens de décrire le monde, les mots de la science sont des instruments qui s’adaptent
aux contextes les plus variés. C’est ainsi que les notions évoluent et évolueront encore… ».1

Merci à nos collègues Sandra, Christine, Moïse et Dimitri

Marianne HANCK, Annie ROELAND,

Isabelle NOEL, Dominique THESIAS,
Olivier FRESON, Gina BRUNATO,
Simon DESSOMME (notre illustrateur),
François HURION (notre infographiste).

Détachés pédagogiques au C.E.C.P.

1
« La Lettre des Académies » (ARB, CAPAS, ARMB, ARLLFB, RASAB, UAI) – n°12 – 2208 – Palais des Académies 1, rue Ducale, 1000 Bruxelles

4
 Repères pédagogiques
Les repères pédagogiques proposés se fondent sur l’analyse des documents suivants :
- Le Décret « Missions » et les objectifs généraux de l’enseignement fondamental
- Les Socles de compétences
- Les programmes d’études du C.E.C.P.

Au regard de cette analyse et à la lecture de nombreux ouvrages relatifs à cette discipline, nous vous
proposons :
- Une conception de la discipline
- Une conception de l’apprentissage et de l’enseignement de l’éveil scientifique

Une conception de la discipline

L’éveil scientifique est un ensemble de ressources (des savoirs, des savoir-faire, des attitudes, des
compétences…) à maîtriser, à mobiliser, à utiliser afin de pouvoir décrire, comprendre, expliquer le monde
naturel et physique dans lequel nous vivons.
Cette discipline est une ouverture sur le monde, un état d’esprit.
L’éveil scientifique doit susciter une réflexion sur l’éthique, le sens moral de nos actes et de nos découvertes et
développer des attitudes critiques face à toutes les dérives possibles.
En effet, développer des attitudes de curiosité, de créativité, de pensée critique, de remise en question,
d’ouverture aux autres, de coopération… revêt une importance capitale dans la formation de citoyens
responsables et autonomes capables de poser des actes réfléchis et pertinents.
Même s’il s’avère impensable et impossible de tout faire apprendre aux élèves et de maîtriser l’entièreté
des domaines scientifiques abordés, avoir des idées claires sur les enjeux d’une formation scientifique est
essentiel.
Il conviendra donc d’amener les élèves à :
• Mettre en relation les sciences et le monde qui nous entoure.
• Découvrir et mettre en œuvre une démarche scientifique en investiguant des pistes de recherche
variées.
• Construire, comprendre, s’approprier des concepts de base en éveil scientifique.
• Utiliser, mobiliser un ensemble de ressources susceptibles de résoudre des situations.
• Développer des attitudes visant la sauvegarde de notre environnement naturel et l’amélioration de la
qualité de la vie.
L’apprentissage des sciences ne doit en aucun cas se limiter à la stricte transmission de connaissances.
C’est la construction progressive des différents types de savoirs qui constitue l’élément fondateur de toute
démarche scientifique. Celle-ci, en effet, permet aux élèves d’être les premiers acteurs de leurs
apprentissages en partant de situations qui les incitent à s’impliquer dans des recherches.

Une conception de l’apprentissage et de l’enseignement de l’éveil scientifique

Apprendre et enseigner : « Un processus dynamique »

On apprend, face à une situation précise (sujet déterminé, tâche(s) à réaliser, contrainte(s) à respecter…) lorsque :
nous échangeons, nous confrontons (à partir de ressources disponibles) ce que nous savons, ce que nous
croyons savoir sur le sujet, lorsque nous agissons avec nos pairs et l’enseignant, dans le but de construire de
nouveaux savoirs et d’utiliser (transférer) nos acquis dans de nouvelles situations (didactiques ou non).

Une conception générale qui induit nécessairement la prise en compte et la mise en œuvre de repères
méthodologiques et de conditions favorables aux apprentissages dans l’élaboration de toute séquence.
Repères et conditions nécessaires à la construction et à l’appropriation de savoirs.
C’est l’acquisition de compétences par un processus de résolution de problèmes qui constitue un
apprentissage et un enseignement aussi stimulants qu’exigeants.

5
 Repères méthodologiques
Des conditions essentielles favorables aux apprentissages
La conception générale de la discipline et de l’apprentissage proposée, nécessite au niveau méthodologique
la prise en compte et la mise en place par l’enseignant de conditions favorisant les apprentissages :

Un climat ouvert : coopération, partage des savoirs, écoute active, curiosité, esprit critique, remise en
question, questionnement…
Des objectifs spécifiques à l’activité : dégager des points communs entre…, mettre en relation des
phénomènes, démontrer, identifier, classer…
Une activité planifiée, organisée : définir une tâche, des consignes, des contraintes, des ressources, fournir
les informations nécessaires à la réalisation de la tâche, prévoir l’organisation de classe, du travail…
Une prise en compte des connaissances antérieures, des représentations : les faire émerger, les identifier,
s’appuyer sur elles pour construire les savoirs ultérieurs, considérer l’erreur comme source de progrès, de
recherche…
Nous entendons par représentation l’ensemble de ce que l’élève sait ou croit savoir sur une situation et sur le
problème qu’elle aborde.
Ce sont des tentatives d’explication ou des explications simples que l’élève propose sur le problème envisagé.
Elles sont souvent liées à l’affectif, l’imaginaire, le culturel, le social… vécus par l’élève.
Elles peuvent se manifester de différentes façons : par des affirmations, des hypothèses, des explications, un
jugement, un mode de raisonnement… qu’il s’agira d’analyser en profondeur.
Ce n’est pas ce que l’enseignant voit ou entend qui est important, mais bien la recherche des origines de ces
représentations. Ces représentations constituent un filtre pour analyser le réel. On explique toujours au départ
de nos structures existantes.
Ces structures existantes participent à l’analyse de la situation, du problème et en déterminent l’orientation.
Il est donc indispensable d’aller au-delà des erreurs pour déterminer les obstacles qui en sont responsables
et « le seul moyen de donner du sens au dépassement de l’obstacle c’est d’avoir besoin de le renverser ! »
(De VECCHI G. , CARMONA-MAGNALDI N).
Prendre en compte les représentations des élèves, c’est considérer ces derniers comme acteurs du processus
d’apprentissage.
Un conflit cognitif : intégrer dans la situation de départ un obstacle à franchir, un fait déstabilisant les
représentations, les connaissances initiales…
Des conflits socio-cognitifs : confronter des représentations, des points de vue, des hypothèses, favoriser le
travail de groupe, les échanges, discuter les savoirs construits…
Une approche par résolution de problème : définir et vivre des étapes essentielles du processus de résolution
- Analyser la situation
- Elaborer et mettre en œuvre une stratégie de traitement
- Communiquer et structurer les résultats
- Vérifier et valider
Cette démarche de résolution n’est pas linéaire. De nombreux « allers-retours » sont indispensables.
Des situations de départ : liées au vécu, à l’environnement social, porteuses de sens… perçues comme un
problème à résoudre dans lequel les élèves seront en mesure de s’investir en construisant des démarches
de recherche diverses. Elles doivent placer les élèves devant un obstacle à franchir et s’appuyer sur leurs
connaissances antérieures, leurs représentations en vue de les transformer et/ou de les faire évoluer.
Ces mises en situation se fonderont sur :
- Une approche du monde des vivants.
- Une approche du monde des objets.
- Une approche des phénomènes naturels.

6
Exemples :

Un défi :
- Construis un engin qui roulera en ligne droite, le plus loin possible.
- Faites en sorte que cette boule de plasticine flotte sur l’eau.
Une affirmation :
- Une oreille ne sert qu’à entendre. Est-ce exact ?
Une représentation erronée :
- Le crapaud est le mâle de la grenouille.
- Les baleines sont des poissons.
Une observation qui suscite la curiosité :
- La pomme oubliée est moisie.
- Le fonctionnement d’une essoreuse à salade.
Une question :
- La fonte du cube de glace dans le verre fera-t-elle déborder l’eau du verre ?
- Est-ce qu’on peut siffler sous l’eau ?
Une expérience qui intrigue :
- Goûter, les yeux bandés, diverses sortes d’agrumes sans se boucher le nez d’abord, le nez bouché
ensuite.
- Trois bougies allumées : une à l’air libre, la deuxième sous un bocal transparent, la troisième sous
un plus grand bocal.
Un fait divers :
- Mon petit frère a fait une crise d’asthme, il ne savait plus respirer.
- Une marée noire envahit notre littoral.
Une contradiction :
- Les objets légers flottent et pourtant une aiguille coule.
- Les graines semblent mortes, elles ne germent pas dans le sachet acheté et pourtant elles
deviennent de belles plantes.
Une comparaison :
- Crabe et écrevisse : semblables ou différents ?
- A quoi comparerais-tu l’œil ? ❒ A une bille ❒ A un appareil photo ❒ A un projecteur
Des jeux divers :
- Jeux d’équilibre, d’ombres, de miroirs, d’engrenages…
Découvrir, utiliser, construire des outils, des instruments :
- Construire une balance, un pluviomètre…
- Démonter des objets usagés : réveil, appareil photo…
- Découvrir un mécanisme (ressorts, engrenages…).
Il est essentiel de placer l’élève face à des situations qui ne peuvent être résolues au départ de leurs
représentations premières souvent erronées. Il faut l’aider à dépasser ses représentations initiales, l’aider à
reconstruire un autre savoir plus pertinent.

Une réflexion sur l’activité réalisée : analyser les démarches vécues, les procédures utilisées, les savoirs
construits, les difficultés rencontrées, cerner les limites de la situation…

7
 LA DEMARCHE SCIENTIFIQUE…
… au cœur de la résolution de situations mobilisatrices

Mettre en œuvre une démarche scientifique est la représentation d’une conception générale des mécanismes
de la découverte scientifique. Elle est également la découverte et l’apprentissage d’un processus dynamique.

Chacune des étapes de la démarche est fondamentale pour assurer une investigation efficace, rigoureuse et
réfléchie de la part des élèves.

8
 Rencontrer et appréhender une réalité complexe

➤ Faire émerger une énigme à résoudre.

➤ Préciser une situation de départ.
➤ Présenter la situation : la contextualiser.
➤ Se représenter la situation : l’analyser, la comprendre.
➤ Identifier des indices et dégager des pistes de recherche propres
à la situation.
➤ Proposer une diversité de pistes de résolution.
➤ Emettre des hypothèses.
➤ Confronter les pistes perçues, préciser des critères de sélection
des pistes et sélectionner selon ces critères.
➤ Identifier la ou les piste(s) de recherche la ou les plus
pertinente(s).

Investiguer des pistes de recherche

➤ Récolter des informations par la recherche expérimentale,

l’observation et la mesure.
➤ Récolter des informations par la recherche documentaire et la
consultation de personnes ressources.

Structurer les résultats, les communiquer, les valider, les synthétiser

➤ Rassembler et organiser les informations sous une forme qui

favorise la compréhension et la communication.
➤ Utiliser différents modes de structuration et de communication :
exposé oral, compte rendu, rapports d’expérimentation et
d’observation, schéma, graphique, tableau, fiche descriptive, carte
d’identité…
➤ S’interroger à propos des résultats d’une recherche, élaborer une
synthèse et construire de nouvelles connaissances.
➤ Valider les résultats, réfléchir aux pratiques mises en œuvre,
évaluer la démarche suivie…
➤ Elaborer un concept, un principe, une loi…
➤ Transférer ses acquis : identifier, utiliser, réinvestir les connaissances
acquises dans d’autres situations proches.

9
 La démarche scientifique représente également un ensemble d’attitudes et de valeurs rattachées
à une recherche menant à la construction du savoir scientifique.

Un ensemble d’attitudes et de valeurs2

• Curiosité
• Objectivité
• Prudence
• Persévérance
• Confiance en soi
• Considération envers les autres
• Respect des êtres vivants et du matériel
• Minutie
• Précision
• Ouverture d’esprit
• Goût du risque intellectuel
• Esprit critique
• Respect de l’environnement
•…

2
THOUIN Marcel, « La didactique des sciences de la nature au primaire », Québec, Multimondes, 1997

10
Mieux comprendre les différentes étapes !

Rencontrer et appréhender une réalité complexe

Faire émerger une énigme à résoudre

Cette phase consiste à :

- Observer de manière divergente.
- Formuler des questions à partir de l’observation d’un phénomène, d’un organisme, d’un événement…
- Préciser une situation de départ.
- Mettre l’élève en projet.
- Contextualiser, présenter et se représenter la situation.
- Préciser les obstacles à franchir.
- Découvrir des stratégies susceptibles d’aider à résoudre la situation (activer ses connaissances,
interpréter, inférer, déduire, induire, comparer…).
Il s’agit de transformer les questions, les observations spontanées des élèves en questions scientifiques.
Questionnement possible :
- Cette question, cette observation… concerne-t-elle le réel (ce qu’on peut vraiment observer,
expérimenter…) ou l’imaginaire (ce qu’on imagine, les sentiments qu’on ressent…) ?
- Cette question, cette observation… cherche-t-elle à comprendre comment fonctionnent les êtres
vivants, les matières, les machines… ?
- Est-il possible d’y répondre en classe, en observant, en se documentant… ?
- Regroupons toutes les questions par thèmes, catégories, sujets…
- Peut-on les regrouper en fonction de ce qu’on cherche à comprendre ?
- Quelles sont les questions qui nous intéressent le plus ?
- Sur quelles questions précises pouvons-nous travailler ?
- Qu’as-tu envie de savoir, d’apprendre sur le sujet ?
-…
Il s’agira également de contextualiser la situation, de poser des questions permettant une meilleure
compréhension de la situation, de la tâche à accomplir, des consignes, des données, du contexte…
C’est lorsque l’élève aura une représentation précise de la situation, de la tâche à effectuer qu’il pourra
s’interroger sur les moyens, les outils, les instruments, les ressources les plus pertinents pour résoudre le
problème.
« C’est quand l’élève ressent le sentiment qu’il peut y arriver, qu’il entrevoit une hypothèse mais qu’il n’y
parvient pas encore et qu’il reste quelque chose à faire, qu’il se met en route, il se met en route pour percer
le secret. »
Ph. MEIRIEU.
Questionnement possible :
- De quel problème s’agit-il ? De quoi est-il question ?
- Quelles sont les informations (données) présentées ? Sont-elles toutes nécessaires ?
- Qu’est-il possible de calculer, de mesurer, de vérifier, de découvrir… ?
- Que manque-t-il comme information ?
- Quel est le but poursuivi ?
- Quels sont tes sentiments, tes réactions par rapport à cette situation ?
- A quoi cette situation te fait-elle penser ? As-tu déjà dû résoudre ce genre de situation ? Quand ?

11
 - Comment as-tu fait pour la résoudre ?
- Quel intérêt présente cette situation pour toi ? Quelle utilité a-t-elle ? Quelle importance a-t-elle pour toi ?
- Va-t-elle t’aider à progresser, à apprendre de nouvelles choses ?
- Te sens-tu capable d’effectuer cette tâche ? As-tu des exemples passés qui te poussent à croire que
tu vas y parvenir ? A quoi vas-tu attribuer ta réussite ?
- Pourrais-tu dessiner cette situation, la représenter par un modèle ?
- Quelle(s) question(s) te poses-tu encore par rapport à ce problème ?
- Dessine la situation telle que tu la vois, décris-la, réalise un schéma…
- Etablis une liste de mots qui te fait penser à…
-…

Identifier des indices et dégager des pistes de recherche

propres à la situation

Confronter les pistes perçues, préciser des critères de

sélection des pistes et sélectionner selon ces critères

Cette phase consiste à :

- Rechercher une ou des solution(s) à la situation (se donner le temps de développer des alternatives).
- Elaborer des hypothèses d’action(s), inventer des procédures, découvrir des stratégies susceptibles d’aider
à résoudre la situation (activer ses connaissances, interpréter, inférer, déduire, induire, comparer…).
- Prendre des décisions (décider de celles qui seront développées).
- Concevoir un plan de résolution (identifier les différentes étapes).
- Analyser, rassembler toutes les ressources possibles.
- Déterminer des critères de sélection de pistes à retenir : caractère scientifique, objectivité, faisabilité,
réalisme…
Cette phase s’oriente à partir des données présentes dans la situation de départ. Elle demande donc une
base de connaissances permettant de procéder à l’élaboration de solution(s), de stratégies de résolution.
Sans ces connaissances préalables, il ne sera pas possible à l’élève de proposer un cheminement.
Cette phase de réflexion permettrait d’éviter « des chemins douteux » mais sans apporter de certitude de
réussite.
Les démarches proposées donnent du sens aux actions qui mènent à la résolution de la situation.
La richesse de cette étape relève de la diversité des actions qu’elle permet de réaliser pour atteindre le but.
Proposer un ou des critère(s) de sélection est un bon moyen par lequel on peut juger de la pertinence et de
la valeur d’une option de solution. Il(s) servira(ont) à trier, à sélectionner une ou des solution(s) pour laquelle
(lesquelles) on pourra éventuellement prévoir une planification.
Questionnement possible :
- A partir de ce que tu sais déjà ou crois savoir sur la situation, quelles sont les solutions qui te paraissent
les plus vraisemblables ?
- Quels sont les indices susceptibles d’influencer la situation ?
- Comment penses-tu parvenir à résoudre cette situation ?
- Par quel(s) moyen(s) ? Avec quel matériel, quel(s) outil(s) ?
- Parmi tes propositions de résolution, quelle est celle qui te paraît la meilleure ?
- Pourquoi penses-tu que c’est la meilleure ?
- Quelles sont les actions que tu proposes pour résoudre cette situation ?
- La solution fait-elle gagner du temps ? Est-elle applicable concrètement ?
- La solution nous apportera-t-elle quelque chose de plus ?
- Quels sont les éléments (les personnes, les activités, les objets…) qui pourraient nous aider, nous gêner ? 
- Quels obstacles devrons-nous éviter ?
-…

12
 Investiguer des pistes de recherche
Récolter des informations par différentes pistes de recherche.
Cette phase consiste à :
- Aider les élèves à investiguer des approches diverses pouvant les aider à résoudre certaines
situations.
Trois pistes de recherche sont essentielles à aborder, à développer (néanmoins l’enquête, la visite de sites, de
musées, l’accueil d’une personne ressource… peuvent également être utilisés) :
- La recherche par l’observation
- La recherche par l’expérimentation
- La recherche documentaire
Ces méthodes d’investigation sont des modalités de travail qui requièrent un apprentissage. L’émission
d’hypothèses, l’élaboration de réponses, la recherche d’explications… débouchent sur la construction de
savoirs, sur l’acquisition de compétences et sur la mise en œuvre de savoir-faire techniques.
Ces méthodes pourront être utilisées conjointement au cours d’une même activité. Elles seront à équilibrer ou
à approfondir en fonction de l’objet de la recherche.
Chaque fois qu’elles sont possibles, matériellement et déontologiquement, l’observation et l’expérimentation
sur le réel doivent être privilégiées.
Apprendre / Enseigner les sciences par des méthodes basées sur l’investigation augmente l’intérêt des élèves
pour les sciences.
La finalité de telles démarches réside dans la possibilité donnée aux élèves de travailler sur des situations
signifiantes, complexes, proches du réel et ainsi de développer des capacités à expliquer, démontrer, plutôt
qu’à appliquer. Il s’agit qu’ils perçoivent le sens des activités proposées et qu’ils comprennent les démarches
et les arguments qui fondent les connaissances scientifiques.

Recherche par l’observation

Qu’est-ce que l’observation scientifique ?

L’observation est une démarche fondamentale de découverte du monde. Elle est un des éléments dans la
mise en œuvre d’une démarche scientifique.
La finalité de l’observation influence non seulement les objets sur lesquels elle se focalise mais aussi et surtout
la façon dont elle est construite.
Il est donc essentiel de faire découvrir pourquoi et pour qui on observe, comment on observe et de
comprendre que la trace écrite est un moyen de communication.
Il s’agira, et ce dès le plus jeune âge, de faire réfléchir les élèves sur le sens des activités d’observation
qu’on leur propose. Ils prendront ainsi conscience qu’on les forme autant aux méthodes qu’aux contenus
scientifiques.
Les finalités de l’observation sont de comprendre, de nommer, de classer, de reconnaître, de mémoriser…
une organisation ou une structure, un fait fonctionnel, un comportement, une transformation dans le temps.
Mais observer, cela s’apprend !
Apprendre / Enseigner l’observation, c’est (se) donner le goût de regarder mais aussi les moyens d’observer.
L’observation scientifique n’est pas innée : elle nécessite des attitudes, des savoir-faire que les élèves doivent
acquérir.

13
 On peut aider les élèves à affiner leur observation, à mieux la structurer, à la faire évoluer.
Même si l’observation spontanée du jeune n’est pas rationnelle, il faut partir de celle-ci pour la faire
progresser. Cette phase d’observation «  libre  » amène l’élève à en construire un souvenir personnel dont
l’émotion n’est pas absente, à prendre des initiatives, à appréhender l’objet avec ses mains, et probablement
à commencer à se poser des questions.
L’observation se fait toujours en référence au connu. Sans référence, on n’observe que par hasard un
comportement, un fait, un organisme inconnu. Retenons donc, que l’observation nourrit l’observation, et
qu’elle sera d’autant plus fructueuse que les connaissances antérieures sont plus riches.
Mais « l’esprit » scientifique doit dépasser cette image première de la réalité proposée par nos sens.

Les formes essentielles

- L’observation libre ou fortuite (permet d’identifier les intérêts et les représentations initiales).
- L’observation orientée par des questions.
- L’observation systématique sur base de critères (anatomiques, de déterminations, de classements…).
- L’observation continue ou prolongée dans le temps.
Les étapes essentielles de la démarche d’observation
- Avoir une attitude d’exploration sur les objets, les organismes, les phénomènes, l’environnement.
- (S’)interroger.
- Dégager des relations et interpréter l’observation.
- Identifier un (des) critère(s) d’observation.
- Outiller ses observations.
- Analyser ses observations.
- Chercher, proposer des pistes de vérification.
- Confronter, comparer collectivement les constats de l’observation.
- Structurer et communiquer ses résultats (Fiche Outil n°2 : « Je rédige un rapport d’observation »).
Des objectifs d’apprentissage diversifiés
- Observer à partir d’un critère personnel ou proposé.
- Observer pour classer en 2 groupes dichotomiques.
- Observer pour trier (a… / n’a pas…, possède… / ne possède pas…).
- Observer pour ranger par ordre croissant / décroissant selon différents critères.
- Observer à l’aide d’un instrument simple (loupe…) pour préciser une perception.
- Observer pour représenter un objet, un organisme… selon différents points de vue (face, profil, de
dos…).
- Observer pour décrire les éléments qui constituent l’objet, l’organisme observé.
- Observer pour hiérarchiser des détails.
- Observer pour identifier des similitudes, des différences.
- Observer pour réaliser un croquis (un schéma) scientifique (Fiche Outil n°3  : « Je réalise un croquis
scientifique »).
- Observer pour représenter graphiquement des données (Fiche Outil n°10 : « Je réalise un graphique »).
- Observer pour associer, mettre en relation des éléments.
- Distinguer l’interprétation du fait observé.
-…

14
 Recherche par l’expérimentation

Qu’est-ce que l’expérimentation ?

L’expérimentation est une démarche de recherche fondamentale de compréhension du monde. Elle vise
essentiellement la recherche de lois et/ou le contrôle de celles-ci au départ d’une hypothèse.
Par expérimentation, nous entendons donc une procédure dont la finalité consiste à tester une
hypothèse (Socles de compétences, introductions disciplinaires des programmes d’études). On questionne
un fait, on perturbe un fonctionnement habituel pour vérifier une explication. C’est une expérience « réglée »
(protocole expérimental) qui met en place une série de dispositifs, qui permettra d’écarter les idées fausses
ou de les valider provisoirement.
Il faut savoir qu’un très grand nombre d’expérimentations ne suffisent pas pour établir une loi, alors
qu’une seule suffit pour l’éliminer. Une loi est définitivement établie lorsque son champ d’application est
complètement décrit.
Les formes essentielles
- Les expériences imitées qui sont la reproduction d’expériences trouvées dans les livres. L’élève est un
exécutant. Ce type de pratique ne favorise guère l’appropriation de la démarche expérimentale.
- Les expérimentations qui permettent l’action sur les objets, les phénomènes… amènent le doute, le
questionnement, entraînent un désir de vérification, permettent l’investigation et la mise en œuvre
d’une démarche expérimentale.
Les étapes essentielles
- Préciser une question.
- Formuler des hypothèses.
- Proposer, rechercher une expérimentation qui permettra de trouver une réponse (des éléments de
réponse) à une question, de confirmer, d’infirmer, de nuancer une hypothèse.
- Identifier une (des) variable(s) qui influence(nt) la situation et isoler chaque variable successivement.
- Rédiger un protocole expérimental au regard de la (ou des) variable(s) identifiée(s).
- Rassembler le matériel nécessaire.
- Préparer le dispositif expérimental et le monter correctement.
- Observer plusieurs fois le même phénomène.
- Prendre des mesures si nécessaire.
- Noter ses constats.
- Tirer une conclusion provisoire.
- Structurer et communiquer ses résultats.
- Valider ses résultats.
Faire une expérimentation nécessite :
- Une situation à résoudre dont la solution est un savoir scientifique.
- Une (ou des) hypothèse(s) à vérifier.
- Des manipulations sur des objets réels.
- L’élaboration d’un protocole (Fiche Outil n°6 : « Je rédige un protocole expérimental »).
- L’identification et l’isolation de variables (facteurs, conditions).
- La variation d’une seule variable à la fois.
- La rédaction d’un rapport d’expérimentation (Fiche Outil n°7 : « Je rédige un rapport d’expérimentation »).

15
 Composantes de la démarche : trois domaines en interaction :
- Le monde expérimental : les objets matériels de la recherche, les événements, les phénomènes sur
lesquels portent les hypothèses, les prévisions.
- Le monde théorique : les grandeurs physiques, les théories, les principes, les lois, les formules…
- Le monde technique : les instruments de mesure, d’observation, les dispositifs expérimentaux…
Ces éléments ne suivent aucun ordre, ils sont TOUS nécessaires à la production de connaissances et jouent
un rôle d’égale importance.
Des objectifs d’apprentissage diversifiés
- Au regard d’une question, imaginer et réaliser un dispositif expérimental simple.
- Identifier et isoler une variable qui influencerait la situation.
- Vérifier un fonctionnement.
- Rechercher les effets d’un phénomène sur d’autres éléments.
- Schématiser un dispositif expérimental.
- Rédiger un protocole expérimental.
- Rédiger un rapport d’expérimentation.
- Choisir un matériel pertinent au regard de la question, de l’hypothèse…
- Exprimer des données quantitatives à partir de l’expérimentation.
- Mettre en relation un résultat obtenu avec une hypothèse de départ.
- Rédiger une fiche technique qui permet de réaliser, de reproduire la même expérience.
- Sélectionner des instruments de mesure.
- Comparer deux instruments de mesure pour utiliser le plus pertinent.
-…
Elaborer un protocole expérimental (Fiche Outil n°6)
Il s’agit d’amener les élèves à décrire, écrire la manière dont ils vont résoudre la situation.
Ce protocole comprend :
- La description du matériel et des produits utilisés.
- La description des étapes du déroulement.
- La description du dispositif technique.

16
 Recherche documentaire

Qu’est-ce que la recherche documentaire en éveil scientifique ?

Il est un fait que les compétences relatives au traitement de l’information trouvent leur place dans
l’enseignement scientifique. Mais un recours systématique aux documents n’est pas nécessaire lors de
chaque activité scientifique car l’observation du réel et l’action sur celui-ci ont la priorité. La consultation
des documents vient compléter l’observation directe et peut éventuellement servir de référence lors de la
confrontation des résultats de la recherche avec le savoir établi.
Certains phénomènes ou objets ne sont pas perceptibles directement car ils sont trop petits, trop amples, trop
étalés dans le temps, car ils appartiennent au passé…
Lorsque cela s’avère nécessaire, il est important de recourir à des sources diversifiées et de familiariser l’élève
avec différents types de textes (argumentatifs, narratifs, explicatifs…).
Les documents sont donc choisis par l’enseignant avec une intention.
Quels types de documents ?
- Des documents explicatifs donnant du sens : planches anatomiques, textes argumentatifs…
- Des documents bruts où le travail de recherche de sens est à faire : radiographies, séquences vidéo
non commentées…
- Des documents représentant le réel : photos, images…
- Des documents codant le réel : graphiques, schémas…
- Des documents pour préciser l’observation : les familles, les collections… qui permettent de repérer
des détails qui aident à identifier les objets, les organismes… dans la réalité.
- Des documents pour identifier : des clés de détermination, des classifications simples…
- Des documents pour comparer à la réalité : livres, revues…
Quand les utiliser ?
Avant l’observation :
- Pour déclencher un questionnement qui conduira à une situation.
- Pour préciser un problème.
-…
Pendant l’observation :
- Pour aider à comprendre.
- Pour structurer des connaissances, des savoirs.
- Pour comparer son observation.
- Pour situer son observation dans le temps.
-…
Après l’observation :
- Pour interpréter et valider son observation en la confrontant avec des données scientifiques.
- Pour communiquer des résultats.
-…

17
 Des objectifs d’apprentissage diversifiés
- Faire émerger un questionnement à partir d’images, de photos…
- A partir d’un document brut, faire découvrir et analyser un complément d’informations.
- Elaborer une synthèse collective à partir d’un document explicatif.
- Elargir une problématique à partir de différents types de documents.
- Utiliser un document pour résoudre une situation qui n’a pu l’être totalement lors de la confrontation
des résultats.
- Identifier une espèce, un organisme… à partir d’une clé de détermination.
- Entamer une expérimentation à partir d’un schéma.
- Découvrir un fonctionnement, une utilisation, un mode d’emploi… à partir d’images, de photos…
- Utiliser un document pour illustrer, synthétiser une recherche.
- Utiliser différents documents comme supports visuels à un bref exposé scientifique.
-…

18
Structurer les résultats, les communiquer, les valider, les synthétiser

Rassembler et organiser les informations sous

une forme qui favorise la compréhension et la
communication

S’interroger à propos des résultats d’une

recherche, élaborer une synthèse et construire de
nouvelles connaissances

Cette phase consiste à :

Au cours d’activités d’observation, d’expérimentation, l’élève est confronté à de nouvelles informations
souvent «  incompatibles  » avec ses représentations initiales. Si les conditions sont mises en place, cela
suscitera chez lui un désir d’agir et d’apprendre. Il doit donc trouver dans le dispositif pédagogique des
ressources qui lui permettront de résoudre ce « dilemme », ce conflit.
Nous savons que l’apport de connaissances nouvelles ne suffit pas. Il faut encore qu’elles soient réorganisées
et intégrées aux représentations initiales. Il s’agira donc de transformer les « concepts quotidiens » issus de
l’expérience en « concepts scientifiques ».
Cette phase de structuration permet de passer d’un niveau de pensée à un autre, d’accéder à la
catégorisation et à la généralisation puis aux concepts scientifiques.
Mais on ne généralise pas à partir d’un seul cas ! C’est en mettant en relation plusieurs observations,
plusieurs expérimentations que les concepts se forment. Il faudra donc revenir plusieurs fois sur les mêmes
problématiques, permettre d’effectuer des comparaisons, de retrouver des éléments communs pour se faire
une idée plus générale du concept abordé.
Il serait également intéressant de découvrir et d’analyser la structure des textes scientifiques lors d’une activité
en français, de découvrir, d’analyser des outils mathématiques au service des apprentissages scientifiques.
Que faut-il structurer ?
- Les savoirs déclaratifs : des définitions, des principes, des mots de vocabulaire…
- Les savoirs procéduraux : les étapes d’une démarche, une technique d’observation, des procédures
d’expérimentation, de schématisation…
- Les savoirs conditionnels  : préciser, savoir déterminer dans quelles conditions on peut utiliser une
procédure précise, une stratégie, savoir déterminer quels savoirs je peux utiliser… (Quand ? Quoi ?
Comment ?…).
Les formes essentielles 
- Des séquences spécifiques de structuration (à la fin d’un sujet d’étude).
- Des moments structurants (tout au long de l’apprentissage : avant, pendant, après).
Quand ?
Avant une recherche : 2 moments structurants :
- La situation de départ dans sa phase de représentation, de clarification car il arrive que cette situation
soit corrigée suite à son analyse.
- La prise en compte et l’analyse des représentations initiales qui met en évidence un ensemble de
« connaissances », de domaines à investiguer.
Pendant la recherche :
- Lors de la résolution de la situation, il arrive que les élèves s’engagent sur des voies « sans issue ».
Il convient de recentrer l’intérêt, les procédures, les indices… les plus pertinents sur un nouveau
paramètre en relation avec la situation de départ : réorienter, ajuster la recherche par le dialogue.

19
 - Les écrits sous toutes formes (notes, constats, dessins, schémas, graphiques…) aident à expliciter les
liens entre les phénomènes, les observations. Ils rendent compte de l’évolution de la pensée : « Les
écrits se structurent en même temps que la pensée se clarifie et que la compréhension s’organise,
même s’il reste des imprécisions » (GIOT B., QUITTRE V.).
- Proposer des contraintes de présentation (de communication) des résultats (un exposé oral, un
schéma, un rapport d’expérimentation, d’observation, un dessin…) permet aux élèves de se rendre
compte qu’il est important d’organiser leurs écrits.
- L’écriture en groupe contraint à plus de clarté et à une généralisation plus grande.

Après la recherche :
Constituer un compte rendu clair, soigné, synthétique de ce qui a été expérimenté, observé, lu, qui servira de
« référent » avant d’aller plus loin dans la conceptualisation. Cette synthèse porte autant sur les contenus, les
idées qui se dégagent que sur la présentation car la forme même de cet écrit enrichira la « boîte à outils » des
élèves.
Introduire progressivement les normes conventionnelles (symboles, flèches…) minimales qu’un scientifique
doit respecter, introduire le vocabulaire spécifique utilisé généralement.
Structurer les démarches utilisées permet de mettre en évidence la progression de ce que l’activité a apporté
en termes d’attitudes développées, de compétences mises en œuvre, d’étapes parcourues.
Que proposer ?
Des outils pour :
- Décrire, mettre en évidence, comparer  : dessin, croquis, schéma légendé, tableau comparatif
(ressemblances, différences)…
- Ranger, classer  : « familles », tableaux des classements simples, à double entrée, diagramme, carte
conceptuelle…
- Ordonner, sérier, comparer des grandeurs  : suite ordonnée, ligne du temps, histogramme,
diagramme circulaire, pyramide…
- Combiner des caractéristiques : tableau à double entrée, graphe (abscisse, ordonnée)…
- Mettre en évidence des relations : schéma fléché linéaire, circulaire …
-…
Autres :
- Se construire des référentiels.
- Représenter un concept sous la forme d’un « conceptogramme ».
- Autour d’un même concept, reprendre des travaux antérieurs, les soumettre à un réexamen
comparatif afin de produire des énoncés nouveaux, de construire une idée générale.
- Se construire des modèles explicatifs simples.
- Présenter un bref exposé scientifique en utilisant ou non des supports visuels divers (affiches, dessins,
schémas, maquettes, diapositives, transparents…).
- Présenter les résultats sous forme de démonstration expérimentale.
- Mémoriser certains points de l’exposé.
- Relier les informations, les constats à ses connaissances, à d’autres sources, à d’autres domaines du
savoir.
- Exprimer son opinion personnelle accompagnée d’une justification cohérente.
- Réaliser une exposition, une revue scientifique…
- Produire un schéma légendé.
- Réaliser une fiche descriptive, une carte d’identité.
- Rédiger un rapport d’observation, d’expérimentation.
- Comparer différents éléments entre eux afin de relever ce qu’ils ont en commun.
- Formuler un problème à partir d’un ensemble d’observations (mettre en relation).
- Confronter deux « savoirs » élaborés séparément et reformuler un nouvel énoncé.
- Utiliser des supports variés (affiches, multimédia, exposition…).
-…
Loin de clôturer le questionnement, les savoirs ainsi structurés servent de base provisoire - mais solide - à de
nouvelles observations, expérimentations, explorations.

20
 Valider les résultats d’une recherche

Réfléchir aux pratiques mises en œuvre, évaluer une

démarche suivie

Valider les résultats d’une recherche

Cette phase consiste :
- A s’interroger sur la validité des résultats de la recherche.
- A s’interroger sur la validité de la démarche vécue, des stratégies utilisées…
La validité dépend de toutes les ressources utilisées et ce depuis la présentation de la situation de départ
jusqu’à l’intégration des résultats à l’ensemble des recherches faites dans un champ scientifique donné.

Il s’agira de s’assurer :
De la pertinence des informations :
- Quelles informations sont nécessaires pour répondre à la situation de départ ? 
- Sont-elles suffisantes pour comprendre le phénomène, l’observation ? 
- Sont-elles compréhensibles ? 
- Ton dispositif est-il efficace, pertinent ? 
- Les informations, les observations sont-elles bien celles que tu avais décidé de recueillir ? 
- As-tu mesuré avec précision ce que tu voulais mesurer ? 
- N’y a-t-il pas des variables que tu n’avais pas prévues et qui influencent la situation ?... 
Du caractère reproductible des résultats :
- Un autre «  chercheur  » pourrait-il obtenir les mêmes résultats en reproduisant l’expérimentation,
l’observation dans les mêmes circonstances, au même moment, à un autre moment ? 
De la validité des contenus et de l’interprétation des résultats :
- Ce que j’observe, j’expérimente est-il en cohérence avec ce que d’autres ont observé, expérimenté ? 
- Qu’en disent les autres ? 
- Que peut-on lire à ce propos dans les documents ? 
- L’hypothèse de départ est-elle confirmée, infirmée ou faut-il la nuancer ? 
- Quelles sont les questions qui restent en suspens ?
- A quel(s) résultat(s) les autres groupes arrivent-ils ?
- D’autres personnes pourraient-elles arriver au(x) même(s) résultat(s) ?
-…
Réfléchir aux pratiques mises en œuvre, évaluer une démarche suivie.
Cette phase consiste à :
- S’interroger sur les stratégies de résolution de problèmes.
- S’interroger sur les différentes étapes de la démarche scientifique.
- Identifier des processus, des stratégies spécifiques aux démarches de recherche.
- Définir des savoir-faire spécifiques.
- Evaluer le travail en groupe (partage des tâches, organisation…) dans le cadre de l’activité.
L’évaluation de la démarche, des procédures, des stratégies, des savoirs utilisés, se fera au regard des
objectifs spécifiques assignés à l’activité, ce qui permet de mieux préciser les objets de l’évaluation.
Afin que les élèves prennent conscience que l’acquisition de méthodes est une acquisition aussi importante
que celle de contenus scientifiques, il est important de souligner à chaque séance quel en est l’objectif. Les
connaissances seront évaluées de façon intégrée aux compétences.
Il s’agit de favoriser la réflexion sur tout ce qui aide les élèves à apprendre. Ensemble, il s’agira de porter une

21
 appréciation sur le degré d’efficacité des stratégies cognitives et métacognitives utilisées, de poser un regard
critique sur l’ensemble de la démarche enseignement / apprentissage qui vient de se dérouler.
Quel(s) objet(s) évaluer ? (en relation avec les objectifs)
- Les processus.
- Les stratégies.
- Les démarches.
- Les pistes de recherche.
- Les difficultés, des éléments facilitateurs.
- Les savoirs, les savoir-faire, les attitudes.
- Les ressources utilisées.
- Le matériel.
- Le fonctionnement du groupe.
- Le « chemin » éventuel qu’il reste à parcourir.
-…
Questionnement possible
Par rapport au contenu scientifique, à la lisibilité des écrits, aux démarches, aux stratégies…
- Manque-t-il quelque chose ? 
- Y a-t-il des choses inutiles / fausses… ?
- Est-ce que l’on comprend tout ? Doit-on demander des explications pour comprendre ? 
- Est-ce que ça répond à la tâche ? 
- Y a-t-il des éléments hors sujet ? 
- Les constats ne sont-ils pas confondus avec les faits observés ? 
- Est-ce que les avis personnels sont bien présentés comme tels ? 
- Est-ce que la présentation du schéma est correcte ? 
- Disposiez-vous des ressources nécessaires ? 
- La situation de départ était-elle trop facile / difficile ?
- Vous sentiez-vous capables d’effectuer la tâche ? 
- Le groupe a-t-il bien fonctionné ? 
- Qu’avez-vous appris de nouveau ? 
-…
Le fait d’évaluer ces différents objets favorise les possibilités de transfert, de réinvestissement des
connaissances acquises, dans d’autres situations. Il s’agit de s’assurer que l’élève est capable d’expliquer ce
qu’il a saisi, qu’il est capable de résoudre un problème et qu’il est capable d’utiliser ce qu’il a compris.

Réinvestir dans d’autres situations les connaissances

acquises : transférer

Cette phase consiste à :

- Mettre en relation une situation et un ensemble de ressources cognitives disponibles (de perception, de
raisonnement, d’anticipation, de jugement, d’action, d’intuition, de déduction, d’analyse…).
- Entraîner au réinvestissement d’acquis cognitifs dans de nouvelles situations.
- Construire une solution « originale » à partir de ses ressources.
La capacité à mobiliser ses acquis n’est pas innée. Cette capacité doit se travailler, se développer, s’entraîner
au travers de multiples activités.

22
«  Le problème essentiel est cognitif. Pour faire face à la complexité, à la singularité d’une situation, il faut
s’autoriser à penser mais il faut avoir les moyens intellectuels de le faire. Le travail cognitif consistera à
entraîner l’élève à mobiliser ses ressources cognitives intérieures :
- Ses connaissances procédurales (même si elles ne suffisent pas) ;
- Des exceptions, rapportées ou vécues ;
- Des savoirs d’expérience ou des souvenirs qui se réfèrent à ce qu’on a fait ou vu faire dans des
situations comparables ;
- Des savoirs théoriques ;
- Des savoirs méthodologiques (pour sérier des questions, comparer des hypothèses, vérifier des
données…) ;
- Des savoirs qui guident la recherche d’informations, d’aide, de conseils dans des bases de données,
des référentiels, dans son entourage… ;
- Des savoirs organisationnels qui permettent de bien répartir des tâches, de gagner du temps, de
travailler en groupe… ».
Ph. PERRENOUD.

Chaque séquence permet d’exercer la mémoire. Pour développer des compétences, l’élève doit être capable
de reproduire, réutiliser, ajuster certaines démarches, appliquer certaines règles, lois, concepts…
Devenir compétent c’est : savoir quoi, comment et quand utiliser ses connaissances.
Et c’est à force d’être confronté à des situations analogues à celles vécues que les stratégies et les
connaissances pourront se développer. Il s’agit de comprendre, de donner du sens à ce que l’on perçoit.
Il s’agit bien ici de la mobilisation d’une connaissance acquise dans un contexte donné et de son utilisation
dans un autre contexte. Toute situation de transfert implique obligatoirement un problème à résoudre.
Les connaissances et les compétences acquises deviennent alors des outils au service de la construction de
nouveaux savoirs.
Il ne suffit pas d’avoir compris un savoir mais bien d’être capable d’en parler et d’en parler autrement dans
d’autres situations.
Que proposer ?
- Identifier, utiliser des démarches, des stratégies de résolution adéquates, pertinentes en rapport avec
la nouvelle situation.
- Utiliser ses connaissances et ses démarches dans d’autres domaines du savoir, dans d’autres
disciplines.
- Contextualiser, décontextualiser, recontextualiser les apprentissages.
- Développer et proposer de nombreux moments «  métacognitifs  »  : identifier, planifier, analyser,
classer… les solutions envisagées.
- Fournir des modèles explicites d’utilisation de stratégies.
- Offrir de nombreuses occasions de pratiques « guidées » de procédures, de stratégies.
- Dégager des similarités entre des situations.
- Identifier des «  familles  » de contextes dans lesquelles les concepts, les nouvelles connaissances
peuvent être utilisés.
- Anticiper sur les conditions d’utilisation des connaissances acquises.
- Varier les contextes d’application des concepts ou procédures.
- Organiser les connaissances pour qu’elles soient facilement «  récupérables  » dans la mémoire
(conceptogramme, carte heuristique, modèle explicatif…).
-…

23
 Découvrir le monde à l’école maternelle

Dès la petite enfance, l’enfant découvre le monde proche, le monde physique d’une façon intensive  : il
observe, pose de nombreuses questions, progresse dans la formulation de ses interrogations, découvre et
apprend à adopter d’autres points de vue que le sien, commence à compter, à décrire, à trier, à ranger, à
ordonner, à classer, à organiser… grâce aux formes et modes de communication, aux formes de
représentation diversifiées à proposer.
Il commence à comprendre ce qui distingue le vivant du non vivant, découvre, utilise et fabrique des objets
usuels, repère les caractéristiques, les propriétés simples de la matière, commence à percevoir des réalités
«  moins visibles  » comme la présence de l’air, il découvre les caractéristiques de son corps, il apprend à
respecter la vie…
C’est en jouant, en manipulant que l’élève découvre la richesse de son environnement.
C’est donc en progressant dans ses expériences et ses tâtonnements qu’il se constitue un capital de
connaissances de base.
Programme d’études pour l’enseignement maternel (C.E.C.P.) – « Repères pédagogiques » p. 17 à 21.
« Agir et apprendre sont indissociables pour l’enfant : dans un environnement riche et stimulant, il développe
sa motricité, se découvre, prend confiance en lui, interagit, communique avec les autres et met en œuvre des
stratégies pour mener à bien ses différents projets. »
5 axes sont à privilégier :
➤ Se découvrir, se connaître, s’estimer, prendre confiance en soi.
➤ Vivre et interagir avec les autres.
➤ Appréhender le monde, l’environnement par des approches sensorielles et motrices.
➤ Construire sa relation et sa compréhension du monde.
➤ Communiquer selon des modes diversifiés. 
Quelle démarche générale proposer à l’école maternelle ?
Sans vouloir être exhaustif dans toutes les étapes de la démarche scientifique et dans tous les savoir-faire
afférents à ces étapes, il est primordial d’amorcer l’approche de cette démarche.
Comment ?
• Amorcer des situations de départ (Appréhender une réalité complexe)
➤ Découvrir et manipuler le monde des vivants, des objets, des phénomènes à partir d’observations sur
le réel.
➤ Se poser des questions, relater une observation…
• Poser une situation ciblée (Faire émerger une situation à résoudre)
➤ Par une mise en commun, partager les questionnements, reformuler des questions, recueillir des
observations, les regrouper, stimuler le langage, verbaliser les actions réalisées, montrer ce qui a été
observé…
• Mener des investigations (Proposer, identifier des pistes de recherche)
➤ Observation ciblée sur un détail, expérimenter, tester, manipuler, modéliser, rechercher des
informations dans les livres, découper / observer des images, effectuer des sorties…
• Communiquer et structurer les résultats
➤ Utiliser des moyens diversifiés  : affiches, tableaux, dessins, images, photos, construire des
référentiels simples…
➤ Exprimer ses besoins, ses demandes, ses découvertes, ses questions, ses hypothèses…
➤ …

24
Conclusion

Pour préparer une séquence d’apprentissage en éveil scientifique

• Je me réfère aux Socles de compétences et aux programmes d’études.

• Je cible et j’analyse les savoirs à construire : je fais état de mes propres connaissances sur le sujet (les
notions à construire, les idées essentielles…).

• Je prends en compte les représentations des élèves sur le sujet par différents procédés afin d’identifier
les obstacles et de préciser ma situation de départ.

• Je précise les objectifs à atteindre.

• Je rédige ma situation sous la forme d’un problème, d’une situation mobilisatrice à résoudre.

• Je prévois les tâches à accomplir, les consignes de travail, les ressources à fournir ou disponibles.

• J’envisage des dispositifs de différenciation.

• Je prévois différentes formes de travail et d’organisation : écrit, oral, dessin… en individuel, collectif,
groupes, ateliers…

• Je (ou les élèves) propose(nt) une (des) piste(s) de recherche pertinente(s).

• Je mets les élèves en situation de recherche, en interaction (conflit cognitif, socio-cognitif).

• Je prévois des procédés de structuration et de communication.

• Je prévois des moments de synthèse (partielle, provisoire…).

• Je procède à une évaluation de l’activité.

• J’envisage des situations de transfert.

25
 Bibliographie générale
POUR l’ENSEIGNANT
BERTRAND-RENAUD S., MOLS J., « Je construis mes apprentissages en sciences au premier degré », Guide
pédagogique, Bruxelles, De Boeck, 2007
SCULIER D., WATERLOO D., « Physique 3e », Bruxelles, De Boeck, 2007
TAVERNIER R., « Enseigner la biologie et la géologie à l’école élémentaire », Baisieux, Bordas, 1998
TAVERNIER R., «  De la maternelle au cours élémentaire, guide du maître maternel et préparatoire  », Paris,
Bordas, 1978
BART B-M., « L’apprentissage de l’abstraction », Paris, Retz, 1987
GIOT B., QUITTRE V., « Les activités scientifiques en classes de 3e et 4e années primaires. Aider les élèves à
structurer leurs acquis », Communauté Française, AGERS, 2006
DE VECCHI G., « Aider les élèves à apprendre », Paris, Hachette, 1992
DE VECCHI G., GIORDAN A., «  L’enseignement scientifique. Comment faire pour que ça marche  ?  », Nice,
Z’éditions, 1994
MARTINAND J-L., GIORDAN A., « L’enseignement scientifique à l’école maternelle », Nice, Z’éditions, 1997
GUICHARD J., « Observer pour comprendre les sciences de la vie et de la terre », Paris, Hachette, 1998
ASTOLFI J-P., « Comment les enfants apprennent les sciences ? », Paris, Retz, 1998
WYNNE H., JELLY S., « Vivre des expériences en sciences avec des élèves du primaire », Bruxelles, De Boeck,
2000
GIORDAN A., « Une didactique pour les sciences expérimentales », Paris, Editions Belin, 1999
GIORDAN A., MARTINAND J-L., « Technologie, XXIe Journées internationales sur la communication, l’éducation
et la culture scientifique », Chamonix, Centre Jean Franco, 1999
MATHY P., « Donner du sens aux cours de sciences », Bruxelles, De Boeck, 1997
THOUIN M., « Problèmes de sciences et de technologie », Québec, Multimondes, 1999
THOUIN M., « La didactique des sciences de la nature au primaire », Québec, Multimondes, 1997
LECOINTRE G. (Ouvrage collectif), « Comprendre et enseigner la classification du vivant », Guide Belin de l’en-
seignement, Ed. Belin, 2004
ZAHRADNIK Jiri, « Guide des abeilles, guêpes et fourmis », Paris, Hatier, 1991.

POUR L’ENFANT
ARDLEY N., « Le petit chercheur - L’eau », Paris, Bordas Jeunesse, 1994
ARDLEY N., « Le petit chercheur - L’air », Paris, Bordas Jeunesse, 1996
ARDLEY N., « Le petit chercheur - Les machines », Paris, Bordas Jeunesse, 1992
ARDLEY N., « A la découverte de la science », Paris, Bordas Jeunesse, 1996
COCHRANE J., « L’air », Paris, Héritage, 1989
CASH T., PARKER S., « 100 expériences faciles à réaliser », Paris, Nathan, 1995
FORDACQ M-O., « Méga expériences », Paris, Nathan, 1995
WALPOLE B., « Le livre des expériences », Paris, Nathan, 1988
ROBSON P., SELLER M., « Encyclopédie du petit scientifique », Londres, Gamma Jeunesse, 1994
BRAMWELL M., « Comment ça marche ? », Londres, Usborne, 1992
WILKES A., MOSTYN D., « Le petit savant », Londres, Usborne, 1990
BURNIE D., « Dictionnaire jeunesse de la nature », Paris, Seuil, 1994

26
Sites Internet 
Encyclopédie en ligne Wikipédia :
http://fr.wikipedia.org

Archimède, légende ou réalité ?

http://www.ac-orleans-tours.fr/hist-geo-grece/grandegrece/archimede.htm

« La main à la pâte », enseigner les sciences à l’école maternelle et élémentaire, http://lamap.inrp.fr/

Etudier et préserver les chauves-souris en Auvergne
www.natagora.be/files/author/Plecotus/Recueil_experiences_auvergne2.pdf

Natagora, Plectotus, groupe de travail « chauves-souris »

www.chauve-souris.be
www.loupiotloupiotte.com

Vikidia, l’encyclopédie pour enfants

www.fr.vikidia.org

L’Internaute Sciences, Pourquoi … les balles de tennis rebondissent ? http://www.linternaute.com/science/

divers/pourquoi/06/balle-rebond/balle-rebond.shtml

Les rebonds du ballon fou 

http://www.esj-lille.fr/atelier/magan2/foot/equip/PRGrebond.html

27
 Présentation et utilisation du fichier
Nous abordons dans ce chapitre les préalables nécessaires à l’utilisation de la partie pratique du fichier.
Contenu :
- Des supports visuels
- Une liste des fiches Outils
- 11 fiches Outils
- Un mode d’emploi des fiches Séquences
- Une liste des fiches Séquences
- 41 fiches Jeux et Séquences
- Un référentiel des savoirs scientifiques de base
- Une banque d’images
• Des supports visuels… pour se représenter, mémoriser et se rappeler (page 29)
Les supports que nous vous proposons se veulent avant tout pragmatiques. Il faut que les enfants
comprennent bien de quoi il s’agit.
Les différents logos proposés représentent les différentes étapes de la démarche scientifique et
accompagnent l’enfant tout au long de ses apprentissages. Ils peuvent être réduits ou agrandis en fonction
de leur utilisation.
• Une liste des fiches Outils (page 31)
Cette liste reprend les intitulés et l’ordre des 11 fiches Outils proposées.
• 11 fiches Outils (page 32)
Ces 11 fiches Outils sont rédigées dans le but d’aider l’enfant dans la découverte de procédures, de
savoir-faire spécifiques, généralement utilisés lors d’une séquence d’apprentissage.
Elles peuvent également servir d’outil pour permettre à chacun d’évaluer sa production, sa démarche.
• Présentation d’une fiche Séquence (page 54)
Les 41 séquences ont été classées par couleur selon les domaines envisagés :
- Le monde des vivants (bleu)
- Le monde des objets (orange)
- Le monde des phénomènes (magenta)
Chaque fiche est directement suivie d’une ou plusieurs annexes nécessaires à sa mise en œuvre.
• Adaptation de fiches pour l’enseignement maternel (page 55)
Certaines séquences sont suivies d’une adaptation du domaine, du sujet abordé pour l’enseignement
maternel.
• Liste des fiches Séquences (page 56)
Cette liste reprend les 41 séquences d’apprentissage selon les cycles auxquels elles sont destinées.
• 41 fiches Jeux et Séquences (page 57)
La découverte, l’apprentissage de la démarche scientifique et son transfert possible dans des situations
variées seront facilités si on propose des situations fonctionnelles, complexes et proches de la réalité.
Au début, l’enseignant aide l’élève en explicitant les stratégies, les procédures, en mettant des mots sur les
démarches mises en œuvre. Il peut soit exploiter les procédures, les stratégies efficaces de certains élèves ;
soit montrer et dire aux élèves comment lui-même les utilise face à une situation problème.
L’enseignant ne doit pas hésiter à aménager la séquence selon les besoins, les événements… pour orienter
les apprentissages en direction de l’objectif précisé.
• Un référentiel des savoirs scientifiques (page 355)
Ce référentiel est élaboré sur base des savoirs à maîtriser, à aborder, présents dans les Socles de
compétences ainsi que dans les programmes d’études du C.E.C.P.
Ils sont présentés en continuité au travers des différents cycles.
• Une banque d’images (page 375)
Cette banque d’images vous permettra d’élargir vos ressources et d’adapter la complexité des séquences
au niveau des élèves.

28
Des supports visuels

Je prends connaissance Je me représente

de la situation la situation

J’émets des hypothèses

J’observe J’expérimente

29
 Je me documente Je communique
les résultats

Je structure les résultats

J’utilise mes acquis

Je valide les résultats

30
 Liste des fiches Outils
Liste des fiches Outils

1A J’identifie les étapes de la démarche scientifique

1B J’explique les étapes de la démarche scientifique

2 Je rédige un rapport d’observation

3 Je réalise un croquis scientifique

4A Je trouve des caractéristiques, des critères pour rédiger la fiche descriptive d’un
animal

4B Je rédige la fiche descriptive d’un animal

5 Je compare, je trie, je classe

6 Je rédige un protocole expérimental

7 Je rédige un rapport d’expérimentation

8 Je réalise le dessin d’un dispositif expérimental

9 Je mesure pour récolter des informations quantitatives

10 Je réalise un graphique

11 J’organise le travail du groupe

31
 Fiche Outil
J’identifie les étapes de la démarche scientifique 1A

Je prends connaissance
de la situation

Je me représente la
situation

J’émets des hypothèses

J’expérimente

Je me documente

32
 J’observe

Je communique les
résultats

Je structure les résultats

Je valide les résultats

J’utilise mes acquis

33
 Fiche Outil
J’explique les étapes de la démarche scientifique 1B

Préciser l’objet de ma recherche c’est :

Me poser une question.
Connaître le contexte de la situation.
Faire preuve de curiosité.
…

Je prends connaissance
de la situation

Exprimer, dessiner ce que je sais déjà ou que je crois savoir sur le

sujet c’est :
Comprendre la tâche à réaliser.
Identifier le but à atteindre, les ressources disponibles.
…
Je me représente la
situation

Emettre des propositions c’est :

Identifier des causes possibles.
Imaginer des procédures, des stratégies de résolution.
…

J’émets des hypothèses

Concevoir un dispositif expérimental simple c’est :

Rédiger un protocole expérimental.
Choisir une variable à tester.
Isoler la condition que je fais varier.
Bloquer les autres variables.
Réaliser l’expérimentation.
J’expérimente …

Identifier des informations pertinentes issues de documents à

caractère scientifique, de photos, d’images, de tableaux c’est :
Analyser et interpréter des données...
Trouver des informations pertinentes, intéressantes.
…

Je me documente

34
 Observer c’est :
Prendre des mesures.
Découvrir par mes sens.
Utiliser des outils d’observation (loupe…).
Préciser le but de mon observation.
Décrire, identifier…
…

J’observe

Présenter, expliquer ce que j’ai expérimenté, observé, lu… sous

différentes formes c’est :
Réaliser un petit exposé oral sur les résultats de ma recherche.
Rédiger un compte rendu.
Réaliser un schéma, un croquis titré et légendé, un tableau, un
graphique.
Utiliser des supports visuels (schémas, photos…).
Je communique les Rédiger des rapports d’observation, d’expérimentation.
résultats …

Rédiger une synthèse c’est :

Proposer une solution à l’énigme.
Rédiger une conclusion.
Confirmer ou infirmer l’hypothèse de départ.
Compléter un tableau de données, un graphique.
Décrire les étapes de la démarche.
…
Je structure les résultats

Vérifier si mes résultats sont valables, c’est :

Recommencer plusieurs fois la même expérience.
Confirmer le résultat de ma recherche par un écrit à caractère
scientifique.
Interroger une personne ressource.
Se demander si la démarche est conforme à celle d’un scientifique.
…
Je valide les résultats

Utiliser mes nouvelles connaissances et mes nouveaux savoir-faire

dans une autre situation c’est :
Utiliser la démarche scientifique pour résoudre une nouvelle énigme.
Savoir préciser et utiliser mes savoirs, mes connaissances dans une
autre situation.
Identifier et utiliser les stratégies, les démarches de recherche, les
procédures… les plus pertinentes.
J’utilise mes acquis …

35
 Fiche Outil
Je rédige un rapport d’observation 2
Vivant / Objet observé :

But (projet) de mon observation :

Matériel utilisé :

Observations réalisées :

Dessin, croquis légendé du vivant / de l’objet observé

36
 Fiche Outil
Je réalise un croquis scientifique 3
Matériel
Tu as besoin :
• d’une feuille
• d’un crayon
• d’une gomme
• d’une latte
• d’une loupe (si nécessaire)

N’utilise jamais de stylo, de marqueur, de crayon de couleur

Je positionne correctement ma feuille. ❒

Je positionne mon objet, mon vivant… afin de bien visualiser ses différentes parties. ❒

J’observe attentivement mon objet, mon vivant. ❒

Sur ma feuille, je le reproduis le plus ❒

fidèlement possible.
J’utilise un crayon bien taillé. ❒
Mon dessin doit être bien centré. ❒
Mon dessin est suffisamment grand (50 % ❒
de la place disponible).
Je respecte la forme. ❒
La forme est proportionnée. ❒

Je trace des traits de légende horizontaux ❒

à l’aide de ma latte.
Tous les traits commencent par une flèche ❒
et s’arrêtent au même niveau (si possible).

Je légende mon dessin. ❒

J’écris au crayon. ❒
La légende est complète. ❒
Je vérifie l’orthographe. ❒

37
 J’écris mon titre et le souligne. ❒
J’indique la date (et l’échelle si nécessaire). ❒
Mon croquis est propre et soigné. ❒

Si nécessaire, pour mettre en évidence un J’utilise des flèches, des symboles, des ❒
fonctionnement : couleurs…

38
 Je trouve des caractéristiques, des critères Fiche Outil

pour rédiger la fiche descriptive d’un animal 4A

Son habitat :
Mer, rocher, grotte, marais, forêt, campagne, culture, lac, rivière, fleuve, étang, mare, marécage,
ruines, dans le sol…

Son embranchement :
Vertébrés
Mollusques
Vers
Insectes, crustacés et araignées
Oursins et étoiles de mer

Sa classe :
Mammifères / Oiseaux / Poissons / Reptiles / Amphibiens

Son corps :
Une partie
Plusieurs parties
Squelette interne / squelette externe
Température constante / variable
Antennes / pas d’antenne

Sa peau :
Nue et humide
Poils
Plumes
Ecailles (soudées ou non)

Il se reproduit (mode de reproduction) :

Vivipare
Ovipare (avec ou sans métamorphose(s))
Ovovivipare
Nombre de petits, d’œufs…

Il respire (appareil respiratoire) :

Poumons, branchies, trachée, peau…
Respiration cutanée, branchiale, pulmonaire…

Il se déplace (appareil locomoteur) :

Marche, court, rampe, vole, creuse, saute, nage, plane, flotte…
Vie fixe
Organes de locomotion : nageoires, ailes avec plumes, ailes membraneuses, pattes articulées ou
pas, pied(s), tentacules…

39
Il se nourrit (régime alimentaire, alimentation de base) :
Herbivore, granivore, insectivore, carnivore, détritivore, frugivore, nécrophage…
Graines, fruits, insectes…

Sa position dans la chaîne alimentaire / pyramide alimentaire :

Proie, prédateur
Producteur, consommateur, décomposeur
Parasite

Son mode de vie :

Meute, colonie, banc, essaim, troupe, couple, harde, troupeau…

Ses caractéristiques particulières :

Hibernation, migration, transhumance… diurne, nocturne…
Mimétisme

40
 Fiche Outil
Je rédige la fiche descriptive d’un animal
4B

Nom du mâle : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nom de la femelle : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nom du petit : .
oto
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

h
ap
Il habite : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

l
lle
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Co
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Son embranchement : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sa classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ses mesures : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Son corps : Son mode de vie :

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sa peau : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Il se reproduit : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Il respire : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Il se déplace :
Ses caractéristiques particulières :
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Il se nourrit :
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sa position dans la chaîne alimentaire :
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Son empreinte :

41
 Fiche Outil
Je compare, je trie, je classe
5
Je découvre un ou plusieurs point(s) commun(s) entre des éléments. ❒

Je découvre une ou plusieurs différence(s) entre des éléments ❒

Je classe différents éléments en deux ensembles en les triant suivant :

• Un critère personnel ❒
• Un critère fourni ❒
• Un critère scientifique ❒

Je formule correctement le critère utilisé. ❒

Je sépare chacun des deux ensembles constitués en deux sous-ensembles sur base d’un ❒
nouveau critère de tri.

Je formule correctement le nouveau critère utilisé. ❒

Pour comparer…

Je précise le but de ma comparaison. ❒

Je détermine les critères de comparaison en fonction du but fixé. ❒

Je recherche les éléments comparables en fonction des critères choisis. ❒

42
 Fiche Outil
Je rédige un protocole expérimental
6
Situation de départ :

Ma question :

Mon hypothèse (ma proposition) :

Condition que je fais varier :

Condition(s) que je ne change pas :

Matériel nécessaire :

Schéma du dispositif (si nécessaire) :

Etapes de réalisation (comment je vais procéder) :

43
 Fiche Outil
Je rédige un rapport d’expérimentation
7
Question qui suscite ma recherche :

Mon hypothèse (ma proposition) :

Condition que je fais varier :

Condition(s) que je ne change pas :

Matériel et produits utilisés :

Dessin légendé du dispositif expérimental :

44
Explication du processus expérimental (comment j’ai procédé) :

Observations réalisées :

Conclusion(s) provisoire(s) :

Remarques éventuelles :

45
 Fiche Outil
Je réalise le dessin d’un dispositif expérimental
8
Matériel
Tu as besoin :
• d’une feuille
• d’un crayon ordinaire
• de crayons de couleur
• d’une latte
• du matériel nécessaire à l’expérience

Je positionne correctement ma feuille. ❒

Je positionne mon dispositif expérimental afin de pouvoir l’observer. ❒

J’observe attentivement mon (mes) objet(s). ❒

Je mets en place le schéma du montage :

- en utilisant un crayon léger ou un porte-mine. ❒

- en respectant fidèlement la disposition du montage. ❒

- en dessinant des formes simples évoquant le matériel utilisé. ❒

Je schématise en deux ou en trois dimensions. ❒

46
Je mets en évidence le fonctionnement du montage.
• Je respecte les ouvertures. ❒

• Je flèche les mouvements. ❒

➞

➞
➞

• Je symbolise les différentes substances. ❒

➞
➞
➞

Je trace un trait définitif, net et précis. ❒

47
 Fiche Outil
Je mesure pour récolter des informations quantitatives 9

Je détermine la grandeur à mesurer (masse, capacité, longueur, température, vitesse, ❒

amplitude…).

Je choisis l’unité de mesure qui convient le mieux à la situation et en fonction du degré de ❒

précision voulu (km, m, cm, mm…).

J’utilise l’instrument adéquat (latte, mètre, décamètre…). ❒

Je manipule l’instrument de mesure avec précaution, je respecte le mode d’emploi. ❒

Je tiens compte des particularités de l’objet ou du vivant mesurés (l’objet glisse, coule, roule… ; ❒
le vivant bouge, est effrayé, risque d’être blessé…).

Je soigne et j’organise mes notes. ❒

Je recommence mes mesures plusieurs fois. ❒

Je compare mes résultats avec ceux des autres élèves. ❒

Je m’interroge : « Mes résultats correspondent-ils à ce que j’attendais ? Qu’est-ce qui explique ❒

des résultats inattendus ? »

48
 Fiche Outil
Je réalise un graphique
10
Matériel
Tu as besoin
• d’une feuille quadrillée (millimétrée ou « 5 mm »)
• d’un crayon ordinaire bien taillé ou d’un porte-mine (n’utilise jamais de stylo)
• de crayons de couleur bien taillés (éventuellement)
• d’une latte et/ou équerre

Je positionne ma feuille en prévision du graphique à réaliser (paysage ou portrait). ❒

Je trace deux axes perpen- ❒

diculaires en prévision des
données qui seront contenues
dans le graphique.

Je donne un sens à ces axes ❒

en leur ajoutant des flèches.

J’indique sur chaque axe ❒

les grandeurs et les unités
utilisées.

49
 Je gradue les axes. ❒

Je pense aux valeurs

minimales et maximales
afin de déterminer l’échelle
que je vais utiliser (des
graduations tous les cm
ou tous les 2 cm ou… pour
représenter la mesure en
comptant par 10 cm ou par
20 cm ou…).

J’indique sur l’axe horizontal ❒

(l’abscisse) les valeurs de la
variable contrôlée.

J’indique sur l’axe vertical ❒

(l’ordonnée) les valeurs de
la variable dépendante
(celle qui varie).

50
 Je représente chaque grandeur ❒
mesurée par un point situé
par rapport aux axes.
Pour positionner les points,
je peux m’aider en traçant
des pointillés.

Je trace la courbe qui passe ❒

par les différents points.

J’indique le titre du graphique ❒

et la date.

J’indique la légende s’il y a plusieurs courbes sur le même graphique. ❒

51
 Fiche Outil
J’organise le travail du groupe 11

Chaque membre du groupe assume un rôle particulier ❒

Secrétaire
Il est responsable de la formulation et de la rédaction des phrases ainsi que des schémas. ❒

Documentaliste ou informateur
Il recherche (dans les référentiels de la classe) les définitions, les informations nécessaires. ❒

Responsable du matériel
Il est le seul à se déplacer pour aller chercher le matériel. ❒

Porte-parole
Il doit expliquer les résultats, les démarches au grand groupe et est le seul interlocuteur. ❒

Gardien du temps
Il veille à ce que le groupe ne dépasse pas les échéances de temps. Il rappelle à l’ordre lorsque ❒
le groupe s’écarte du sujet.

52
 Gardien
Secrétaire Informateur Responsable Porte - parole
du temps
Reformule le Recherche les Note la liste du Présente le N’hésite pas à
problème en informations matériel néces- protocole. rappeler que
posant des relatives au sujet, saire. Explique les le temps
questions. à la situation. Vérifie le fonc- observations, s’écoule.
tionnement. les constats à
la classe.

Schématise Lors de la mise Veille au Demande de

l’expérience. en commun, respect du l’aide, des Gère le temps
rédige au TN, matériel et aux explications si et le bruit (rap-
sur une affiche… consignes de nécessaire. pel à l’ordre si
les résultats pour sécurité. nécessaire).
que le porte-pa-
role les explique.

Rédige la
conclusion en
répondant à
la question.

53
 Mode d’emploi d’une fiche séquence

Adaptation prévue pour Cycles auxquels l’activité

le maternel est destinée
Numéro de la fiche

Fiche no41 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Titre de l’activité
L’essoreuse à salade
Compétences :
intersection entre savoirs • S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)
susceptibles d’influencer la situation envisagée.
et savoir-faire • S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
Code de référence des sens et par des observations quantitatives.
programmes du C.E.C.P. • S13 : Réaliser un croquis titré et légendé d’un objet, d’un organe, d’un vivant…

• Découvrir un objet technique.

• Démonter un objet pour identifier les différents éléments et préciser le rôle, la fonction
(d’usage, technique) de chacun d’eux.
Objectifs d’apprentissage • Dégager les relations entre les différents éléments.
• Réaliser un croquis légendé de l’objet et de ses différents éléments.
• Décrire le fonctionnement d’un objet technique : principe élémentaire de
fonctionnement d’un système de transmission du mouvement.
• Découvrir et utiliser un vocabulaire spécifique.

Situation mobilisatrice « Comment fonctionne l’essoreuse à salade ? »

• Emets des hypothèses de solutions, de moyens techniques d’essorage.

Tâches à accomplir
• Démonte et observe l’essoreuse à salade.
• Schématise l’objet et légende les différents éléments.
• Explique le fonctionnement de l’essoreuse.

Matériel à prévoir
• Des essoreuses à salade (avec engrenages et manivelle).
Renvoi aux annexes, aux • Feuilles, crayons.
logos, aux fiches Outils • Document (Annexe 1).
• Fiche Outil n°2 : « Je rédige un rapport d’observation. »
• Fiche Outil n°3 : « Je réalise un croquis légendé. »

Déroulement
Description détaillée du
déroulement de l’activité • Présenter la situation et la contextualiser
ou des règles du jeu Préparation d’une salade à déguster.
• Se représenter la situation
Découvrir des moyens d’essorage pour la salade : l’essuyer, la secouer dans un panier,
l’essoreuse à salade...(découvrir un objet technique).

Prolongements
Prolongements possibles
Découvrir d’autres objets techniques selon leur fonction d’usage, leurs fonctions
techniques, découvrir et respecter des conditions d’utilisation pour que l’objet remplisse
sa fonction d’usage. Fiche n°23 : « Stylo à bille ».

54
Adaptation de fiches pour l’enseignement maternel

Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes Pistes de recherche
la recherche

Propositions de structuration

55
 Liste des fiches séquences
Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Cycle 4
1 Jeu des familles
2 Vivant ?
3 Une histoire de vie !
4 Tournez, éliminez
5 A chacun sa place !
6 J’ai faim !
7 Description réussie !
8 Organiser une collection
9 Classer
10 Portrait-robot
11 Graines de chercheur 1
12 Graines de chercheur 2
13 Graines de chercheur 3
14 Graines de chercheur 4
15 Graines de chercheur 5
16 Son menu préféré
17 Animaux non identifiés
18 Qui est l’agresseur ?
19 S.O.S Chauves-souris
20 Sources d’énergie
21 Voler, courir, nager
22 Rebonds
23 Stylo à bille
24 Engin qui roule
25 Se protéger du froid
26 Equilibres (1)
27 Equilibres (2)
28 Conducteurs
29 De l’air !
30 Rebondir
31 Le pendule
32 Héli-chute
33 Archimède (1) - Une couronne douteuse
34 Archimède (2) - Comment les objets se
comportent-ils dans l’eau ?
35 Archimède (3) - Formes et volumes
36 Archimède (4) - Masses et volumes
37 Archimède (5) - Eurêka !
38 Imiter la nature
39 A chacun sa mesure
40 Les sabliers
41 L’essoreuse à salade

56
 Fiche no1 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Jeu des familles

• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.

• Observer et identifier les indices qui permettent de regrouper des éléments en

différentes familles.
• Déterminer si des éléments appartiennent ou n’appartiennent pas à une famille définie.

« Observe bien ta carte et place-la au bon endroit. »

• Observe, compare et regroupe tes cartes en différentes familles.

• Cartes de jeu à découper composées de six illustrations représentant une caractéristique :

Cycles 1 et 2 - Habitats : 6 terrestres /6 aquatiques (Annexes 1.A et 1.B).
Cycles 2, 3, 4 - Feuilles : 6 composées /6 simples (Annexes 2.A et 2.B).
- Matériaux : 6 bois /6 plastiques /6 métaux /6 verres (Annexes 3.A à 3.D).
- Empreintes : 6 ongulés /6 plantigrades avec doigts /6 plantigrades
sans doigt /6 oiseaux (Annexes 4.A à 4.D).
- Objets : 12 avec mécanisme(s) / 12 sans mécanisme (Annexes 5.A à 5.D).
Pour le cycle 1, reproduire les cartes illustrées sans les découper.
Pour les autres cycles, prévoir une planche avec 6 cases vierges (Annexes 5.E et 5.F)
(déposer une des 6 photos sur l’une des cases pour faciliter l’identification de la famille)

Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser

Règles du jeu pour le cycle 1
Nombre de joueurs : 4 + 1 meneur.
Les joueurs tirent au hasard une planche de jeu sur laquelle figurent 6 éléments
appartenant à la même famille (habitat terrestre ou habitat aquatique).
Chaque enfant prend connaissance de sa planche.
Un enfant pioche une carte de jeu et dit ce qu’il voit sur cette image.
L’enfant qui possède ce dessin sur sa planche de jeu se l’approprie mais
l’appariement des deux images identiques n’est pas une réponse suffisante.

57
 L’enfant doit justifier son choix par :
- l’appartenance à une famille : J’ai choisi la baleine, car j’ai la planche de jeu des animaux qui vivent
dans l’eau.
Les enfants doivent donc comprendre que si des éléments vont ensemble, c’est qu’ils font partie d’une
même famille et qu’on peut la désigner par un nom : Comment s’appellent les familles des animaux
qui habitent dans l’eau ? Comment s’appellent les familles qui vivent sur la terre ?
Règles du jeu pour les cycles 2, 3 et 4
Procéder comme pour le cycle 1 mais avec des planches comprenant cinq cases vierges et un
exemple (cuillère : famille des objets en bois...) afin de permettre aux enfants de réfléchir, de prendre
le temps d’examiner les appartenances possibles à telle ou telle famille.
Confronter, discuter et analyser les familles composées pour choisir les indices d’appartenance, un
critère de classement pertinent : Cet indice est-il valable pour chacune de tes images ?

Prolongement

Créer de nouvelles planches de jeu sur d’autres thématiques (états de la matière,

sources / formes d’énergie, fruits à noyau / à pépin(s)… ).

58
 Fiche no1 - Annexe 1.A
Habitat terrestre
✁

59
 Fiche no1 - Annexe 1.B
Habitat aquatique
✁

60
 Fiche no1 - Annexe 2.A
Les feuilles composées

61
 Fiche no1 - Annexe 2.B
Les feuilles simples

62
 Fiche no1 - Annexe 3.A
Objets en bois

63
64
 Fiche no1 - Annexe 3.B
Objets en métal

65
66
 Fiche no1 - Annexe 3.C
Objets en verre

67
68
 Fiche no1 - Annexe 3.D
Objets en plastique

69
70
 Les ongulés

CERF CHEVRE MOUTON

8 cm 5,5 cm 5 cm

SANGLIER VACHE CHEVAL

5 cm 9 cm 12 cm
Fiche no1 - Annexe 4.A

71
72
Les plantigrades à 4 ou 5 doigts

BLAIREAU CASTOR ECUREUIL

9 cm 15 cm 4 cm

CAMPAGNOL HERISSON RAGONDIN

1,5 cm 2,5 cm 6 cm
Fiche no1 - Annexe 4.B
 Les plantigrades sans doigt

RENARD CHIEN GLOUTON

5 cm 5 cm 8 cm

CHAT MARTRE BELETTE

3,5 cm 3,5 cm 2 cm
Fiche no1 - Annexe 4.C

73
74
Les oiseaux

POULE PIGEON CIGOGNE

11 cm 3,5 cm 8 cm

CHOUETTE CYGNE PIE

6 cm 16 cm 6 cm
Fiche no1 - Annexe 4.D
 Fiche no1 - Annexe 5.A
Objets avec mécanisme(s)

75
76
 Fiche no1 - Annexe 5.B
Objets avec mécanisme(s)

77
78
 Fiche no1 - Annexe 5.C
Objets sans mécanisme

79
80
 Fiche no1 - Annexe 5.D
Objets sans mécanisme

81
82
 NOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fiche no1 - Annexe 5.E

83
84
NOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fiche no1 - Annexe 5.F
 Fiche no2 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Vivant ?

• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.
• S12 : Comparer, trier des éléments en vue de les classer de manière scientifique.
• S16 : Elaborer un concept, un principe, une loi…

• Identifier les critères du vivant (respiration, nutrition, croissance, reproduction).

• Identifier ce qui est vivant ou non et expliquer pourquoi.
• Réaliser un classement à partir d’un critère scientifique donné.

« Comment pourrions-nous classer ces images en deux groupes ? »

• Trie les images en deux groupes.

• Donne un nom à chaque groupe et explique.

• Logos (Annexe 1).

• Photos (Annexes 2.A à 2.C).

Déroulement

• Présenter la situation
Répartir les enfants en groupes.
Distribuer les différentes photos, présenter et contextualiser la situation ainsi que
les tâches à accomplir. Chaque groupe reçoit les mêmes photos.
• Se représenter la situation
Comment vas-tu t’y prendre pour trier ? Sais-tu ce qu’est un groupe ? Qu’est-ce que
trier ? Que faut-il pour constituer un groupe ? Comment vas-tu les assembler ?
• Investiguer des pistes de recherche
Laisser réaliser les tris par les enfants librement (gentils et pas gentils, jouets et non
jouets, vrais ou faux...).
Discuter collectivement.
Confronter, justifier et argumenter les différents tris effectués, les caractéristiques, les critères choisis.
Pourquoi mets-tu ces images ensemble ? Quel nom peux-tu donner à ce groupe ? Quelles sont les
ressemblances ?
Affiner peu à peu les tris et les critères.
Analyser chaque caractéristique, chaque critère au regard de chaque image.

85
 Proposer un critère scientifique.
Classe les images en deux groupes : les vivants et les non vivants.
• Emettre des hypothèses
Comment savoir si chaque élément représenté sur la photo est vivant ou pas ? Qu’est-ce que vivre ?
Que faut-il pour vivre ? Comment se manifeste la vie ?
Comparer les critères émis et les mettre en lien avec son propre organisme (se nourrir, respirer…).
Est-ce que le sapin artificiel boit comme toi ? La poupée respire-t-elle comme toi ?…
• Structurer et communiquer les résultats
Confronter les différents tris.
Mettre en commun les tris de tous les groupes dans deux cerceaux ou deux colonnes.
• Structurer collectivement sur une affiche.
Construire un tableau à double entrée et y apposer les différents logos (Annexe 1).

OUI NON JE NE SAIS PAS

Manger Respirer Grandir Se reproduire VIVANT NON VIVANT

MOI

• Valider les résultats

Soumettre chaque image aux différents critères du vivant : il naît, il grandit, il se reproduit, il se nourrit, il
respire, il meurt.
• Transférer
Classer les vivants en deux groupes (animaux / végétaux).
Classer les vivants sur base de critères précis (à poils / à plumes / à peau nue / aériens / terrestres /
aquatiques…).
En ce qui concerne les non vivants, classer ce qui est fabriqué par l’homme / ce qui est naturel (soleil,
vent, nuage…).

86
Proposer un jeu de vrai ou faux :

Items VRAI FAUX

Un arbre est vivant donc la table est vivante.
Tout ce qui bouge est vivant.
La mer est vivante car les poissons vivent dedans.
Un nuage est vivant car il bouge.
…

87
 Fiche no2 - Annexe 1

Série de trois logos « OUI », « NON » et « JE NE SAIS PAS » (A reproduire).

✁
✁

88
 Fiche no2 - Annexe 2.A
✁

89
90
 Fiche no2 - Annexe 2.B
✁

91
92
 Fiche no2 - Annexe 2.C
✁

93
94
 Fiche no3 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Une histoire de vie !

• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.

• Identifier les étapes d’un cycle de vie.

• Comparer différents cycles de vie (naissance, croissance…).
• Exprimer et comprendre la succession des illustrations et leur relation.
• Replacer des illustrations dans l’ordre chronologique.
• Raconter l’histoire dans l’ordre chronologique des événements.
• Utiliser correctement les indicateurs temporels et chronologiques.

« Le premier qui a reconstitué le cycle de vie a gagné. »

• Compose une suite chronologique et replace les 5 images du jeu dans l’ordre
chronologique.

• 25 cartes représentant 5 suites chronologiques différentes (il y a 5 cartes par histoire)

(Annexes 1.A et 1.B).

Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser.

Règles du jeu
Photocopier la suite chronologique choisie (4 fois si 4 joueurs...).
But du jeu : être le premier à reconstituer une histoire complète d’un cycle de vie et
à ranger ses images dans l’ordre chronologique.
Les cartes sont mélangées et le tas est placé au centre des joueurs, face cachée.
Chaque enfant prend cinq cartes et les dispose devant lui.
On établit le sens du jeu. Chaque joueur prend la carte de son jeu dont il n’a pas
besoin et la donne à son voisin.
On recommence ainsi de suite jusqu’au moment où un joueur a reconstitué une
histoire complète.
• Se représenter la situation
De quel sujet parlent ces suites ? Que veulent-elles montrer ?...

95
 • Emettre des hypothèses
Qu’est-ce qu’un cycle de vie ? Quelles sont les grandes étapes du cycle de vie choisi ?
Le cycle de vie d’un être humain est-il comparable à d’autres cycles ? Qu’ont-ils de commun, de
différent ? Y a-t-il des étapes communes ?
Les êtres vivants se développent-ils tous de la même façon ?...
• Investiguer des pistes de recherche
Lister les questions que l’on se pose sur la vie et les regrouper par thème (naissance, reproduction… ).
Réaliser une recherche documentaire.
• Structurer
Identifier les grandes étapes d’un cycle de vie.
Tous les êtres vivants naissent, se développent, se reproduisent et meurent.
• Transférer
Représenter par un tableau ou par un graphique, le cycle de la vie et la croissance de divers
vivants.

Prolongements

Diversité :
- des modes de reproduction (sexuée ou asexuée),
- des modes de croissance (métamorphose, mue),
- des modes de « naissance » (ovipare, vivipare).

96
 Fiche no3 - Annexe 1.A

97
✁ Fiche no3 - Annexe 1.B

98
 Fiche no4 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Tournez, éliminez

• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.

• Reconnaître quelques grandes caractéristiques (attributs) morphologiques d’animaux :

pattes, poils, ailes...
• Décoder une photo pour repérer une information.

« Observe bien et sois le premier à déposer toutes tes cartes "animaux". »

• Observe les photos des animaux.

• Repère dans tes cartes, l’animal qui possède la caractéristique déterminée par la flèche.

• Plan de jeu avec une girouette permettant de désigner une caractéristique au hasard
(Annexe 1).
• Cartes-animaux pliées de façon à cacher les indices (Annexes 2.A à 2.H).

Déroulement

• Présenter la situation
Règles du jeu
Distribuer toutes les cartes.
Le premier joueur fait tourner la flèche, cette dernière désigne une caractéristique
(ex : 4 pattes).
L’enfant jette une de ses cartes représentant un animal qui possède cette
caractéristique (ex : le chien).
Il est important de faire verbaliser l’enfant à chaque fois qu’il jette une carte (nom
de l’animal et pourquoi il dépose la carte).
Une vérification est possible au verso de la carte : les caractéristiques de l’animal représenté sur la fiche
sont coloriées (Annexes 2.A à 2.H).
Si un enfant fait pivoter la flèche et tombe sur une caractéristique qu’aucun de ses animaux ne
possède, il passe son tour.
Le joueur suivant procède de même.
Le gagnant est celui qui, le premier, a jeté toutes ses cartes.

99
100
 Fiche no4 - Annexe 1

101
102
 Fiche no4 - Annexe 2.A

L’escargot Le loup

La mouche
Le chat

103
104
 Fiche no4 - Annexe 2.B

Le gu par La m sa ge

L’ e
La ch re

105
106
 Fiche no4 - Annexe 2.C

L’ meu La marmotte

Le ca ar
Le co

107
108
 Fiche no4 - Annexe 2.D

Le ch e La gre ou lle

Le po sso
L’o e

109
110
 Fiche no4 - Annexe 2.E

La tortue L’ cureu l

La poule
Le perro uet

111
112
 Fiche no4 - Annexe 2.F

Le mouto La l ellule

Le pap llo Le re

113
114
 Fiche no4 - Annexe 2.G

Le che al La mouette

La ache Le our o

115
116
 Fiche no4 - Annexe 2.H

Le p rrhocore
Le l ar apt re

La chouette L’ara g e

117
118
 Fiche no5 - Cycle(s) : 1 2 3 4

A chacun sa place !

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.
• S12 : Comparer, trier des éléments en vue de les classer de manière scientifique.

• Découvrir la diversité des modes de déplacement de certains animaux et nommer ces

modes de déplacement.
• Associer un mode de déplacement à un milieu de vie.
• Analyser certains déplacements simples.

« Un illustrateur a commis des erreurs dans son dessin.

Trouve ces erreurs et explique-les. »

• Retrouve les erreurs et justifie tes réponses.

• Présente un classement des différents modes de déplacement dans un tableau.

• Illustration de départ (Annexe 1).

• Photos d’animaux (Banque d’images).
• Symboles des modes de déplacement (Annexe 2).
• Exemples de structuration (Annexes 3 et 4).

Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser

Distribuer le document (Annexe 1).
Dans le ciel, on peut voir des hirondelles, mais pas un escargot. Dans ce dessin, il y
a des erreurs. Trouve-les et justifie en quoi ce sont des erreurs.
• Se représenter la situation
Que montre ce dessin ? Quels sont les animaux représentés ? Quelles sont les erreurs ?
Comment se déplacent ces animaux ? Où vivent-ils ?
Pourquoi se déplacent-ils ?
• Emettre des hypothèses
Discuter et confronter les idées émises.
Noter les erreurs identifiées.

119
 Lister les différents modes de déplacement proposés.
Lister les stimuli déclenchant le déplacement.
• Investiguer des pistes de recherche
Comment vérifier nos indices ?
A partir des connaissances acquises et par des observations réalisées dans l’environnement, à partir
de livres documentaires, d’élevage dans la classe, de visites extérieures : analyser les déplacements
sur terre, dans l’eau et dans l’air.
Mimer différents modes de déplacement. Observer et analyser chaque mouvement produit.
Comparer : Et nous, comment nous déplaçons-nous ? A quel animal peut-on nous comparer ?
Pourquoi ? Qu’avons-nous en commun ?
Emettre des constats : Est-ce que tous les animaux qui marchent (qui volent, qui nagent) se
ressemblent ? Qu’ont-ils de pareil, de différent ? Faut-il obligatoirement des plumes pour voler, des
nageoires pour nager, des pattes pour marcher ? Combien de pattes ont les fourmis, les araignées,
les taupes… ? Est-ce que les animaux qui n’ont pas le même nombre de pattes se déplacent de la
même façon ?...
Rechercher des images d’animaux qui n’ont pas le même nombre de pattes, qui se déplacent de la
même façon, de façon différente.
Identifier des organes locomoteurs et les associer à des animaux (ailes, membranes ailées, nageoires,
queue, pattes…) (Annexe 3).
• Structurer et communiquer les résultats
Réaliser un tableau qui peut évoluer selon le cycle envisagé (Annexe 4).
- Un animal ne se déplace pas de la même façon dans l’eau, dans l’air ou sur la terre (le sol) : nager,
voler, marcher (courir, se dandiner, sauter…).
- Certains animaux ne se déplacent que dans un seul milieu.
- Certains animaux sont capables de se déplacer dans différents milieux.
Utiliser un vocabulaire spécifique.
- Les stimuli déclenchants : rechercher de la nourriture, fuir un « ennemi » (prédateur), poursuivre une
proie, se défendre, se reproduire, trouver de la chaleur…
• Valider les résultats
Confronter les constats et les observations avec des documents simples.
Compléter / ajuster ses explications, ses observations.
Confirmer ou infirmer les constats.
Effectuer une synthèse collective.
• Structurer et communiquer les résultats sous différentes formes (Annexes 3 et 4).
Utiliser les symboles représentant les différents modes de déplacement (Annexe 2).
• Evaluer
Proposer, rédiger un jeu de devinettes : associer une description simple à un animal :
J’ai 4 pattes, je peux marcher et sauter : je suis………………..
• Transférer
Découvrir une diversité d’empreintes et effectuer d’autres classements : bipèdes / quadrupèdes ;
digitigrades / plantigrades / onguligrades (Fiche n°1 « Jeu des familles »).
Approfondir le rôle des os, des articulations… dans le mouvement.
La grenouille saute-t-elle comme le lièvre, le kangourou, la sauterelle… ?

120
Fiche no5 - Annexe 1

121
122
Symboles des modes de déplacement.
Fiche no5 - Annexe 2
 Fiche no5 - Annexe 3

Outils de structuration

Pour se déplacer, les animaux possèdent des organes adaptés.

Pattes
Canard ❍ ❍ Anguille

Chauve-souris ❍ ❍ Fourmi
Ailes

Ecureuil ❍ ❍ Escargot

Papillon ❍ Nageoires ❍ Cheval

Poisson ❍ ❍ Pigeon

Autres

123
 Fiche no5 - Annexe 4

Structuration

Ceux qui ont Ceux qui ont Ceux qui ont

des ailes des pattes des nageoires Autres

Sur terre

Sous terre

Dans l’air

Dans l’eau

Marche Court Rampe Vole Nage

Canard

Escargot

Papillon

Cheval

Poisson

Anguille

Chauve-souris

Fourmi

Ecureuil

Pigeon

124
 Fiche no6 - Cycle(s) : 1 2 3 4

J’ai faim !

• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.
• S12 : Comparer, trier des éléments en vue de les classer de manière scientifique.

• Définir le rôle et la place des êtres vivants dans la chaîne alimentaire.

• Aborder la notion de chaîne alimentaire.
• Comprendre l’interdépendance des êtres vivants.

« Qui est mangé par qui ? »

• Range dans l’ordre les quatre images qui montrent que nous avons tous besoin de nourriture.
• Place ces images dans le tableau, invente et raconte une histoire en expliquant la
signification des flèches.

• Schéma de la chaîne alimentaire (Annexe 1).

• Photos d’acteurs pour chacune des chaînes alimentaires (Annexes 2 et 3).
• Photos de trois acteurs pour chacune des chaînes alimentaires (Annexes 4 et 5).
• Exemples d’autres chaînes alimentaires possibles (Annexes 6.A et 6.B).

Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser

Tous les êtres vivants ont besoin de se nourrir pour vivre mais mangent-ils tous la
même chose ? Qui est mangé par qui ?
Petit jeu pour initier les enfants au concept de prédateur et de proie :
Trois enfants de la classe sont désignés « prédateurs » et les autres sont des
« proies » (accrocher un morceau de tissu à leur vêtement afin de distinguer les
proies des prédateurs).
Le jeu consiste à ce que les prédateurs attrapent le plus de proies possible ! Ces
proies se sauvent pour protéger leur vie. Pour attraper les proies, les prédateurs
doivent s’emparer des morceaux de tissu. Le jeu se poursuit jusqu’à la capture de
toutes les proies.
Pensez-vous que ce jeu est représentatif de la réalité, de ce qui peut se passer dans la nature ?

125
 • Se représenter la situation
Qui est mangé par qui ? Que veut dire prédateur, proie ? Avez-vous déjà entendu parler de « chaîne
alimentaire » ? Qu’est-ce qu’une chaîne alimentaire ?
Lister et confronter les idées émises. Mettre en évidence les indices communs afin de proposer des
définitions collectives.
• Emettre des hypothèses
Etablir qui est mangé par qui et placer les images dans l’ordre sur le support (Annexe 1).
Range dans l’ordre les différentes images pour répondre à la question : Qui est mangé par qui ?
Explique la signification des flèches.
Confronter et analyser les différents rangements proposés.
Pourquoi as-tu rangé les images dans cet ordre ? Que signifie la flèche ?
Relever les similitudes et les différences entre les différents rangements pour faire apparaître les
régimes alimentaires et les chaînes alimentaires.
Noter les réponses au TN.
• Investiguer des pistes de recherche
Comment faire pour s’assurer que nos différents rangements sont corrects ? Recherches
documentaires...
• Structurer et communiquer les résultats
Animer une discussion en grand groupe sur les différentes chaînes alimentaires présentées par
chacune des équipes. Insister sur l’importance de chaque être vivant dans la chaîne, sur le rôle de
chacun, sur la position de chaque maillon dans la chaîne et insister sur l’importance de la place du
premier maillon.
Aider les élèves à tirer des constats : un animal peut manger différents aliments, certains animaux ne
sont mangés par personne...
• Transférer
La pyramide alimentaire.

126
 Schéma de la chaîne alimentaire

« est mangé par… »

Fiche no6 - Annexe 1

127
128
 Fiche no6 - Annexe 2

Chouette
La chouette chasse surtout des petits mammifères, des
petits rongeurs, ainsi que des oiseaux.
Le grand champ de vision (180°) et l’ouïe de cet oiseau
font de lui un très grand chasseur.

Végétaux
Ils servent de nourriture de base à de nombreux
animaux.

Punaise
Les punaises vivent en colonies sur des pousses
tendres, des feuilles qu’elles dévorent… Les dégâts
causés par les punaises peuvent être importants car
elles prélèvent de grosses quantités de sève et
provoquent souvent la déformation des plantes
attaquées.

Musaraigne
Ce n’est pas un rongeur. La musaraigne est un
mammifère insectivore qui ne s’attaque qu’aux insectes,
aux invertébrés et non aux fruits et aux légumes du
jardin ! Son lieu de prédilection est le compost où elle
trouve quantité de limaces, de vers ou de chenilles. Elle
dévore l’équivalent de son propre poids d’insectes par
jour.

129
130
 Fiche no6 - Annexe 3

Araignée
Selon les familles, les araignées chassent à l’affût, avec
ou sans toile, ou à l’approche. Lorsqu’un insecte est
capturé et immobilisé, les araignées lui injectent, en
plus du venin, des sucs digestifs puissants qui en
liquéfient peu à peu la chair.

Abeille
L’abeille est un insecte végétarien qui se nourrit
exclusivement de nectar et de pollen.

Lézard
Le lézard, à l’affût, guette le passage d’une proie
éventuelle (insecte, ver) et l’attrape d’un simple
mouvement de tête. Si cela ne suffit pas, il se livre
parfois à de véritables poursuites.

Fleur
La fleur, de par sa forme et ses couleurs, attire les
insectes. Elle sécrète un liquide sucré.

131
132
Fiche no6 - Annexe 4

133
134
Fiche no6 - Annexe 5

135
136
 Fiche no6 - Annexe 6.A
D’autres chaînes alimentaires possibles

herbe, feuille escargot scarabée pic

fruit abeille araignée lézard

fleur papillon chauve-souris épervier

champignon limace orvet faisan

137
 Fiche no6 - Annexe 6.B

tous végétaux lapin putois chat

végétaux
en décomposition punaise truite loutre

algue moule mouette faucon pèlerin

tous végétaux criquet grenouille héron

138
 Fiche no7 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Description réussie !

• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel – Discerner l’essentiel de l’accessoire
dans le cadre de la recherche.

• Réaliser une description anatomique simple d’animaux.

• Découvrir et utiliser un vocabulaire adéquat permettant de nommer différents éléments
morphologiques et anatomiques.
• Comparer les animaux afin d’identifier des similitudes et des différences.
• Identifier des caractères (attributs) se rapportant à ce que l’animal « a » (ce qu’il possède).

« Décris, sans les nommer, les animaux de tes photos. »

• Rédige une description des animaux représentés sur tes photos (ta description devra
permettre à tes camarades de trouver de quel animal il s’agit).

• Outils de structuration (Annexes 1, 2, 3).

• Images d’animaux (Annexe 4).
• Banque d’images.
• Fiche Outil n°4 : « Je rédige la fiche descriptive d’un animal ».

Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser

Suite à l’observation d’animaux dans leur milieu naturel (bois, prairie, cour de
récréation, vieux mur, ferme…) ou suite à des activités portant sur des animaux,
proposer différentes images, photos d’animaux.
Tu devras décrire le plus fidèlement possible ton animal afin que tes camarades
puissent trouver de quel animal il s’agit.
• Se représenter la situation
Que dois-tu faire ? Comment vas-tu t’y prendre ?
Prendre en compte les représentations :
Pour toi, décrire un animal c’est… ? Que faut-il observer sur l’animal pour le reconnaître ? Comment
décrire un animal ?...

139
 • Emettre des hypothèses relatives à la manière de réaliser une description.
Confronter et discuter les idées émises : réfléchir et proposer des idées sur la manière de décrire.
Analyser et synthétiser les différentes propositions.
• Investiguer des pistes de recherche
Choisis la photo d’un animal et rédige sa description en quelques mots.
Lire sa description sans nommer l’animal choisi.
Devine de quel animal il s’agit.
Analyser les différentes productions afin d’identifier les attributs importants et nécessaires à la
description d’un animal.
Rechercher ce qui a permis de « bien reconnaître » un animal : Quels sont les attributs de
reconnaissance ? Que possède-t-il ?
Noter au TN les indices qui sont utiles / inutiles à la reconnaissance de l’animal.
Si une difficulté survient (impossibilité d’associer la description à un nom), afficher la description au TN
en argumentant.
Confronter et discuter les arguments : la description est incomplète, la caractéristique correspond à
tous les animaux et c’est alors difficile de trouver celui dont il est question : Plusieurs animaux vivent
dans l’eau, qu’est-ce qui les différencie ? Ajuster ses descriptions.
• Synthèse partielle
Noter ce qui va constituer une « description réussie » :
Pour bien décrire, je dois… énumérer, expliquer ce que l’animal possède comme caractéristiques
importantes (caractères / attributs : tête, antennes, bouche, pattes, poils, plumes…).
Organiser les attributs identifiés par « catégories » : squelette interne / squelette externe, modes de
déplacement, organes de locomotion… Délimiter les différentes catégories d’éléments à caractériser.
Présenter ses différentes descriptions et deviner de quels animaux il s’agit.
• Valider les résultats
Confronter les descriptions avec des écrits scientifiques sélectionnés.
Que peux-tu dire de ta photo que tu n’as pas encore dit ? Qu’est-il écrit de plus dans ton document ?
Ajuste tes descriptions si nécessaire. Aide-toi de la Fiche Outil n°4.
• Communiquer oralement les différentes descriptions et les confronter.
• Structurer
Présenter les résultats sous la forme d’un tableau au TN (Annexes 1, 2, 3, 4).
Associer chaque photo à une description.
Etablir une liste des caractères observés (cette liste constituera un référentiel à compléter) :
Pour décrire un animal, les attributs (caractères) essentiels sont :
- La description du corps : sa forme, son poids (moyen), ses différentes parties (tête, yeux…), son
appareil tégumentaire (peau, écailles, plumes, poils…) (attributs anatomiques et morphologiques).
• Evaluer
Analyser les démarches effectuées pour réussir une description. Compléter les annexes 1, 2, 3.
• Transférer
Réaliser la fiche descriptive d’un animal (Fiche Outil n°4).
Légender un croquis en utilisant la liste des attributs de reconnaissance (Fiche n°10 : « Portrait-robot »).

Prolongements

Fiches n°8 : « Organiser une collection », n°9 : « Classer ».

140
 Fiche no7 - Annexe 1

1. Complète le tableau en cochant ce que l’animal « a » (ce qu’il possède).

Attributs Poisson Chat Lapin Papillon Pigeon Fourmi Crabe

Yeux
Squelette
à l’intérieur
Squelette
à l’extérieur
4 membres
Poils
Mamelles
Oreilles
Plumes
Antennes
…

2. Voici 4 descriptions pour quatre animaux différents. Retrouve de quel animal il s’agit dans la collection
d’images. Place tes images dans la bonne case.

Description Animal choisi

2 yeux
6 pattes
1 squelette extérieur

2 yeux
4 membres
Des plumes
1 squelette intérieur

1 squelette intérieur
4 membres
Des mamelles
Des poils

2 yeux
1 squelette extérieur
10 pattes

141
 Fiche no7 - Annexe 2

3. Ecris les attributs que ces deux animaux ont en commun.

Vache Chimpanzé

Ce qu’ils ont en commun

4. Indique pour chaque animal les attributs que lui seul possède.

Attributs que seule la vache possède Attributs que seul le chimpanzé possède

142
 Fiche no7 - Annexe 3

5. Pour chaque groupe d’animaux, indique quels sont les attributs communs.

Attributs communs

Crabe ....................................................................................

Ecrevisse ....................................................................................

Homard ....................................................................................

Oiseau ....................................................................................

Canard ....................................................................................

Poule ....................................................................................

Fourmi ....................................................................................

Coccinelle ....................................................................................

Mouche ....................................................................................

Source : LECOINTRE G. (Ouvrage collectif), « Comprendre et enseigner la classification du vivant », Guide Belin de
l’enseignement, Ed. Belin, 2004

143
 Fiche no7 - Annexe 4

144
 Fiche no8 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Organiser une collection

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S9 : Repérer et noter correctement une information issue d’un écrit à caractère scientifique.
• S12 : Comparer, trier des éléments en vue de les classer scientifiquement.

• Organiser une collection d’images (collection réduite) d’animaux en procédant par tri,
rangement et classement.
• Comparer et rechercher des éléments communs aux animaux proposés afin
d’organiser la collection de la classe.
• Comprendre les différents modes d’organisation : le tri, le rangement, le classement.
• Aborder la classification scientifique.

« Comment procéder pour organiser sa collection d’images d’animaux ? »

• Remets de l’ordre dans la collection d’images.

• Propose une organisation.

• Images d’animaux : banque d’images.

Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser

Lors de la séquence « Description réussie » (Fiche n°7), vous aviez noté ce qu’était
une description réussie. Nous avions découvert comment décrire un animal et ce sur
quoi il fallait porter son attention.
Voici donc une autre situation.
• Se représenter la situation
Quel est le problème ? Que sais-tu déjà sur cette situation ? Comment aviez-vous
procédé pour réaliser vos descriptions ? Qu’est-ce qui était important pour reconnaître
un animal ? ...
Prendre en compte les représentations :
Qu’entends-tu par « mettre en ordre des images », « organiser une collection »… ?
Confronter et discuter les idées. Justifier ses choix.

145
 • Emettre des hypothèses de pistes de recherche
Sur quels critères va-t-on pouvoir déterminer notre organisation ? Il faut choisir de quoi notre collection
va « parler ».
Lister les idées émises, les discuter et les regrouper :
Exemples :
- On doit pouvoir placer facilement les nouveaux animaux rencontrés.
- On doit pouvoir retrouver rapidement la fiche d’un animal.
- Le fichier doit pouvoir être utilisé quand on a une information rapide à trouver.
-…
• Investiguer des pistes de recherche
Proposer une mise en ordre, une organisation possible.
Confronter, discuter et analyser les propositions émises. Les noter au TN.
Par groupe, choisir une façon d’organiser sa collection et tester sa proposition sur sa collection
d’images.
Vérifier ses regroupements en effectuant une recherche documentaire.
• Communiquer
Présenter sa communication sous formes diversifiées : tableau à double entrée, affiche avec images
collées dans différents ensembles…
Chaque groupe présente sa proposition et justifie le choix effectué.
Mettre en commun les regroupements réalisés.
Analyser les limites imposées par les choix.
Comparer les différents regroupements obtenus et les analyser : reconnaître les différentes façons
d’organiser, les procédures utilisées, les attributs utilisés.
• Valider les regroupements
A l’aide de documents (clés de détermination, de classification simples, de textes informatifs) ajuster
ses regroupements.
Est-ce que chaque famille correspond au nom donné ? Est-ce que chaque animal est à sa place dans
la famille indiquée ? Est-ce que certains animaux pourraient faire partie de plusieurs familles à la
fois ? Comment les distinguer ? … Vos résultats sont-ils corrects ?
Tester les propositions par l’introduction de nouveaux animaux.
Est-ce qu’un rangement par ordre alphabétique est intéressant ? Ce rangement nous donne-t-il des
informations sur l’animal ? … Où va-t-on placer le singe ? Dans le groupe des animaux qui vivent
dans les arbres ou dans le groupe des animaux qui sont forts ? …
• Structurer
Faire apparaître la notion de classification : une seule variable permettant une organisation efficace.
Préciser, identifier des critères pertinents d’organisation : lieu de vie, nombre de pattes, squelette
interne / externe…
Différencier différents modes d’organisation : Qu’est-ce que trier, ranger, classer ?
Déterminer les mises en ordre les plus efficaces, les plus intéressantes.
Appliquer la mise en ordre choisie aux images de départ. A partir d’une même collection, plusieurs
possibilités existent : une collection sur les milieux de vie, sur les animaux et leurs petits, sur les
animaux à 4 pattes, qui rampent, qui mangent des graines…
« Lorsque je compare des animaux, je mets en évidence des points communs et des différences. Les
animaux peuvent être regroupés sur la base de ce qu’ils ont en commun ».
• Evaluer
Rédige ta propre définition des mots suivants :
Ranger c’est…
Trier c’est…
Classer c’est…
Identifie le mode d’organisation le plus efficace.
Le classement donne plus d’informations que les autres modes d’organisation.

146
 Avons-nous résolu notre situation de départ ? Qu’est-ce qui a été difficile, facile ? Pourquoi ? …
Effectuer le classement de toutes les images.
Trier, ranger, classer
Trier
Le tri se fait en fonction de la présence / absence d’un critère.
Trier consiste à réaliser deux groupes à partir d’une propriété.
Exemple :
- Trier les animaux qui ont des plumes et ceux qui n’en ont pas.

Ranger
Ranger c’est organiser, sérier des objets ou des espèces suivant un ordre, selon un critère constant.
Exemples :
- Ranger les animaux suivant leur vitesse de déplacement…
- Ranger les sabliers par ordre de durée croissante.

Classer
Classer signifie regrouper des éléments ayant une même propriété.
Il s’agit de regrouper des objets ou des espèces sur base d’une caractéristique commune, d’un
même attribut. Attention, on regroupe les objets sur base de ce qu’ils possèdent et non sur base de
ce qu’ils ne possèdent pas.
Il y a donc autant de classes que de critères.
Exemple :
- Classer les animaux selon qu’ils ont des plumes, des poils ou des écailles.

La classification
Les propriétés des classements sont appelées les arguments de la classification. La classification est,
elle, un processus scientifique permettant de répondre à une question ayant pour objectif de restituer
une propriété, mais aussi de catégoriser et de nommer.
Les arguments de la classification sont multiples et s’emboîtent les uns dans les autres.

• Transférer
Utiliser les connaissances et les procédures acquises dans des activités de classification.

Prolongement

Fiche n°9 : « Classer ».

147
Comment organiser une collection ?

• Des couleurs attribuées

Ex. : Orange : animaux
Vert : végétaux
Violet : champignons

Ma première collection

Les 3 règnes

animaux végétaux champignons

photo photo photo

photo photo photo

squelette squelette
externe externe

photo photo

148
 Fiche no9 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Classer

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S9 : Repérer et noter correctement une information issue d’un écrit à caractère scientifique.
• S12 : Comparer, trier des éléments en vue de les classer de manière scientifique.

• Découvrir la classification scientifique.

• Découvrir des procédures de classification.
• Découvrir différents modes de présentation de classification.

« Quels sont les animaux qui se ressemblent le plus ?

Quels sont les attributs communs des animaux ? »

• Propose une classification simple.

• Différencie des modes de présentation de classification.

• Images d’animaux : banque d’images (sélectionner 4 à 6 images).

Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser

Lors des séquences précédentes « Description réussie / Organiser une collection »,
vous aviez rédigé une série de fiches descriptives d’animaux et proposé différents
modes d’organisation d’une collection.
Toutes ces procédures sont utilisées par les scientifiques dans leur classification.
Reprendre toutes les listes rédigées précédemment (listes des attributs observés,
des caractères utilisés…).
Peut-on utiliser notre travail précédent ? Comment classer comme les scientifiques ? ...

• Se représenter la situation
Qu’est-ce que classer ? Qu’est-ce qu’une classification scientifique ? A quoi sert une classification ?
Rappeler le fait que les scientifiques classent les êtres vivants en prenant comme caractères ce que les
animaux « ont », ce sont des attributs. Ils placent dans les mêmes groupes les animaux qui se
ressemblent, qui ont des attributs communs. Les descriptions par la négative ne permettent pas de
reconnaître un animal.

149
 Quels sont les attributs communs des animaux ? Quels sont les animaux qui se ressemblent le plus ?
Confronter et discuter les représentations sur les animaux qui se ressemblent et sur leurs attributs de
reconnaissance.
• Emettre des hypothèses
Proposer, lister les regroupements proposés.
Les représentations de regroupements proposés sont les hypothèses à tester.
• Investiguer des pistes de recherche
Rechercher des attributs communs entre les animaux de la collection proposée.
Lister les attributs communs identifiés.
Chaque groupe reçoit une collection de 4 à 6 animaux pour identifier sans difficulté (uniquement un
embranchement, une classe d’animaux) les attributs appartenant à un même groupe.
Lister les questions qu’on se pose.
Proposer une classification sur base d’attributs communs.
• Mettre en commun
Afficher, discuter et analyser les collections proposées.
Confirmer ou infirmer les attributs proposés.
Distinguer : les collections qui ont un petit nombre d’attributs communs (elles comprennent parfois des
animaux très différents) ; les collections qui ont beaucoup d’attributs communs (les animaux se
ressemblent beaucoup).
Retrouver dans les attributs ceux qui sont communs à plusieurs collections et qui permettent de les
regrouper (4 membres : oiseaux, certains mammifères, tortues…).
A partir des attributs communs à plusieurs groupes, les rassembler pour former des groupes plus
grands.
Réfléchir à l’importance hiérarchique des attributs pour les regroupements (ex : le squelette interne ou
externe est un attribut plus important que les ailes ou les pattes qui sont différentes chez certains
animaux).
Comment présenter notre classification ? Comment faire pour ne pas devoir écrire à chaque fois tous les
attributs (caractères) communs à plusieurs groupes ?
• Valider les résultats
Repérer et noter des indices à partir de l’observation de différents documents scientifiques (des
classifications simples).
Analyser des documents présentant des classifications simples afin d’identifier leur organisation.
Comment les scientifiques ont-ils classé les animaux ? Comment ont-ils organisé leur classification ?
Se présentent-elles toutes de la même façon ?
Identifier différentes présentations de classification (arbre, emboîtement…).
Comme les scientifiques, choisis un mode de présentation et propose ta classification.
• Structurer
Qu’est-ce qu’une classification scientifique ?
Collectivement rédiger une définition simple d’une classification scientifique.
Les notions construites : la classification scientifique consiste à regrouper ensemble des animaux (des
êtres vivants) qui ont des attributs communs (morphologiques, anatomiques).
Une classification peut se présenter sous différentes formes : en arbre, par emboîtements…
• Evaluer
A partir d’attributs proposés, placer un animal dans « un arbre », dans un ensemble de groupes
emboîtés.
• Transférer
Utiliser les connaissances acquises dans la classification d’autres êtres vivants (les plantes, les fleurs, les
fruits, les feuilles), dans la classification des matériaux, des empreintes…

150
 Fiche no10 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Portrait-robot

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S9 : Repérer et noter correctement une information issue d’un écrit à caractère
scientifique.
• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.
• S13 : Réaliser un croquis titré et légendé d’un objet, d’un organe, d’un vivant…
Et, si l’observation d’après nature est possible :
• S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
sens et par des observations quantitatives.

• Réaliser un croquis scientifique légendé.

• Découvrir des procédures de réalisation de croquis, des conventions simples.

« Réalise le portrait-robot d’une fourmi. »

• A partir d’un texte (Annexe 2), relève les indices qui te permettront de réaliser et de
légender le portrait-robot de la fourmi.
• Ton portrait-robot devra respecter les procédures de réalisation de croquis et les
conventions décrites dans le document mis à ta disposition (Fiche Outil n°3).
• Parmi six croquis proposés, sélectionne le croquis correct (Annexe 3).

• Cinq « messages » (Annexe 1).

• Extrait du procès-verbal (Annexe 2).
• Série de six croquis (Annexe 3).
• Texte documentaire sur la fourmi (Annexe 4).
• Modèle de croquis scientifique à légender (Annexe 5).
• Fiche Outil n°3 : « Je réalise un croquis légendé. »
Et, si l’observation d’après nature est possible :
Fourmis.
Loupes et/ou binoculaire et/ou appareil photo muni d’un zoom.

151
 Déroulement
Les consignes pour les enfants sont encadrées sous forme de « messages » à découper
(Annexe 1).

• Présenter la situation

Message n°1
De : Alain Secticide, Enquêteur
Pour : Service d’identification
Objet : Affaire APOIS / Portrait-robot n°1
Plainte a été déposée par Josette Apois, coccinelle, pour agression par une fourmi.
Merci de dresser un premier portrait-robot de l’agresseur.

• Se représenter la situation, s’exprimer sur le sujet

De quoi parle cette situation ? Qu’est-ce qu’une plainte, une agression ? Que dois-tu faire ?
As-tu déjà observé une fourmi ? Dessine une fourmi.
Se poser des questions, préciser l’apprentissage
Présenter et confronter les premiers dessins réalisés afin d’identifier des similitudes, des différences.
Qu’est-ce qu’un portrait-robot ? A quoi cela sert-il ? Qu’est-ce qui doit y figurer ? Pourquoi les
scientifiques représentent-ils leurs observations par des croquis ? A quoi sert un croquis ?
Comparer les dessins afin de préciser des indices, des critères pertinents de réalisation d’un
croquis scientifique (caractéristiques morphologiques, grandeur, taille, proportions, présence d’une
légende).
• Investiguer des pistes de recherche
Comment parvenir à réaliser un croquis scientifique ?
Pistes proposées :
Recherche par l’observation : observer des fourmis à l’aide d’instruments simples tels que loupes,
binoculaires, boîtes de grossissement, zoom…
Recherche documentaire :
1. Repérer et noter des informations issues d’un texte afin d’identifier les caractéristiques
morphologiques de la fourmi (Annexes 2 et 4).
Confronter collectivement les indices repérés et les noter au TN.
2. Découvrir et analyser différents croquis scientifiques afin d’identifier des indices essentiels à la
réalisation d’un croquis scientifique.
Confronter collectivement les indices repérés et les noter au TN.
Valider les indices pertinents pour la réalisation d’un croquis scientifique :
Confronter les indices identifiés avec la fiche « Je réalise un croquis légendé » (Fiche Outil n°3).
Distribuer l’extrait du procès-verbal (Annexe 2).

Message n°2
De : Alain Secticide, Enquêteur
Pour : Service d’identification
Objet : Affaire APOIS / Portrait-robot n°2
Veuillez trouver en annexe un extrait du procès-verbal de l’audition de la victime.
Merci de dresser un deuxième portrait-robot de la fourmi sur base de ce document.

Confronter les dessins réalisés et comparer leur présentation aux indices relevés auparavant.
Vos croquis répondent-ils aux critères ? Sont-ils centrés, bien proportionnés, réalisés au crayon… ?
Valider les indices relatifs aux caractéristiques morphologiques
Distribuer la série de six croquis (Annexe 3).

152
 Message n°3
De : Alain Secticide, Enquêteur
Pour : Service d’identification
Objet : Affaire APOIS / Archives
Voici plusieurs croquis issus de nos archives. Certains comportent des erreurs.
Merci de retrouver celui qui correspondrait le mieux à la description de notre fourmi.

Comparer et discuter les réponses proposées.

Distribuer le texte documentaire sur la fourmi (Annexe 4).

Message n°4
De : Alain Secticide, Enquêteur
Pour : Service d’identification
Objet : Affaire APOIS / Portrait-robot n°3
Veuillez trouver en annexe quelques informations scientifiques complémentaires.
Merci de les utiliser pour ajuster et corriger vos croquis scientifiques.

• Structurer
Caractériser un croquis scientifique (Fiche Outil n°3). Légender un croquis scientifique donné (Annexe
5), sur base des informations récoltées aux étapes précédentes.

Message n°5
De : Alain Secticide, Enquêteur
Pour : Service d’identification
Objet : Affaire APOIS / Croquis scientifique
Veuillez trouver en annexe un croquis scientifique de la fourmi.
Merci de le légender, en suivant les règles conventionnelles. Situer avec précision les éléments suivants :
Morphologie d’une fourmi : a - tête, b - thorax, c - abdomen, d - antenne, e - patte, f - œil à facettes,
g - ocelle, h - mandibule, i - pétiole, j - griffe.

• Communiquer et valider
Comparer les productions de la classe. Ajuster.
Comparer avec des croquis scientifiques trouvés lors de recherches documentaires.
Soumettre éventuellement les croquis à une personne ressource.
S’accorder sur une version commune, en garder une trace individuelle (fiche pour un référentiel
scientifique) et/ou collective (affiche de synthèse).
Evaluer à l’aide de la Fiche Outil n°3 la qualité de son croquis ou du croquis d’un condisciple.
• Transférer
Réaliser le croquis scientifique d’un autre animal, d’un objet, d’une plante à fleur.
Légender le croquis scientifique d’une plante à fleur (Annexe 6).
Réaliser le dessin d’un dispositif expérimental simple (Fiche Outil n°8).

Prolongements

Découvrir le « mobile » de l’agresseur : la fourmi protège le puceron car il lui fournit de la

nourriture. Etudier les types de relations entre les trois insectes évoqués.
Comparer l’anatomie du puceron, de la coccinelle, et de la fourmi (insectes).
Créer une banque de croquis scientifiques pour la classe.
D’après la définition d’un insecte, identifier des animaux selon qu’ils sont des insectes ou
pas en justifiant ses réponses :
Un insecte est un animal ayant une tête, un thorax, un abdomen, six pattes et deux antennes.
L’araignée, la coccinelle, la libellule, le phasme, sont-ils des insectes ?

153
 Fiche no10 - Annexe 1

Message n°1

De : Alain Secticide, Enquêteur

Pour : Service d’identification
Objet : Affaire APOIS / Portrait-robot n°1

Plainte a été déposée par Josette Apois, coccinelle, pour agression par une fourmi.
Merci de dresser un premier portrait-robot de l’agresseur.

Message n°2

De : Alain Secticide, Enquêteur

Pour : Service d’identification
Objet : Affaire APOIS / Portrait-robot n°2

Veuillez trouver en annexe un extrait du procès-verbal de l’audition de la victime.

Merci de dresser un deuxième portrait-robot de la fourmi sur base de ce document.

Message n°3

De : Alain Secticide, Enquêteur

Pour : Service d’identification
Objet : Affaire APOIS / Archives

Voici plusieurs croquis issus de nos archives. Certains comportent des erreurs.
Merci de retrouver celui qui correspondrait le mieux à la description de notre fourmi.

Message n°4

De : Alain Secticide, Enquêteur

Pour : Service d’identification
Objet : Affaire APOIS / Portrait-robot n°3

Veuillez trouver en annexe quelques informations scientifiques complémentaires.

Merci de les utiliser pour ajuster et corriger vos croquis scientifiques.

Message n°5

De : Alain Secticide, Enquêteur

Pour : Service d’identification
Objet : Affaire APOIS / Croquis scientifique

Veuillez trouver en annexe un croquis scientifique de la fourmi.

Merci de le légender, en suivant les règles conventionnelles. Situer avec précision les éléments suivants :
Morphologie d’une fourmi : a - tête, b - thorax, c - abdomen, d - antenne, e - patte, f - œil composé,
g - ocelle, h - mandibule, i - pétiole, j - griffe.

154
 Fiche no10 - Annexe 2

Extrait du procès-verbal

[…] Je m’apprêtais à déguster un puceron quand cette fourmi s’est approchée, visiblement
hostile.
Elle était de couleur brune et mesurait environ 3 mm.
Son corps était composé de trois parties : une tête, un thorax et un abdomen.

La tête était presque ronde, bien qu’un peu allongée vers l’avant.
J’ai eu le temps de distinguer sur les côtés de sa tête deux grands yeux à facettes.
Elle avait aussi trois yeux simples, plus petits et disposés en triangle sur le sommet de la tête.
Elle m’a mordu à plusieurs reprises avec ses deux mâchoires finement dentées. C’était comme
une pince sur l’avant de sa tête !
L’individu possédait aussi une paire d’antennes coudées, situées entre sa bouche et les trois
petits yeux simples dont j’ai déjà parlé.
Voilà pour la tête, qui était rattachée au thorax par un cou étroit.

Sur la partie centrale de son corps, le thorax, il y avait trois paires de pattes. Des pattes longues
et articulées. Chaque patte comprenait cinq parties et se terminait par une paire de griffes.

Enfin, la dernière partie du corps, l’abdomen, était la plus grosse.

L’abdomen était rattaché au thorax par une sorte de petite écaille qui donnait à mon agresseur
beaucoup de souplesse et, je dois bien l’avouer, une véritable « taille de guêpe ».
C’est aussi par son abdomen qu’il m’a aspergée d’acide. Après, j’ai perdu connaissance.

155
 Fiche no10 - Annexe 3

Croquis A Croquis B

Croquis C Croquis D

Croquis E Croquis F

156
 Fiche no10 - Annexe 4

La fourmi
Informations scientifiques complémentaires

Avertissement : seuls les mots en caractères gras doivent figurer sur le croquis légendé !

Les fourmis sont des animaux invertébrés appartenant à la famille des insectes.
Comme tous les insectes, leur corps comprend trois parties : la tête, le thorax et l’abdomen.

Les fourmis appartiennent à l’ordre des Hyménoptères, du grec hymen (membrane) et pteron (aile). La
grande majorité des espèces d’hyménoptères possède deux paires d’ailes membraneuses. Certaines
espèces sont toutefois dépourvues d’ailes : on dit qu’elles sont aptères.

La tête porte des antennes. Les antennes sont composées généralement de 7 à 12 articles (morceaux). Le
premier article, le scape, est plus long que les autres. Le deuxième article est appelé pédicelle. Les articles
suivants forment ensemble le flagelle.
L’appareil buccal (bouche) et les mandibules sont situés sur l’avant de la tête. Les mandibules sont placées
symétriquement à gauche et à droite de la bouche.
Latéralement, on trouve presque toujours des yeux composés (ou à facettes) formés d’ommatidies (éléments
visuels simples).
Trois ocelles (yeux simples) sont disposés en triangle entre les yeux composés, au sommet de la tête.

Sur le thorax s’articulent les trois paires de pattes et, s’il y en a, les deux paires d’ailes.
Chaque patte est structurée en 5 parties : hanche ou coxa – trochanter – fémur ou cuisse – tibia ou jambe –
tarse.
Le tarse comprend lui-même 4 ou 5 articles. Le dernier article du tarse présente un coussinet (arolium) entre
deux griffes.

L’abdomen, dernière division du corps, est aussi la plus grande. Il est composé de segments en forme
d’anneau, reliés les uns aux autres. Cela permet à l’abdomen d’être assez mobile.
Le pétiole (ou écaille) se situe après le premier segment de l’abdomen (relié au thorax) et permet une grande
souplesse de mouvement.

Source :
ZAHRADNIK Jiri, « Guide des abeilles, guêpes et fourmis », Paris, Hatier, 1991.

157
 Fiche no10 - Annexe 5

158
 Fiche no10 - Annexe 6

Légende le croquis en suivant les règles conventionnelles.

N’indique que les mots soulignés dans le texte documentaire.

Une plante à fleur(s)

La tige est la partie visible d’une plante qui porte les bourgeons, les feuilles et les fleurs.
La tige est généralement entrecoupée par des nœuds.
Le nœud est la partie de la tige où sont fixées les feuilles.
La racine est la partie de la plante qui se trouve dans le sol. Sur la racine se trouvent de minuscules poils
absorbants.
Le bourgeon est protégé par une enveloppe d’écailles dures.

159
 Graines de chercheur
Cette situation, découpée en trois parties distinctes, illustre les étapes de la démarche scientifique. Chaque
partie comprend au moins une séquence d’apprentissage.

1re partie - Rencontrer et appréhender une réalité complexe

Séquence 1 « Pourquoi les graines sont-elles enfermées dans le sachet ? »

Objectifs
Trouver des réponses possibles à l’énigme. Emettre des hypothèses de réponses.
Confronter et classer toutes les propositions émises.

2e partie - Investiguer des pistes de recherche

Séquence 2 « De quoi la graine a-t-elle besoin pour germer ? Imagine et réalise

une expérience qui confirmera ton idée. »
Objectifs
Choisir une hypothèse de départ parmi celles émises précédemment (voir séquence 1).
Déterminer la notion de variable.
Préciser la nécessité d’agir sur une seule variable à la fois.
Rédiger un protocole expérimental.
Concevoir un dispositif expérimental simple pour valider la réponse.
Réaliser les expérimentations.

3e partie - Structurer les résultats, les communiquer, les valider, les synthétiser

Séquence 3 « Parmi les variables testées quelles sont celles qui sont pertinentes ? »

Objectifs
Réfléchir aux pratiques mises en œuvre pour déterminer l’influence d’un facteur sur la germination de
la graine.
Identifier, rassembler et organiser les variables testées dans les expériences.
Différencier les variables qui influencent et celles qui n’influencent pas la germination.
Rédiger un rapport d’expérimentation (sous la forme d’un tableau).

Séquence 4 « Comment faire… ou que faire pour confirmer nos résultats ? »

Objectifs
Noter le résultat des expériences ainsi que la solution à l’énigme.
S’interroger à propos des résultats.
Confirmer ou infirmer les résultats obtenus par une recherche documentaire.
Communiquer les résultats sous la forme d’un exposé oral.

Séquence 5 « Comme un chercheur, tu as utilisé une méthode de travail. Décris

cette méthode. »
Objectifs
Dégager les étapes et construire un référentiel évolutif des étapes de la démarche scientifique.

160
 Fiche no11 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Graines de chercheur (1)

1re partie - Rencontrer et appréhender une réalité complexe

• S1 : Formuler des questions à partir de l’observation d’un phénomène, d’une informa-
tion médiatisée, d’un événement fortuit… pour préciser une énigme à résoudre.
• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)
susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S3 : Dans le cadre d’une énigme, agencer les indices en vue de formuler au moins
une question, une supposition ou une hypothèse.
• S4 : Déterminer des critères de sélection de pistes à retenir et comparer les pistes
entre elles pour les choisir et les organiser en fonction des critères retenus.

• Trouver des réponses possibles à l’énigme. Emettre des hypothèses de réponses.

• Confronter et classer toutes les propositions émises.

« Pourquoi les graines sont-elles enfermées dans le sachet ? »

• Détermine les raisons qui pourraient expliquer pourquoi les graines sont enfermées
dans le sachet.
• Compare ta solution avec celles des autres élèves et ensemble, formulez une réponse
commune.
• Propose des critères de classement des différentes hypothèses.

• Post-it ou affiches.
• Un sachet de semences.

Déroulement

• Présenter la situation
Observe le sachet et lis la question. Tu vas devoir proposer une solution à l’énigme.
• Se représenter la situation
D’après toi, de quoi s’agit-il ? Note tes idées.
Qu’est-ce qu’une graine ? Dessine une graine, l’intérieur d’une graine.
De quoi a-t-elle besoin pour se développer ?
• Emettre des hypothèses
A partir de ce que tu sais déjà ou crois savoir sur le sujet, quelles sont les réponses
qui te paraissent les plus vraisemblables ?
Se grouper par trois pour formuler par écrit une réponse commune.

161
 Utiliser des post-it, une affiche…
Proposer au moins une solution possible.
Déterminer les facteurs qui pourraient expliquer cette situation.
Exemples :
Elles sont enfermées pour . . .
- ne pas les perdre.
- ne pas pousser.
- ne pas germer.
- être dans le noir.
- être à l’abri de la lumière.
- reconnaître la fleur.
- les conserver.
-...
Confronter les résultats.
Désignez le rapporteur de votre groupe et venez exposer le résultat de vos réflexions.
Comment pourrait-on classer toutes ces propositions ?
Recherchez des critères de classement.
Chaque groupe présente la liste des critères choisis en argumentant ses choix.
Ecrire toutes les propositions au tableau ou sur un support (post-it, affiche…). Toutes les propositions,
même les plus farfelues, sont accueillies sans émettre de jugement.
• Structurer les résultats
Est-il possible d’opérer des regroupements ? Lesquels ?
Exemple :
On pourrait regrouper :
« Pour être dans le noir » et « Pour être à l’abri de la lumière ».
Est-ce que tout le monde est d’accord ? De quoi parlent ces hypothèses ? Quel titre pourrait-on
donner à ce regroupement ?
Utiliser des couleurs ou des codes pour opérer les regroupements après avoir obtenu l’assentiment
général.
Exemple :
Ça parle de la lumière.
• Conclure provisoirement
Les graines sont enfermées dans le sachet pour ne pas germer.

Prolongement

Fiche n°12 : « Graines de chercheur (2). »

162
 Fiche no12 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Graines de chercheur (2)

2e partie - Investiguer des pistes de recherche

• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation

en regard de l’énigme - Construire un dispositif expérimental simple.

• Choisir une hypothèse de départ parmi celles émises précédemment.

• Déterminer la notion de variable.
• Préciser la nécessité d’agir sur une seule variable à la fois.
• Rédiger un protocole expérimental.
• Concevoir un dispositif expérimental simple pour valider la réponse.
• Réaliser les expérimentations.

« De quoi la graine a-t-elle besoin pour germer ?

Imagine et réalise une expérience qui confirmera ton idée. »

• Précise ton hypothèse de départ.

• Examine les différentes idées proposées et identifie-la ou les variable(s) à tester.
• Rédige le protocole expérimental.
• Construis un dispositif expérimental simple et réalise l’expérience.
• Vérifie si l’expérience montre bien qu’une variable influence ou n’influence pas la
germination de la graine.
• Prévois quand et comment tu vas observer.

• Activités sur les variables (Annexes 1 et 2).

• Protocole réalisé par un enfant (Annexe 3).
• Fiche Outil n°6 : « Je rédige un protocole expérimental. »
• Graines de haricots, semences de fleurs…
• Boîtes de Pétri ou divers pots, de l’ouate, du coton, du terreau, de l’eau…

Déroulement

• Présenter la situation
Rappeler brièvement le contenu de la séquence précédente.
Lister les différents facteurs susceptibles d’influencer la germination (effet de la lumière, de
l’eau, de la température...).
Présenter les tâches à réaliser.

163
 • Se représenter la situation
Déterminer en groupe une piste à investiguer.
Une expérimentation, c’est quoi ? A quoi faut-il être attentif ?
Une variable qu’est-ce que c’est ? Pourquoi faut-il identifier des variables ? Pourquoi isoler une
variable ? Comment isoler une variable ? Comment faire pour déterminer si une variable influence ou
pas une expérience ?
Un protocole expérimental, qu’est-ce que c’est ? (Fiche Outil n°6)
A quoi sert-il ? Que contient-il ? Quelles sont les informations qui doivent apparaître ? Comment cela
se présente-t-il ? Comment fait-on pour rédiger un protocole ?
Lister tous les éléments qui doivent apparaître.
Comment faire pour présenter les résultats sous la forme d’un tableau ?
Quelles informations doit-on y trouver ? De quelle manière les disposer ?
Combien de colonnes, de lignes…?
• Emettre des hypothèses
Lorsque plusieurs variables sont susceptibles d’intervenir, comment procéder pour déterminer si une
variable influence ou pas la germination de la graine ?
• Investiguer des pistes de recherche
Pour savoir si ta graine a besoin de… , comment vas-tu t’y prendre ?
Proposer éventuellement une ou plusieurs activité(s) à réaliser à titre d’exemple(s) (Annexes 1 et 2).
Former les groupes.
A partir du matériel mis à ta disposition, rédige un protocole expérimental qui te permet de tester ton
hypothèse (ta condition).
Rédiger le protocole expérimental (Fiche Outil n°6 ou exemple Annexe 3).
Attirer l’attention sur la nécessité d’isoler la variable à tester en maintenant constante(s) la ou les
autre(s) variable(s).
Préparer le matériel et rappeler les consignes de sécurité et de respect du matériel.
Comment vas-tu procéder pour faire tes expérimentations ?
Réaliser et organiser les différentes expérimentations au regard des hypothèses émises
précédemment.
• Structurer
Déterminer les modalités d’organisation des différentes expérimentations.
Planifier les moments du suivi des observations, déterminer les conditions et la manière de
communiquer les résultats.

Prolongement

Fiche n°13 : « Graines de chercheur (3). »

164
 Fiche no12 - Annexe 1

Observe les trois expériences suivantes1.

Coche celle qui permet de savoir si les graines ont besoin d’eau pour germer.

Expérience A ❒

Au chaud, près du radiateur. Près de la fenêtre.

Arrosées. Non arrosées.

Expérience B ❒

Au chaud, près du radiateur. Près de la fenêtre.

Non arrosées. Non arrosées.

Expérience C ❒

Au chaud, près du radiateur. Au chaud, près du radiateur.

Arrosées. Non arrosées.

1
D’après le Ministère de l’Education nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche – Direction de l’évaluation et de la
prospective (DEP-C1) E3SRAMPO2 - France

165
 Fiche no12 - Annexe 2
Entoure à chaque fois la bonne réponse1 (les graines et les pots sont identiques).

Expérience n°1 : Les trois pots contiennent la même quantité de terre.

A. L’expérience permet de savoir si les graines vont germer en les semant à différentes profondeurs.
B. L’expérience permet de savoir si les graines vont germer quand on en sème plusieurs dans un même pot.
C. L’expérience permet de savoir si les graines vont germer quand on met beaucoup de terre dans le pot.

Expérience n°2

A l’extérieur au soleil. A l’intérieur.

Avec de l’eau. Sans eau.

A. L’expérience permet de savoir si l’eau fait mieux germer les graines.

B. L’expérience permet de savoir si les graines poussent mieux à l’extérieur, au soleil.
C. L’expérience ne permet pas de savoir si c’est l’eau ou le soleil qui fait le mieux germer les graines.

Observe les expériences suivantes et explique ce qu’elles permettent de savoir.

Expérience n°3

Dans l’armoire. Sur le rebord de la fenêtre.

Arrosées. Arrosées.

Cette expérience permet de savoir si………………………………………………………………………

Expérience n°4

A l’extérieur. Au chaud, près du radiateur.

Arrosées. Arrosées.

Cette expérience permet de savoir si………………………………………………………………………

1
D’après le Ministère de l’Education nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche – Direction de l’évaluation et de la
prospective (DEP-C1) E3SRAMPO2 - France

166
 Imagine une expérience qui permet de savoir si les graines ont besoin de terre pour germer.

Expérience n°5

167
 Fiche no12 - Annexe 3

Exemple d’un protocole réalisé par un enfant.

168
 Fiche no13 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Graines de chercheur (3)

3 partie - Structurer les résultats, les communiquer, les valider, les synthétiser.
e

• S13 : Mettre en évidence des relations entre deux variables - Schématiser une
situation expérimentale et rédiger le compte rendu d’une manipulation.

• Réfléchir aux pratiques mises en œuvre pour déterminer l’influence d’un facteur sur la
germination de la graine.
• Identifier, rassembler et organiser les variables testées dans les expériences.
• Différencier les variables qui influencent et celles qui n’influencent pas la germination.
• Rédiger un rapport d’expérimentation (sous la forme d’un tableau).

« Parmi les variables testées, quelles sont celles qui sont pertinentes ? »

• Présente le résultat de tes expérimentations sous la forme d’un rapport

d’expérimentation.
• Formule une conclusion provisoire.

• Protocole expérimental réalisé (Fiche n°12 « Graines de chercheur (2) »).

• Rapport d’expérimentation (Fiche Outil n°7).
• Exemple de rapport réalisé par un enfant (Annexe 1).

Déroulement

• Présenter la situation
Pour connaître les conditions nécessaires à la germination des graines, vous avez
réalisé des expérimentations.
Enoncer les tâches à réaliser.
• Se représenter la situation
Analyser et confronter les résultats obtenus.
Toutes nos expériences ont-elles abouti à la germination des graines ?
Qu’ont-elles permis d’identifier ?
Qu’est-ce qui a « marché » dans nos expériences ?
Quelles sont les variables testées ?
Pourquoi certaines variables sont-elles bloquées ?

169
 Quelle est celle que l’on a fait varier ? Pourquoi ?
A quelle conclusion avons-nous abouti ?
• Structurer les résultats
Présenter les résultats obtenus sous la forme d’un rapport d’expérimentation (Fiche Outil n°7).
Conclure provisoirement.
Constater qu’il faut modifier une seule variable à la fois pour observer ses effets. Toutes les autres
conditions doivent être constantes (bloquées).
Répondre à l’énigme de départ.
Les graines sont enfermées dans le sachet pour ne pas germer.
Pour germer, la graine a besoin de deux conditions : de la chaleur et de l’humidité (de manière modérée).

Prolongements

Fiche n°14 : « Graines de chercheur (4). »

Critiquer des protocoles expérimentaux.

Fiche no13 - Annexe 1

Exemple de rapport d’expérimentation réalisé par un enfant.

170
 Fiche no14 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Graines de chercheur (4)

3 partie - Structurer les résultats, les communiquer, les valider, les synthétiser.
e

• S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
sens et par des observations quantitatives.
• S9 : Repérer et noter correctement une information issue d’un écrit à caractère
scientifique.
• S15 : Valider les résultats d’une recherche.

• Noter le résultat des expériences ainsi que la solution à l’énigme.

• S’interroger à propos des résultats.
• Confirmer ou infirmer les résultats obtenus par une recherche documentaire.
• Communiquer les résultats sous la forme d’un exposé oral.

« Comment faire… ou que faire pour confirmer nos résultats ? »

• Rédige une conclusion sur les conditions nécessaires à la germination d’une graine.
• Donne ta réponse à l’énigme de départ « Pourquoi les graines sont-elles enfermées
dans le sachet ? » 
• A l’aide des documents mis à ta disposition, repère et note les informations qui
confirment ou infirment tes conclusions.
• Présente les résultats sous la forme d’un exposé oral.

• Portfolio documentaire (Annexe 1).

Déroulement

• Présenter la situation
Enoncer les tâches à réaliser.
Se rappeler les résultats obtenus.
Que s’est-il passé ? Toutes les graines ont-elles germé ? Dans quelles conditions
ont-elles germé ? Qu’as-tu constaté ?
• Se représenter la situation
Pourquoi est-il nécessaire de valider nos résultats ?
Comment les confirmer ? Où pourrions-nous trouver des informations qui
confirmeraient ou infirmeraient nos hypothèses ?

171
 • Investiguer des pistes de recherche 
Récolter des informations par la recherche documentaire.
(La description des procédures à mettre en œuvre dans le cadre d’une recherche documentaire
devrait faire l’objet d’une séquence spécifique en français).
Proposer un portfolio documentaire (Annexe 1).
En petits groupes, repérer et noter correctement des éléments explicites en réponse à la question.
• Communiquer les résultats
Réaliser une brève communication orale sur les résultats obtenus.
Confronter les informations identifiées et ajuster les conclusions provisoires.
Quelles informations avez-vous recueillies ? Expliquez comment vous avez procédé au sein du
groupe. La recherche documentaire confirme-t-elle votre conclusion ?
• Structurer
Confirmer ou infirmer les réponses. Ajuster, corriger, compléter si nécessaire.

Prolongements

Fiche n°15 : « Graines de chercheur (5). »

172

La germination de la graine de la cerise
La cerise mûre se détache de l’arbre et tombe sur le
sol. La pulpe sucrée se décompose rapidement sous
les attaques des insectes, des moisissures, des
bactéries… Seul le noyau subsiste avec son
enveloppe morte protégeant la graine vivant au
ralenti. Si les conditions sont favorables (température
douce, humidité suffisante, espace libre…), alors la
germination de la graine aboutira à un jeune plant de
cerisier.
Les besoins d’une plante
Air
Les plantes respirent et ne peuvent vivre sans air. L’air
pollué peut les rendre malades.
Lumière
La plante reçoit évidemment sa lumière du soleil.
Cette lumière est recueillie par la chlorophylle
contenue dans les feuilles. Elle est employée comme
source d’énergie pour la préparation de la nourriture.
Cette conversion de la lumière en nourriture est
appelée photosynthèse. Les plantes qui ne reçoivent
pas de lumière meurent.
Eau
La plante pompe l’eau du sol grâce à ses racines.
Cette eau est transférée dans toutes les parties de
la plante par de nombreux petits tubes. Dans une
feuille, tu peux clairement voir ces petits tubes sous la
forme de nervures.
L’eau rend les plantes solides car, par cette eau, les
cellules sont gonflées, comme un ballon. Si tu oublies
d’arroser une plante d’appartement, elle se fanera !
Chaleur
Les plantes aiment la chaleur. Certaines préfèrent
même une forte chaleur. C’est le cas des plantes
tropicales qui poussent aux environs de l’équateur où
la température est beaucoup plus élevée. D’autres
supportent la gelée et poussent même en plein hiver,
comme le jasmin d’hiver. Mais la plupart des plantes
ont besoin de chaleur pour croître.
C’est pourquoi, l’agriculteur sème au printemps de
sorte que les plantes puissent bénéficier de la chaleur
tout au long de l’été.
Comment germent les graines ?
Que l’on sème des petits pois ou des capucines, on
n’attend qu’une seule chose : que les graines
Fiche no14 - Annexe 1
enfouies sous terre deviennent des plantes. Mais
pourquoi germeraient-elles mieux dans la terre que
dans leur sachet ? Et comment se déclenche la
germination ?
Une graine, c’est fait pour germer. Mais pas n’importe
quand. En effet, une graine ce n’est pas exactement
un « bébé » plante : elle contient certes le produit du
développement d’un ovule fécondé, ainsi que des
réserves destinées au développement futur de
l’embryon. Mais contrairement à un embryon
animal qui ne cesse de se développer une fois créé,
la graine, en général, « attend ».
Qu’attend-elle ? On appelle ce repos « dormance ».
La graine ne reprendra son développement et son
métabolisme (absorption d’eau, respiration…) que
lorsque les conditions extérieures seront favorables.
En effet, elle doit germer à des moments bien précis :
par exemple, ne pas confondre le signal « automne
doux » et « printemps ». De plus, une graine ne doit
pas germer trop vite pour avoir le temps d’être
transportée loin des parents, et participer à la
dissémination de l’espèce.
Un repos dû aux hormones
Lors de la dormance, la germination de la graine est
freinée par des substances chimiques présentes dans
le fruit qui entoure la graine, ou dans la graine
elle-même.
Pour lever la dormance, des réactions chimiques
doivent se produire. Humidité, température et/ou
luminosité déterminées agissent sur la production des
hormones végétales, et donc sur la durée de
dormance.
Froid, lumière, chaleur ou eau : ça réveille !
Certaines graines ne peuvent germer qu’après avoir
subi un froid intense. C’est ainsi que la germination
est impossible tant que l’hiver n’est pas passé.
La lumière est également un élément déclenchant de
la germination de beaucoup de graines. Cette
propriété permet à une graine de germer plus
facilement quand les jours s’allongent.
La température stimule le métabolisme interne des
graines et donc la mobilisation des réserves en vue
de la germination.
173
Bref, la germination d’une graine est contrôlée par
de nombreux facteurs : celle-ci se développera si
toutes les conditions de germination sont satisfaites
en même temps. En attendant, leur pouvoir germinatif
peut persister de quelques jours à plusieurs siècles.
Comment faire naître une plante ?
Pour réveiller une graine, il faut des conditions
favorables.
Une température suffisante :
La température varie selon les espèces : pour bien
germer, une graine de radis a besoin d’une
température de 8 à 10°C ; une graine de haricot
est plus exigeante en chaleur : 15 à 18°C. Certaines
graines (de blé, d’orge) ont cependant besoin au
préalable d’une période de froid pour bien germer.
De l’eau
Une graine ne germe jamais si elle reste au sec.
Toutefois, la germination des graines est
considérablement gênée par un excès d’eau.
Une bonne aération
Une graine est vivante, une graine respire.
L’embryon qu’elle contient a besoin d’oxygène pour
se développer.
Pour bien lever, il faut aussi de la lumière
La plupart des graines potagères n’ont pas besoin de
lumière pour germer. Toutefois, cette lumière est
indispensable pour le développement rapide
(la levée) de la jeune plantule.
Un bon départ dans la vie
La germination
La germination commence avec la pénétration de
l’eau à l’intérieur de la graine : c’est l’imbibition. La
graine peut alors plus que doubler son poids.
La levée
La levée se caractérise par la sortie de terre des
plantules. Elle n’est possible que grâce au
développement préalable de la petite racine.
La croissance
La plante « pousse ». C’est l’allongement de la tige
et de la racine. Pour bien croître, la plante a besoin
d’eau, de lumière et d’éléments minéraux.
Sources :
http://www.linternaute.com/science/biologie/comment/06/germination.shtml
http://www.jardinons-alecole.org/pages/idee18.php
http://www.cosmovisions.com/germination.htm
174
Les conditions de germination
La germination, c’est la reprise de la vie active par un
végétal, après une période de repos sous forme de
graine ou de spore.
A toute graine, pour germer, il faut de l’oxygène, de
l’eau et de la chaleur.
L’oxygène doit être à la pression ordinaire de
l’atmosphère ; les graines ne germent ni dans le
vide ni sous une pression trop élevée. Cet oxygène
se combine avec des matériaux hydrocarbonés que
renferme la graine en donnant de l’acide carbonique,
de l’eau et de la chaleur, comme dans le processus
respiratoire. Dans les brasseries, lorsque l’orge germe
en masse, il se produit des gaz asphyxiants et une
température élevée.
L’eau n’est pas moins nécessaire ; elle pénètre par
toute la surface des enveloppes. Sous l’influence de
l’humidité, la graine se gonfle, les enveloppes
éclatent ou se ramollissent. De plus, en pénétrant
dans la graine, l’eau dissout les substances solubles
et contribue à la formation de la sève.
L’action de la température
La température nécessaire à la germination est
variable suivant les graines.
Il existe des graines qui vivent dans des milieux sujets
à de fréquents incendies qui survivent très bien au
passage du feu.
Par contre, une plante qui a commencé son
processus de germination est beaucoup plus
vulnérable à la chaleur qu’une graine en dormance.
L’action de la lumière
On a cru dans le passé que la lumière n’était pas
nécessaire à la germination. Mais des recherches
ont prouvé, chez certaines espèces, une nette action
positive de la lumière sur la germination. Il est aussi
bien connu que certaines graines ne doivent pas
être recouvertes, et germent en surface, exposées à
l’alternance jour / nuit.
Inversement chez d’autres espèces, la germination
est meilleure en obscurité totale.
La lumière joue un rôle prépondérant dans la
germination de certaines graines qui possèdent,
au même titre que les feuilles, des récepteurs
photosensibles.
 Fiche no15 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Graines de chercheur (5)

3 partie - Structurer les résultats, les communiquer, les valider, les synthétiser.
e

• S15 : Réfléchir aux pratiques mises en œuvre, évaluer une démarche suivie.

• Dégager les étapes et construire un référentiel évolutif des étapes de la démarche

scientifique.

« Comme un chercheur, tu as utilisé une méthode de travail.

Décris cette méthode. »

• Retrace chaque étape de la résolution de l’énigme des graines.

• Etablis la liste des différentes étapes par lesquelles tu es passé.
• Range dans l’ordre les illustrations des différentes étapes.
• Construis un référentiel.

• Fiche Outil n°1 : « J’identifie les étapes de la démarche scientifique. »

• Référentiel construit par un enfant (Annexe1).

Déroulement

• Présenter la situation
L’énigme étant résolue, se souvenir de toutes les séquences précédentes
(séquences 1 à 4).
Enoncer les tâches à réaliser.
• Se représenter la situation
Comment les activités sur les graines ont-elles commencé ? Quel était le point de
départ ? Qu’as-tu fait ensuite ? Et à la fin, que s’est-il passé ? C’est comme un
feuilleton, raconte les épisodes.
Représente l’histoire par des dessins, en rédigeant quelques phrases, quelques
mots.
• Emettre des hypothèses
Lister les différentes étapes identifiées.
Rassembler et organiser des informations.
Ranger les différentes étapes vécues dans un ordre chronologique.
Proposer un titre pour chaque étape vécue.

175
 • Communiquer
Comparer les propositions des différents groupes afin d’identifier des étapes et un ordre
chronologique commun à tous. Lister au TN les titres choisis pour les différentes étapes vécues.
• Valider les résultats
Découvrir le personnage et les dessins représentant les différentes étapes de la démarche
scientifique. Décrire chaque dessin pour établir une corrélation avec un moment vécu par l’enfant.
Jean Loupe est un grand chercheur. Comme toi, il se pose beaucoup de questions, il réalise des
expériences… Il a une méthode de travail, il utilise la démarche scientifique. Range dans l’ordre
chronologique les illustrations des différentes étapes vécues par Jean Loupe.
• Structurer
Construire un référentiel qui s’enrichira au fil du temps en fonction des nouvelles situations exploitées
pour s’approprier la démarche scientifique (Fiche Outil n°1).
Définir et expliquer les différentes étapes.

Prolongement

Recourir au référentiel dans d’autres activités scientifiques.

Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes
Créer un coin nature,
un potager.
Récupérer des graines lors
d’une activité culinaire (potage,
macédoine de fruits…).
Faire des récoltes lors d’une
balade en forêt.
Créer des jardinières pour
embellir la cour.
la recherche
Elisa a renversé trop d’eau dans le
semis, que va-t-il se passer ?
Pourquoi le semis de Lola
pousse-t-il plus vite que celui de
Maureen ?
C’est quoi une graine ?
Que faut-il faire pour que la graine
germe ?
Pourquoi la graine a-t-elle germé ?
Comment planter une graine ?
De quoi la graine a-t-elle besoin
pour grandir ?
Où mettre nos plantations pour
qu’elles poussent bien?
Comment la graine pousse-t-elle ?
Pistes de recherche
Déterrer des semis.
Observer et dessiner une
graine (intérieur et extérieur).
Observer la croissance d’une
graine à l’aide d’un tuteur
gradué.
Proposer du matériel varié
pour la réalisation des semis
(eau, limonade, sable, terre,
ciment, gravier…).
Observer la présence d’une
partie souterraine (racine) et
constater que de la graine sort
une plante.

Propositions de structuration

Réaliser un album-photos des semis réalisés.

Réaliser une ligne du temps en rapport avec la croissance des plantes.
Réaliser un tableau sur les différentes conditions de germination que nous avons testées.

176
Fiche no15 - Annexe 1

177
178
 Fiche no16 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Son menu préféré

• S1 : Formuler des questions à partir de l’observation d’un phénomène, d’une infor-

mation médiatisée, d’un évènement fortuit… pour préciser une énigme à
résoudre.
• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en
regard de l’énigme.
• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.

• Repérer des informations issues d’une photo pour :

- Formuler une question (préciser ce que le personnage de l’histoire veut apprendre).
- Proposer des pistes de recherche susceptibles de répondre à la question.
- Identifier les étapes essentielles de la démarche menée par le personnage.

« Que fait Simon avec son lapin ? Raconte. »

• Décris ce que Simon fait avec le lapin.

• Précise pourquoi il fait cela.
• Imagine et note la question qu’il s’est posée.
• Précise comment il s’y est pris.

• Documents (Annexes 1 à 3).

Déroulement

• Présenter la situation
Distribuer la photo aux enfants.
Simon a reçu un lapin. C’était une surprise. Maintenant, il faut qu’il s’en occupe
correctement.
• Se représenter la situation
Faire raconter la situation aux enfants, librement.
Que se passe-t-il sur cette photo ? Reconnais-tu cet animal ? Que sais-tu déjà au
sujet du lapin ?

179
 • Emettre des hypothèses
Aider les enfants à formuler des hypothèses relatives à l’interprétation de l’image :
L’action de Simon :
Que fait-il avec son lapin ? Où est le lapin ? Qu’a-t-il placé devant le lapin ?
La question qu’il se pose :
Quelle est la question que Simon se pose, que cherche-t-il à savoir ?
Les hypothèses de réponse auxquelles il pense en fonction de ses connaissances sur le sujet :
Quelle réponse pense-t-il trouver à sa question ? Quelle sera la réaction du lapin ? Qu’est-ce qui lui
fait penser cela ?
Le choix des procédures de résolution :
Que peut-il faire pour répondre à sa question ? Que choisit-il de faire ? Comment imagine-t-il s’y
prendre ?...

Remarque : Si les enfants les évoquent, ne pas hésiter à aborder des questions concernant :
- Le choix entre une recherche expérimentale et documentaire (il pourrait consulter un livre).
- Le rôle des connaissances que l’on a du sujet : Pourquoi ne présente-t-on que des aliments
d’origine végétale ?
- Des questions éthiques : Peut-on faire n’importe quelle expérience avec les animaux ? Quelles
précautions faut-il prendre pour ne pas nuire aux animaux ?
- La validité des résultats : Le lapin est-il dans de bonnes conditions pour choisir un aliment ? Et
si on recommençait l’expérience, le lapin choisirait-il le même aliment ? Que disent les livres
traitant de l’alimentation du lapin ?
Confronter et analyser les hypothèses proposées.
• Structurer et communiquer les résultats
Organiser, synthétiser provisoirement les étapes de la démarche suivie par Simon.
Clarifier, nommer explicitement, organiser les étapes de la démarche.
Introduire les illustrations correspondantes (Annexe 3).
• Evaluer
Découper et recoller dans l’ordre les phrases et/ou les illustrations correspondant aux étapes de la
démarche (Annexe 2).
• Transférer
Réaliser l’expérimentation avec un autre animal : hamster, souris…

Prolongements

Une activité similaire à partir d’une situation où le « chercheur » choisit de faire une
recherche documentaire.
Comparer les régimes alimentaires de différents animaux.

180
 Fiche no16 - Annexe 1

Fiche no16 - Annexe 2

On imagine et on réalise
une expérience pour vérifier.

On se demande si on a On se pose une question.

trouvé une réponse à la
question.

On pense à des réponses

possibles (des hypothèses).

181
 Fiche no16 - Annexe 3

Comme un scientifique qui cherche à

comprendre ce qui l’entoure…
Illustrations

1. Il se pose une question.

Qu’est-ce que Simon cherche à savoir en agissant

ainsi ? Quelle question s’est-il posée ?

☛ Se poser une question.

2. Il pense à des réponses possibles.

Selon lui, que va faire l’animal face à tel ou tel

aliment ? Qu’est-ce qui lui fait dire cela ? Pourquoi
n’a-t-il pas mis de viande ou du lait dans les bols ?

☛ Emettre des hypothèses de réponses.

3. Il imagine et réalise son expérience.

Comment s’y prend-il ? Pourquoi les bols sont-ils

alignés ? A quoi a-t-il dû penser, qu’a-t-il dû faire pour
que son expérience marche ?

☛ Imaginer / proposer une piste de recherche

(rédiger les étapes prévues de
l’expérimentation).

4. Il se demande s’il a trouvé une réponse à sa

question.

Que fait le lapin ? Devant quel aliment se trouve-t-il ?

En observant son lapin, Simon a-t-il trouvé une
réponse à sa question ? Peut-il répondre à sa
question avec certitude ?

☛ Proposer une solution à l’énigme et la

confronter avec la situation de départ.

182
 Fiche no17 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Animaux non identifiés

• S9 : Repérer et noter correctement une information issue d’un écrit à caractère

scientifique.

• Utiliser un tableau de classification des animaux.

• Argumenter l’appartenance ou non d’un animal à une classe de vertébrés.
• Classer d’autres animaux découverts.

« Repère les animaux qui ne correspondent pas

au tableau de classification. »

• Découvre un tableau de classification des animaux vertébrés.

• Vérifie à l’aide de ce tableau si une information donnée est vraie ou fausse.
• Rédige, sur base de ce tableau, trois descriptions d’animaux. Un des animaux décrits
(l’intrus « non identifié ») ne peut appartenir à aucun des groupes définis.
• Retrouve les intrus dans les listes rédigées par les autres élèves.

• Enoncés vrais ou faux (Annexe 1).

• Tableau de classification des animaux (Annexe 2).

Déroulement

• Présenter la situation
Un scientifique doit classer différents animaux. Pour l’aider, il possède un tableau de
classification.
Présenter les énoncés proposés dans le tableau (Annexe 1).
Ces énoncés sont-ils vrais ou faux ?
• Se représenter la situation
Qu’est-ce qu’un tableau de classification ? Pourquoi classer les animaux ? Que sais-tu
déjà ?
Dans un premier temps, confirmer ou infirmer les propositions (Annexe 1 : « Ce que je
pense ») sans consulter le tableau.
Discuter, argumenter les propositions.
• Investiguer des pistes de recherche
Récolter une information par la recherche documentaire.
Présenter le tableau. Observer que ce tableau ne reprend que les vertébrés.

183
 Consulter le tableau pour valider ou invalider les hypothèses (Annexe 1 : « Après vérification »), relever
les éléments utiles à l’argumentation. Consulter des documents, des fiches descriptives afin de
confirmer / infirmer les énoncés posant problème (ornithorynque…).
• Communiquer les résultats
Partager, discuter les avis.
A l’aide du tableau, décrire des animaux existants et des animaux « non identifiés », dont les
caractéristiques ne correspondent à aucun animal répertorié.
• Présenter et se représenter la tâche
Prépare une fiche à échanger avec les autres élèves. Numérote cette fiche ou inscris-y ton prénom.
Rédige deux descriptions d’animaux à l’aide d’au moins deux caractéristiques reprises dans le
tableau de classification des vertébrés (Annexe 2).
Glisses-y un animal « non identifié ». Les autres enfants devront retrouver l’intrus dans ta liste
d’animaux.
Que dois-tu faire ? Où trouveras-tu les informations utiles à ta rédaction ? Que fera-t-on avec les
propositions rédigées ?
Donner un exemple :
Trouve l’intrus parmi les animaux suivants :
1) Un animal qui a la peau nue et qui pond ses œufs dans l’eau.
2) Un animal qui a la peau nue et qui couve ses œufs.
3) Un animal à écailles qui couve ses œufs.
• Repérer une information par la recherche documentaire
Rédiger trois propositions à l’aide du tableau.
• Communiquer les résultats
Echanger les fiches réalisées. Individuellement, relever sur une feuille toutes les propositions erronées.
• Valider
Comparer toutes les réponses, entendre les argumentations de chacun, retourner au tableau si
nécessaire.
• Transférer
Se servir du tableau pour classer et décrire correctement des animaux observés ou rencontrés dans
d’autres activités.

Prolongements

Fiche n°7 : « Description réussie ».

Fiche n°8 : « Organiser une collection ».
Fiche n°9 : « Classer ».

184
 Fiche no17 - Annexe 1

Ce que je Après
pense vérification
VR A I FA U X V R AI FAUX

Le dauphin, vivipare, est un poisson.

Seuls les poissons vivent sous l’eau.

Un animal qui couve ses œufs est forcément un oiseau.

Les poissons sont les seuls animaux à être couverts d’écailles.

Le manchot ne vole pas. Il a des plumes. C’est donc bien un

oiseau.

La baleine est un poisson qui respire par des poumons.

Un seul groupe d’animaux vertébrés se transforme plusieurs

fois avant de devenir adulte.

L’ornithorynque est un petit animal à poils. Il a un bec et pond

des œufs. C’est donc un oiseau, comme le canard.

185
186
Je classe un animal vertébré
Son mode Son mode de Autres Il fait partie de la
de reproduction Sa peau respiration Sa température caractéristiques classe des

Il pond ses œufs dans Il est couvert d’écailles Il respire par des
POISSONS
l’eau. C’est un ovipare. qui peuvent être branchies. Ses membres sont des
détachées une à une. nageoires.

Il pond toujours ses Sa peau est nue et Les têtards respirent

œufs dans l’eau. Des humide. par des branchies. AMPHIBIENS
têtards sortent des Les adultes respirent
œufs. Ces têtards par des poumons.
se métamorphosent Ils vivent sur terre ou
avant de devenir dans l’eau.
adultes.
Sa température
Il pond toujours ses Il a des écailles Il respire par des change selon la REPTILES
œufs sur le sol, même soudées. Certaines poumons même s’il vit température du milieu Certaines espèces
s’il vit dans l’eau. espèces perdent des dans l’eau. dans lequel il vit. n’ont pas de membres
Il ne couve pas ses lambeaux de peau. (serpents).
œufs.

OISEAUX
Il pond ses œufs Il a des plumes. Il respire par des Il a 2 pattes, 2 ailes,
et les couve. poumons. 1 bec.

Il est vivipare : les œufs Il a des poils. Il respire par des Sa température est MAMMIFERES
se développent dans poumons, même s’il constante (37° à 42°C.),
l’utérus maternel. vit dans l’eau même si la tempéra-
Il allaite ses petits. (baleine). ture extérieure est plus
froide ou plus chaude.
Fiche no 17 - Annexe 2
 Fiche no18 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Qui est l’agresseur ?

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S9 : Repérer et noter correctement une information issue d’un écrit à caractère
scientifique.
• S11 : Discerner l’essentiel de l’accessoire dans le cadre de la recherche.

• Réaliser une fiche descriptive d’un animal.

« Découvre qui est l’agresseur et réalise sa fiche descriptive. »

• Ecoute le dialogue.
• Ecris qui est l’agresseur.
• Retrouve des informations scientifiques dans le texte.
• Réalise une fiche descriptive de l’agresseur.

• Texte pour l’enseignant (Annexe 1).

• Texte pour l’enfant (Annexes 2.A et 2.B).
• Fiche Outil n°4 : « Je réalise la fiche descriptive d’un animal. »

Déroulement

• Présenter la situation
A partir de l’écoute d’une histoire, vous devrez repérer des indices qui vous
permettront de découvrir un agresseur.
Présenter le contexte général et les tâches à accomplir (Annexe 2.A).
Qui est l’agresseur ?
C’est décidé, cette fois Pito le chat porte plainte.
Le voilà parti pour le commissariat félin où l’Adjudant-chef Félix va prendre sa déposition.
• Se représenter la situation
Prendre en compte les représentations, s’exprimer sur le sujet :
Où se déroule cette histoire ?
Qu’est-ce qu’un agresseur, une plainte, une déposition ?
A quoi cette situation vous fait-elle penser ?
Pourquoi porter plainte ? Quand fait-on une déposition ?

187
 Que trouve-t-on comme genre d’indices dans une plainte, une déposition ?
A quoi servent ces indices ?
Qu’allez-vous devoir faire ?
• Emettre des hypothèses
Je vais vous lire l’histoire et je m’arrêterai cinq fois (Annexe 1).
A chaque arrêt, vous noterez vos idées sur qui est l’agresseur et les indices qui vous mettent sur sa
piste.
Quels indices vous ont mis sur la piste de l’agresseur ?
Quelles sont les informations scientifiques présentes dans le texte ?
Que doit-on repérer, observer pour décrire un animal ?
Noter tous les indices identifiés et les analyser.
Que vous apporte cet indice ? Vous aide-t-il à préciser la description ?
Deuxième lecture, par les enfants.
Les enfants disposent du texte. Ils doivent le lire mentalement ou à voix basse (Annexes 2.A et 2.B).
Surlignez dans le texte les informations qui vous semblent scientifiques.
Mettre en commun :
Noter au TN les informations scientifiques présentes dans le texte, en discuter.
Oralement, distinguer ce qui relève de l’imaginaire ou de la fantaisie dans le texte, et les
informations scientifiquement valables.
Identifie l’agresseur (puce).
• Elaborer des pistes de recherche
Où trouver d’autres informations sur la puce ?
Consulter des livres, des revues, des sites Internet.
Interroger des personnes ressources : vétérinaire, propriétaire d’animaux infestés, pharmacien,
entomologiste…
Observer, si possible, de vraies puces.
• Résoudre, effectuer, réaliser
Noter toutes les informations recueillies.
Réaliser des fiches descriptives « intuitives ».
• Structurer
Lister les informations scientifiques à prendre en compte pour réaliser la description d’un animal.
Présenter les informations scientifiques sous forme de fiche descriptive (Fiche Outil n°4).
S’accorder sur une fiche commune et l’intégrer à un référentiel individuel (cahier, fichier…) ou
collectif (affiche, fichier de la classe…).
• Communiquer et valider
Comparer les informations issues de différentes sources, exercer son esprit critique.
Confronter les différentes fiches descriptives réalisées, d’abord entre elles puis avec d’autres fiches
descriptives déjà existantes.

Prolongements

Réaliser une fiche descriptive d’un autre animal, sur base d’un autre texte.
Réaliser un croquis scientifique de l’animal (Fiche Outil n°3, Fiche n°10 « Portrait-robot »).
A partir d’une fiche descriptive, réaliser un dialogue imaginaire entre deux animaux.

188
 Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes
Rassembler des livres (livres
documentaires, contes), suite
à l’évocation d’un animal lors
d’une activité (film, histoire,
observation d’un animal…).
la recherche
Quelles caractéristiques de
l’animal retrouve-t-on dans
tous les documents ?
Pistes de recherche
Décrire l’animal représenté
dans les différents albums et
identifier les caractéristiques
scientifiques communes
(nombre de pattes, pelage...).

L’animal du livre est-il réel ? Décrire l’animal réel.

Qu’est-ce qui est différent ? Consulter un document
Qu’est-ce qui est le même ? scientifique.
Recourir à une personne
ressource.

Aborder un livre qui propose à
la fois une histoire et un
document à caractère
scientifique.
Pourquoi l’auteur présente-t-il
l’animal de deux manières
différentes ?
Que retrouve-t-on dans
chacune des deux parties de
ce livre ?
Dresser une liste non
exhaustive des éléments
présents dans chacune des
deux parties du livre et
rechercher des similitudes.

Profiter d’une visite à la ferme, Trouve l’animal auquel je Fournir des indices.
au parc animalier… pense (qui est-ce ?). Observer directement l’animal.

Jouer au loto des animaux

(Voir fichier Inférer C.E.C.P.*)

Propositions de structuration

Réaliser une ébauche de fiche descriptive collective sous la forme d’une affiche (illustrée, avec des
pictogrammes convenus en classe).

*Conseil de l’Enseignement des Communes et des Provinces, « Inférer - Des jeux, des activités pour tous les cycles », 2009.

189
 Fiche no18 - Annexe 1
Qui est l’agresseur ?

C’est décidé, cette fois Pito le chat porte plainte.

Le voilà parti pour le commissariat félin où l’Adjudant-chef Félix va prendre sa déposition.

1re partie
- Bonjour Adjudant !
- Que se passe-t-il ? Vous avez l’air si fatigué !
- Je n’ai pas dormi de la nuit. Je me suis encore fait agresser.
- Pourriez-vous me décrire votre agresseur ?
- C’est un animal.
- Il faudrait m’en dire plus, sinon l’identification risque de prendre un certain temps.
- Un animal brun, presque noir.

2e partie
- Mais encore ?
- Ses pattes… elles sont fines, mais longues et puissantes.
- Ah, ah ! Continuez !
- Vous voyez… Son corps est – comment dirais-je ? – euh… un peu comprimé. Oui, c’est cela,
comprimé… latéralement ! Vous voyez ?
- Pas vraiment. Poursuivez.
- Et il est recouvert de poils orientés vers l’arrière.

3e partie
- Expliquez-moi les circonstances de l’agression.
- Comme tous les soirs, je m’étais installé au chaud sur mon tapis, le tapis le plus moelleux de la
maison – vous voyez ? – celui avec de longs poils blancs tout doux. Puis cet animal arrive à toute
vitesse. Il me dévisage de ses yeux noirs et, subitement, me saute dessus. Impossible de s’en
débarrasser, Adjudant !
- Vous avez essayé de vous défendre ?
- Non, parce qu’il n’a pas d’ailes.
- Je ne vois pas le rapport.
- On ne frappe pas un adversaire aptère, Adjudant. J’ai des principes.

4e partie
- Soit. Comment votre agresseur s’est-il enfuit ?
- Il est toujours là.
- Allons bon !
- Oui, Adjudant. Je ne suis pas dupe ! Je sais que cet hôte indésirable est toujours là, même si on ne
le voit plus.
- Mais nom d’un chien, expliquez-vous !
- Pour être plus précis, je vois les crottes que ce parasite a le culot de laisser sur moi.
- Non ?
- Si. Il faut vraiment que vous interveniez, Adjudant. Je me gratte, les démangeaisons m’empêchent
de dormir paisiblement, je me sens faible, proche de l’anémie, je…

5e partie
- Calmez-vous. Auriez-vous remarqué quelque chose de suspect sur votre tapis, Monsieur Pito ?
- Maintenant que vous le dites… quelques très petites choses, d’à peine deux ou trois millimètres,
semblaient se tortiller entre les poils de mon tapis.
- Mmh ! Vous venez de me mettre la puce à l’oreille.
- Vous voulez dire que vous avez identifié mon agresseur ?
- Oui, j’ai trouvé votre animal sauteur et piqueur. Il s’agit d’un de ces petits insectes assoiffés de
sang qui infestent très souvent les mammifères et les oiseaux.
- Très bien, mais qu’est-ce qu’on fait maintenant ?
- Dites-moi où je peux rencontrer vos maîtres afin d’éradiquer ces parasites qui vous rendent la vie si
dure. En attendant, je vais vous garder au frais.
- Mais, mais… Vous m’arrêtez ?
- Je ne peux quand même pas laisser votre agresseur en liberté ! Vous verrez, il n’appréciera pas la
fraîcheur de la cellule.

190
 Fiche no18 - Annexe 2.A

Qui est l’agresseur ?

C’est décidé, cette fois Pito le chat porte plainte.

Le voilà parti pour le commissariat félin où l’Adjudant-chef Félix va prendre sa déposition.

191
 Fiche no18 - Annexe 2.B

- Bonjour Adjudant !
- Que se passe-t-il ? Vous avez l’air si fatigué !
- Je n’ai pas dormi de la nuit. Je me suis encore fait agresser.
- Pourriez-vous me décrire votre agresseur ?
- C’est un animal.
- Il faudrait m’en dire plus, sinon l’identification risque de prendre un certain temps.
- Un animal brun, presque noir.

- Mais encore ?
- Ses pattes… elles sont fines, mais longues et puissantes.
- Ah, ah ! Continuez !
- Vous voyez… Son corps est – comment dirais-je ? – euh… un peu comprimé. Oui, c’est cela, comprimé…
latéralement ! Vous voyez ?
- Pas vraiment. Poursuivez.
- Et il est recouvert de poils orientés vers l’arrière.

- Expliquez-moi les circonstances de l’agression.

- Comme tous les soirs, je m’étais installé au chaud sur mon tapis, le tapis le plus moelleux de la maison –
vous voyez ? – celui avec de longs poils blancs tout doux. Puis, cet animal arrive à toute vitesse. Il me
dévisage de ses yeux noirs et, subitement, me saute dessus. Impossible de s’en débarrasser, Adjudant !
- Vous avez essayé de vous défendre ?
- Non, parce qu’il n’a pas d’ailes.
- Je ne vois pas le rapport.
- On ne frappe pas un adversaire aptère, Adjudant. J’ai des principes.

- Soit. Comment votre agresseur s’est-il enfuit ?

- Il est toujours là.
- Allons bon !
- Oui, Adjudant. Je ne suis pas dupe ! Je sais que cet hôte indésirable est toujours là, même si on ne le voit
plus.
- Mais nom d’un chien, expliquez-vous !
- Pour être plus précis, je vois les crottes que ce parasite a le culot de laisser sur moi.
- Non ?
- Si. Il faut vraiment que vous interveniez, Adjudant. Je me gratte, les démangeaisons m’empêchent de dormir
paisiblement, je me sens faible, proche de l’anémie, je…

- Calmez-vous. Auriez-vous remarqué quelque chose de suspect sur votre tapis, Monsieur Pito ?
- Maintenant que vous le dites… quelques très petites choses, d’à peine deux ou trois millimètres, semblaient
se tortiller entre les poils de mon tapis.
- Mmh ! Vous venez de me mettre la puce à l’oreille.
- Vous voulez dire que vous avez identifié mon agresseur ?
- Oui, j’ai trouvé votre animal sauteur et piqueur. Il s’agit d’un de ces petits insectes assoiffés de sang qui
infestent très souvent les mammifères et les oiseaux.
- Très bien, mais qu’est-ce qu’on fait maintenant ?
- Dites-moi où je peux rencontrer vos maîtres afin d’éradiquer ces parasites qui vous rendent la vie si dure. En
attendant, je vais vous garder au frais.
- Mais, mais… Vous m’arrêtez ?
- Je ne peux quand même pas laisser votre agresseur en liberté ! Vous verrez, il n’appréciera pas la fraîcheur
de la cellule.

192
 Fiche no19 - Cycle(s) : 1 2 3 4

S.O.S. Chauves-souris

• S10 : Repérer et noter correctement une information issue d’un graphique.

• S14 : Rassembler des informations sous la forme d’un tableau et les communiquer à
l’aide d’un graphique.

• S’apercevoir qu’une même réalité peut être exprimée, représentée de manières différentes.
• Utiliser le graphique comme outil de communication adapté aux observations scientifiques.
• Repérer des informations dans un tableau.
• Construire un graphique à partir des données d’un tableau.
• Interpréter des résultats présentés sous forme d’un graphique pour répondre à une
question (constats nuancés).
• Découvrir l’impact d’activités humaines sur la vie animale.

« Réalise un graphique pour savoir si les mesures de protection de la

grotte ont été bénéfiques aux chauves-souris. »

• Repère des informations dans un tableau de données.

• Réalise des graphiques à points pour représenter l’évolution d’une population de
chauves-souris à partir du tableau.
• Analyse les graphiques obtenus en vue de répondre à la question.
• Exprime un constat nuancé sur l’effet des mesures de protection.

• Documents (Annexes 1 à 6).

• Fiche Outil n°10 : « Je réalise un graphique. »

Déroulement

• Présenter la situation
Raconter l’histoire de la grotte de Boundoulaou (Annexe 1).
• Se représenter la situation
Que savez-vous des chauves-souris ? Que pensez-vous de cette situation ? Dans quel
but a-t-on compté les chauves-souris pendant plusieurs années ? Pour répondre à
quelle(s) question(s) ?
Quelles mesures de protection ont été prises ?
Pourquoi mesure-t-on la population à deux moments différents de l’année (périodes
de reproduction et d’hibernation) ?

193
 Faire émerger une énigme à résoudre.
Les mesures prises pour la protection du site ont-elles été efficaces ?
Pensez-vous que l’arrêté préfectoral a eu un effet sur la colonie des chauves-souris ? Lequel ?
• Emettre des hypothèses relatives à l’efficacité des mesures de protection
Qu’est-ce qui permettrait de vérifier que les mesures de protection de la grotte ont été efficaces ?
Comment pourrait-on s’y prendre ? Avec quelles informations ? Où trouver ces informations ?
Confronter et analyser les hypothèses émises.
• Investiguer des pistes de recherche
Récolter des informations par la recherche documentaire. Lire et interpréter un tableau de données.
Distribuer le tableau de recensement des chauves-souris (Annexe 2).
Voici un tableau où sont présentés les nombres de chauve-souris répertoriées par les spéléologues.
Pour interpréter, pour « faire parler » des données, les scientifiques réalisent souvent des graphiques.
A vous de transformer ce tableau de données en graphique !
Avez-vous déjà réalisé des graphiques ? Pensez par exemple à des graphiques de températures.
Voici deux graphiques différents ainsi que le tableau des données recueillies (Annexe 3). Observez
ces documents et notez ce à quoi il faut faire attention lorsqu’on réalise un graphique.
Guider l’observation des graphiques par des questions.
Le graphique à courbes :
A quel endroit du graphique retrouve-t-on les jours ? Et les températures ? Pourquoi s’arrête-t-on
à 14°C ? A quoi correspondent les points de couleur ? Comment trace-t-on les courbes ? Quel est
l’intérêt de tracer les courbes ? Pourquoi existe-t-il deux courbes sur le même graphique ? Quel est
l’intérêt de mettre les deux courbes sur le même graphique ?
L’histogramme :
Mêmes types de questions.
Guider la lecture du tableau de population des chauves-souris (Annexe 2), aider à faire le lien avec le
tableau et les graphiques de températures :
Quelles informations trouve-t-on sur le document que vous avez reçu ? Que représentent les
chauves-souris dessinées ? Pourquoi y a-t-il deux colonnes ? Combien de chauves-souris y avait-il en
1992 ? Comment allez-vous vous y prendre pour créer votre graphique ? Où noterez-vous les
années ? Et le nombre de chauves-souris ?
Réaliser la tâche.
Procéder à des essais au brouillon (groupes de 2 enfants).
Fournir, si nécessaire, des trames plus ou moins avancées du graphique : quadrillage vierge,
quadrillage et axes tracés, quadrillage + axes + valeurs (Annexes 4.A à 4.C).
Proposer de l’aide (Fiche Outil n°10).
Mettre en commun : comparer quelques graphiques et mettre en évidence les difficultés rencontrées
pour graduer les axes : choix des unités, bornes inférieures et supérieures, intervalles, limites de
l’espace-papier disponible.
Expliciter les exigences d’un graphique correct (Fiche Outil n°10).
• Communiquer les résultats
Comparer les graphiques obtenus, évaluer les productions.
Les graphiques sont-ils identiques ou observe-t-on des différences ? Si oui, à quoi sont-elles dues ?
• Interpréter les graphiques
Observer une courbe à la fois.
Quelle réponse ce graphique apporte-t-il à nos questions de départ ? Les mesures de protection de
la grotte favorisent-elles l’hibernation (la reproduction) des chauves-souris ? Quelle évolution
observe-t-on de 1990 à 2002 pour la reproduction et pour l’hibernation ?
Ecrivez toutes vos constatations sous forme d’un texte court à présenter à la classe.
• Mettre en commun et structurer
Les résultats de l’analyse des graphiques
Présentation des textes rédigés, comparer, discuter (Annexe 5). Relever et lister les questions en

194
 suspens (elles peuvent faire l’objet de prolongements).
Etablir une synthèse à partir des productions des groupes.
Les savoirs relatifs à la réalisation de graphiques
Reprendre les étapes de réalisation d’un graphique (Fiche Outil n°10).
Compléter avec les élèves :
Pour réaliser un graphique à courbes…
Pour réaliser un graphique à bâtonnets (histogramme)…
• Valider les résultats
Lire, expliquer les documents de l’annexe 6 et comparer avec l’interprétation faite :
Nos conclusions vont-elles dans le même sens que les observations de spécialistes des
chauves-souris en Belgique et ailleurs ?
• Transférer
Utiliser d’autres données sous forme de tableau pour les présenter sous forme de graphique.

Prolongements

Rechercher des documentaires sur les modes de vie des chauves-souris.

Les spéléologues qui entrent dans la grotte ne peuvent porter de vêtements
synthétiques ou d’objets métalliques pouvant produire des ultrasons. Pourquoi ?
Aborder la problématique de l’équilibre écologique et de la biodiversité : Pourquoi
protéger des chauves-souris ?
Rechercher d’autres situations où l’activité humaine met une population animale en
péril : destruction des habitats, impact sur la quantité et la qualité de nourriture
disponible…

195
 Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes
En automne, pendant une
période déterminée et sur une
parcelle délimitée, ramasser
chaque jour les fruits tombés
de l’arbre (marrons, noix,
pommes...).
la recherche
Quel jour avons-nous récolté le
plus de fruits ?
Comment comparer nos
différentes récoltes ?
Comment garder une trace des
résultats ?
Pistes de recherche
Attention, conserver et
étiqueter séparément les fruits
récoltés chaque jour.
Aligner les différentes récoltes
en respectant l’ordre
chronologique.

Comparer les résultats.

Propositions de structuration
Organiser, puis représenter les noix récoltées.

Réaliser des tours « de noix ».

Réaliser un graphique en bâtonnets.

196
 Fiche no19 - Annexe 1

Les chauves-souris de la grotte de Boundoulaou

La grotte de Boundoulaou se situe près de Millau, dans le sud de la France.

Elle est connue pour les importantes colonies de chauves-souris qui y vivent.

A partir de 1987, une échelle métallique est installée pour faciliter la visite de la grotte. Résultat : le nombre de
visites passe de 10 à 600.

En 1990, une association de protection de la nature commence à inventorier les chauves-souris et constate
que plus une seule n’hiberne dans la grotte. Suite à ce constat, l’échelle est enlevée. En 1992, un arrêté
préfectoral est voté pour protéger le site. Ce règlement interdit tout type de travaux, l’abandon et le
déversement de déchets et l’allumage de feux. Les visites sont également interdites pendant la période de
reproduction.
Des panneaux d’informations sont installés aux abords de la grotte.
Une équipe de spéléologues est chargée de compter les chauves-souris pendant la période à laquelle elles
se reproduisent et pendant leur hibernation. Il faut savoir que les chauves-souris sont difficiles à recenser.

Sur une année, elles occupent trois milieux de vie :

De novembre à mars, elles hibernent dans des gîtes d’hibernation, généralement dans des cavités où il ne
gèle pas : cavernes, caves, anciennes mines.

En été, les femelles se rassemblent dans des greniers, sous les ponts, dans des fissures de constructions ou
de rochers pour y mettre un seul petit au monde.

Entre-temps, elles occupent leur territoire de chasse.

Sources :
http://www.sfepm.org/receuilCSAuvergne.pdf
http://nature-aveyron.chez-alice.fr/chiro/boundoulaou.htm#suivi

197
 Fiche no19 - Annexe 2

Evolution de la population de chauves-souris dans la grotte de Boundoulaou

(Aveyron-France)

Sources : Site Nature Aveyron

http://nature-aveyron.chez-alice.fr/chiro/boundoulaou.htm#suivi

= 500 chauves-souris

Année Période de reproduction Période d’hibernation

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

198
 Fiche no19 - Annexe 3

Graphiques à observer, à imiter

Tableau de relevé de températures (à midi) en fonction du jour de la semaine.

température de nuit
°C
°C température du jour
14
14
12
12
11
11
Température (θ)

10
Température (θ)

10
8
8
6
6
4
4
2
2
0
0 L M M J V S D
L M M Jours J V S D
Jours
Graphique des températures en degrés Celsius (jour / nuit) relevées pendant 7 jours consécutifs.

température de nuit
°C température du jour

14

12

11
Température (θ)

10

0
L M M J V S D
Jours

199
 Fiche no19 - Annexe 4.A

.......................................................................................................
...............................................

...............................................

200
 Fiche no19 - Annexe 4.B

Fiche n°19 – Annexe 4.B

 

                         
 
 
                         

 
                         

 
                         

 
                         

 
                         

 
                         

 
                         

 
                         

 
                         

 
                         

 
                         

 
                         

 
                         

 
                         

                           
 

201
 Fiche no19 - Annexe 4.C
Fiche n°19 – Annexe 4.
 

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               

                               
 

202
 Fiche no19 - Annexe 5

Interprétation des graphiques

Que peut-on dire à partir du graphique ?

1. On peut constater des variations importantes d’une année à l’autre. Ces variations peuvent avoir de
nombreuses explications. L’évolution d’une population dépend de nombreux facteurs qui s’influencent
mutuellement :
- Propriétés de l’environnement (espace et ressources disponibles, présence de prédateurs…)
- Propriétés des individus (caractéristiques nutritives, de reproduction, de compétition…)
- Processus démographiques (taux de mortalité, de natalité, migrations…)

2. L’effet le plus visible des mesures prises est que des chauves-souris sont revenues hiberner dans la grotte
dès 1992. Est-ce un effet de la suppression de l’échelle en 1990 ou la conséquence de l’arrêté préfectoral
qui protège le site (juillet 1992) ? On ne peut le dire sur base de ce graphique.

3. Globalement, la colonie s’est agrandie : elle est passée de 2000 à 5000 en 1999. La population répertoriée
en période de reproduction a cependant baissé entre 1999 et 2002 : elle passe de 5000 à 2000 individus,
nombre égal à celui relevé en 1990.
L’augmentation des populations qui hibernent dans la grotte (0 à 3000 individus) est plus marquée que
celle des individus comptés en période de reproduction. Cette évolution est sans doute plus importante
en termes de conséquences : le fait que les chauves-souris reviennent hiberner assure leur implantation
durable sur le site.
La tranquillité d’un site est donc probablement un facteur qui favorise le maintien de colonies (voir « Valider
les résultats »).

En conclusion : Nous pensons que les mesures de protection du site ont eu un impact positif sur les colonies
des chauves-souris, surtout en ce qui concerne celles répertoriées en période d’hibernation. On constate
cependant des variations, parfois fortes, d’une année à l’autre.

203
 Fiche no19 - Annexe 6

Document 1
Fiche n°19 – Annexe 6
Les chauves-souris, des animaux très vulnérables !

« Pendant ces
Document 1 deux périodes (périodes de reproduction et d’hibernation), les chauves-souris sont très
vulnérables et tout dérangement peut leur être fatal ».
Les chauves-souris, des animaux très vulnérables !
Source : Etudier et préserver les chauves-souris en Auvergne Fiche n°19 – Annexe 6
« Pendant ces deux périodes (période de reproduction et d’hibernation), les chauves-souris sont très
http://www.natagora.be/files/author/Plecotus/Recueil_experiences_auvergne2.pdf
vulnérables et tout dérangement peut leur être fatal ».

Document 1 : Etudier et préserver les chauves-souris en Auvergne

Source
http://www.natagora.be/files/author/Plecotus/Recueil_experiences_auvergne2.pdf
Les chauves-souris, des animaux très vulnérables !
Document 2
« Pendant ces deux périodes (période de reproduction et d’hibernation), les chauves-souris sont très
Document
vulnérables 2
et tout dérangement Situation
peut leur être fatal ». des chauves-souris en Belgique.
Situation des chauves-souris en Belgique.
Source : Des observations dules
groupe detravail
travail« en
«Chauve-souris
Chauve-souris » »dedeNatagora
Natagora
Etudier et préserver chauves-souris Auvergne
Des observations du groupe de
http://www.natagora.be/files/author/Plecotus/Recueil_experiences_auvergne2.pdf
Problèmes de logement :
AuProblèmes
niveau des degîtes,
logement :
la situation n’est pas rose (…). Tant les gîtes
Au niveau
d’été que lesdes gîtes,
gîtes la situation
d’hiver sont n’est pas rose (…). Tant les gîtes d’été que
menacés.
Document 2 les gîtes d’hiver sont menacés.
Gîtes d’été :
Situation des chauves-souris en combles
Des travaux dans les Belgique.
pendant la période estivale tel que le
traitement des
Des observations du groupe de travail « Chauve-souris » decharpentes
Natagoraavec des produits toxiques peuvent
Gîtes d’été
conduire à la: mort des individus. De plus, la fermeture systématique
Problèmes des deaccès
logement
auxdans :
combles et clochers d’églises et d’autres grandstel que le
Au niveau Des
des travaux
gîtes, la les n’est
situation comblespas pendant
rose (…).laTant
période estivale
les gîtes
bâtiments publics et privés réduit fortement les gîtes potentiels.
d’été quePour traitement
les gîtes des charpentes
d’hiver sont menacés. avec des produits toxiques peuvent conduire à
les espèces forestières, l’abattage des arbres creux entraîne
Gîtes d’été la: mort des
également uneindividus. De plus, lasans
crise du logement fermeture systématique des accès aux
précédent.
Des travaux combles
dans les et combles
clocherspendant
d’égliseslaetpériode
d’autres grands
estivale telbâtiments
que le publics et privés
traitement réduit fortementavec
des charpentes les gîtes potentiels.
des produits Pour les
toxiques espèces forestières, l’abattage
peuvent
conduire Gîtes
àdes d’hiver
la mort
arbres : individus.
descreux De plus,
entraîne la fermeture
également systématique
une crise du logement sans précédent.
des accès Leaux dérangement
combles eten milieu souterrain
clochers d’églises et(visites répétées
d’autres grands et/ou
bruyantes) des chauves-souris en hibernation
bâtiments est certainement
publics et privés un facteur
réduit fortement important
les gîtes également dans
potentiels.
leur raréfaction. Certains gîtes
Pour d’hiver
les espècessont fermés hermétiquement
forestières, l’abattage des ouarbres
comblés d’immondices
creux entraîne ou de
Gîtes d’hiver
décharges :
diverses. également une crise du logement sans précédent.
Le dérangement
Protection : en milieu souterrain (visites répétées et/ou bruyantes) des chauves-souris en hibernation est
certainement
Au niveau des un facteur
cavités important dans
souterraines, certainesleursont
raréfaction.
protégées Certains gîtes d’hiver
du dérangement parsont fermés hermétiquement
la fermeture du site ou
en hiver (une porte ou uneGîtes
grilled’hiver
empêche : les hommes d'entrer, en laissant le passage aux chauves-
comblés d’immondices ou de décharges diverses.
souris, bien entendu). Le dérangement en milieu souterrain (visites répétées et/ou
bruyantes) des chauves-souris en hibernation est certainement un facteur important également dans
leur raréfaction. Certains gîtes d’hiver sont fermés hermétiquement ou comblés d’immondices ou de
décharges Protection
diverses.:
ProtectionAu: niveau
Source : des cavités souterraines, certaines sont protégées du dérangement par la fermeture du site en hiver
Site Natagora.be
Au niveau(une
desgrille empêche
cavités les hommes
souterraines, d’entrer,
certaines en laissant
sont protégées du le passage aux
dérangement parchauves-souris,
la fermeture du bien
site entendu).
www.chauve-souris.be
en hiver (une porte ou une grille empêche les hommes d'entrer, en laissant le passage aux chauves-
souris, bien entendu).

Source : SiteSources : Site Natagora.be www.chauve-souris.be

Natagora.be
www.chauve-souris.be

204
 Fiche no20 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Sources d’énergie

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)
susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S9 : Repérer et noter correctement une information issue d’un écrit à caractère
scientifique.
• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.

• Identifier une (ou plusieurs) source(s) naturelle(s) d’énergie, ses (leurs) effets observables
dans la nature, les transformations opérées par l’homme.

« Classe cette collection d’images. »

• Propose deux idées de classement.

• Rédige une synthèse.
• Réalise une affiche qui explique ce que tu as appris.

• Référentiel « Sources d’énergie » (Annexe 1).

• Cartes images, référentiels selon les cycles :
Cycle 2 Cycle 3 Cycle 4
(Annexes 2) (Annexes 3) (Annexes 4)
Cartes images à
découper (Annexes A) 2.A 3.A.1 et 3.A.2 4.A.1 et 4.A.2

Référentiels
(Annexes B) 2.B 3.B 4.B

Exemples de synthèses
2.C 3.C 4.C.1 et 4.C.2
(Annexes C)
• Affiches, marqueurs…

205
 Déroulement

• Présenter la situation
Distribuer les cartes-images (Annexes A).
Voici une série de cartes. A toi de les classer.
• Se représenter la situation
Que représentent ces images ? Lesquelles pourrais-tu regrouper ? Existe-t-il des
points communs ?
• Emettre des hypothèses
Lister les propositions de classement.
• Investiguer des pistes de recherche
Observer toutes les cartes.
Recourir éventuellement au référentiel (Annexe 1).
Opérer un premier classement et lister les critères identifiés (les effets visibles du soleil, du vent ou de
l’eau…).
Confronter.
Justifier son choix. Décrire chaque carte et expliquer sa relation avec la source d’énergie identifiée.
Que représente cette illustration ? A quoi ça sert ? Pourquoi l’associes-tu au soleil ? Quelles sont les
questions que tu te poses à ce sujet ?
Opérer un second classement.
Trouve une autre manière de classer les images.
• Communiquer
Mettre en commun les regroupements réalisés.
Lister les critères choisis :
- leurs rôles dans la nature ;
- l’utilisation des énergies par l’homme ;
- les dégâts occasionnés dans la nature ;
- les sources d’énergie renouvelable ;
- les énergies polluantes…
Analyser et organiser les informations recueillies.
• Structurer
Rédiger une synthèse en groupe ou collectivement.
Qu’as-tu appris grâce à cette activité ? Rédige une synthèse de toutes les informations que tu as
recueillies durant cette activité.
Afficher les productions.
Désigner un rapporteur pour chaque groupe.
Ajuster si nécessaire.
Réaliser une affiche collective et/ou un tableau en utilisant éventuellement les disques « sources d’énergie »
(Annexe 1) et les présenter sous la forme d’un tableau (Annexe 3.C).
• Transférer
L’électricité est le résultat d’une transformation d’énergie.
Transformer une forme d’énergie en d’autres formes d’énergie.

Prolongements

Rechercher des objets qui fonctionnent à l’énergie solaire.

Rechercher des objets qui fonctionnent à l’électricité.
Rechercher d’autres formes d’énergie.
Débattre des avantages et des inconvénients de l’utilisation de certaines énergies.

206
 Fiche no20 - Annexe 1

Sources d’énergie

✁ ✁

✁ ✁

207
 Fiche no20 - Annexe 2.A

208
 Fiche no20 - Annexe 2.B

Le soleil permet aux plantes de pousser.

Le soleil éclaire la terre.
Le soleil nous réchauffe, il brûle parfois.
Le soleil provoque parfois des incendies.
Les panneaux posés sur le toit captent l’énergie du soleil pour chauffer la
maison.

Le vent transporte les graines.

Le vent souffle, les feuilles tombent, les chapeaux s’envolent.
Le vent arrache parfois les arbres et les toits.
Le vent propulse certains bateaux en gonflant leurs voiles.
Le vent actionne une éolienne qui produit de l’électricité.

209
 Fiche no20 - Annexe 2.C

Exemples de synthèse au cycle 2

En 3e maternelle

Le « travail » du soleil
Le soleil nous donne de la lumière. Il brille.
La nuit, il fait noir, on ne voit pas le soleil.
Mais le jour, la planète terre est allumée.
Il fait pousser les graines.
En été, il fait chaud. On bronze sur la plage. Des fois, on brûle.
Il donne de l’électricité pour faire des économies.

En 1re et 2e primaires

Le soleil et le vent
Ils sont utiles dans la nature.
Le soleil nous donne de la lumière et il nous réchauffe.
Le vent pousse les nuages et il fait s’envoler les graines.
On produit de l’électricité grâce à eux.

Son rôle dans la

nature 

Les dégâts

L’homme utilise
et transforme son
énergie pour…

210
 Fiche no20 - Annexe 3.A.1

211
 Fiche no20 - Annexe 3.A.2

212
 Fiche no20 - Annexe 3.B

La lumière et la chaleur du soleil permettent aux plantes de pousser.

Les rayons du soleil éclairent la terre durant le jour, même au travers des
nuages.
Les rayons du soleil réchauffent, ils provoquent parfois des brûlures.
Les rayons du soleil provoquent parfois des incendies.
Les panneaux posés sur le toit captent l’énergie du soleil pour produire de
l’électricité.

Le vent favorise la dissémination des graines.

Le vent favorise la dispersion des fumées, des poussières, des particules…
Lorsque le vent est très violent, il arrache les arbres et les toitures.
Le vent propulse certains bateaux en gonflant leurs voiles.
Le vent actionne une éolienne qui produit de l’électricité.

Le courant de l’eau creuse le lit des ruisseaux, des rivières et des fleuves.
Les inondations occasionnent beaucoup de dégâts.
Autrefois, le courant de la rivière faisait tourner une roue à aubes d’un moulin
pour moudre le grain.
Certains barrages sont construits pour produire de l’électricité.

213
 Fiche no20 - Annexe 3.C

Exemple de synthèse au cycle 3

Des énergies naturelles

Le soleil, le vent et l’eau sont des sources d’énergie.
Ils sont très utiles dans la nature.
Parfois, ils causent des dégâts.
L’homme utilise le soleil et le vent pour produire de l’électricité et de la chaleur.
Le soleil produit de l’énergie solaire.
Le vent produit de l’énergie éolienne.
L’eau produit de l’énergie hydraulique.

Son rôle dans la Son utilisation par

Dégâts
nature l’homme

Energie solaire

Energie éolienne

Energie
hydraulique

214
 Fiche no20 - Annexe 4.A.1

215
 Fiche no20 - Annexe 4.A.2

216
 Fiche no20 - Annexe 4.B

Le soleil est indispensable pour maintenir la vie sur terre ; il procure chaleur et
lumière.
Hémisphère nord et hémisphère sud sont tour à tour éclairés par le soleil.
Le rayonnement du soleil est responsable des climats et de certains
phénomènes météorologiques.
De plus en plus nombreuses, les maisons bioclimatiques sont chauffées grâce
à l’énergie solaire.
Archimède a mis au point des miroirs qui concentraient les rayons du soleil
pour incendier la flotte romaine.

Le vent, courant d’air provoqué par une différence de température, entraîne la

circulation des nuages.
Le vent favorise la dissémination de certaines graines ainsi que la dispersion
des fumées, poussières, particules…
Lorsque le vent est extrêmement violent, il forme un tourbillon que l’on appelle
tornade.
Grâce à des pales placées en haut d’un pylône, l’éolienne produit de
l’électricité.
Par sa seule force, le vent a permis à Christophe Colomb de traverser
l’Atlantique à bord d’une caravelle.

Le courant de l’eau creuse le lit des ruisseaux et des rivières, érode la roche,
déplace les alluvions…
Parfois, l’eau provoque des désastres, comme des raz de marée ou tsunamis.
Une centrale hydraulique produit de l’électricité grâce à une chute d’eau.
Une centrale marémotrice produit de l’électricité grâce aux mouvements
montant et descendant de la mer.
Dès le 19e siècle, la vapeur d’eau était utilisée pour actionner les moteurs de
locomotives ainsi que de nombreuses machines industrielles.

Du pétrole se trouve sous forme liquide dans le sous-sol.

De nombreux produits sont dérivés du pétrole comme le mazout, l’essence, le
kérosène, le bitume, le plastique, certaines huiles…
Le butane et le propane sont employés comme des combustibles gazeux.
En Belgique, le charbon était extrait des mines pour être employé comme
combustible solide.

Une centrale nucléaire est une usine qui produit de l’électricité à partir
d’uranium.

217
 Fiche no20 - Annexe 4.C.1

Exemple de synthèse au cycle 4

218
 Fiche no20 - Annexe 4.C.2.1

Son rôle dans la Son utilisation par

Dégâts
nature l’homme

Le soleil

Le vent

L’eau

219
 Fiche no20 - Annexe 4.C.2.2

… …

Le charbon
Le pétrole
Le gaz

… …

… …

L’uranium

220
 Fiche no21 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Voler, courir, nager

• S10 : Repérer et noter correctement une information issue d’un tableau de données.
• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.

• Lire, comprendre, un tableau des vitesses de déplacement d’animaux.

• Organiser et communiquer les données d’un tableau sous une autre forme (schéma
illustré).
• Interpréter un schéma.

« Où ces animaux se trouvent-ils après une heure de vol, de marche

(course) ou de nage ? Replace-les au bon endroit dans le paysage. »

• Lis les informations présentées dans le tableau.

• Découpe et colle les animaux dessinés dans le paysage en t’aidant du tableau.
• Observe et interprète le schéma obtenu.

• Paysage à agrandir (141 %) (Annexe 1).

• Tableau de vitesses de déplacement des animaux (Annexe 2).
• Cartes animaux (Annexe 3).
• Logos « Jean Loupe ».
• Fiche Outil n°1 : « J’identifie les étapes de la démarche scientifique. »

Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser.

Suite à une activité, une sortie, une lecture, une observation, les enfants se sont
intéressés aux modes de déplacement des animaux.
Distribuer les cartes animaux (Annexe 3).
• Se représenter la situation
Prendre en compte les représentations :
Imaginez que ces animaux font une course de vitesse. A votre avis, quel sera leur
ordre d’arrivée après une heure de course ? Faites vos propositions de classement.
• Emettre des hypothèses
Rangez les animaux par ordre d’arrivée en les numérotant au crayon (Annexe 3).
Confronter et discuter les avis.

221
 Faire justifier les différentes propositions, relever les remarques et les questions éventuelles
(notamment à propos du réalisme d’une course entre poissons et animaux terrestres, de la variété
des vitesses possibles pour un même animal).
• Investiguer une piste de recherche
Récolter des informations par la recherche documentaire : lire un tableau de données.
Comment pourriez-vous classer ces animaux avec certitude ? Quelles informations seraient
nécessaires ? Où trouver ces informations ? Est-il réaliste de partir observer ces animaux dans la
nature ? Quelle autre possibilité avons-nous pour trouver les informations qui nous manquent ?
Distribuer le tableau des vitesses de déplacement.
Selon le niveau, aider à repérer et à comprendre les informations fournies par le tableau :
Que trouve-t-on dans ce tableau ? Ces données vous permettent-elles de classer les animaux ?
Introduire le paysage (Annexe 1).
Lorsqu’un scientifique trouve des informations utiles, il commence par les ranger, les classer, les
ordonner. Voici une feuille qui va vous permettre d’organiser les informations du tableau (Annexe 2).
Consigne :
Où chacun de ces animaux se trouve-t-il après une heure de déplacement ? Découpe et place (sans
coller !) les animaux dessinés dans le paysage en t’aidant du tableau.
Faire reformuler la consigne.
Réaliser la tâche.
Etayer le travail de recherche, individuellement ou collectivement.
Aider à identifier et comprendre les données du tableau.
Aider à comprendre l’utilité de la droite graduée : faire percevoir qu’une vitesse est une relation
composée entre une distance et un temps. Le temps étant donné (1 heure), seule la distance parcou-
rue varie.
Proposer l’emploi du dictionnaire, d’un livre documentaire pour identifier les animaux.
• Communiquer les résultats
Sur base des propositions des élèves, réaliser le travail au TN (animaux et paysage agrandis).
Coller les vignettes en fonction des remarques émises.
• Interpréter les résultats
Comparer le résultat avec les hypothèses de départ : Aviez-vous estimé correctement les vitesses ?
Qu’est-ce qui diffère de votre première appréciation ? Qu’est-ce qui explique les changements
apportés à votre premier classement ?
Pourquoi a-t-on séparé les animaux se déplaçant sur le sol, dans l’air et dans l’eau ?
Observer et commenter le schéma obtenu : les poissons sont globalement moins rapides que les
animaux terrestres. Le plus rapide des animaux terrestres ne pourrait battre le plus rapide des
animaux volants.
• Valider les résultats
Nos observations sont-elles cohérentes avec ce que nous savons des déplacements dans l’eau, dans
l’air, sur terre ?
Mettre en relation les vitesses de déplacement des animaux avec les contraintes du milieu dans
lequel ils évoluent (frottement du sol, résistance de l’eau, moindre résistance de l’air, possibilité ou non
de prendre appui…).
Rechercher la vitesse d’autres animaux et comparer avec les résultats observés.
• Structurer
Comparer la présentation sous forme de tableau et sous forme de schéma.
Quelle présentation nous parle le plus ? Qu’est-ce que le schéma nous a permis de découvrir, de
mieux comprendre ? Pourquoi n’a-t-on pas respecté les proportions des tailles des animaux ? Est-ce
important pour notre recherche ?

222
 Reprendre les étapes de la recherche à l’aide des logos Jean Loupe (Fiche Outil n°1) :
Vous avez réalisé cette activité à la manière d’un scientifique qui…
- se pose une question ;
- effectue une recherche documentaire (lecture d’un tableau) ;
- organise, ordonne les informations sous forme d’un schéma ;
- communique les résultats ;
- interprète les résultats ;
- valide ses résultats.
• Transférer
Expliquer pourquoi le plus rapide des poissons est moins rapide que le champion de la course.
Expliquer pourquoi le bond et le saut permettent d’augmenter la vitesse.

Prolongements

Etudier l’adaptation :
- de l’appareil tégumentaire (plumes, écailles),
- de la forme du corps, des membres… aux contraintes du milieu,
- aux différents modes de déplacement.

223
 Fiche no21 - Annexe 1

224
 Fiche no21 - Annexe 2

Tableau des vitesses de déplacement des animaux

Animaux Vitesse en km/h

Baleine bleue 48

Chauve-souris 100

Cheval de course 70

Eléphant d’Afrique 40

Espadon 90

Guépard 110

Langouste 30

Libellule 75

Pigeon voyageur 150

Poule 15

Requin bleu 70

Sarcelle 120

Serpent Mamba noir 25

Taon 50

Thon rouge 100

Sources :
Mémo, Larousse, 1989
www.loupiotloupiotte.com

225
 Fiche no21 - Annexe 3

Images d’animaux à découper et à coller dans le « paysage »

✁

226
 Fiche no22 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Rebonds

• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en

regard de l’énigme.
• S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
sens et par des observations quantitatives.
• S12 : Comparer, trier des éléments en vue de les classer de manière scientifique.
• S14 : Rassembler des informations sous la forme d’un tableau et les communiquer à
l’aide d’un graphique.

• Découvrir l’utilité des mesures quantitatives pour traduire des différences lorsqu’on
observe un phénomène (rebonds de divers ballons).
• Imaginer et mettre au point une technique de mesure des rebonds.
• Identifier les étapes et les exigences d’une mesure valide.

« Sur une même surface, certaines boules rebondissent mieux que d’autres.
Pourrait-on ranger nos boules selon leur capacité à rebondir ? »

• Range les boules par ordre croissant (du plus petit au plus grand rebond).
• Présente le résultat de tes mesures sous la forme d’un tableau.

• Boules numérotées : billes, boules, balles et ballons en matières diverses (boules de

pétanque, balles de tennis, de ping-pong, de golf, en bois, en plastique plus ou moins
gonflées, en plasticine, balles antistress (farine dans un ballon de baudruche), billes de
verre, balles « magiques »…
• Papier, affiche, fiches de couleur, marqueurs.
• Mètres de toutes sortes, ficelle, chronomètre, ruban adhésif…
• Fiche Outil n°1 : « J’identifie les étapes de la démarche scientifique. »

Déroulement

• Présenter la situation
Mettre divers objets sphériques, ballons, balles et billes à la disposition des enfants et les
laisser manipuler librement quelques minutes.
• Se représenter la situation
Que faut-il faire ? Que veut dire « rebond / rebondir » ? Penses-tu que toutes les balles
rebondissent de la même manière ? Pourquoi ?

227
 A ton avis de quoi dépend le rebond d’une balle ?
Demander de reprendre les manipulations en étant attentifs aux différences qu’ils peuvent
observer lorsqu’ils jouent avec des boules différentes.
Quelles différences observe-t-on entre les différentes boules ?
• Emettre des hypothèses
D’après ce que tu sais de ces objets, pourrais-tu les ranger selon leur capacité à rebondir ?
Effectuer un premier rangement des boules dans un tableau.
Confronter les résultats et comprendre la nécessité d’une mesure précise. Mettre en évidence les
limites des mesures qualitatives et orienter vers des mesures quantitatives.
A partir de quand peut-on dire qu’une balle rebondit plus ou moins bien ? Comment se mettre
d’accord sur ce qu’est un « grand » ou un « petit » rebond ? Que faire pour ranger deux objets qui
rebondissent presque de la même manière ?
Si les élèves cherchent à expliquer les différences, retenir ces hypothèses :
Tu expliques ton rangement par le fait que... (la balle est plus lourde, plus grosse, d’une matière
différente…). Tu identifies ainsi des variables qui peuvent influencer les rebonds. Nous en testerons
certaines lors de la prochaine séquence (Fiche n°30 « Rebondir »).
• Investiguer des pistes de recherche
Recueillir de l’information par des observations quantitatives.
Identifier la grandeur à mesurer et l’associer à un instrument adéquat.
Comment allons-nous pouvoir mesurer le rebond de chacune des boules ?
Que pouvons-nous mesurer ? Comment ?
Par groupe, mettez au point un système de mesure des rebonds. Effectuez ces mesures, notez vos
résultats et prévoyez une présentation du rangement des boules à la classe.
Discuter des difficultés rencontrées lors des prises de mesure.
Laisser les élèves faire preuve d’initiative et de créativité, les laisser chercher eux-mêmes comment s’y
prendre. Observer les groupes au travail et étayer la recherche par des interventions orales.
Noter les difficultés rencontrées, les questions que l’on s’est posées.
Veiller à ce que les mesures soient toutes effectuées dans les mêmes conditions et avec un maximum
de précision.
Recommencer plusieurs fois les prises de mesure pour mettre en évidence d’éventuelles variables à
contrôler (notamment la force de frappe).
• Structurer les résultats des mesures
Comment organiser notre tableau ? Quelles sont les données importantes ?
Reportez le résultat de vos mesures de rebonds dans un tableau.
• Communiquer et valider les résultats des mesures
Présenter les différents tableaux.
Comparer les résultats, ce qui permet une première validation.
Peut-on comparer les résultats de groupes ayant utilisé des méthodes de mesure différentes ?
Pourquoi les groupes ayant utilisé une même méthode n’obtiennent-ils pas les mêmes résultats ?
Recommencer certaines mesures lorsque les résultats sont très différents et ajuster les constats.
Utiliser les questions en suspens et les hypothèses d’explications pour d’autres recherches au sujet du
rebond (Fiche n°30 « Rebondir »).
• Structurer les étapes de la procédure
Expliciter les premières étapes de la démarche scientifique (Fiche Outil n°1). Découvrir les étapes et
exigences propres à la prise de mesures quantitatives.
Echanger oralement ou rédiger les remarques concernant la prise de mesures.
Quelles questions vous êtes-vous posées ? Quelles difficultés avez-vous rencontrées ? Quelles
solutions avez-vous trouvées ?
Analyser les interventions, les regrouper selon la problématique abordée : objectivité, précision,
présentation des mesures, contrôle de certaines variables…
Mettre en commun : noter les observations des élèves.
• Transférer
Utiliser les observations dans d’autres situations de mesures.

228
Prolongements

Organiser les données récoltées dans des tableaux comparatifs et analyser ces tableaux.
Expérimenter pour comprendre ce qui influence les rebonds (Fiche n°30 « Rebondir »).
Construire un graphique à partir de données (Fiche n°19 « S.O.S. Chauves-souris », Fiche
n°31 « Le pendule »).
Associer des situations de mesures aux instruments adéquats (Fiche n°39 « A chacun sa
mesure »).

229
230
 Fiche no23 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Le stylo à bille

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
sens et par des observations quantitatives.
• S13 : Réaliser un croquis titré et légendé d’un objet, d’un organe, d’un vivant… ,
dessiner à l’échelle un plan de coupe.

• Découvrir un objet technique.

• Démonter un objet pour identifier ses différents éléments et préciser le rôle, la fonction
(d’usage, technique) de chacun d’eux.
• Dégager les relations entre les différents éléments.
• Réaliser un croquis légendé de l’objet et de ses différents éléments.
• Décrire le fonctionnement d’un objet technique : principe élémentaire du fonctionnement.
• Découvrir et utiliser un vocabulaire spécifique.

« Comment fonctionne un stylo à bille ? »

• Démonte et observe un stylo à bille.

• Schématise le stylo et légende les différents éléments.
• Explique le fonctionnement du stylo à bille.

• Des stylos à bille (démontables).

• Feuilles, crayons.
• Fiche Outil n°2 : « Je rédige un rapport d’observation. »
• Observation et analyse de l’objet technique (Annexe 1).
• Comment fonctionne le stylo à bille ? (Annexe 2)

Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser

Gianina a recopié son texte mais son stylo a laissé de grosses taches sur sa feuille.
Elle doit recommencer son travail. Elle s’interroge sur le fait de savoir comment cela est
arrivé.
• Se représenter la situation
De quoi parle le problème ? Que faut-il découvrir ? Comment vas-tu procéder ?
Que sais-tu déjà sur cet objet ? A quoi sert-il ?…

231
 Comment utiliser le stylo à bille et comment fonctionne-t-il ? Quels sont les éléments qui le constituent ?
Prendre en compte les représentations.
Dessine le stylo à bille, ses différents éléments et explique son fonctionnement.
• Emettre des hypothèses
Afficher les dessins, les comparer afin d’identifier des indices (similaires et différents).
Lister les hypothèses émises, les confronter et les analyser.
• Investiguer des pistes de recherche
Comment vérifier nos indices ?
Ecrire au stylo à bille et émettre des constats après observation.
Observer et démonter l’objet technique.
Dissocier les différents éléments afin d’observer les assemblages. Mettre en relation les éléments
observés.
Noter, dessiner ses observations.
Rappeler les conventions (les normes) de réalisation d’un croquis (Fiche Outil n°3).
• Communiquer les résultats
Afficher et comparer les croquis. Les analyser afin de préciser les indices communs. Identifier les
éléments et approfondir leur rôle (leur fonction technique) dans le fonctionnement (Annexe 1).
Utiliser un vocabulaire spécifique.
• Valider les résultats
Confronter les observations, les constats émis avec des documents simples (Annexe 2).
Compléter / ajuster ses explications, ses observations.
Confirmer ou non les constats.
Effectuer une synthèse collective reprenant le croquis du stylo à bille et l’explication de son
fonctionnement.
• Structurer les résultats
Présenter ses observations sous la forme d’un rapport d’observation (Fiche Outil n°2).
• Evaluer
Que pensions-nous au départ ? Nos hypothèses étaient-elles correctes ? Sommes-nous parvenus à
comprendre, à expliquer le fonctionnement ? Qu’est-ce qui nous a permis de comprendre ? Cette piste
de recherche a-t-elle été efficace ?…
• Transférer
Observer un objet technique proche par son mécanisme : « Cherche les points communs et les
différences entre le stylo à bille et le porte-plume ».
Découvrir d’autres objets techniques selon leur fonction d’usage, leurs fonctions techniques, découvrir et
respecter des conditions d’utilisation pour que le produit remplisse sa fonction d’usage.
Découvrir et approfondir la fonction d’estime de certains objets techniques : critères liés aux goûts des
utilisateurs, critères de choix (classer des objets techniques par catégorie…).

232
 Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on adapte le
contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et de structuration
des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes Pistes de recherche
la recherche

Découvrir de manière tactile ou
visuelle un objet technique...
(lampe de poche, petite auto,
râpe à fromage, casse-noix…).
Quel est cet objet (caché ou
pas) ?
Décris cet objet (couleurs, ma-
tières, volume, dimensions…).
Pourquoi l’objet a-t-il cette
forme ?
A quoi sert-il ?
Quel est son usage (où, quand,
comment, pourquoi… ) ?
Comment ça marche ?
Qu’y a-t-il à l’intérieur ?
Observer divers objets, leur
fonctionnement.
Reconnaître, nommer…
Monter et démonter des objets
familiers.
Nommer les différentes
parties.
Expliquer la relation entre les
pièces.

Découvrir de manière tactile ou
visuelle plusieurs objets
(à ressorts, à engrenages, à
roues, électriques…).
Quel objet convient le mieux à
cet usage ?
Reconnaître, nommer, décrire
des objets ; les comparer, les
classer selon leurs
caractéristiques techniques et
leurs usages.

Comparer différents objets

ayant la même utilité
(différentes sortes de
presse-fruits… ).
Décrire et dégager des
caractéristiques communes.

Propositions de structuration

Etablir une fiche technique (aspect, composition, utilité…) d’un objet.

A partir de photos ou de dessins réalisés au cours de l’activité, associer l’objet représenté à ses
différentes parties et inversement.

Constituer progressivement des « familles d’objets » : objets à ressorts, à engrenages, à roues,

électriques…

233
 Fiche no23 - Annexe 1

Observation et analyse de l’objet technique

Les éléments Leur utilité (leur fonction technique)

La bille Dépose l’encre sur le papier.

La pointe Relie la bille au réservoir.

Le réservoir Contient l’encre.

Le tube Permet de tenir le stylo.

Le capuchon Protège la bille.

L’encre Laisse une trace sur le papier.

Autre(s) : . . . . . . . . . . . . .

Fiche no23 - Annexe 2

Comment fonctionne un stylo à bille ?

Pointe Le fonctionnement d’un stylo à bille est très simple !

Logement de la bille Le stylo possède une bille qui empêche l’encre qui se trouve
quand tu écris dans la cartouche d’encre de s’échapper.
Quand tu écris, tu appuies sur le stylo pour écrire sur ta feuille.
En appuyant sur ton stylo, tu exerces une pression sur la bille
Bille qui rentre un peu dans la pointe (elle s’enduit d’encre) et fait
sortir de l’encre.
Dès que tu arrêtes d’écrire, la bille se remet en place et empêche
de nouveau l’encre de s’échapper de la cartouche d’encre.
Encre

Quand un stylo à bille fuit, c’est que la bille ne fait plus son travail (elle ne reprend pas sa place), elle n’empêche
plus l’encre de s’échapper.

Source :
Jean-Yves Kerbrat 2001

234
 Fiche no24 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Engin qui roule

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en
regard de l’énigme - Construire un dispositif expérimental simple.
• S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
sens et par des observations quantitatives.

• Identifier des problèmes techniques liés à la fabrication de l’objet.

• Organiser ses observations pour rendre les comparaisons pertinentes.
• Envisager, proposer des solutions techniques.

« Construis un engin qui roulera en ligne droite,

le plus loin possible. »

• Observe le matériel mis à ta disposition et respecte les consignes de sécurité.

• Construis un engin qui roulera le plus loin possible en ligne droite.
• Rédige ton protocole expérimental (Fiche Outil n°6).

• Boîtes à fromage, à chaussures… de différents formats, jeux de « Mécano »…

• Colle, papier collant, trombones, allumettes, aiguilles à tricoter, bouchons (rondelles),
rouleaux essuie-tout…
• Outils : tournevis, cutter… (rappel des consignes de sécurité).
• Objets qui roulent : petites voitures, chariots, tracteurs, trains (locomotives, wagons…).
• Objets à roues qui ne roulent pas.
• Fiche Outil n°6 : « Je rédige un protocole expérimental. »

Déroulement

• Présenter la situation
Voici des objets qui roulent. A partir de l’observation de ces objets et du matériel mis à
ta disposition, construis un engin qui roule.
Présenter les consignes de sécurité à respecter.
• Se représenter la situation
Que dois-tu faire ? Que dois-tu savoir faire ? De quoi auras-tu besoin ? Comment
vas-tu t’y prendre ? As-tu déjà fabriqué un objet de cette sorte ? Comment sont construits
une voiture, un chariot… ?

235
 Prendre en compte les représentations :
Imagine et dessine ton engin roulant.
Confronter et discuter les différents dessins afin d’identifier les points communs, les différences.
Rendre explicite le schéma (dessin) : ne représenter que ce qui est fonctionnel.
• Emettre des hypothèses
Qu’est-ce qui permet à l’engin de fonctionner ? Quelles sont les solutions auxquelles vous pensez ?
Comment faire tenir la roue ? Faut-il la clouer, la coller, la visser... ? Quels outils faut-il utiliser pour clouer,
visser, percer... ? Comment permettre aux roues de tourner ?
• Investiguer des pistes de recherche
A partir de l’observation des objets :
Amener les élèves à repérer des systèmes.
Comparer leurs projets avec ceux des modèles.
Nommer et décrire les différents éléments constitutifs des objets (axe central, roues…).
Différencier les objets qui roulent / qui ne roulent pas.
Comment fait cet objet pour rouler ? Explique ce qui fait que l’objet roule ou ne roule pas.
Identifier et lister les indices susceptibles d’influencer le fonctionnement.
A partir des indices identifiés :
Dessine, ajuste le plan de ton engin qui roule.
Rédige ton protocole expérimental (Fiche Outil n°6).
Rédige ton bon de commande (liste du matériel nécessaire).
Construire son engin (attention aux consignes de sécurité éventuelles).
Présenter ses réalisations et les comparer entre elles ou les comparer avec des objets qui roulent.
Analyser les différentes solutions afin d’identifier le système le plus pertinent.
Rechercher différents moyens pour débloquer les roues, envisager des solutions pour modifier les
dysfonctionnements et rendre son engin plus performant.
Mettre en relation les causes et les conséquences : identifier les causes d’un bon / d’un mauvais
fonctionnement et leur(s) conséquence(s) sur l’efficacité du système.
Pourquoi les roues sont-elles de travers ? Pourquoi les roues ne tournent-elles pas ? …
• Structurer et communiquer les résultats
Identifier les problèmes posés par la situation : fixation des roues, fixation des axes…
Répertorier le matériel indispensable : les roues, les axes, les attaches…
Identifier les facteurs essentiels qui influencent la longueur de la trajectoire et la linéarité.
Décider des solutions à retenir et les formaliser.
• Valider les résultats
Confronter les systèmes proposés avec des documents (Annexe 1), avec des objets proposés.
Etablir collectivement des critères d’évaluation :
L’engin est satisfaisant s’il remplit les trois conditions suivantes :
- il roule,
- il conserve ses roues,
- il avance en ligne droite.
Ajuster ses systèmes en fonction des informations relevées et reproduire plusieurs fois les essais dans
des conditions identiques établies au préalable.
• Evaluer
- Les différentes techniques liées à la fabrication et les solutions proposées :
Quels matériaux ont été les plus efficaces ? Pourquoi ? Quelle forme générale a été la plus efficace ?
Pourquoi ? Quel type de roues s’est révélé le plus efficace ? Pourquoi ?
- Les savoirs construits et les notions abordées : les roues tournent sur un axe central, centre du cercle,
parallélisme, perpendicularité, axes...

236
• Transférer
Transférer ses acquis dans divers problèmes techniques liés à la fabrication d’objets, d’instruments
(engrenages, poulies, anémomètre, thermomètre...).
Fiches nos 31, 32, 40 : « Pendule », « Héli-chute », « Les sabliers ».

Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on adapte le
contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et de structuration
des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes Pistes de recherche
la recherche

En psychomotricité, mettre à Parmi différents véhicules, Expérimenter pour comparer

la disposition des enfants des
objets qui ne roulent pas, et
des objets qui roulent dont
certains sont incomplets.
trouve celui qui roule le mieux.
Certains objets roulent,
d’autres ne roulent pas,
pourquoi ?
la capacité à bien rouler des
différents objets.
Expliquer ce qui semble
favoriser ou défavoriser le
déplacement.
Classer les engins, les objets
qui roulent en fonction de leur
type de mise en mouvement :
tirer, pousser, appuyer…

Propositions de structuration

Former un ensemble avec les objets qui roulent.

Créer un album avec toutes sortes d’engins et/ou d’objets qui roulent.

237
 Fiche no24 - Annexe 1

Du châssis sortent 4 axes sur lesquels les roues A l’avant et à l’arrière, un essieu (et ses 2 roues)
viennent se fixer, par un « clips ». Pas facilement est « clipsé » sur le châssis.
réalisable.

Système composé d’un essieu (avec des roues) Système composé d’un essieu (et de roues)
enfoncé en force. Le faire tenir sur le châssis. emboîté dans une forme cylindrique moulée
dans le châssis.

238
 Fiche no25 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Se protéger du froid

• S1 : Formuler des questions à partir de l’observation d’un phénomène, d’une information

médiatisée, d’un événement fortuit... pour préciser une énigme à résoudre.
• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)
susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en
regard de l’énigme.
• S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
sens et par des observations quantitatives.
• S13 : Mettre en évidence des relations entre deux variables.
• S15 : Valider les résultats d’une recherche – Réfléchir aux pratiques mises en œuvre,
évaluer une démarche suivie.

• Découvrir que les matières ont des propriétés d’isolation thermique différentes.
• Compléter un rapport d’expérimentation à partir d’une image légendée.
• Dégager les étapes de la démarche vécue (expérimentation).

« Pourquoi nos vêtements d’hiver et d’été ne sont-ils pas fabriqués

dans les mêmes matières ? »

• Observe et analyse l’illustration d’un dispositif expérimental.

• Complète le rapport d’expérimentation à partir des indices observés.
• Valide les résultats en reproduisant l’expérimentation proposée.
• Emets des constats sur les propriétés d’isolation thermique des matières.
• Identifie les étapes menées lors de l’expérimentation réalisée.

• Deux bocaux vides, eau chaude, trois thermomètres, deux chaussettes en laine, deux
chaussettes en coton.
• Rapport d’expérimentation (Annexe 1).
• Fiche Outil n°1 : « J’identifie les étapes de la démarche scientifique. »

Déroulement

Présenter la situation et la contextualiser

En hiver, nous portons des vêtements fabriqués dans des matières particulières : la laine, le
polar, le duvet… En été, nous portons de préférence du coton.
L’expérience que vous allez découvrir permet de comprendre pourquoi nous préférons

239
 certaines matières à d’autres en hiver. Elle va aussi vous faire connaître la manière dont un
scientifique travaille.
Distribuer le rapport d’expérimentation (Annexe 1).
Prenez connaissance du document.
Vous devrez compléter le rapport de l’expérimentation comme si vous étiez le scientifique qui l’a rédigé.
• Se représenter la situation
Pourquoi portons-nous des vêtements de matière différente en fonction des saisons ?
Pourquoi préférons-nous certaines matières à d’autres en hiver ?
Découvrir le document et observer la photo légendée.
Que voyez-vous, que lisez-vous sur cette image ? Racontez l’expérimentation menée par le chercheur.
Qu’a-t-il voulu vérifier ? Comment s’y est-il pris ? Lisez attentivement les indications.
Qu’est-ce qu’un rapport d’expérimentation ? A quoi sert-il ? Pourquoi commence-t-il par une question ?
Qu’entend-on par « conditions que je fais varier » ? Qu’est-ce qu’une conclusion provisoire ?
Qu’allez-vous devoir faire avec ce document ? Comment allez-vous vous y prendre ? A partir de
quelles informations ?
Compléter le rapport d’expérimentation : aider les élèves à formuler les phrases, à utiliser le
vocabulaire adéquat, à structurer leurs idées.
Reprendre chaque étape du rapport à compléter.
Mettre en commun : au départ des différentes propositions, confronter les idées et élaborer un rapport
collectif.
Apporter, si nécessaire, une clarification, des précisions, des informations complémentaires sur le
phénomène d’isolation thermique.
• Investiguer des pistes de recherche
Recherche par l’expérimentation
Toute expérience doit être validée pour s’assurer que les résultats sont valables en toutes
circonstances. Le mieux est de la faire reproduire par d’autres chercheurs.
Vous allez donc reproduire cette expérience pour vérifier que vous obtenez les mêmes résultats.
Expliquez en quelques phrases votre processus expérimental.
Reproduire, tester l’expérimentation proposée.
Compléter le rapport d’expérimentation au fur et à mesure des observations réalisées.
• Communiquer les résultats
Confronter, discuter.
Dégager les conclusions provisoires communes : identifier les résultats communs, les différences.
• Structurer les résultats
Rédiger collectivement une conclusion provisoire.
• Valider les résultats.
Effectuer une recherche documentaire simple sur les isolants thermiques.
• Evaluer la démarche vécue
Dégagez les étapes essentielles de la recherche : tentez de les hiérarchiser à l’aide des illustrations de
la Fiche Outil n°1 et du rapport d’expérimentation (Annexe 1).
Mettre en commun les propositions des groupes.
Associer une phrase à chaque étape.
• Transférer
Isoler des glaçons à l’aide d’autres matériaux (frigolite, carton, écharpe…).

Prolongements

Se documenter sur les modes d’adaptation des animaux au froid (fourrure, duvet, couche
de graisse...).
Rencontrer d’autres technologies qui permettent l’isolation thermique : surfaces
réfléchissantes, couche d’air sec, ventilation…

240
 Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes Pistes de recherche
la recherche

Les enfants ont formé des
boules de neige, des glaçons…
Comment faire pour les
conserver le plus longtemps
possible ?
Enfermer les boules ou les
glaçons dans des sacs en
plastique identiques.
Tester en utilisant différents
matériaux plus ou moins
isolants comme du papier
journal, du papier aluminium,
une chaussette de laine, du
polystyrène, de la sciure…
Constater après un temps
déterminé : tout a fondu / tout
n’a pas fondu.

Propositions de structuration

Trier les matières selon un critère : permet de conserver la glace / ne permet pas de conserver la
glace (après un temps déterminé).

241
 Fiche no25 - Annexe 1

RAPPORT D’EXPERIMENTATION
Question qui suscite la recherche :

Mon hypothèse (ma proposition)

Condition que je fais varier

Condition(s) qui ne change(nt) pas

Matériel et produits utilisés

Photo légendée du dispositif expérimental

3 bocaux contenant de l’eau à 37°C et un thermomètre immergé.

Bocal non isolé placé à

l’extérieur (5°C.) pendant
45 minutes.

Bocal entouré de deux

chaussettes en laine et
placé à l’extérieur (5°C.)
pendant 45 minutes.

Bocal entouré de deux

chaussettes en coton et
placé à l’extérieur (5°C.)
pendant 45 minutes.

Explication du processus expérimental

Observations réalisées
Après 45 minutes, la température de l’eau du bocal « non isolé » est de 23°C., celle du bocal « coton » est de
28°C. et celle du bocal « laine » de 30°C..

Conclusion(s) provisoire(s)

Remarque(s) éventuelle(s)

242
 Fiche no26 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Equilibres (1)

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S3 : Dans le cadre d’une énigme, agencer les indices en vue de formuler au moins
une question, une supposition ou une hypothèse.
• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.
• S12 : Comparer, trier des éléments en vue de les classer de manière scientifique.

• Mettre en évidence une force par ses effets visibles.

• Dégager les variables qui peuvent modifier une situation d’équilibre (balance,
balançoire, levier) : la distance de l’objet au pivot et sa masse.

« L’équilibre ou le déséquilibre de ces balançoires est-il possible ou

impossible ? Trie ces situations dans un tableau et justifie. »

• Observe des situations d’équilibre et de déséquilibre.

• Trie-les dans le tableau selon que les situations représentées sont possibles ou
impossibles.
• Justifie tes choix.

• Schémas « Possible ou impossible ? » (Annexe 1).

Déroulement

• Présenter la situation
Présenter le document où sont dessinées des situations de charges en équilibre /
déséquilibre sur une balançoire (Annexe 1).
Présenter les tâches à effectuer.
• Se représenter la situation
Demander aux élèves à quoi ces schémas leur font penser.
Qu’est-ce que ces images pourraient représenter ? Avez-vous déjà observé ou vécu
des situations semblables ? Que s’est-il passé ?
Certaines de ces situations sont possibles. D’autres seraient impossibles à réaliser.
Pouvez-vous les distinguer ?

243
 Prendre en compte les représentations :
Individuellement, observez bien les images et triez-les en deux colonnes. Gardez de côté les
situations que vous n’arrivez pas à placer.
Confronter les représentations :
Groupez-vous par 2 ou 3 et discutez de ce que vous pensez de chaque situation, partagez avec les
autres ce que vous savez déjà, ce qui vous trouble et ce que vous aimeriez vérifier.
• Emettre des hypothèses
Formuler et confronter des hypothèses sur les variables qui influencent l’équilibre d’une balançoire.
Dans les groupes, mettez-vous d’accord sur un tri à présenter à la classe. Réfléchissez à ce qui fait
que telle situation est possible ou impossible. Vous devez pouvoir justifier oralement chacun de vos
choix.
Clarifier les hypothèses émises.
• Investiguer des pistes de recherche
Comment pourrions-nous vérifier nos hypothèses ?
Annoncer qu’elles feront l’objet d’une expérimentation lors d’une prochaine séquence (Fiche n°27 :
« Equilibres (2) »).
• Structurer et communiquer les résultats
Mettre en commun les tris réalisés dans les groupes.
Mettre de côté les situations pour lesquelles il n’y a pas de réponse claire ou de consensus.
Noter au TN les justifications présentées.
Inviter progressivement les élèves à utiliser les termes adéquats : charge ou masse (force résistante et
force motrice), pivot (point d’appui), bras, équilibre, déséquilibre, distance, longueur…
Relever des mots « indices » (pèse, lourd, long, loin...) dans chacune des justifications écrites au
tableau.
Regrouper ces indices selon la grandeur (masse, distance) qu’ils évoquent de manière à faire
apparaître les variables.
Clarifier et synthétiser provisoirement ces variables : Qu’est-ce qui fait qu’une « balançoire » reste ou
non en équilibre ? De quoi cela dépend-il ?
Les noter pour en garder une trace.
L’équilibre dépend :
- De la masse des charges.
- De la distance de la charge par rapport au pivot.

Prolongement

Vérifier l’effet de chaque variable isolément par une recherche expérimentale

(Voir Fiche n°27 : « Equilibres (2) »).

244
 Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes
En psychomotricité :
Utiliser des gros ballons, des
planches et des points d’appui.
Exploiter des jeux en plein air.
Pistes de recherche
la recherche
Comment rester en équilibre Expérimenter pour ressentir :
sur le ballon ? vivre des équilibres et des
déséquilibres.
Comment rester en équilibre Verbaliser ses actions.
sur la balançoire ?

Raconter l’histoire :
TOMPERT Ann ; MUNSIGER Lynn
« Un tout petit coup de main »,
Ed. L’école des loisirs.

Sur une balance ou une balan- Que se passe-t-il lorsque… Tester…

çoire simplifiée (planche et point
d’appui), créer des
situations d’équilibre avec diffé-
rents objets.
- on place un objet d’un seul - des situations d’équilibre par
côté de la balançoire ? ajouts / retraits successifs
- on place le même objet de d’objets identiques.
chaque côté ?
- on place des objets différents
de chaque côté ?

Proposer des objets variés : - des situations d’équilibre en

des objets volumineux mais faisant varier la nature des
légers, d’autres petits et lourds... objets.

8 pots identiques remplis 2 par Trouver les paires. Estimer, soupeser et vérifier à
2 (2 x ¼ ; 2 x ¾ ; 2 x ½ et 2 x 4/4) l’aide d’une balance de
dont on a caché le contenu. Roberval.

Fabriquer un mobile avec un Comment placer les différentes Tester des situations d’équilibre
cintre. pièces du mobile afin que par déplacements d’objets.
celui-ci reste en équilibre?

Propositions de structuration

Dessins, photos…
Verbaliser les constats en utilisant le vocabulaire adapté (équilibre, lourd, léger… ).

245
 Fiche no26 - Annexe 1

Possible ou impossible ?

1 7

2 8

3 9

4 10

5 11

6 12

246
 Fiche no27 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Equilibres (2)

• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en

regard de l’énigme.
• S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
sens et par des observations quantitatives.
• S13 : Mettre en évidence des relations entre deux variables.
• S16 : Elaborer un concept, un principe, une loi…

• Observer des représentations de systèmes en équilibre / déséquilibre pour formuler

des propositions portant sur des modifications de la masse, de la distance au pivot.
• Réaliser un dispositif expérimental pour formuler des explications en termes de
modifications de la masse et/ou de la distance au pivot.

« Réalise un montage d’une balançoire pour explorer

toutes les situations d’équilibre possibles. »

• Rédige un protocole expérimental.

• Réalise un dispositif expérimental pour identifier différentes situations d’équilibre possibles.
• Tente d’expliquer tes constats : formule un principe d’équilibre.

Par groupe d’élèves :

• Pièces de monnaie ou quelques « LEGOS » ou des cubes de même masse…
• Une latte.
• Pour le pivot : un morceau de manche de brosse et des « Buddies » (gommes collantes)
pour fixer le pivot à la table.
• Fiche Outil n°6 : « Je rédige un protocole expérimental. »

Déroulement

• Présenter la situation
Rappeler l’activité de tri de la Fiche n°26 : « Equilibres (1) ».
Les enfants ont trié des schémas présentant des situations d’équilibre selon que ces
situations leur paraissaient possibles ou impossibles.
Reprendre les hypothèses dégagées suite aux observations ainsi que les questions,
les doutes qui ont été formulés.
• Présenter la tâche
Vous avez supposé que la masse des charges et la longueur des bras d’une

247
 balançoire étaient des éléments à prendre en compte pour justifier ou modifier un équilibre.
Ce sont des hypothèses que vous avez posées.
Il va falloir les vérifier et essayer de trouver des situations où ce n’est pas vrai, où on peut garder la
balançoire en équilibre en changeant une charge et/ou la distance par rapport au pivot.
Certaines situations vous avaient laissés perplexes.
Les expériences vous permettront peut-être de comprendre ce qui se passe.
Rappeler les variables identifiées et les noter au TN.
• Investiguer des pistes de recherche
Recherche expérimentale
Pour confirmer ou infirmer vos hypothèses, imaginez un dispositif expérimental avec le matériel mis à
votre disposition.
Rédigez-en le protocole (Fiche Outil n°6).
Essayez de maintenir la balançoire en équilibre. Qu’allez-vous faire pour la maintenir en équilibre ?
Qu’allez-vous faire varier ? Comment allez-vous vous y prendre pour réaliser votre dispositif
expérimental ? De quoi allez-vous avoir besoin ? A quoi va-t-il falloir faire attention ?...
Confronter les dispositifs proposés au regard des variables identifiées.
Concevoir et réaliser son dispositif au regard de chaque variable.
• Structurer les résultats
Noter les résultats des expériences : dessiner un schéma pour chaque situation d’équilibre différente
trouvée et rédiger les observations réalisées.
• Communiquer les résultats
Mettre en commun les résultats : les schémas identiques sont regroupés au TN.
Les élèves commentent chaque situation en utilisant le vocabulaire adéquat (charge, distance, pivot…).
Introduire, éventuellement, des termes nouveaux : force motrice, force résistante, point d’appui.
Interpréter les résultats, dégager un principe.
Que peut-on dire de la distance au pivot lorsque la charge est identique des deux côtés ?
Que peut-on dire de la distance au pivot lorsqu’on modifie les charges ?
Formuler un principe : rédiger individuellement une phrase qui énonce les conditions dans lesquelles
l’équilibre est maintenu.
• Transférer, évaluer
Ecris deux moyens de rétablir l’équilibre de cette balance.

Je peux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ou
Je peux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prolongements

Faire découvrir, dans des situations d’équilibre, au moyen de mesures précises, le

rapport inversement proportionnel entre la masse des charges et la longueur de la
distance qui les sépare du pivot.
En utilisant une latte graduée et des pièces de monnaie, ces rapports apparaissent
clairement.
Découvrir les leviers en relation avec le principe étudié. Expliquer le fonctionnement de
divers leviers (pied-de-biche, diable, arrache-clou, rames, ciseaux, casse-noix,
décapsuleur, brouette…).

248
 Fiche no28 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Conducteurs

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en
regard de l’énigme.
• S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
sens et par des observations quantitatives.
• S14 : Rassembler des informations sous la forme d’un tableau et les communiquer à
l’aide d’un graphique

• Rédiger un protocole expérimental.

• Découvrir que les matériaux peuvent être bons ou mauvais conducteurs d’électricité.

« Par quoi peut-on remplacer un fil électrique dans un circuit ? »

• Propose une solution à l’énigme.

• Vérifie ton hypothèse par l’expérimentation.
• Complète le rapport d’expérimentation.
• Poursuis l’expérience et complète le classement des matériaux conducteurs / non conducteurs.

• Piles, fils, ampoules, socles pour ampoule, pinces crocodile, objets divers, toile isolante
(Annexes 1 et 2).
• Tableau de structuration (Annexe 3).
• Fiche Outil n°6 : « Je rédige un protocole expérimental. »

Déroulement

• Présenter la situation
Rappel d’une activité où les élèves ont réalisé des montages électriques simples.
Faire émerger une énigme à résoudre.
Présenter un circuit réalisé.
Oter un morceau de fil électrique devant les enfants et, hors de leur vue, le remplacer
par un objet conducteur (Annexe 1). Dissimuler la modification.
Poser l’énigme.
J’ai enlevé une partie du fil électrique (le montrer) et le circuit fonctionne toujours.
Qu’ai-je fait pour que la lampe continue à éclairer ?
Identifier des indices.

249
 Echanger, confronter, discuter les idées.
Si nécessaire, donner un indice. Présenter divers objets (Annexe 2) et annoncer : J’ai remplacé le
morceau de fil par un objet qui se trouve parmi ceux-ci.
Proposer des solutions et argumenter.
• Emettre une hypothèse
Certaines matières laissent passer le courant électrique, d’autres pas.
• Investiguer des pistes de recherche
Concevoir ou adapter une procédure expérimentale simple
Pourrais-tu vérifier ton « idée », ton « hypothèse » avec le matériel dont tu disposes ?
Dessine comment tu t’y prendrais.
Compléter un protocole expérimental (Fiche Outil n°6).
Présenter le document.
Un chercheur rédige toujours le protocole expérimental qu’il veut mener.
Le protocole est un document sur lequel il note toutes les informations importantes à retenir pour
pouvoir reproduire la même expérimentation et obtenir le même résultat.
Les scientifiques suivent tous à peu près le même modèle de protocole. Ils doivent répondre à des
questions précises.
Guider les enfants dans la rédaction de la question, des hypothèses et des variables.
La question :
Quelle question nous sommes-nous posée ? Quelle est la question qui peut être résolue par une
expérimentation ? Un scientifique évite de poser une question à laquelle on peut répondre par oui
ou par non. Pourrait-on formuler notre question autrement ?
L’hypothèse :
Quelle est votre réponse à cette question, avant d’avoir expérimenté ?
Cette réponse est appelée « hypothèse ». Elle est provisoire, elle changera peut-être si l’expérimentation
nous démontre qu’on s’était trompé.
Lorsqu’on formule une hypothèse avant une expérimentation, on met deux conditions en relation.
Ces conditions, on les appelle des « variables ».
On peut schématiser une hypothèse ainsi :

(change quelque (une autre chose) (change, se transforme, fonctionne

. . . . . . . . . . . . . . . . .
chose) . . . . . . . . . . . . . . . . . différemment… )
Si je … ALORS
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .

En t’aidant de ce schéma, reformule une hypothèse en réponse à l’énigme du circuit électrique :

Si je change . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . alors, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les variables :
En relisant ton hypothèse, tu découvres ce que tu dois faire changer dans ton expérience et ce qui
devra rester inchangé.
Ce qu’il faut faire varier : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ce qui ne peut pas changer : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Compléter la suite du protocole.
Découvrir le circuit modifié pour l’énigme. Comparer les schémas réalisés pour le montage.
Expérimenter.
Tester le montage avec les différents objets présentés (Annexe 2) et d’autres, proposés par les
enfants. Veiller aux consignes de sécurité.
• Structurer, organiser les résultats
Rassembler les résultats sous forme d’un tableau : les objets conducteurs / les objets non
conducteurs (Annexe 3).
Observer des constantes : les objets en fer sont conducteurs de courant électrique ; les objets en
bois, en plastique… ne sont pas conducteurs.

250
Prolongements

Aborder les implications pratiques des caractéristiques des matériaux : conseils de

sécurité en cas d’accident électrique, isolation des fils électriques, des outils utilisés par
les électriciens ; rôle du paratonnerre, des câbles de mise à la terre…

Fiche no28 - Annexe 1

251
 Fiche no28 - Annexe 2

Fiche no28 - Annexe 3

Tableau de structuration

Conducteur Non conducteur

Mine de crayon
Ciseaux
Latte en plastique
Compas
Cuillère en métal
Latte métallique
Clou
Clé
…

252
 Fiche no29 - Cycle(s) : 1 2 3 4

De l’air !

• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation

en regard de l’énigme.
• S9 : Repérer et noter correctement une information issue d’un écrit à caractère
scientifique.
• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel - Réaliser une brève communication
orale, un petit exposé scientifique sur les résultats d’une recherche, en utilisant
un média.

• Découvrir certaines caractéristiques physiques et quelques propriétés de l’air.

• Analyser et organiser des informations recueillies sous la forme d’une affiche.
• Réaliser une expérience.

« A quelle expérience correspond ton message ? »

• Associe ton message à la photo qui lui correspond.

• Reproduis l’expérience.
• Réalise une affiche qui explique ce que tu as découvert.

• 1 sac en plastique, 1 verre transparent, 2 flotteurs (bouchon de liège, balle de ping-pong… ),

1 gobelet percé d’un trou, 3 bouteilles en plastique, 3 récipients transparents, 1 seringue,
3 ballons de baudruche, de l’eau bouillante (consignes de sécurité) et de l’eau glacée.
• Photos de 7 expériences (Annexes 1.A à 1.D).
• 28 « Cartes textes » (Annexes 2.A à 2.D) à découper.
• Papier, marqueurs, crayons de couleur…

Déroulement

• Présenter la situation
Distribuer une carte à chaque enfant, afficher et numéroter les photos d’expériences.
Enoncer les tâches à accomplir.
Ces expériences vont vous faire découvrir certaines caractéristiques physiques et
quelques propriétés de l’air.

253
 • Se représenter la situation
Lire sa carte et bien observer chaque photo.
L’air, c’est quoi ?
Lister au TN les représentations émises et les discuter.
Décrire les différents éléments présents.
Que représentent ces photos ? Que vois-tu ?
• Emettre des hypothèses
Relever des indices qui permettent d’interpréter la photo.
Que contient la bouteille ? Pourquoi le ballon est-il gonflé ? Que montre cette expérience ? ...
Choisir individuellement le numéro de l’expérience qui illustre le mieux le contenu du message.
Former les groupes : les élèves dont les messages correspondent à une même expérience se
regroupent.
Justifier le lien entre son message et l’expérience choisie.
Analyser et organiser les informations recueillies.
Changer de groupe si le lien entre message et expérience est infirmé.
• Investiguer des pistes de recherche
Adapter une procédure expérimentale et construire un dispositif expérimental simple.
Reproduire l’expérience.
Observer. Noter ses constats.
Emettre des conclusions provisoires.
Eventuellement, rédiger un rapport d’expérimentation (Fiche Outil n°7).
Effectuer une recherche documentaire sur la propriété de l’air expérimentée.
Ajuster ses constats.
• Communiquer les résultats
Réaliser une brève communication orale en utilisant une affiche pour présenter les informations
recueillies sur les caractéristiques et les propriétés physiques essentielles de l’air.
• Structurer
Synthétiser collectivement les différents constats.
Identifier, préciser les propriétés de l’air découvertes.
Rassembler les propriétés découvertes sous la forme d’un tableau.

Expérience n° Propriétés découvertes

1 L’air est un gaz.

2 L’air est déformable, il occupe tout l’espace.

L’air n’a pas de volume propre.

3 L’air est compressible et expansible.

4 L’air chaud se dilate.

5 L’air froid se contracte.

6 L’air occupe un volume.

7 L’air est fluide.

254
 • Variantes
Le nombre de cartes et de photos peut varier en fonction du nombre d’enfants.
L’excédent de cartes peut être affiché au TN et intégré par les groupes.
• Transférer
L’air ne pèse rien. Est-ce exact ?
Que fait l’air chaud ?

Sources
B. GIOT et V. QUITTRE - Service de Pédagogie expérimentale de l’Université de Liège, « Les activités
scientifiques en classes de 3e et 4e années primaires », Document à l’usage des enseignants,
Ministère de la Communauté française A.G.E.R.S. Service général du Pilotage du Système éducatif, 2006.

Site http://meteo.education.fr/eaubonne/html/eaub3.htm

255
 Fiche no29 - Annexe 1.A

Expérience n°1

Expérience n°2

256
 Fiche no29 - Annexe 1.B

Expérience n°3

257
 Fiche no29 - Annexe 1.C

Expérience n°4

Expérience n°5

258
 Fiche no29 - Annexe 1.D

Expérience n°6

Expérience n°7

259
 Fiche no29 - Annexe 2.A

Ouvrir un sac plastique, le serrer sous les

Retourner un verre sur un flotteur. Enfoncer ce
poignées, puis exercer une torsion pour le
verre dans l’eau.
fermer.

On pense que le sac est « vide » parce qu’il ne Le flotteur coiffé par le verre s’enfonce dans
contient ni solide, ni liquide. Mais il suffit de le l’aquarium. L’expérience met en évidence la
serrer sous les poignées pour observer un présence de l’air dans le verre.
gonflement. Le sac contient de l’air.

L’air n’a pas de volume propre. L’air occupe un volume.

L’air nous entoure, il occupe tous les espaces qui L’air est
nous semblent vides. une substance gazeuse.

260
 Fiche no29 - Annexe 2.B
✁
Prendre un gobelet dont le fond est percé d’un
trou. Une bouteille en plastique coiffée d’un ballon de
Boucher le trou avec un doigt et l’enfoncer dans baudruche est écrasée.
l’eau avec un flotteur.

Le flotteur s’enfonce dans l’eau. Mais lorsque La bouteille en plastique contient de l’air.
l’orifice est libéré, l’air s’échappe et le flotteur Lorsque la bouteille est écrasée, l’air s’échappe
remonte. vers le ballon de baudruche qui gonfle.

L’air n’a pas de forme propre.

L’air est fluide. Il est possible de le transvaser d’un récipient à
un autre.

Il est possible de prélever l’air contenu dans un L’air occupe facilement le volume qui lui est
récipient. offert.

Fiche no29 - Annexe 2.C

✁

Enfermer de l’air dans une seringue. L’air se contracte lorsqu’on exerce une force pour
Boucher l’orifice avec un doigt. diminuer son volume.
Appuyer et tirer sur le piston.

Lorsqu’on appuie sur le piston, L’air est compressible.

le volume d’air diminue. Son volume augmente
Lorsqu’on tire sur le piston, ou diminue avec la pression.
le volume d’air augmente.

261
 Fiche no29 - Annexe 2.D

Prendre une bouteille en plastique pleine d’air Prendre une bouteille en plastique pleine d’air
coiffée d’un ballon de baudruche. coiffée d’un ballon de baudruche.
La plonger dans un récipient d’eau très chaude. La plonger dans un récipient d’eau glacée.

L’air contenu dans la bouteille se réchauffe, il L’air contenu dans la bouteille se refroidit, il se
s’étend vers le ballon qui gonfle. contracte et le ballon pénètre à l’intérieur de la
bouteille.

Lorsqu’il est réchauffé, l’air occupe plus de place, Lorsqu’il est refroidi, l’air occupe moins de place,
son volume augmente. son volume diminue.

L’air se dilate. Le volume de l’air varie avec

la température.

262
 Fiche no30 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Rebondir

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres, … )

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en
regard de l’énigme.
• S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
sens et par des observations quantitatives.
• S12 : Comparer, trier des éléments en vue de les classer de manière scientifique.
• S14 : Rassembler des informations sous la forme d’un tableau et les communiquer à
l’aide dun graphique.
• S16 : Elaborer un concept, un principe, une loi, …

• Mettre en relation les mesures de rebonds et les comportements des matériaux des
ballons et du sol.
• Caractériser les comportements des matériaux.
• Aborder la notion d’élasticité.

« Expérimente et observe le rebond de balles de différentes matières

sur différents supports. »

• Expérimente le rebond de balles diverses sur divers supports.

• Organise les données recueillies.
• Observe des régularités, établis un constat provisoire.

• Tableaux à compléter (Annexes 1 et 2).

• Document à consulter (Annexe 3).
• Trois balles pour chaque groupe : une balle « molle » (balle en pâte à modeler), une balle
« dure » (balle de tennis) et une balle « élastique » (ballon en plastique).
• Trois types de surfaces, bacs ou supports disposés sur le sol : support dur (carrelage,
béton), mou (bac à sciure, à sable), élastique (trampoline, raquette de tennis).
• Une bande de papier ou une toise graduée à fixer au mur.
• Bande adhésive.

Déroulement

• Présenter la situation
Rappeler les résultats des mesures des rebonds (Fiche n°22 « Rebonds ») ou laisser les enfants
manipuler librement des ballons de tailles et de matières diverses sur les différents types de supports.

263
 Préciser une question : Pourquoi certains ballons rebondissent-ils mieux que d’autres ?
• Emettre des hypothèses
A votre avis, qu’est-ce qui influence les rebonds ? Pourquoi est-ce différent d’un ballon à l’autre ?
Opérer un classement des hypothèses émises, les regrouper par catégories : matière de la balle,
matière du sol, gonflage, taille de la balle, force de frappe, hauteur du lâcher…
Présenter les trois balles et les trois supports (voir « Matériel »).
Distribuer le tableau (Annexe 1).
Que se passe-t-il lorsqu’une même balle rebondit sur du sable, une raquette, du carrelage ? Est-ce
pareil ? En quoi ces trois supports sont-ils différents ? Et si la balle était constituée d’une autre
matière ? Quelle est la différence entre une balle de tennis, un ballon en plastique et une balle
antistress ? Que veut dire rebondir ? Que veut dire « dur », « mou », « élastique » ?
Dessine ou écris ce que tu observeras en lâchant chaque balle sur chaque support.
Mettre en commun, comparer les différents tableaux.
• Investiguer des pistes de recherche
Recherche par l’expérimentation.
Observer de manière ciblée chaque balle sur chaque support.
Former des groupes et présenter la tâche.
Fournir trois balles différentes à chaque groupe et mettre en place les trois types de support. Se
mettre d’accord sur une manière de désigner chaque balle (dure, molle, élastique, à air…)
Répartir les groupes devant les supports.
Chaque groupe observe ce qui se passe lorsqu’on fait tomber chacune des trois balles sur les trois
supports différents et recueille :
- des informations qualitatives : Comment se comportent les balles et les supports ?
- des observations quantitatives : Par une mesure objective (voir observations faites lors de
l’activité de la fiche « Rebonds »), indique le niveau atteint par la balle au premier rebond sur une
bande de papier ou une toise graduée fixée au mur derrière chaque support (lâchers à la même
hauteur).
Utiliser une couleur de marqueur par groupe et des lettres pour distinguer les trois types de balles
(par exemple : D pour « dure », M pour « molle »…).
On peut aussi se mettre d’accord ou imposer un système de mesure intéressant expérimenté lors
de la Fiche n°22 « Rebonds ».
Affiner les observations pour dépasser le simple constat. Orienter l’observation vers les
phénomènes de déformation du ballon et du sol.
Assurer la validité de la démarche :
Si tu lances la balle plus ou moins fort, est-ce l’effet de la matière que tu observeras ?
Si ton rebond est oblique, si ton ballon frôle le mur, la mesure est-elle encore valable ?
Reproduire plusieurs fois le même phénomène, changer d’« expérimentateur ».
• Communiquer et structurer les observations
Observer les « toises » réalisées. Regrouper les informations selon un critère à la fois (même type de
sol ou de ballon) pour mettre en évidence des différences ou des similitudes, établir des relations.
Compléter un tableau de synthèse des mesures (Annexe 2).
Qualifier les objets en utilisant les termes propres : rigide, élastique, mou…
Compléter un tableau des « comportements » des matériaux (Annexe 2) en utilisant les
pictogrammes.
Introduire les termes propres pour décrire les observations : se déforme, se comprime, se détend,
se déforme puis reprend sa forme initiale…
Analyser ces tableaux et tirer des conclusions provisoires :
Le rebond d’un ballon est plus important lorsque…
Le rebond est beaucoup moins important ou nul lorsque…
Clarifier certains concepts à l’aide des observations faites :
Un matériau élastique est un matériau qui…
Un matériau rigide…

264
 Un matériau mou…
Rebondir signifie…
• Valider les résultats
Apporter des informations complémentaires (Annexe 3).
• Structurer la démarche
Reprendre les étapes de la démarche, les expliciter et les illustrer à l’aide de la Fiche Outil n°1.

Prolongements

Comparer la matière des balles, boules ou ballons utilisés dans différents sports
(pétanque, volley, tennis, basket-ball... ).
Expliquer pourquoi les ballons utilisés en compétition sont renouvelés régulièrement.
Etablir des relations avec les ressorts (Fiche n°23 « Stylo à bille »), les caractéristiques de
l’air (Fiche n°29 « De l’air »), des phénomènes d’action-réaction.

Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes
Préparer un jeu de lancer avec
cibles au sol (cerceaux, boîtes
plates, quadrillages…).
Pistes de recherche
la recherche
Quelles boules conviennent Tester séparément différentes
pour ce jeu ? boules (balle magique, balle
de ping-pong, boule de
plasticine, ballon de
baudruche rempli de farine…).
Constater que celles qui
conviennent ne rebondissent
pas.

Observer et décrire les boules

en utilisant un vocabulaire
adéquat (mou, dur, se
déforme, ne se déforme pas,
rebondit…).

Propositions de structuration

Trier les boules : celles qui rebondissent et celles qui ne rebondissent pas.

265
 Fiche no30 - Annexe 1

Dessine ou écris ce qui se passerait si tu lâchais chaque balle sur chaque support.

Supports

Balles

266
 Tableau des hauteurs des rebonds (en cm)

Balles Sols Rigide Mou Elastique

Rigide

Molle

Elastique

Tableau des comportements des matériaux

Balles Sols Rigide Mou Elastique

Rigide

Molle

Elastique

Comportement des balles

Comportement du sol
Fiche no30 - Annexe 2

267
 Fiche no30 - Annexe 3

Comment se fait-il que certaines balles rebondissent mieux que d’autres ?

Qu’est-ce qui permet à une balle de rebondir ?

Lorsqu’une balle tombe par l’effet de la gravité ou lorsqu’on la propulse sur le sol, elle gagne de la vitesse et
donc de l’énergie. Une énergie n’est jamais perdue. Elle est transférée d’un milieu à un autre ou transformée.

Lors du contact avec le sol, la force appliquée au point de chute (action) génère une force en sens inverse
(réaction) qui fait remonter la balle. Lors du choc, une partie de l’énergie est transmise au sol. De plus, en
remontant, la balle est soumise à la force de gravité qui lui fait perdre de la vitesse et donc de l’énergie.
Ainsi, les rebonds suivants sont de moins en moins importants jusqu’à l’arrêt complet de la balle.

Toutes les balles ne rebondissent pas de la même manière

Le rebond d’une balle dépend :
- De la matière dont elle est constituée.
- De la matière de la surface sur laquelle elle est projetée.

La matière qui constitue la balle influence le rebond

Toute matière est plus ou moins élastique, même si ce n’est pas toujours visible à l’œil nu.
Une balle constituée d’un matériau élastique se comporte comme un ressort : lors d’un impact sur un sol dur,
elle se comprime puis se détend pour retrouver sa forme initiale. La balle exerce alors une pression sur le sol
et rebondit.
Lorsqu’un ballon est gonflé d’air, cet air se comporte, lui aussi, comme un ressort. Lors de l’impact, il se
comprime légèrement puis force l’enveloppe du ballon à reprendre sa forme initiale. Cette force appuie sur le
sol et permet au ballon de remonter.
On pourrait croire que plus une balle se comprime, plus elle rebondit. Or, les balles « magiques »,
championnes des rebonds, se compriment très peu. La matière qui les compose se contracte légèrement
comme un accordéon, sans perte d’énergie.
Les billes en acier ou en verre peuvent même rebondir jusqu’à cent fois de suite sur une surface très dure.
On parle de chocs élastiques. Dans ce cas, ni la balle ni la surface ne se compriment.
Si la balle se déforme sans reprendre sa forme initiale (matériau mou, non élastique), l’énergie de la collision
est absorbée et n’est plus suffisante pour que la balle rebondisse.

Le matériau constituant le sol influence le rebond

Comme pour le matériau de la balle, un sol qui se déforme sans reprendre sa forme initiale absorbe l’énergie
nécessaire au rebond et empêche donc la balle de rebondir. C’est le cas du sable des terrains de pétanque,
de la terre meuble…
Au contraire, un sol qui se déforme puis reprend sa forme initiale (trampoline, toile tendue…) ou un sol qui se
déforme peu ou pas (carrelage, béton…) favorisent le rebond.

Sources :
Site L’Internaute Sciences, Pourquoi… les balles de tennis rebondissent ?
http://www.linternaute.com/science/divers/pourquoi/06/balle-rebond/balle-rebond.shtml
Wikipédia, encyclopédie en ligne
Les rebonds du ballon fou : http://www.esj-lille.fr/atelier/magan2/foot/equip/PRGrebond.html

268
 Fiche no31 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Le pendule

• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en

regard de l’énigme.
• S13 : Mettre en évidence des relations entre deux variables.
• S15 : Valider les résultats d’une recherche.
• S16 : Elaborer un concept, un principe, une loi…
• S17 : Réinvestir dans d’autres situations les connaissances acquises.

• Fabriquer un pendule à partir d’indices issus d’un graphique.

• Au départ d’un graphique « vierge », déterminer les expériences à mener pour le
compléter (en observant le titre, les intitulés d’abscisse et d’ordonnée).
• Effectuer des expérimentations au départ d’un graphique, afin de le compléter.
• Répéter plusieurs fois une même expérience afin de valider les résultats.
• Déterminer la manière de mesurer les valeurs des variables.
• Répondre par l’expérimentation à une hypothèse et pouvoir conclure.

« Complète les graphiques en effectuant des expériences

avec le matériel fourni. »

• Observe le graphique (Annexe 4).

• Identifie les variables du graphique (Annexe 4).
• Construis un pendule en fonction des variables identifiées dans le graphique.
• Effectue les essais et prends les mesures nécessaires afin de compléter les graphiques
de manière précise (des exemples de graphiques complétés sont fournis en annexes
5.A à 5.C).
• Compare et vérifie tes essais avec ceux des autres.
• Elabore en termes simples le principe du pendule.

• Ecrous identiques, chrono, ficelle.

• Trombones pour attacher les écrous à la ficelle.
• Mètre, latte graduée.
• Cuillères en bois ou manches de brosse pour attacher la ficelle du pendule.
• Texte « Galilée » (Annexe 1).
• Affiche avec les angles indiqués au départ de la position d’équilibre (Annexe 2).
• Photo du montage (Annexe 3).
• Différents graphiques vierges avec les axes légendés (Annexe 4).
• Des exemples de graphiques complétés (Annexes 5.A à 5.C).

269
 Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser

Raconter l’histoire de Galilée (Annexe 1). Qui est Gallilée ? Qu’a-t-il réalisé comme
expérience ? Comment l’a-t-il réalisée ? Qu’est-ce qu’un pendule ? Qu’a-t-il prouvé ?
• Se représenter la situation
Prise de connaissance du graphique vierge.
Que voyez-vous sur votre document ? Quels sont les éléments que vous pouvez
relever ? Qu’est-ce qu’un pendule ? Avez-vous déjà vu des objets qui fonctionnent de
la même façon ? Que peut-on mesurer quand on utilise un pendule ? Que veut dire
« période » ?
Clarification du vocabulaire (une période est la durée mise par le pendule pour faire un aller-retour).
Afin de permettre des expérimentations mettant en œuvre des variables dans des situations
différentes, créer des groupes et assigner à chacun des variables :

Nombre d’écrous Angles de lâchers

Groupe 1 1 45° et 65°
Groupe 2 1 20° et 90°
Groupe 3 2 45° et 65°
Groupe 4 2 20° et 90°
Groupe 5 5 45° et 65°
Groupe 6 5 20° et 90°

• Emettre des hypothèses

Comment allons-nous procéder pour compléter nos graphiques ? La longueur de la ficelle
intervient-elle dans la durée d’une période ? Des masses différentes feront-elles varier la durée des
périodes ? Comment vérifier nos hypothèses ? Comment être certain que j’ai bien compté le nombre
de périodes ? Comment s’assurer que ce nombre sera toujours le même ?
• Investiguer des pistes de recherche
Analyser chaque graphique et préciser les variables.
Distinguer la variable dépendante et la variable indépendante (Fiche Outil n°6).
Construire des pendules en fonction des variables identifiées.
Concevoir un dispositif expérimental permettant la prise des mesures (Annexes 2 et 3).
Effectuer les lâchers de pendules en respectant scrupuleusement les éléments présents dans les
différents graphiques.
Prendre des mesures précises (définir des consignes de « lâcher » et compléter un graphique à la
fois).
Confronter et discuter les procédures de prises de mesures.
Comment être certain de bien compter le nombre de périodes ?
Comment s’assurer que le nombre sera toujours le même ?
Reproduire les expériences et les prises de mesure.
• Structurer les résultats
Compléter les différents graphiques à partir des constats des prises de mesures.
Confronter et discuter les résultats des différents groupes, déterminer les variables :
- La longueur de la ficelle.
- Le nombre d’écrous.
- L’angle de lâcher.
Photocopier les différents graphiques sur transparents afin de pouvoir les comparer par
superposition.
Etablir des constats.

270
• Valider les résultats
Reproduire les expériences et les mesures et vérifier. Confronter ses graphiques avec les graphiques
des annexes 5.A à 5.C.
• Synthétiser les résultats
Elaborer une loi : un pendule lâché au départ de deux angles différents possède la même période
d’oscillation.
- L’angle de lâcher n’influence pas le nombre de périodes.
- Le nombre d’écrous (la masse du pendule) influence très peu le nombre de périodes.
- C’est la longueur de la ficelle qui influence le nombre de périodes.
• Transférer
Et si le pendule était placé dans l’eau ? Dans l’huile ?
Comment faire pour qu’un pendule oscille deux fois plus vite qu’un autre ?
Quelle longueur de fil permet à un pendule de battre la seconde ?

271
 Fiche no31 - Annexe 1

Galilée
(Pise, 15 février 1564 - Arcetri, 8 janvier 1642)

Galilée est un physicien et astronome italien.

Ses réalisations comprennent le perfectionnement de la lunette

astronomique dont l’invention proviendrait de l’amélioration de la
longue-vue, ainsi qu’une amélioration notable au niveau des
observations astronomiques. Il a également contribué à des
découvertes mathématiques et physiques.
Il est considéré comme le père de l’observation astronomique et de la
physique moderne.

A l’âge de dix-neuf ans, observant dans la cathédrale de Pise une

lampe qui se balançait à la voûte, et remarquant que les oscillations en
étaient isochrones, il eut l’idée d’appliquer le pendule à la mesure du
temps. Toutefois, ce ne fut qu’à la fin de sa vie, dans un ouvrage publié
en 1638, qu’il exposa cette découverte :

« [...] En fin de compte j’ai pris deux boules, l’une en plomb et l’autre en liège, celle-là au moins cent fois plus
lourde que celle-ci, puis j’ai attaché chacune d’elles à deux fils très fins, longs tous deux de quatre ou cinq
coudées ; les écartant alors de la position perpendiculaire, je les lâchai en même temps et celles-ci, […]
dépassaient la perpendiculaire pour remonter de l’autre côté, par la même voie ; une bonne centaine
d’allées et venues, accomplies par les boules elles-mêmes, m’ont clairement montré qu’entre la période
du corps pesant et celle du corps léger, la coïncidence est telle que sur mille vibrations comme sur cent, le
premier n’acquiert sur le second aucune avance, fût-ce la plus minime, mais que tous deux ont un rythme de
mouvement rigoureusement identique. […] »

Isochrone : qui se produit à intervalles de temps égaux.

Coudée : unité de mesure de longueur qui correspond à ± 45 cm.

Période : durée mise par le pendule pour faire un aller-retour.

Source :
http://fr.wikipedia.org/wiki/Galil%C3%A9e_%28savant%29

272
 Fiche no31 - Annexe 2

Affiche avec les angles indiqués au départ de la position d’équilibre.

90° 90°

65° 65°

45° 45°

20° 20°
0°

Fiche no31 - Annexe 3

Exemple de montage.

273
 Fiche no31 - Annexe 4

Graphique pouvant être donné aux élèves en début d’activité :

Pendule avec … écrou(s)

Avec un angle de … °
Avec un angle de … °

85

80

75

70

65

60

55
Nombre de périodes en 1 minute

50

45

40

35

30

25

20

15

10

0
0 10 20 30 40 50 60 70
Longueur de la ficelle en cm

274
 Fiche no31 - Annexe 5.A
Nombre de périodes d’oscillation d’un pendule

Pendule avec 1 écrou

85

80
74
75

70 74

65
60
60

55 58
50
Nombre de périodes en 1 minute

50
1 écrou 45°
50 44
45
1 écrou 65°
40
38
40
42 36
35 40
38
30 36

25

20

15

10

0
0 10 20 30 40 50 60 70
Longueur de la ficelle en cm

Fiche no31 - Annexe 5.B

Pendule avec 2 écrous

85

80
74
75

70 74

65
60
60

55 58
52
Nombre de périodes en 1 minute

50
2 écrous 45°
45 50 42
2 écrous 65°
40
38
40
36
35 40
38 38
30 36

25

20

15

10

0
0 10 20 30 40 50 60 70
Longueur de la ficelle en cm

275
 Fiche no31 - Annexe 5.C
Nombre de périodes d’oscillation d’un pendule

Pendule avec 5 écrous

85

80

75
68
70

65 68

60 56

55
Nombre de périodes en 1 minute

56 48
50
5 écrous 45°
45 48 42 42
5 écrous 65°
38
40
42 34
35 40
38
30 36

25

20

15

10

0
0 10 20 30 40 50 60 70
Longueur de la ficelle en cm

276
 Fiche no32 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Héli-chute

• S1 : Formuler des questions à partir de l’observation d’un phénomène, d’une information

médiatisée, d’un événement fortuit… pour préciser une énigme à résoudre.
• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)
susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en
regard de l’énigme.

• Réaliser le plan d’un héli-chute identique à celui présenté avant de procéder à des
expérimentations.
• Effectuer des lâchers simultanés d’héli-chutes afin de comparer leurs chutes.
• Émettre et tester des hypothèses sur l’amélioration des héli-chutes suite aux
observations menées.

« Réalisez un héli-chute qui va rester le plus longtemps possible en l’air. »

• Réalise le plan de l’héli-chute présenté.

• Construis un héli-chute.
• Compare la durée de chute de ton héli-chute avec celle de ton copain. Note tes
observations.
• Réalise des héli-chutes par réajustements successifs afin qu’ils restent le plus
longtemps possible en l’air.
• Structure les résultats des essais en deux colonnes : ce qui influence la vitesse de chute
des héli-chutes et ce qui ne l’influence pas.

• Papier cartonné (160g/m2), paires de ciseaux, trombones.

• Endroit surélevé sécurisé (premier étage, cage d’escalier) permettant des lâchers
d’héli-chutes.
• Photo légendée d’une réalisation (Annexe 1).
• Exemple de structuration des résultats (Annexe 2).

Déroulement

• Présenter la situation
L’enseignant présente un héli-chute en papier. Il grimpe sur une table et le laisse
tomber. Il ne montre pas de trop près l’héli-chute et ne laisse pas les élèves le
manipuler. Au besoin, il recommence le lâcher.

277
 • Se représenter la situation
Qu’as-tu vu ? Que se passe-t-il ? As-tu déjà vu des choses qui ressemblent à ça ? Que devras-tu faire ?
Que devra pouvoir faire ton héli-chute ? Comment vas-tu procéder pour le construire ?
• Émettre des hypothèses
De quoi va dépendre le « vol » de ton héli-chute ?
Identifier et préciser les variables (identifier les différentes parties de l’héli-chute).
Clarifier le vocabulaire (Annexe 1).
• Investiguer des pistes de recherche
Procédures de réalisation
Dessine le plan de l’héli-chute au regard des variables et des éléments identifiés.
Au TN, présenter les plans de chacun, analyser les différents plans afin d’identifier des similitudes et
des différences (indices intervenant dans la réalisation).
Déterminer et identifier les variables qui seront expérimentées.
Regrouper les différents plans dans les différentes catégories de variables à tester, à expérimenter :
Les pales
- Longueur des pales.
- Largeur des pales.
- Forme des pales.
- Le nombre de pales (cette variable ne pourrait être prise en compte que lors des prolongements, la
tâche étant de réaliser un modèle similaire à celui de l’instituteur).
La patte
- Longueur de la patte.
- Largeur de la patte.
Les autres éléments
- La masse du lest et du papier utilisés (afin de ne pas multiplier les variables, celles-ci seront
intentionnellement bloquées, le papier sera identique pour toutes les expériences et le lest des
héli-chutes sera systématiquement un trombone).
- La liste des éléments influençant (ou non) la chute de l’héli-chute est complétée au fur et à mesure
des essais.
-…
Expérimentations
Réalisez et essayez vos héli-chutes.
Comparez la durée de chute de vos héli-chutes avec celle d’un copain.
Observez et analysez vos essais : Tombent-ils de la même hauteur ? Comment allez-vous mesurer le
temps de chute ?...
Quelles sont les différences entre les deux modèles ? Que peut-on faire pour améliorer nos
héli-chutes ?...
Ajustez, modifiez vos héli-chutes.
Réalisez de nouveaux essais.
Quelle est la différence avec le lancer précédent ? Qu’avez-vous changé ? Est-ce que vos modifications
ont influencé la chute de vos engins ? Comment pouvez-vous le prouver ? Si vous n’aviez pas changé
tel élément que se serait-il passé ? Etes-vous certains ? Ne devriez-vous pas effectuer un nouvel
essai ?
• Structurer les résultats
Mise en commun des essais.
Il est impossible à notre niveau de trouver le modèle le plus performant. Les pales (longueur, largeur,
forme) sont les variables les plus identifiables. Il conviendra de structurer les résultats en prenant une
dimension standard pour le corps et la patte de tous les modèles.
En modifiant uniquement la longueur des pales, avec un corps de telles dimensions, une patte de
telles dimensions :
- le modèle qui descend le plus lentement est celui qui…
- le modèle qui tombe sans tourner est celui qui…

278
 En modifiant uniquement la largeur des pales, avec un corps de telles dimensions :
- le modèle qui descend le plus lentement est celui qui…
- le modèle qui tombe sans tourner est celui qui…
En modifiant uniquement la forme des pales, avec un corps de telles dimensions :
- le modèle qui descend le plus lentement est celui qui…
- le modèle qui tombe sans tourner est celui qui…
Exemple de structuration (Annexe 2).
• Valider les résultats
En tenant compte des nombreux essais, réaliser un modèle performant à comparer avec ceux
réalisés précédemment.
• Transférer
En conservant le modèle performant, essayer différents papiers et cartons.
Comparer la chute des héli-chutes avec celles des samares.

Prolongement

Mettre en évidence l’existence de l’air et son caractère pesant : faire des essais de vol à
partir d’une feuille de papier, fabriquer différents types d’avions.

Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes
Construire, manipuler, faire
fonctionner un parachute.
la recherche
Comment faire pour que mon
parachute reste en l’air le plus
longtemps possible ?
Pistes de recherche
Tester par essais-erreurs
différentes variables :
- longueur des cordes,
- poids du parachutiste,
- taille, forme, matière du
parachute…

Propositions de structuration

Découvrir la notion de variable : « Quand je change la taille, la forme, la matière … mon parachute
descend mieux / moins bien ».

279
 Fiche no32 - Annexe 1

Les pales

Le corps
La patte

Le lest

Fiche no32 - Annexe 2

Structuration des savoirs1

Les facteurs influençant la durée de la chute (dans une certaine mesure) :
- La longueur des pales - La largeur des pales - La masse du lest
- La forme des pales - Le nombre de pales -…
- La longueur du corps - Le papier utilisé

La chute de l’héli-chute
Ce qui influence Ce qui n’influence pas (apparemment)
Au niveau du corps : Au niveau du corps :
La forme

Au niveau de la patte : Au niveau de la patte :

La longueur

Au niveau des pales : Au niveau des pales :

La longueur La symétrie
La largeur La présence d’ailerons
La forme

1
Cette séquence fait appel à des concepts compliqués. Sans vouloir les maîtriser, nous pouvons néanmoins dégager certains points.

Notes pour l’enseignant

Très rapidement, on se rend compte du caractère abstrait de certains facteurs : par exemple, la longueur des pales
influence la durée de la chute… mais jusqu’à quel point ? Si j’allonge / raccourcis les pales de 1 cm, la différence risque
de ne pas être flagrante… jusqu’au moment où ce sera le centimètre de trop et que le prototype tombera en chute
libre.
Il est intéressant de déterminer ce moment de rupture avec rigueur. Il faut donc agir sur un des composants à la fois,
car certains modèles totalement différents ont une durée de chute presque identique.
On ne peut pas mesurer raisonnablement l’importance de la longueur des pales si chaque modèle possède une patte,
un lest ou un corps totalement différents. Les pales constituent la variable la plus importante de l’héli-chute. Reproduire
les expériences en conservant cette fois le corps, la patte et le lest identiques.

280
 Fiche no33 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Archimède (1) Une couronne douteuse

• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en

regard de l’énigme.
• S13 : Mettre en évidence des relations entre deux variables.

• Expérimenter la conservation de la masse.

« Un changement de forme modifie-t-il la masse d’un objet ? »

• Complète un protocole expérimental.

• Réalise l’expérimentation.
• Tire une conclusion.

• Première partie du récit de la légende d’Archimède (Annexe1).

• Fiche Outil n°6 : « Je rédige un protocole expérimental. »
• Fiche Outil n°8 : « Je réalise le dessin d’un dispositif expérimental. »
• Balances de différents types (balance à plateaux avec ou sans poids, balance de ménage,
balance électronique…).
• Matières malléables (plasticine, pâte à modeler, terre glaise, pâte à sel…).
• Dessins de différentes couronnes (Annexe 2).

Déroulement

• Présenter la situation
Faire lire ou raconter la légende d’Archimède (Annexe 1).
Vérifier la compréhension.
Que se passe-t-il dans cette histoire ? Quel est le problème du roi ? A qui s’adresse-t-il
pour résoudre son problème ? Pourquoi s’adresse-t-il à Archimède ?
Présenter les 5 séquences « Archimède » :
Vous allez participer à 5 activités qui vont vous permettre de découvrir ce qu’Archimède
a compris en prenant un bain et comment il a pu s’assurer ou non que la couronne
du roi était bien en or.
Faire émerger une énigme à résoudre :
Le roi Hiéron a fourni de l’or à son orfèvre pour fabriquer une couronne. Lorsqu’il a reçu sa couronne,
le roi a demandé de vérifier que la couronne avait la même masse que l’or fourni pour la fabriquer.

281
 Pourquoi pouvait-il en douter ?
• Se représenter la situation
Pourquoi le roi vérifie-t-il la masse de la couronne ? Sous quelle forme l’or était-il au départ ? De quoi
le roi voulait-il s’assurer en faisant vérifier la masse de la couronne ? Qu’est-ce que la masse ?
Comment mesure-t-on la masse d’un objet ?
Préciser la question :
Un changement de forme d’un objet sans changer de matière modifie-t-il sa masse ?
• Emettre des hypothèses
Quelles sont vos hypothèses ? Quels sont vos arguments ?
Les lister et les préciser.
Choisir et recopier une des deux phrases suivantes sur une feuille et justifier :
- Des objets différents fabriqués avec une même quantité de matière ont des masses différentes.
- Des objets différents fabriqués avec une même quantité de matière ont des masses égales.
• Investiguer une piste de recherche
Comment pourriez-vous vérifier ces propositions, ces hypothèses ?
Peut-on expérimenter avec une autre matière que de l’or ? Comment s’y prendre ? Quel matériel serait
nécessaire ?
Imaginer un dispositif expérimental simple
Présenter le matériel disponible.
Rédiger un protocole expérimental (Fiche Outil n°6).
Présenter le document.
Un chercheur rédige toujours un protocole des expérimentations qu’il veut mener. Le protocole est un
document sur lequel il note toutes les informations importantes à retenir pour pouvoir reproduire la
même expérimentation et obtenir le même résultat. Les scientifiques suivent tous à peu près le même
modèle de protocole. Ils doivent répondre à des questions précises.
Guider les enfants dans la rédaction de la question, des hypothèses et des variables.
La question :
Quelle question nous sommes-nous posée ? Quelle est la question qui peut être résolue par une
expérimentation ? Un scientifique évite de poser une question à laquelle on peut répondre par oui ou
par non. Pourrait-on formuler notre question autrement ?
L’hypothèse :
Quelle est votre réponse à cette question, avant d’avoir expérimenté ? Cette réponse est appelée
« hypothèse ». Elle est provisoire, elle changera peut-être si l’expérimentation nous démontre qu’on
s’était trompé.
Lorsqu’on formule une hypothèse avant une expérimentation, on met deux conditions en relation. Ces
conditions, on les appelle des « variables ».
On peut schématiser une hypothèse ainsi :

Si je (change quelque chose) ALORS (une autre chose) (change, se transforme, fonctionne
différemment… )
. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

En t’aidant de ce schéma, reformule une hypothèse en réponse à la question « Un changement de

forme modifie-t-il la masse d’un objet ? »
Si je change. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . alors, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les variables :
En relisant ton hypothèse, tu découvres ce que tu dois faire changer dans ton expérience et ce qui
devra rester inchangé.
Ce qu’il faut faire varier : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ce qui ne peut pas changer : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Compléter la suite du protocole.

282
 Faire observer qu’il faut recommencer plusieurs fois l’expérimentation pour valider le résultat. Il faut
donc prévoir de transformer la matière de départ à plusieurs reprises.
Comparer les protocoles. Discuter des propositions : faisabilité, validité, pertinence, lien avec la question…
Réaliser les expérimentations proposées et noter les résultats : réaliser le dessin d’un dispositif
expérimental (Fiche Outil n°8).
• Communiquer les résultats
Présenter les dessins à la classe. Comparer les procédures et résultats. Discuter des avantages et
inconvénients de chaque balance.
Rechercher dans des documents et observer qu’à l’époque d’Archimède, on utilisait des balances à
plateaux.
• Structurer, émettre un constat

Quand je déforme une boule de pâte à modeler, la masse ne change pas.

masse = masse = masse

La masse d’un objet est sa propriété d’être plus ou moins lourd.

• Evaluer
Etablir un lien avec l’énigme :
« Pour s’assurer que son artisan a utilisé tout l’or fourni, le roi Hiéron a fait peser la couronne et a
comparé sa masse avec celle de l’or fourni. Il a constaté que la masse était identique.
Il pouvait en conclure que son artisan avait été honnête ».

Voici de l’or.

Voici des couronnes fabriquées uniquement avec l’entièreté de cet or (Annexe 2).

Sachant que ces trois couronnes ont été fabriquées avec la même quantité d’or, ont-elles des masses
différentes ou égales ? Justifie ta réponse.

Prolongements

Découvrir un personnage important de l’histoire des sciences : Archimède.

Fiches nos34 à 37 « Archimède (2) à (5) ».
Rédiger un protocole expérimental : Fiches nos11 à 15 « Graines de chercheur », Fiche
n°28 « Conducteurs ».

283
 Fiche no33 - Annexe 1

ARCHIMÈDE (Première partie)

Archimède est un savant grec qui vécut à Syracuse (Sicile) de 287 av. J.-C. à 212 av. J.-C.
Il est connu pour ses multiples travaux scientifiques, théoriques ou pratiques, que ce
soit en mathématique ou en physique. On lui doit, entre autres, le principe des leviers (la
catapulte), la vis sans fin, la concentration des rayons solaires à l’aide d’une lentille, le
calcul du nombre Pi et de la longueur du cercle.

La légende de la couronne du roi Hiéron II

Le roi Hiéron II de Syracuse (306-214 av. J.-C.) décida d’offrir une couronne en or au dieu Jupiter. Il pesa une
certaine quantité d’or et la fournit à un artisan afin qu’il réalise cette couronne.
Lorsqu’on lui livra la couronne, le roi la fit peser pour s’assurer que tout l’or avait bien été utilisé. La masse
de l’objet était bien égale à celle de l’or fourni. Pourtant, le roi doutait encore de l’honnêteté de son artisan. Il
aurait alors demandé à Archimède, son jeune ami et conseiller scientifique (il était alors âgé de 22 ans) de
vérifier si l’orfèvre n’avait pas été tenté de remplacer une partie de l’or par un autre métal.
Pour le vérifier, on ne pouvait bien entendu pas abîmer la couronne. On ne pouvait pas non plus en mesurer
le volume car sa forme était trop compliquée.
Archimède aurait trouvé le moyen de vérifier si la couronne était vraiment en or alors qu’il était au bain
public. Il observa que ses membres semblaient plus légers lorsqu’ils étaient immergés dans l’eau. Qu’est-ce
qui faisait remonter sa jambe ? Pourquoi d’autres objets bien moins « gros », moins volumineux coulaient-ils ?
Le volume des objets devait sans doute avoir une influence sur le fait qu’ils « remontent » ou qu’ils coulent.
Si cela dépendait de la matière des objets, il pourrait démontrer que la couronne était bien en or ou en une
autre matière.
Il serait alors sorti dans la rue en s’écriant le célèbre « Eurêka » (« J’ai trouvé ! »). Son intuition allait lui permettre
de vérifier et d’énoncer un principe important.

Fiche no33 - Annexe 2

Modèles de couronnes

Sources :
Encyclopédie en ligne Wikipédia
Autres sites :
http://python.bretagne.iufm.fr/langagedecdumonde2007/ressources/flotte%20coule/legende_archimede.htm
http://www.ac-orleans-tours.fr/hist-geo-grece/grandegrece/archimede.htm

284
 Fiche no34 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Archimède (2)
Comment les objets se comportent-ils dans l’eau ?

• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en

regard de l’énigme.
• S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
sens et par des observations quantitatives.
• S17 : Réinvestir dans d’autres situations les connaissances acquises.

• Mettre en évidence une force par ses effets visibles.

• Objectiver et généraliser un phénomène perçu intuitivement par les sens.
• Mettre des mots sur ce phénomène : les objets immergés sont soumis à une force qui les
pousse de bas en haut (voir aussi résistance, poussée).
• Reconnaître le phénomène en action dans des situations pratiques.

« Comment les objets se comportent-ils quand on les immerge dans l’eau ? »

• Décris un phénomène avec tes propres mots.

• Expérimente le phénomène dans des situations diverses.
• Décris le phénomène en utilisant le vocabulaire adéquat (force, poussée, résistance).
• Reconnais le phénomène en action dans des situations pratiques.

• Des bacs à eau, une planche, des boules de frigolite, de la plasticine, des élastiques, une
canne à pêche, un crochet, des masses (marquées), un caillou (Annexes 1.A et 1.B).
• Document « Quand l’eau devient une alliée » (Annexe 2).

Déroulement

• Présenter la situation
Rappeler la séquence « Archimède (1) » : l’histoire, l’énigme et le constat émis suite à
l’expérimentation (« Synthèse des observations » Archimède (5) – Annexe 4).
Quand je déforme une boule de pâte à modeler, la masse ne change pas.
La masse d’un objet est sa propriété d’être plus ou moins lourd.
• Préciser une question à résoudre
Au bain public, Archimède a observé comment se comportent les objets dans l’eau. Il a eu
une intuition géniale qui a eu énormément d’implications sur les inventions ultérieures.

285
 Qu’est-ce qu’Archimède a pu constater en allant au bain ? Comment se comportent les objets que l’on
immerge ? Pourquoi semblons-nous plus légers dans l’eau ?
• Se représenter la situation
Raconte ce que tu as déjà constaté à la piscine, dans ta baignoire. Comment expliques-tu ces
phénomènes ?
• Emettre des hypothèses
Confronter les idées.
Classer les propositions des élèves :
- Les objets flottent / coulent.
- Les objets descendent / remontent.
-…
• Investiguer une piste de recherche
Réalise plusieurs expérimentations pour pouvoir expliquer, mettre des mots sur ce qui se passe et
répondre à la question : Qu’est-ce qui fait remonter les objets immergés dans l’eau ?
Recherche par l’expérimentation
Grouper les élèves par 2.
Répartir les expériences dans la classe et organiser le travail pour que chaque élève puisse les
réaliser toutes.
Présenter les fiches (Annexes 1.A et 1.B) qui servent aussi à noter les résultats.
• Communiquer et structurer les observations
Mettre en commun les synthèses réalisées en cours d’activité. Rédiger une conclusion collective.
Lorsqu’on pousse un objet dans l’eau…
Lorsqu’on retire un objet de l’eau...
Lorsqu’on tire un objet dans l’eau ou en dehors de l’eau…
Expliciter la notion de volume en se référant aux observations.

Dans l’eau, un objet est soumis à une force qui le repousse du bas vers le haut. Cette force dépend
du volume de l’objet. Plus le volume est grand, plus la force est grande.

Le volume, c’est la place que prend un objet.

En immergeant un objet, on peut se rendre compte de son volume, de la place qu’il occupe : le
niveau d’eau monte.

• Valider
Consulter des documents qui décrivent le principe d’Archimède de manière simplifiée.
• Transférer :
Décris, explique et compare deux situations : « On évacue un blessé dans l’eau et sur le sol (Annexe 2) ».

Prolongements

Fiches nos35 à 37 « Archimède (3 à 5) ».

Mettre en lien avec le phénomène de flottaison (un objet flotte lorsque son poids n’est
pas suffisant pour s’opposer à la force d’Archimède).

286
 Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes
A la piscine, dans des bacs
d’eau, utiliser des objets de
même matière mais de vo-
lumes différents (ballons,
planches, boîtes hermétiques).
la recherche
Que ressens-tu lorsque tu
pousses le gros ballon et le
petit dans l’eau ?
Proposition de structuration
Pistes de recherche
Expérimenter, comparer pour
ressentir la force de résistance
de l’eau.

Constater la force de résistance de l’eau : plus l’objet est gros (volumineux), plus il est difficile de
l’enfoncer dans l’eau.

287
 Fiche no34 - Annexe 1.A

Comme Archimède, tu immerges des objets. Tu observes et tu compares.

Observe ces descriptions et ces dispositifs expérimentaux.

Emets des hypothèses sur ce qui va se passer.
Réalise ces expériences et rédige tes observations : que s’est-il passé ?

Expériences - Série 1 : Pousser des objets le plus profondément possible dans un bac d’eau.
Comparer les différentes situations.

Tu émets des hypothèses : Tu vérifies tes hypothèses :

Que va-t-il se passer ? Que Que s’est-il passé ? Qu’as-tu
ressentiras-tu en poussant les objets ressenti en poussant les objets
dans l’eau ? Qu’observeras-tu ? dans l’eau ? Qu’as-tu observé ?

Matériel : 1 planche en bois.

Plonge la planche verticalement
puis horizontalement.

Matériel : boules de frigolite de

différentes tailles.

Matériel : 3 boîtes hermétiques

de différentes dimensions et de
masse identique.

288
 Fiche no34 - Annexe 1.B

Expériences - Série 2 : Retire des objets de l’eau. Observe, compare ce qui se passe dans l’eau
et en dehors de l’eau.

Tu émets des hypothèses : Tu vérifies tes hypothèses :

Que va-t-il se passer ? Que Que s’est-il passé ? Qu’as-tu
ressentiras-tu en soulevant les ressenti en soulevant les objets
objets dans l’eau et hors de l’eau ? dans l’eau et hors de l’eau ?
Qu’observeras-tu ? Qu’as-tu observé ?

Matériel : une canne à pêche (tige

de bambou) munie d’un fil et d’un
crochet, une masse munie d’un
anneau. Retire l’objet de l’eau.

Matériel : une masse de +/- 1 kg

(pierre, masse en métal, boîte de
conserve… ) attachée à un
élastique. Soulever la masse
déposée sur le sol. La plonger
dans l’eau et soulever à nouveau.
Comparer les deux situations.

289
 Fiche no34 - Annexe 2

Quand l’eau devient une alliée

Observe ces deux situations.

Dans quelle situation le déplacement du blessé nécessite-t-il le moins de force de la part du sauveteur ?
Coche ta réponse.
❍ Situation 1
❍ Situation 2

Justifie ta réponse en te servant des constats émis à propos du comportement des objets dans l’eau.

Situation 1 : Dégagement d’une personne en difficulté dans l’eau.

Situation 2 : Dégagement d’un blessé sur le sol.

290
 Fiche no35 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Archimède (3) Formes et volumes

• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en

regard de l’énigme.
• S13 : Mettre en évidence des relations entre deux variables.

• Expérimenter la conservation du volume.

« Des objets différents fabriqués avec une même masse d’une même
matière ont-ils des volumes identiques ? »

• Prends connaissance du protocole expérimental.

• Réalise l’expérimentation.
• Tire une conclusion.

• Protocole expérimental (Annexe 1).

• Fiche à compléter : schéma d’expérimentation (Annexe 2).
• Gobelets en plastique transparent, plasticine, marqueur, latte.
• Fiche n°33 Archimède (1) : Dessin des trois couronnes (Annexe 1).

Déroulement

• Présenter la situation
Rappeler les fiches nos33 et 34 « Archimède (1) et (2) » : l’histoire, l’énigme et les constats
émis suite aux expérimentations.

Archimède (1)
Quand je déforme une boule de pâte à modeler, la masse ne change pas.
La masse d’un objet, c’est sa propriété d’être plus ou moins lourd.

Archimède (2)
Dans l’eau, un objet est soumis à une force qui le repousse du bas vers le haut. Cette force dépend
du volume de l’objet. Plus le volume est grand, plus la force est grande.
Le volume, c’est la place que prend un objet.
En immergeant un objet, on peut se rendre compte de la place qu’il occupe, de son volume : le
niveau d’eau monte.

291
 Faire émerger une énigme

Voici de l’or.

Voici des couronnes fabriquées uniquement avec l’entièreté de cet or. Nous avons vu que la masse
reste la même. Mais le volume, la place que ces couronnes prennent dans l’espace ou dans l’eau,
change-t-il ? A ton avis, les couronnes ont-elles le même volume ou un volume différent ?

• Emettre des hypothèses

Quelles sont tes hypothèses, tes suppositions ?
Choisis et recopie une des deux phrases suivantes sur une feuille :
- Des objets différents fabriqués avec une même masse d’une même matière ont des volumes différents.
- Des objets différents fabriqués avec une même masse d’une même matière ont des volumes identiques.
• Investiguer des pistes de recherche
Imaginer un dispositif expérimental simple
Comment pourriez-vous vérifier ces propositions ? Peut-on expérimenter avec une autre matière que
de l’or ? Comment s’y prendre ? Quel matériel serait nécessaire ?
Discuter des propositions : faisabilité, validité, pertinence, lien avec la question…
Adapter une procédure expérimentale
Présenter le matériel et un protocole expérimental (Annexe 1).
Expliquez en quoi consiste l’expérimentation. Que fait-on ? Que cherche-t-on à montrer ?
Cette expérimentation ressemble-t-elle à ce que vous avez proposé ? Quelles sont les différences ?
Permet-elle de vérifier les hypothèses ? Comment ?
• Réaliser l’expérimentation
Emettre des constats
Pour faciliter la mise en commun : compléter le schéma de la fiche (Annexe 2).
Communiquer et confronter les résultats.
Pourquoi le niveau d’eau monte-t-il ? En quoi le niveau d’eau permet-il de vérifier si le volume a changé ?
Justifier : le niveau de l’eau est monté de la même manière après chaque transformation de la
plasticine. Le volume reste identique. Afficher les fiches au TN.
• Structurer les résultats, les constats
Tirer une conclusion provisoire, proposer une solution à l’énigme, énoncer un principe.
Rédiger le principe de conservation des volumes en restant proche des formulations des élèves.

Si je fabrique plusieurs objets avec la même matière et la même masse, ces objets ont tous le même
volume, même si leur forme est différente. On le vérifie en plongeant tous les objets dans l’eau. Le
niveau d’eau monte pareillement.
Niveau après l’immersion de l’objet
Niveau avant l’immersion de l’objet

• Evaluer
Reprendre la question de départ et justifier en utilisant les notions vues en cours d’activité.

Prolongements

Fiches nos36 et 37 « Archimède (4) et (5) ».

292
 Fiche no35 - Annexe 1

Protocole expérimental La conservation du volume

Situation de départ
Evaluer et comparer le volume d’objets par immersion dans l’eau.

Ma question
Des objets différents fabriqués avec une même masse d’une même matière peuvent-ils avoir des volumes
différents ?

Mon hypothèse (ma supposition)

Des objets différents fabriqués avec une même masse d’une même matière ont des volumes identiques.
OU
Des objets différents fabriqués avec une même masse d’une même matière ont des volumes différents.

Condition que je fais varier

La forme des objets.
Conditions que je ne change pas
La matière, la masse de l’objet, la quantité d’eau, la forme des récipients.

Matériel nécessaire
- 4 gobelets en plastique transparent
- 1 boule de plasticine
- 1 marqueur permanent
- Latte
- Eau

Dessin légendé du dispositif

Forme 1 Forme 2 Forme 3 Forme 4

Niveau de l’eau
avant immersion
de la forme.

Plasticine à
immerger Gobelet d’eau

Etapes de la réalisation
Remplir les gobelets d’eau de manière identique.
- Marquer le niveau d’eau à l’aide d’un marqueur.
- Immerger complètement la boule de plasticine dans l’eau du gobelet.
- Marquer le niveau atteint par l’eau.
- Réaliser un autre objet avec cette boule de plasticine, recommencer la plongée et indiquer les niveaux
d’eau. Recommencer deux fois cette étape.

293
 Fiche no35 - Annexe 2

Fiche à compléter : schéma de l’expérimentation

Forme 1 Forme 2 Forme 3 Forme 4

Niveau de l’eau
avant immersion
de la forme.

Observations réalisées

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

294
 Fiche no36 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Archimède (4) Masses et volumes

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S10 : Repérer et noter correctement une information issue d’un tableau de données.
• S16 : Elaborer un concept, un principe, une loi…
• S17 : Réinvestir dans d’autres situations les connaissances acquises.

• Percevoir la différence entre masse et volume.

• Percevoir que chaque matière se caractérise par un rapport particulier entre volume et
masse (masse volumique).

« Un changement de matière modifie-t-il ou non le volume d’un objet ? »

• Emets des hypothèses sur la relation entre matière, masse et volume.

• Vérifie ces hypothèses par la recherche documentaire et la lecture d’un tableau.
• Organise tes nouvelles connaissances sous la forme d’un principe.
• Résous des problèmes en utilisant le principe découvert.

• Documents de travail (Annexes 1 à 4).

• Des cubes de 1 dm3 de matières différentes (bois, frigolite…).

Déroulement

• Présenter la situation
Rappeler les fiches nos33, 34 et 35 « Archimède (1), (2) et (3) » : l’histoire, l’énigme et les
constats émis suite aux expérimentations.
Archimède (1)
Quand je déforme une boule de pâte à modeler, la masse ne change pas.
La masse d’un objet, c’est sa propriété d’être plus ou moins lourd.

Archimède (2)
Dans l’eau, un objet est soumis à une force qui le repousse du bas vers le haut. Cette force dépend
du volume de l’objet. Plus le volume est grand, plus la force est grande.
Le volume, c’est la place que prend un objet.
En immergeant un objet, on peut se rendre compte de la place qu’il occupe, de son volume : le
niveau d’eau monte.

295
 Archimède (3)
Si je fabrique plusieurs objets avec la même matière et la même masse, ces objets ont tous le même
volume, même si leur forme est différente. On le vérifie en plongeant tous les objets dans l’eau. Le
niveau d’eau monte pareillement.
• Se représenter la situation et faire émerger une énigme à résoudre
Reprenons nos trois couronnes fabriquées avec une même masse d’or (Archimède 1 et 3). Imaginons que,
cette fois, ces couronnes sont fabriquées dans des matériaux différents. Leur volume reste-t-il identique ?
Imaginons des couronnes de même masse : l’une a été fabriquée avec 100 grammes d’or, l’autre a
été fabriquée avec 100 grammes de bois. Leur volume est-il identique ?
• Emettre des hypothèses
Rédiger une réponse provisoire. Choisir parmi ces deux propositions :
- Des couronnes de forme semblable, de même masse mais de matières différentes ont le même volume.
- Des couronnes de forme semblable, de même masse mais de matières différentes n’ont pas le même volume.
Argumenter la proposition :
Ecrivez ou dessinez ce qui vous permet de donner cette réponse. Pensez à une situation semblable
que vous avez déjà rencontrée. Confronter les pistes. Communiquer les explications trouvées.
Regrouper les explications selon qu’elles évoquent la notion de masse, de volume, ou la relation entre
masse et volume.
• Investiguer des pistes de recherche
Que pouvons-nous faire pour vérifier que si la matière change, le volume change aussi ?
Remarque : deux possibilités s’offrent au « chercheur » : l’expérimentation et la recherche documentaire.
Les élèves vont peut-être proposer de reproduire l’expérimentation de la troisième séquence :
immerger des objets de même masse mais de matières différentes. Cependant, en réalité, les
différences entre les niveaux d’eau sont infimes surtout pour des masses réduites et pour des
matières dont la masse volumique est proche.
La piste de la recherche documentaire sera présentée aux élèves comme plus réaliste (Annexe 1).
Il existe des tableaux où on a répertorié pour chaque matière la masse d’un volume d’un mètre cube
de cette matière ce qu’on nomme la masse volumique d’une matière.
Faire émerger les représentations (Annexe 2.A) :
Avant de prendre connaissance d’un tableau semblable, complétez-en un vous-mêmes en estimant
ce que pèse un 1 dm3 de…
Montrer un cube d’1 dm3. Pour aider, faire passer 1 dm3 en frigolite, en bois, un cube rempli de sable…
Faire compléter le tableau en (Annexe 2.A).
Consulter le tableau des masses volumiques fourni pour vérifier (Annexe 1).
Confronter ses argumentations et les analyser. Proposer les activités en annexe (Annexes 2.B, 2.C).
Mettre en commun, discuter les solutions trouvées pour chaque exercice.
• Synthétiser les résultats
Reprendre le texte des hypothèses, le corriger en fonction des découvertes.
Archimède (4) : Si je change la matière d’un objet mais pas sa masse, son volume change.

1 kg d’argent
1 kg d’or

• Transférer, évaluer
Activités (Annexes 3 et 4).

Prolongement

Fiche n°37 : « Archimède (5) ».

296
 Fiche no36 - Annexe 1

Matière du cube Masse en kg de 1 dm3 Volume en dm3 de 1 kg

bois (sapin) 0,450 kg 2,2 dm3

PVC +/- 1,400 kg 0,74 dm3
aluminium 2,700 kg 0,37 dm3
plomb 11,350 kg 0,09 dm3
or 19,300 kg 0,05 dm3
béton 2,400 kg 0,42 dm3
sable 1,600 kg 0,62 dm3
fer 7,860 kg 0,13 dm3
argent 10,500 kg 0,09 dm3
frigolite +/- 0,030 kg 33 dm3

297
 Fiche no36 - Annexe 2.A

Cube de 1 dm3
Ce cube rempli d’eau pèse 1 kg

Range les Range les

matériaux de la matériaux de la
colonne 1 du plus colonne 1 du plus Masse de 1 dm3 Volume de 1 kg
lourd au moins volumineux au Ton estimation : Ton estimation :
lourd moins volumineux
+ ou - d’1 kg ? + ou – d’1 dm3
1 dm3 de 1 kg de

bois (sapin) bois (sapin)

PVC PVC
aluminium aluminium
plomb plomb
or or
béton béton
sable sable
fer fer
argent argent
frigolite frigolite

298
 Fiche no36 - Annexe 2.B

Document à l’échelle ½ (à agrandir).

Dans quelle boîte est emballé 1 kg de sable, 1 kg d’or, 1 kg d’aluminium, 1 kg de bois de sapin,
1 kg d’argent ?
Inscris le nom de chaque matière sur chacune de ces boîtes.

1 kg d’eau

299
 Fiche no36 - Annexe 2.C

Choisis des matières dans le tableau de l’annexe 1.

Ecris le nom d’une matière sur chacune de ces boîtes de même volume.

N
SAPI
Exemple
N
SAPI
ALU
ALU N
SAPI

ALU

N
SAPI

ALU
N
SAPI

ALU

300
 Fiche no36 - Annexe 3

Complète à l’aide des mots proposés ci-dessous :

Au choix :
… a une masse plus ou moins grande.
… ont des volumes différents.
… ont des masses différentes.
… occupe un volume plus ou moins grand.

Des objets de même masse mais de matières différentes (1 kg de bois et 1 kg d’or)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Des objets de même volume mais de matières différentes (1 dm 3 de bois et 1dm 3 d’or)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selon la matière dont il est constitué, un cube d’un décimètre de côté (1 dm 3)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selon la matière dont il est constitué, un objet d’un kilo (1 kilogramme)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fiche no36 - Annexe 4

Cette péniche est remplie de sable. Que se passera-t-il si…

…on embarque le même volume de bois ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

…on embarque le même volume de fer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et si on embarque la même masse de bois ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et si on embarque la même masse de fer ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

301
302
 Fiche no37 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Archimède (5) Eurêka !

• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en

regard de l’énigme - Construire un dispositif expérimental simple.
• S9 : Repérer et noter correctement une information issue d’un écrit à caractère scientifique.
• S13 : Schématiser une situation expérimentale et rédiger le compte rendu d’une manipulation.

• Etablir un rapport d’expérimentation à partir d’un récit.

• Communiquer un rapport d’expérimentation sous forme d’un texte.
• Aborder la notion de masse volumique et le principe d’Archimède.

« Comment Archimède a-t-il pu vérifier que la nouvelle couronne de son roi

était ou n’était pas fabriquée avec tout l’or fourni ? »

Atelier 1 : Lis la légende d’Archimède, rédige un protocole en vue de reproduire son

expérimentation puis expérimente.
Atelier 2 : Lis la légende d’Archimède, réalise une expérience semblable à celle d’Archimède
et rédiges-en le rapport.
Atelier 3 : Lis un rapport d’expérimentation, reproduis l’expérience et reconstruis le rapport
qu’aurait établi Archimède.
Atelier 4 : Lis un protocole expérimental, réalise l’expérimentation et rédiges-en le rapport.

• Fiche n°33, Archimède (1) : première partie du récit de la légende d’Archimède (Annexe 1).
• Seconde partie de la légende d’Archimède (Annexe 1).
• Protocole d’expérimentation complété (Annexe 2).
• Rapport d’expérimentation complété (Annexe 3).
• Fiche Outil n°6 : « Je rédige un protocole expérimental. »
• Fiche Outil n°7 : « Je rédige un rapport d’expérimentation. »
• Synthèse des fiches « Archimède » précédentes (Annexe 4).
• Un bac, de l’eau, une balance de précision, des objets de matières différentes
(Annexe 2), bâtons (ou cintres), ficelle, ruban adhésif, attaches…

Déroulement

• Présenter la situation
Rappeler le début de l’histoire d’Archimède.
Poser la question de départ : Comment Archimède a-t-il vérifié que la couronne de son
roi était ou n’était pas tout en or ?
• Se représenter la situation
Rappeler les expériences et les observations faites lors des séquences précédentes.
Afficher, noter les conclusions au TN ou fournir une synthèse à relire (Annexe 4).

303
 • Emettre des hypothèses
En quoi toutes ces observations ont-elles permis à Archimède de trouver un moyen de vérifier que la
nouvelle couronne de son roi était ou n’était pas fabriquée avec l’or fourni ? Quel lien a-t-il fait entre la
couronne et le comportement des objets dans l’eau ?
Individuellement, rédigez, dessinez pour expliquer comment vous pensez qu’Archimède a pu vérifier
que la nouvelle couronne de son roi était ou n’était pas fabriquée avec l’or fourni.
Discuter les idées émises, lister les indices pertinents.
• Investiguer des pistes de recherche
Vous allez découvrir comment il s’y est pris en réalisant quatre activités différentes (voir « Tâches »).

En résumé …
Atelier 1 Lire la légende - Rédiger le protocole - Expérimenter
Atelier 2 Lire la légende - Expérimenter - Rédiger le rapport
Atelier 3 Lire le rapport - Expérimenter - Reconstruire le rapport qu’aurait établi Archimède
Atelier 4 Lire le protocole - Expérimenter - Rédiger le rapport

Former quatre groupes, répartir les tâches, distribuer les documents de travail et présenter le matériel.

Atelier 1 : Lire la légende - Rédiger le protocole expérimental - Expérimenter

• Matériel
Texte relatant la seconde partie de la légende d’Archimède (Annexe 1).
Fiche Outil n°6 : « Je rédige un protocole expérimental ».
Un bac, de l’eau, une balance de précision, des objets de matières différentes, bâtons (ou cintres),
ficelle, ruban adhésif, attaches…
• Se représenter la tâche
Que faut-il faire ? A quoi devez-vous arriver ? Où trouverez-vous les informations dont vous avez
besoin ? Qu’est-ce qu’un protocole expérimental ? Qui le rédige ? Dans quel but ?
Avez-vous besoin de matériel ? Où se trouve-t-il ? Comment saurez-vous que vous avez réussi votre
tâche ?...
• Investiguer des pistes de recherche
Lire la légende
Aider les élèves à prélever des indices pertinents dans leur document.
Établir des liens avec les séquences précédentes. Faire reformuler les principes découverts.
Faire évoquer mentalement l’expérimentation d’Archimède puis la faire raconter.
Rédiger le protocole expérimental (Annexe 2), Fiche Outil n°6.
Expliquer, si nécessaire « question de départ », « hypothèses », « conditions que je fais varier / que je
ne change pas »…
Fournir au besoin le schéma suivant et aider à le compléter (Archimède (1)) :

(change quelque chose) (une autre chose) (change, se transforme, fonctionne

Si je ALORS différemment… )
. . . . ..................... . . . .. . . .. . . . .. . . .
. . .. . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . . ....

Pour le matériel, aider les élèves à faire le lien entre le récit de l’expérimentation d’Archimède et le
matériel mis à leur disposition.
Nous n’avons ni or, ni argent, ni couronne à notre disposition ! Mais nous pouvons reproduire
l’expérience avec deux autres métaux différents. Ils devraient eux aussi se comporter différemment
sous l’eau. Nous avons vu que la forme de l’objet n’avait d’effet ni sur sa masse, ni sur son volume.
Par quoi remplacer l’or et l’argent ?
Conseiller deux métaux de masses volumiques contrastées : « Protocole expérimental » (Annexe 2).

304
 Archimède utilisait probablement une balance à plateaux.
Comment fabriquer une balance pareille à celle utilisée par Archimède ? Comment faire si nous
n’avons pas de plateaux ?
Faire évoquer mentalement puis raconter l’expérimentation avant de commencer à rédiger le
protocole.
Veiller au soin, à la clarté du schéma (légende…).
Expérimenter
Assurer l’équilibre de la balance avant de la plonger dans l’eau.
Aider à bien fixer les objets sur le bâton. Veiller à ce que la balance immergée ne touche pas les
parois du bac.

Atelier 2 : Lire la légende - Expérimenter - Rédiger le rapport d’expérimentation

• Matériel
Texte relatant la seconde partie de la légende d’Archimède (Annexe 1).
Fiche Outil n°7 : « Je rédige un rapport d’expérimentation ».
Un bac, de l’eau, une balance de précision, des objets de matières différentes, bâtons (ou cintres),
ficelle, ruban adhésif, attaches…
• Se représenter la tâche
Que faut-il faire ? A quoi devez-vous arriver ? Où trouverez-vous les informations dont vous avez
besoin ? Qu’est-ce qu’un rapport d’expérimentation ? Qui le rédige ? Dans quel but ?
Avez-vous besoin de matériel ? Où se trouve-t-il ? Comment saurez-vous que vous avez réussi votre
tâche ?...
• Investiguer des pistes de recherche
Lire la légende
Aider les élèves à prélever des indices pertinents dans leur document.
Établir des liens entre les éléments du récit et les principes découverts lors des séquences
précédentes (les relire).
En fonction de quels principes Archimède pensait-il qu’une couronne contrefaite immergée ne se
comporterait pas comme une couronne en or pur ?
Pourquoi prend-il une masse d’or identique à celle de la couronne ?
Pourquoi recommence-t-il la pesée sous l’eau ?
Faire évoquer mentalement l’expérimentation d’Archimède puis la faire raconter.
Expérimenter
Aider les élèves à faire le lien entre le récit de l’expérimentation d’Archimède et le matériel mis à leur
disposition.
Nous n’avons ni or, ni argent ! Mais nous pouvons reproduire l’expérience avec deux autres métaux
différents. Ils devraient eux aussi se comporter différemment sous l’eau. Nous n’avons pas la
couronne pour pouvoir l’immerger. Mais nous avons vu que la forme de l’objet n’avait pas d’effet ni
sur sa masse, ni sur son volume. Par quoi remplacer l’or et la couronne ?
Conseiller deux métaux de masses volumiques contrastées : « Protocole expérimental » (Annexe 2).
Archimède utilisait probablement une balance à plateaux.
Comment fabriquer une balance pareille à celle utilisée par Archimède ? Comment faire si nous
n’avons pas de plateaux ?
Faire évoquer mentalement puis raconter l’expérimentation avant de la réaliser.
Assurer l’équilibre de la balance avant de la plonger dans l’eau.
Aider à bien fixer les objets sur le bâton. Veiller à ce que la balance immergée ne touche pas les
parois du bac.
Rédiger le rapport d’expérimentation (Annexe 3), Fiche Outil n°7.
Reformuler clairement les observations : Que s’est-il passé lorsque nous avons immergé la balance ?
Formuler une explication claire du phénomène en s’appuyant sur tous les principes découverts lors
des autres séquences.

305
 Expliquer, si nécessaire « question de départ », « hypothèses », « conditions que je fais varier / que je
ne change pas »…
Fournir au besoin le schéma suivant et aider à le compléter (Voir Archimède (1)) :

(change quelque chose) (une autre chose) (change, se transforme, fonctionne

Si je ALORS différemment… )
. . . ...................... . . .. . . .. . . . .. . . ..
. . . . .. . . .. . . . .. . . . .. . . .. . . . .. ...

Veiller au soin, à la clarté du schéma (légende…).

Atelier 3 : Lire le rapport d’expérimentation - Expérimenter - Reconstruire

le rapport qu’aurait établi Archimède

• Matériel
Un bac, de l’eau, une balance de précision, des objets de matières différentes, bâtons (ou cintres),
ficelle, ruban adhésif, attaches…
Première partie du récit de la légende d’Archimède. (Fiche n°33, Archimède (1), (Annexe 1)).
Rapport d’expérimentation complété (Annexe 3).
Fiche Outil n°7 : « Je rédige un rapport d’expérimentation ».
• Se représenter la tâche
Que faut-il faire ? A quoi devez-vous arriver ? Où trouverez-vous les informations dont vous avez
besoin ? Qu’est-ce qu’un rapport d’expérimentation ? Qui le rédige ? Dans quel but ?
Avez-vous besoin de matériel ? Où se trouve-t-il ? Comment saurez-vous que vous avez réussi votre
tâche ?...
Quels liens peut-on établir entre l’expérimentation décrite et l’histoire d’Archimède ? Quel était le
problème d’Archimède ? Pourrez-vous, à partir de cette expérimentation émettre des hypothèses sur
ce qu’Archimède a fait pour répondre à sa question ? En quoi l’expérimentation qui est décrite est-elle
différente de celle d’Archimède ?
• Investiguer des pistes de recherche
Lire le rapport d’expérimentation
S’appuyer sur le schéma pour comprendre « question qui suscite la recherche », « hypothèse »,
« conditions que je fais varier / que je ne change pas »…
Qu’a-t-on cherché à vérifier (= question de départ) ?
Pourquoi utilise-t-on des métaux différents (= conditions que je fais varier) ?
Pourquoi la balance est-elle en équilibre avant d’être immergée ? (= condition qui ne change pas) ?
Établir des liens avec les séquences précédentes. Faire reformuler les principes découverts.
Expérimenter
Assurer l’équilibre de la balance avant de la plonger dans l’eau.
Aider à bien fixer les objets sur le bâton. Veiller à ce que la balance immergée ne touche pas les
parois du bac.
Vérifier que le phénomène observé correspond à celui décrit dans le rapport.
Dans le cas contraire, chercher la cause et ajuster.
Reconstruire le rapport qu’aurait établi Archimède.
Distribuer un rapport d’expérimentation vierge (Fiche Outil n°7).
Complétez ce rapport comme Archimède aurait pu le faire après son expérimentation.
Rappeler ou faire relire la première partie du récit.
Aider les élèves à percevoir ce qui diffère entre l’expérimentation réalisée et celle d’Archimède.

306
 Notre expérimentation L’expérimentation d’Archimède

Question qui suscite la recherche (La question d’Archimède)

Hypothèse
Condition que je fais varier
Condition qui ne change pas
Matériel disponible
(Comment pensait-il qu’un objet en or pur et une
couronne de même masse mais contrefaite se
comporteraient sous l’eau ?)
…
…
(La couronne suspecte et… )

Donner quelques informations aux élèves :

Archimède voulait comparer l’or à un autre métal, sans doute de l’argent. Comme nous n’avons ni or,
ni argent, ni couronne à notre disposition, nous avons réalisé l’expérience avec deux autres métaux
différents. Ils se sont comportés différemment sous l’eau.
Quels objets pensez-vous qu’Archimède a utilisés pour son expérimentation ?
Archimède utilisait probablement une balance à plateaux. Par quoi cette balance est-elle remplacée
dans votre expérimentation ?

Atelier 4 : Lire le protocole expérimental - Expérimenter - Rédiger le rapport d’expérimentation

• Matériel
Un bac, de l’eau, une balance de précision, des objets de matières différentes, bâtons (ou cintres),
ficelle, ruban adhésif, attaches…
Protocole d’expérimentation complété (Annexe 1).
Fiche Outil n°7 « Je rédige un rapport d’expérimentation ».
• Se représenter la tâche
Que faut-il faire ? A quoi devez-vous arriver ? Où trouverez-vous les informations dont vous avez
besoin ? Qu’est-ce qu’un protocole expérimental ? Qu’est-ce qu’un rapport d’expérimentation ? Quelles
sont les différences ? Qui les rédige ? Dans quel but ? Avez-vous besoin de matériel ? Où se trouve-t-il ?
Comment saurez-vous que vous avez réussi votre tâche ?...
• Investiguer des pistes de recherche
Lire le protocole d’expérimental
Établir des liens avec les séquences précédentes. Faire reformuler les principes découverts.
S’appuyer sur le schéma pour comprendre « question qui suscite la recherche », « hypothèse »,
« conditions que je fais varier / que je ne change pas »…
Qu’a-t-on cherché à vérifier (= question de départ) ?
Pourquoi utilise-t-on des métaux différents (= conditions que je fais varier) ?
Pourquoi la balance est-elle en équilibre avant d’être immergée ? (= condition qui ne change pas) ?
Expérimenter
Assurer l’équilibre de la balance avant de la plonger dans l’eau.
Aider à bien fixer les objets sur le bâton. Veiller à ce que la balance immergée ne touche pas les
parois du bac.
Vérifier que le phénomène observé correspond à celui décrit dans le rapport.
Dans le cas contraire, chercher la cause et ajuster.
Observer le comportement des deux objets.
Rédiger le rapport d’expérimentation
Reformuler clairement les observations : Que s’est-il passé lorsque nous avons immergé la balance ?
Confronter l’hypothèse de départ avec le résultat : est-elle confirmée ou infirmée ?
Formuler une explication claire du phénomène en s’appuyant sur tous les principes découverts lors
des autres séquences (Annexe 4).

307
 • Communiquer les résultats
Chaque groupe présente son travail (ou une partie de son travail) à la classe.
Après chaque présentation, établir la relation avec le contexte de départ :
Quel lien faites-vous avec la couronne et les pièces d’or d’Archimède ? Quelle preuve Archimède a-t-il
apportée ? Sur quoi se base cette preuve ?
• Valider, évaluer
Le recoupement des travaux des quatre groupes permet de valider les résultats obtenus et d’amorcer
une évaluation formative.
Evaluer le travail de chacun par une critique constructive : clarifier, compléter les imprécisions du récit
et des schémas.
Reprendre les hypothèses émises en début de séquence à la lumière de ce qui a été découvert.
Valider à nouveau : refaire l’expérience avec d’autres matériaux ou la faire reproduire par d’autres
groupes, à un autre moment.
• Structurer
Reprendre les principes découverts à partir des observations et des propositions des élèves.
Rédiger la réponse à la question de départ (Comment Archimède a-t-il pu démontrer que la couronne
n’était pas entièrement en or ?) en utilisant les principes découverts et les termes propres.

Remettre les étapes de la recherche scientifique en ordre. Les illustrer à l’aide de la Fiche Outil n°1.

Prolongement

Mettre en relation avec des observations sur la flottaison.

308
 Fiche no37 - Annexe 1

Archimède (Seconde partie)

Archimède se dit que si la couronne fabriquée par l’artisan-joaillier

était fabriquée avec un autre métal (de l’argent, par exemple), elle
ne se comporterait pas dans l’eau de la même manière qu’une
véritable couronne en or. La poussée invisible la repousserait vers
le haut avec plus ou moins de force. Cependant, il ne pouvait pas
fabriquer une couronne identique en or pour comparer.

Il pesa alors la couronne et des pièces en or à l’aide d’une balance

à plateaux pour obtenir la même masse.

Ensuite, il recommença la pesée, mais, cette fois,

sous l’eau.

Comme il en avait émis l’hypothèse, il constata

que sous l’eau, le plateau penchait du côté des
pièces en or pur et que la couronne remontait
comme repoussée par l’eau.

Si la « poussée » n’était pas pareille, c’était parce

que le volume des pièces et de la couronne était
différent.

Donc, ces objets de même masse n’étaient pas

fabriqués avec la même matière.

Il en conclut que la couronne n’était pas fabri-

quée avec de l’or pur mais avec en partie un
autre métal, probablement de l’argent.

Sources :
Encyclopédie en ligne Wikipédia
http://python.bretagne.iufm.fr/langagedecdumonde2007/ressources/flotte%20coule/legende_archimede.htm
http://www.ac-orleans-tours.fr/hist-geo-grece/grandegrece/archimede.htm
Remarque : si l’histoire n’est sans doute qu’une légende, il n’en reste pas moins qu’Archimède a pu faire
avancer les connaissances concernant la « masse volumique » des matières.

309
 Fiche no37 - Annexe 2

PROTOCOLE EXPERIMENTAL : Archimède (5)

Question qui suscite la recherche
Comment prouver que deux objets de même masse ne sont pas fabriqués avec la même matière ?

Mon hypothèse (ma supposition)

Dans l’eau, l’objet le plus volumineux devrait être repoussé plus que l’autre vers le haut.

Condition que je fais varier : la matière des objets (et donc le volume).
Condition que je ne change pas : la masse des objets.

Matériel et produits utilisés

- Un bac rempli d’eau.
- Une balance constituée d’un bâton (un cintre), d’une ficelle nouée au milieu et de deux ficelles
suspendues aux extrémités.
- Des objets de même masse mais de deux matières différentes.
Exemples de matières à comparer :

Fer et cuivre
Où trouver les matériaux ?
Aluminium et acier Fer : canette, clous, tubes…
Aluminium et cuivre Acier : boulons, clous…
Acier et plomb Aluminium : chutes de châssis, sections de tubes…
Acier et argent Cuivre : sections de tuyau de plomberie, objet décoratif…
Plomb : matériel de pêche, feuille pour toiture…
Cuivre et plomb
Argent : bijou, couvert…
Cuivre et argent

Dessin du dispositif expérimental

Ficelle
Bac rempli d’eau pour immerger la
Bâton « balance ».

Ficelle

Objet 2
Objet 1

Etapes de la réalisation
Fixer une ficelle au milieu du bâton (du cintre).
Fixer les deux objets à chaque extrémité de la balance.
Equilibrer la balance (masses égales).
Immerger complètement la balance dans un bac rempli d’eau.

Remarque(s) éventuelle(s)
Veiller à ce que les objets ne touchent pas les parois du bac.

310
 Fiche no37 - Annexe 3

RAPPORT D’EXPERIMENTATION : Archimède (5)

Question qui suscite la recherche
Comment prouver que deux objets de même masse ne sont pas fabriqués avec la même matière ?
Mon hypothèse (ma supposition)
Si la masse de deux objets est égale, le volume change si on change la matière.
Dans l’eau, l’objet qui a le plus grand volume devrait être repoussé plus que l’autre vers le haut.
Condition que je fais varier : la matière des objets (et donc le volume).
Condition que je ne change pas : la masse des objets.
Matériel et produits utilisés
- Un bac rempli d’eau.
- Une balance constituée d’un bâton, d’une ficelle nouée au milieu et de deux ficelles suspendues aux
extrémités.
- Deux objets de même masse mais de matières différentes.
Exemples de matières à comparer :
Fer et cuivre
Où trouver les matériaux ?
Aluminium et acier Fer : canette, clous, tubes…
Aluminium et cuivre Acier : boulons, clous…
Acier et plomb Aluminium : chutes de châssis, sections de tubes…
Acier et argent Cuivre : sections de tuyau de plomberie, objet décoratif…
Plomb : matériel de pêche, feuille pour toiture…
Cuivre et plomb
Argent : bijou, couvert…
Cuivre et argent

Dessin du dispositif expérimental

Dans l’air : masses égales, balance en équilibre. Dans l’eau : la balance est déséquilibrée.

Les objets sont

attirés pareillement
vers le bas. Des forces
repoussent les
Objet 2 objets vers le haut.
Objet 1
Ces forces ne sont
pas égales.

Explication du processus expérimental

Fixer une ficelle au milieu du bâton.
Fixer des objets de matières différentes à chaque extrémité de la balance.
Assurer l’égalité des masses.
Immerger complètement la balance dans un bac rempli d’eau.
Conclusion(s) provisoire(s)
L’objet qui « remonte » est soumis à une poussée plus forte que l’autre.
Plus l’objet est volumineux, plus la poussée est importante (Archimède (3)).
A masse égale, l’objet qui « remonte » a donc un plus grand volume que l’autre.
Si deux objets de même masse ont un volume différent c’est qu’ils ne sont pas fabriqués avec la même
matière (Archimède (2)).
Remarque(s) éventuelle(s)
Veiller à ce que les objets ne touchent pas les parois du bac.

311
 Fiche no37 - Annexe 4

Archimède (1)
Quand je déforme une boule de pâte à modeler, la masse ne change pas.

masse = masse = masse

La masse d’un objet est sa propriété d’être plus ou moins lourd.

Archimède (2)
Dans l’eau, un objet est soumis à une force qui le repousse du bas vers le haut. Cette force dépend
du volume de l’objet. Plus le volume est grand, plus la force est grande.

Le volume, c’est la place que prend un objet.

En immergeant un objet, on peut se rendre compte de son volume : le niveau d’eau monte.

Archimède (3)
Si je fabrique plusieurs objets avec la même matière et la même masse, ces objets ont tous le même
volume, même si leur forme est différente. On le vérifie en plongeant tous les objets dans l’eau. Le
niveau d’eau monte pareillement.

Niveau après l’immersion de l’objet

Niveau avant l’immersion de l’objet

Archimède (4)
Si je change la matière d’un objet mais pas sa masse, son volume change.

1 kg d’argent
1 kg d’or

312

La légende d’Archimède
Sous l’eau, la couronne remonte. Sous l’eau, . . . . . . . . . . . remonte.
Les pièces d’or descendent.
La couronne subit une poussée
plus grande que les pièces en
or.
Les volumes de la couronne et
des pièces d’or sont différents.
Il ne s’agit pas de la même
matière (si leur masse est
identique).
La couronne n’est pas en or pur.
A noter (postulat) :
Si deux objets différents (une
couronne et des pièces en or)
sont fabriqués dans une même
matière et à partir de la même
quantité de matière, leur masse
est identique.
A noter (postulat) :
Si deux objets différents (une
couronne et des pièces d’or)
sont fabriqués dans une même
quantité d’une même matière,
leur volume est identique.
Fiche no37 - Annexe 5
Nos expérimentations Principe de référence
Archimède (2)
Principe d’Archimède :
.. . . .. . . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . ......
.......... . .. . . . .. . . . descend.
Archimède (2)
......... . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. .
Principe d’Archimède :
......... . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . .. . .. . . .. . . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . .......
Archimède (2) :
......... . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. .
.. . . .. . . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . ......
......... . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . .. .
......... . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . Archimède (4)
Masse volumique :
......... . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . .. .
.. . . .. . . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . ......
Archimède (1)
Conservation de la masse :
......... . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. .
.. . . .. . . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . ......
......... . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. .
......... . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. .
......... . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . Archimède (3)
Conservation du volume :
......... . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. .
.. . . .. . . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . ......
......... . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. .
......... . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . .. .
313
314
 Fiche no38 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Imiter la nature

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.

• Observer pour comparer, mettre en relation :

- des techniques créées par les hommes ;
- des animaux ou des plantes qui les ont inspirés ;
- un texte explicitant les similitudes.

« Reconstitue le maximum de triplets dans le temps imparti. »

• Observe et regroupe un maximum de groupes de trois cartes en un minimum de temps.

• Jeu de cartes à reproduire autant de fois qu’il y a d’équipes :

Illustrations (Annexes 1.A à 1.C) et textes (Annexes 2.A à 2.D).
• Minuterie (sablier, montre, chronomètre… ).

Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser

Relier la séquence à des activités vécues (observation d’animaux, observation
d’objets technologiques... ).
« Depuis la nuit des temps, des hommes ont toujours fait preuve de curiosité et
d’ingéniosité. Ils ont apprivoisé le feu, utilisé les plantes pour soulager les douleurs et
guérir des maladies avec plus ou moins de succès, ils ont observé la nature, inventé,
construit des objets qui nous facilitent la vie. Ils se sont transmis leurs savoirs d’un pays à
l’autre, d’une génération à l’autre.
Ils ont voyagé et ont fait ainsi progresser notre connaissance.
Ces hommes étaient philosophes, scientifiques, inventeurs… Chacun d’eux a permis
de mieux comprendre le monde, et souvent, ils ont amélioré les conditions de vie des hommes ».
Comment cela a-t-il été possible ? Comment ces hommes ont-ils pu réaliser, construire, inventer…
tant de choses ?

315
 Voici quelques exemples…
Règles du jeu :
Fournir un jeu de cartes à chaque équipe.
Disposer les cartes faces visibles sur une table.
Retourner le sablier.
Reconstituer un maximum de triplets (une technique créée par l’homme, un animal ou une plante, un
texte explicatif) en 5 minutes (à adapter au niveau de la classe).
• Se représenter la situation
Que dois-tu faire ? Comment vas-tu t’y prendre ? Comment vas-tu associer les cartes ? Quand s’arrête
le jeu ? Qui gagne ?
• Emettre des hypothèses, identifier des indices
Montrer un exemple de triplet.
Décrire chaque carte et expliquer les liens.
Que vois-tu sur ces cartes ? Qu’est-il écrit sur une des cartes ? Pourquoi les a-t-on mises ensemble ?
Quels éléments des images et du texte permettent d’associer ces trois cartes ?
Repérer une information.
Quels passages, quels mots du texte te permettent de valider ton idée ? Y parle-t-on de la même
chose ? Quels liens établit-on entre les éléments des cartes illustrées ?
• Communiquer, synthétiser
Classer, partager, discuter, corriger les solutions trouvées dans les groupes.
Reformer les triplets restants.
• Valider
Rechercher des documents, interroger des personnes ressources.

Prolongements

A quelles difficultés les êtres vivants sont-ils confrontés lorsqu’ils veulent se déplacer
dans l’eau, dans l’air, sur (dans) le sol ? Qu’est-ce qui leur permet de résoudre chacun
de ces problèmes ?
Découvrir d’autres milieux de vie (sable, arbres, rochers…), leurs caractéristiques, leurs
contraintes.
Observer d’autres types d’adaptation : camouflage, isolation thermique, défense,
séduction…

316
 Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes
Sélectionner uniquement les
images adaptées au niveau
des enfants (la patte palmée
/ les palmes, le héron / les
échasses...).
Pistes de recherche
la recherche
Quelles images peux-tu Observer pour réaliser des
associer ? paires.
Justifie ton choix.

Découvrir un objet qui imite la
nature (palmes).
Quel est cet objet ?
A quoi sert-il ?
A quoi cela te fait-il penser ?
Pourquoi ?
Observer pour décrire un objet,
son utilité...
Etablir des ressemblances
avec certains animaux (c’est
comme...).
Recourir éventuellement à des
documents.

Propositions de structuration

Constater que l’homme s’inspire de la nature pour créer des objets.

317
 Fiche no38 - Annexe 1.A

318
 Fiche no38 - Annexe 1.B

319
 Fiche no38 - Annexe 1.C

320
 Fiche no38 - Annexe 2.A

Les mots « échasse » et « échassier » sont de la même famille. Les échasses permettent aux bergers de se
déplacer dans des terrains marécageux ou sablonneux. Les échassiers sont des oiseaux des marais aux
pattes longues et fines.

Les mots « palmier », « palme » et pattes « palmées » viennent du mot « paume ». Ils font allusion à la forme
d’une main ouverte. Les doigts des pattes des palmipèdes sont réunis par une fine membrane de peau.
Les palmes des nageurs sous-marins imitent celles des palmipèdes.
Bêtes et hommes peuvent ainsi prendre appui et se propulser dans l’eau.

Les nageoires pectorales et pelviennes du poisson permettent comme le safran du bateau

de changer de direction en faisant dévier le flux de l’eau.

La quille du bateau comme les nageoires ventrales et dorsales du poisson permettent de rester stable
dans l’eau et de résister au roulis.

321
 Fiche no38 - Annexe 2.B

Les pattes antérieures de la notonecte, une punaise d’eau, sont munies de cils. Elle s’en sert comme
rames pour nager sur le dos. La rame ou l’aviron d’un bateau permet de le propulser. Le rameur
se trouve toujours assis en sens inverse du déplacement.

L’oiseau et l’avion en vol doivent tous deux s’opposer à la résistance de l’air.

Ils pénètrent plus facilement l’air grâce à leur forme aérodynamique.
L’air glisse sur eux sans rencontrer d’obstacle important.

Le poisson et le sous-marin sont plus lourds que l’eau.

Ils devraient donc couler. La plupart des poissons possèdent une poche interne qui se remplit
ou se vide d’air selon qu’ils veulent monter ou descendre dans l’eau. Les sous-marins sont équipés
de compartiments étanches, les ballasts, remplis d’air. On diminue ou augmente le volume de l’air
dans les ballasts selon que l’on veut plonger ou remonter à la surface.

Le poisson et le bateau doivent tous deux s’opposer à la résistance de l’eau.

Ils pénètrent plus facilement l’eau grâce à leur forme aérodynamique.
L’eau glisse sur eux sans rencontrer d’obstacle important.

322
 Fiche no38 - Annexe 2.C

La peau du requin est rugueuse.

Elle est composée de petites dents alignées de façon à permettre à l’eau de s’écouler
plus facilement sur leur corps. Des maillots pour la natation de compétition imitent la peau du requin.

Les animaux qui possèdent une queue s’en servent souvent comme balancier
pour maintenir leur équilibre. L’équilibriste utilise une longue perche.

Le ventre des chenilles de papillons est muni de pattes-ventouses qui leur permettent d’adhérer
aux surfaces lisses.
On améliore l’adhérence des semelles de certaines chaussures de sport en y intégrant des ventouses.
Le sportif peut ainsi prendre fermement appui sur le sol sans risque de glisser.

Pour s’orienter dans l’obscurité, les chauves-souris émettent des ultrasons

qui « rebondissent » sur les obstacles et leur reviennent en écho. Elles peuvent ainsi les éviter.
Ce système leur permet aussi de repérer une proie sans la voir. Pour obtenir une image radar
ou une échographie, on utilise aussi des ultrasons. Les images des objets apparaissent sur un écran.

Les graines du pissenlit se disséminent grâce à une aigrette-parachute formée de poils.

Le vent les emporte ainsi vers un endroit favorable à leur germination.
Les adeptes du parapente utilisent l’air qui s’engouffre dans leur voilure pour planer
avant de se poser sans danger.

323
 Fiche no38 - Annexe 2.D

✁
Les chauves-souris ne sont pas des oiseaux. Ce sont des mammifères dont les doigts, « très longs »
sont reliés par une membrane de peau. En 1897, le Français Clément Ader teste un engin volant à moteur
dont la voilure est inspirée de la chauve-souris. Cet « avion » était cependant trop instable
et incontrôlable pour voler.

Les os du squelette de l’oiseau sont légers parce qu’ils sont creux. Les ailes du planeur sont constituées de
compartiments creux. C’est grâce à la forme de l’aile, plus épaisse à l’avant qu’à l’arrière, que l’oiseau et le
planeur sont portés par l’air.

Grâce à ses pattes larges garnies de poils, l’ours peut se déplacer sur la neige en silence,
sans s’y enfoncer. Les habitants des régions enneigées utilisent des raquettes de même forme
pour leurs randonnées dans la nature.

Les pieuvres, les seiches, les calmars ont développé un moyen de locomotion unique dans le règne animal :
la propulsion à réaction.
Ces céphalopodes nagent en expulsant par un étroit tuyau, appelé l’entonnoir, l’eau qu’ils aspirent
pour respirer. Le jet-ski fonctionne selon le même principe : le moteur expulse de l’eau
avec beaucoup de force et le fait avancer.

La direction du vol d’un oiseau est obtenue par les mouvements du cou, des ailes et de la queue.
Le cou est très mobile et peut s’incliner dans toutes les directions. Les ailes, en s’appuyant sur l’air
d’un côté ou de l’autre le font changer de direction. La queue joue le rôle de gouvernail.
Le pilote d’un avion actionne les gouvernes et les ailerons placés sur les ailes ou la queue de l’avion.

324
 Fiche no39 - Cycle(s) : 1 2 3 4

A chacun sa mesure

• S7 : Identifier et estimer la grandeur à mesurer et l’associer à un instrument de

mesure adéquat.
• S11 : Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un croquis,
d’une photo ou d’un document audiovisuel.

• Associer un instrument de mesure, une situation et un personnage qui utilise cet instrument
dans sa profession.

« Quel instrument de mesure pour quelle situation

et pour quel personnage ? »

• Associe une situation de mesure à son instrument de mesure.

• Associe une grandeur (masse, capacité, longueur, durée, température) à un instrument
de mesure.
• Associe une situation à un personnage.
• Nomme les instruments de mesure.
• Nomme la grandeur.
• Classe les cartes dans un tableau de synthèse.

• 35 cartes-textes présentant des situations dans lesquelles un personnage (cuisinier,

infirmière, garagiste, jardinier) est amené à effectuer une mesure (Annexes 1.A à 1.F).
• 35 cartes illustrées avec différents instruments de mesure (Annexes 2.A à 2.F).
• Tableau de classement pouvant contenir les 70 cartes. Selon le niveau des élèves, leur
donner plus ou moins d’indications sur le contenu des colonnes et des lignes (Annexes 3.A
et 3.B).
• Fiche d’aide reproduite pour chaque enfant (Annexe 4).
• Papier collant, « Buddies » ou « Velcro » pour fixer les étiquettes dans le tableau.
• Des vignettes à distribuer aux gagnants (Annexe 5).
• Document pour le transfert (Annexe 6).
• Fiche Outil n°9 : « Je mesure pour récolter des informations quantitatives ».

325
 Déroulement

Réunir les élèves en cercle autour du tableau de classement (Annexe 3).

Répartir toutes les cartes-textes entre les élèves (Annexes 1.A à 1.F).
• Présenter la situation
Dans le cadre de leur profession, un jardinier, une infirmière, un garagiste et un
cuisinier sont amenés à effectuer différentes mesures. Les cartes-textes présentent des
situations pour lesquelles des mesures doivent être effectuées par l’un d’entre eux.
Des cartes illustrées (Annexes 2.A à 2.F) présentent des instruments de mesure.
Il s’agit de former des paires avec une carte-texte et une carte illustrée et de placer les deux cartes
dans le tableau (Annexe 3.A). On gagne une vignette (Annexe 5) chaque fois qu’on a correctement
formé une paire.
Règles du jeu
Déposer une ou plusieurs cartes illustrées au centre du cercle.
Vérifier si on peut former une paire de cartes.
Si oui, crier « paire » et prendre la carte illustrée.
Lire la carte-texte.
Décrire et nommer correctement l’instrument illustré.
Nommer le type de grandeur mesurée.
Laisser les enfants réagir et se corriger si nécessaire. S’il y a doute ou désaccord, laisser la carte
litigieuse au centre.
Placer les deux cartes dans le tableau (Annexe 3.A) (selon le niveau des élèves, leur laisser plus ou
moins de liberté pour qu’ils organisent eux-mêmes le tableau).
Donner une vignette (Annexe 5) pour chaque paire correcte.
L’activité se termine lorsque plus personne n’arrive à placer de carte. On compte alors les vignettes
pour savoir qui en a récolté le plus.
• Se représenter la situation
Reformule ce qui va se passer, ce qu’il faut faire, en quoi consiste l’activité.
Jouer : apparier les cartes et compléter le tableau.
Porter l’attention sur l’adéquation entre l’instrument et l’utilisation envisagée : le degré de précision
(étalonnage, résolution), les grandeurs maximale et minimale mesurables, certains aspects
techniques (sonde, étanchéité, résistance, sécurité…).
En fin de partie, reprendre les cartes qui n’ont pu être appariées.
Distribuer une fiche d’aide à chaque élève (Annexe 4).
Consulter cette fiche (avec ou sans l’aide de l’enseignant).
Emettre de nouvelles propositions d’association et classer.
Rectifier et finaliser le classement.
• Valider
Vérifier que les cartes et les indications correspondent (Annexe 4).
• Structurer
Lorsqu’on veut mesurer, pour choisir l’instrument qui convient le mieux, on doit se poser plusieurs
questions : Quelle grandeur doit-on mesurer ? Quel niveau de précision désire-t-on ? Quelle unité de
mesure permet cette précision ? La situation exige-t-elle des caractéristiques techniques
particulières ?
Présenter la Fiche Outil n°9, comparer avec les observations faites.
• Transférer
Choisir, parmi les images, l’instrument qui conviendrait dans des situations de recherche à caractère
scientifique (Annexe 6).

326
Prolongements

Découvrir un instrument de mesure (thermomètre, peson…) : ses fonctions d’usage,

ses fonctions techniques. Le décrire, le dessiner, le légender.
Utiliser la Fiche Outil n°9 lors d’autres activités nécessitant des mesures.

Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes
Profiter d’activités diverses au
cours de l’année pour
collectionner différents objets de
mesure.
Pistes de recherche
la recherche
Quel est cet objet ? Observer et questionner les
A quoi sert-il ? personnes lorsqu’ils utilisent les
instruments de mesure pour
identifier leurs usages.

Observer l’utilisation
d’instruments de mesure lors
d’une visite médicale, chez le
boulanger, à la maison, à l’école,
dans la classe…

Propositions de structuration

Construire au fur et à mesure un tableau de classement des instruments de mesure.

Distinguer les différents types de grandeurs en utilisant un vocabulaire adapté.

327
 Fiche no39 - Annexe 1.A

Pour savoir quelle dose de médicament je dois Je prépare un biberon pour un nouveau-né :
administrer à ce patient, je dois connaître sa je dois mélanger 15 g de poudre à de l’eau de
masse. source.

Pour préparer la confiture, il me faut Je dois peser 15 grammes de levure pour

2 kilogrammes de fruits. préparer la pâte à gaufres.

Cet enfant a-t-il grandi depuis sa dernière Quelle est la circonférence de la tête de ce
visite médicale ? bébé ?

328
 Fiche no39 - Annexe 1.B

J’espace mes lignes de poireaux de 25 cm. J’envisage de planter des arbustes sur toute la
longueur de mon terrain.

La température du bain de bébé doit être Bébé semble avoir de la fièvre. Sa température
proche de celle de son corps (plus ou moins dépasse-t-elle trente-sept degrés Celsius ?
trente-sept degrés Celsius).

Je surveille la température de l’eau de J’ai constaté que cette nuit, les températures
refroidissement du moteur : étaient descendues sous zéro.
elle ne peut pas dépasser 90°C. Alors, je verse de l’antigel dans le réservoir
de cette voiture diesel.

329
 Fiche no39 - Annexe 1.C

Avec un thermomètre à sonde, je contrôle la Mon congélateur refroidit-il suffisamment ?

température de cuisson de la viande. Aux Une température comprise entre -18° et -20°C
alentours de 70°/ 80°C, les bactéries tue les bactéries qui détériorent les aliments.
responsables de maladies sont détruites.

Une gelée nocturne peut faire rater mes Un thermomètre permet de vérifier si la
premiers semis dans la serre. J’ai donc installé température du compost monte bien au-delà
un thermomètre relié à une sonde extérieure de 50 degrés Celsius. A cette température, les
pour surveiller la température depuis la maison. organismes composteurs entrent en action.

Je prends le pouls de ce malade pour mesurer

sa fréquence cardiaque : je compte combien Je devrai changer la perfusion de ce blessé
de battements de son cœur je perçois en trente dans deux heures.
secondes.

330
 Fiche no39 - Annexe 1.D

Je note les heures de travail passées à mettre ce Vous devrez revenir avant la date du contrôle
moteur au point pour facturer la main-d’œuvre technique de votre voiture. Voulez-vous déjà
au client. fixer un rendez-vous ?

Un œuf à la coque doit cuire trois minutes dans Ce gâteau sera cuit dans 45 minutes.
l’eau bouillante.

Je dois administrer 10 ml de sirop à ce malade. Pour un dosage très précis, je prélève 10 gouttes
de médicament.

331
 Fiche no39 - Annexe 1.E

Je voudrais envoyer de la documentation par la Quel est le kilométrage de cette voiture ?

poste à un client. Que pèse l’enveloppe ?

De quelle place est-ce que je dispose pour Dans six semaines, je pourrai récolter mes
installer une nouvelle cuisinière ? salades semées en cette fin de mois d’avril.

J’ai récolté 18 kg de pommes de terre.

332
 Fiche no39 - Annexe 1.F

Je vous ai mis 45 litres d’essence dans le J’ai fait la vidange de votre voiture et j’ai remis
réservoir. 2,5 litres d’huile dans le moteur.

Certains objets de la cuisine peuvent faire office Je prépare 75 cl de lait pour la crème pudding.
d’instruments de mesure.

Je mélange 25 ml d’engrais à l’eau Je consulte le pluviomètre pour connaître la

d’arrosage de mes fleurs. quantité d’eau de pluie tombée sur le jardin.

333
 Fiche no39 - Annexe 2.A

334
 Fiche no39 - Annexe 2.B

335
 Fiche no39 - Annexe 2.C

336
 Fiche no39 - Annexe 2.D

337
 Fiche no39 - Annexe 2.E

338
 Fiche no39 - Annexe 2.F

339
 Fiche no39 - Annexe 3.A

Exemple de tableau de classement (sous forme d’affiche)

Texte Texte Texte Texte

Image Image Image Image
Masses Texte Texte Texte Texte
Image Image Image Image
… … … …

Longueurs

Temps

Températures

Capacités

340
 Fiche no39 - Annexe 3.B

A découper pour réaliser le tableau de classement

✁ ✁

✁ ✁

341
 Fiche no39 - Annexe 4

342
Fiche no39 - Annexe 5

343
 Fiche no39 - Annexe 6
Tu mesures lors d’expérimentations

Colle une image ou nomme l’instrument qui convient le mieux.

Comparons la quantité de Tu veux savoir si la
pluie tombée en février et température du corps
en mars. augmente après un effort.

Tu veux savoir si la
Verse 5 ml de différents
température est la même
liquides dans une
au sol ou à trois mètres
éprouvette.
d’altitude.

Tu veux savoir à partir de Je récolte un kilo de terre

quelle température le provenant de différentes
chocolat se met à fondre. régions pour les analyser.

Comparons la durée de
Tu veux savoir à quelle
chute de chacun des
température le plâtre
parachutes que nous
chauffe en durcissant.
avons réalisés.
La circonférence de cet
arbre a-t-elle augmenté Quelle balle rebondit le
après un an ? plus haut ?

Quelle est la longueur de A quelle distance n’arrive-

cette trace d’animal ? t-on plus à percevoir un
son aigu, un son grave ?
Comparons la taille des Assurons-nous que nous
filles et des garçons de lâchons nos parachutes
notre classe. de la même hauteur.

Tu veux savoir jusqu’à Tu veux savoir quelle a

combien la température été la température la plus
est « tombée » pendant chaude de la journée
la nuit (sans devoir te (sans devoir rester devant
relever). le thermomètre).

Réalisons un graphique La poule commence à

des masses des élèves de couver ses œufs. Quand
la classe. vont-ils éclore ?

Tu veux savoir si l’eau à

Combien de temps les la surface de la mare a la
glaçons mettront-ils à même température que
fondre complètement ? celle du fond.

Comparons la masse Comparons notre rythme

d’un ballon de baudruche cardiaque après 4 minutes
avant et après le gonflage. de course.

A quelle heure de la jour- Mélange 3 gouttes d’encre

née mon ombre est-elle la rouge et 3 gouttes d’encre
plus courte ? bleue.

On verse ½ l d’eau sur Je plonge différents objets

une couche de sable, dans un bac d’eau et je
de tourbe, de compost. mesure l’augmentation du
Quelle quantité d’eau niveau.
traverse ces différentes
matières ? Quelle quantité
d’eau est retenue ?

344
 Fiche no40 - Cycle(s) : 1 2 3 4

Les sabliers

• S1 : Formuler des questions à partir de l’observation d’un phénomène, d’une information

médiatisée, d’un événement fortuit… pour préciser une énigme à résoudre.
• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)
susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S5 : Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en
regard de l’énigme.
• S13 : Mettre en évidence des relations entre deux variables.

• Comprendre la nécessité de modifier une variable à la fois lorsqu’on souhaite observer

scientifiquement un phénomène.
• Agir sur une variable et observer les modifications éventuelles que cela apporte.
• Structurer ses observations par écrit sous la forme d’une affiche, d’un rapport
d’expérimentation.

« Ces sabliers ont une durée d’écoulement différente. Range-les par

ordre de durée croissante, sans les retourner. »

• Observe les sabliers et range-les selon leur durée.

• Relève les différents éléments qui font varier la durée du sablier (les variables).
• Agis sur une variable à la fois et réalise une synthèse de tes observations.

• Bouteilles de plastique identiques (0,5 litre ou 1 litre) avec bouchons.

• Différents matériaux : sable, sucre, sel, semoule…
• Perceuse avec mèche de 6 mm.
• Colle de contact.
• Entonnoirs.
• Bols pour étalonner les quantités.
• 4 sabliers (Exemples de proportions) :
- Sablier A : 1 tasse de sel, 1 trou de 6 mm.
- Sablier B : 1 tasse de sel, 3 trous de 6 mm.
- Sablier C : 1 tasse de semoule, 1 trou de 6 mm.
- Sablier D : 2 tasses de sel, 1 trou de 6 mm.
• La fiche de réalisation d’un sablier (Annexe 1).
• Fiche Outil n°6 : « Je rédige un protocole expérimental. »
• Fiche Outil n°7 : « Je rédige un rapport d’expérimentation. »

345
 Notes :
Prévoir le matériel en quantité suffisante afin de permettre aux différents groupes de
pouvoir travailler sur les variables.
Afin de ne pas induire la forme, la taille… des bouteilles et le diamètre des trous comme
variables, nous avons pris l’option de présenter un matériel avec des bouteilles et des
diamètres de trous identiques.

Déroulement

• Présenter la situation
L’enseignant présente les quatre sabliers, pose le problème et présente les tâches à
accomplir. Ces sabliers ne pourront en aucun cas être « mis en marche » pendant la
présentation de l’activité.
• Se représenter la situation
Qu’est-ce qu’un sablier ? En avez-vous déjà vu ? Dans quelle(s) situation(s) ? A quoi
sert-il ?
Individuellement, prendre en compte les représentations. Chacun complète un tableau.
Par exemple :

Dessins Rangement Justifie ton rangement

(Par ordre de durée
croissante)

Sablier A

Sablier B

Sablier C

Sablier D

Confronter les différents tableaux (par groupe puis collectivement).

Justifier et analyser les rangements proposés afin d’émettre des hypothèses sur les variables
proposées.
Exemple : Le sablier A durera moins longtemps que le sablier B parce que…
• Emettre des hypothèses
Comment allez-vous faire pour vérifier que votre rangement est correct ?
Relever les différentes variables auxquelles les élèves ont pensé. A partir de ce relevé, former les
groupes.
Comment faire pour vérifier nos hypothèses ?
• Investiguer des pistes de recherche
Chaque groupe teste, expérimente une variable.
Comment faire pour répondre au défi ?
Valider les variables permettant les manipulations des sabliers proposés.
Organiser un tableau qui détermine les observations réalisables.
Concevoir une procédure expérimentale.
Rédiger un protocole expérimental (Fiche Outil n°6) au regard de la variable testée.
Réaliser les expérimentations en groupes.

346
 Exemple de tableau permettant d’organiser les différents groupes :
Variables
Groupe n° Matière Quantité de matière Nombre de trous
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
• Structurer les résultats
Chaque groupe présente ses observations sur une affiche ou sous forme de rapport d’expérimentation
(Fiche Outil n°7).
Effectuer les relevés des facteurs influençant la durée et de ceux n’influençant pas la durée.
Formuler une nouvelle synthèse.
• Valider les résultats
Vérifier dans chaque groupe les différentes variables relevées.
Manipuler le matériel réalisé par les autres groupes.
Mettre en commun afin de valider les essais menés précédemment.
Permettre aux enfants de modifier leur rangement.
Répondre à la question du départ : ranger les quatre sabliers par ordre de durée croissante en les
faisant fonctionner.
Exemple de tableau :

Rangement par
Sabliers Matière Nombre de
Nombre de bols ordre de durée
trous (Ø 6 mm)
croissante

A Sel 1 1

B Sel 1 3

C Semoule 1 1

D Sel 2 1
Les liens sur le côté relient les sabliers qu’on peut comparer (une variable, deux éléments identiques).
• Evaluer
La démarche d’expérimentation :
- Observation.
- Protocole d’expérimentation (procédures...).
- Réalisation d’un rapport d’expérimentation.
- Agir sur une variable à la fois.
Les connaissances abordées :
- Notion de durée.
- Notion de variable.
- La nécessité d’agir sur une variable à la fois.

347
 • Transférer
Réaliser trois sabliers différents d’une durée identique. Seule la matière sera la même.
Transformer un sablier pour que l’écoulement dure plus (ou moins) longtemps.
Tester d’autres variables potentielles (forme de la bouteille, diamètre des trous…).

Prolongement

Agir sur d’autres objets tels que : une clepsydre, un pendule (Fiche n°31 : « Le pendule »)...

Cette séquence peut être exploitée avec les plus petits pour autant que l’on
adapte le contexte, les questions de départ, les modalités d’expérimentation et
de structuration des résultats.

Questions qui suscitent

Autres contextes
Utiliser divers instruments de
mesure du temps au cours
d’activités variées (horloge,
sablier, le temps d’une
chanson…).
Comprendre, découvrir la
fonction de mesure du temps
du sablier.
Réaliser des sabliers pour
limiter le temps lors d’un jeu,
d’un rangement, d’une activité
sportive…
la recherche
Pourquoi et comment utiliser
un sablier dans ce jeu ?
Le sable s’écoule trop vite,
comment prolonger sa durée
d’écoulement ?
Pistes de recherche
Comprendre, découvrir la
notion de durée.
Expérimenter le principe du
sablier.
Construire différents sabliers
en modifiant une seule variable
à la fois, soit :
- la matière (sable, semoule,
riz, gros sel…),
- la quantité de matière,
- le nombre de trous,
- le diamètre du trou.

Propositions de structuration

Ranger les sabliers réalisés suivant leur durée.

Verbaliser certains constats :
Exemples :
Plus il y a de sable, plus la durée est longue.
Plus il y a de trous, plus la durée est courte.
Reconstituer l’image d’un sablier à partir d’éléments séparés.

348
 Fiche no40 - Annexe 1
La réalisation d’un sablier

Encoller les deux bouchons avec de la colle de contact, presser fortement.

Percer les deux bouchons, préparer un entonnoir et la quantité de matière.

Vider la matière dans la bouteille, visser les deux bouchons.

Visser la deuxième bouteille. A vos expériences !

349
350
 Fiche no41 - Cycle(s) : 1 2 3 4

L’essoreuse à salade

• S2 : L’énigme étant posée, rechercher et identifier des indices (facteurs, paramètres…)

susceptibles d’influencer la situation envisagée.
• S6 : Recueillir des informations par des observations qualitatives en utilisant ses cinq
sens et par des observations quantitatives.
• S13 : Réaliser un croquis titré et légendé d’un objet, d’un organe, d’un vivant…

• Découvrir un objet technique.

• Démonter un objet pour identifier les différents éléments et préciser le rôle, la fonction
(d’usage, technique) de chacun d’eux.
• Dégager les relations entre les différents éléments.
• Réaliser un croquis légendé de l’objet et de ses différents éléments.
• Décrire le fonctionnement d’un objet technique : principe élémentaire de
fonctionnement d’un système de transmission du mouvement.
• Découvrir et utiliser un vocabulaire spécifique.

« Comment fonctionne l’essoreuse à salade ? »

• Emets des hypothèses de solutions, de moyens techniques d’essorage.

• Démonte et observe l’essoreuse à salade.
• Schématise l’objet et légende les différents éléments.
• Explique le fonctionnement de l’essoreuse.

• Des essoreuses à salade (avec engrenages et manivelle).

• Feuilles, crayons.
• Document (Annexe 1).
• Fiche Outil n°2 : « Je rédige un rapport d’observation. »
• Fiche Outil n°3 : « Je réalise un croquis légendé. »

Déroulement

• Présenter la situation et la contextualiser

Préparation d’une salade à déguster.
• Se représenter la situation
Découvrir des moyens d’essorage pour la salade : l’essuyer, la secouer dans un panier,
l’essoreuse à salade… (découvrir un objet technique).

351
 De quoi parle le problème ? Que faut-il découvrir ? Comment allez-vous procéder ?
Prendre en compte les représentations :
Que sais-tu déjà sur cet objet ? A quoi sert-il ? Où s’en sert-on ? Qu’est-ce qu’essorer ?
Pourquoi essorer la salade ? Comment utiliser l’essoreuse à salade et comment fonctionne-t-elle ?
Quels sont les éléments qui la constituent ? Dessine l’essoreuse à salade et explique son
fonctionnement. Fais un dessin des éléments importants. Afficher les dessins, les comparer afin
d’identifier des indices (similaires et différents). Comment vérifier nos indices ?
• Investiguer des pistes de recherche
Essorer de la salade et émettre des constats après observation.
Observer et démonter l’objet technique.
Dissocier les différents éléments afin d’observer les assemblages. Mettre en relation les éléments observés.
A quel mouvement le panier est-il soumis ? Où est projetée l’eau contenue dans la salade ? Où la
récupère-t-on ? Comment le panier peut-il tourner ? Comment tournent les roues ? A quelle vitesse ?
Quelle roue entraîne l’autre ? Autour de quoi tournent-elles ? A quoi sert la manivelle ?...
Aborder la notion de transmission du mouvement en soulevant le couvercle avant la fin de la rotation.
Distinguer roue d’entrée et de sortie.
Observer la transmission du mouvement : pièce d’entrée et de sortie identiques.
Observer les sens (opposés) de rotation des pièces d’entrée et de sortie :
(petite roue : roue entraînée / pignon ; grande roue : roue motrice / couronne).
Compter le nombre de dents de la grande roue et de la petite roue (aborder éventuellement la notion
de rapport entre les 2 valeurs).
Noter et dessiner ses observations. Schématiser les différents éléments ainsi que les relations établies.
Schématiser la transmission du mouvement (engrenages).
Rappeler les conventions (les normes) de réalisation d’un croquis (Fiche Outil n°3).
• Structurer et communiquer les résultats de l’observation
Afficher et comparer les croquis. Les analyser afin de préciser les indices communs. Identifier les
éléments et approfondir leur rôle (leur fonction technique) dans le fonctionnement.
Utiliser un vocabulaire spécifique (transmission, mouvement, rotation, roue dentée, engrenage…).
• Valider les résultats
Confronter les constats, les observations émises avec des documents simples (Annexe 1).
Compléter / ajuster ses explications, ses observations.
Confirmer ou non les constats.
Effectuer une synthèse collective reprenant le croquis de l’essoreuse et l’explication de son fonctionnement.
• Structurer et communiquer les résultats
Présenter ses observations sous la forme d’un rapport d’observation (Fiche Outil n°2).
• Evaluer
Que pensions-nous au départ ? Nos hypothèses étaient-elles correctes ? Sommes-nous parvenus à
comprendre, à expliquer le fonctionnement ? Qu’est-ce qui t’a permis de comprendre ? Cette piste de
recherche a-t-elle été efficace ?...
• Transférer
Peux-tu fabriquer un modèle qui montre le mécanisme de l’essoreuse à salade ?
Cherche les points communs et les différences entre l’essoreuse à salade et le batteur à œufs (à main).
Observer un objet technique proche de par son mécanisme : le tire-bouchon « à bras », la clé à
molette… : Transformation du mouvement : pièces d’entrée et de sortie différentes.
Identifier, différencier « objet et objet technique ».

Prolongements

Découvrir d’autres objets techniques selon leur fonction d’usage, leurs fonctions
techniques, découvrir et respecter des conditions d’utilisation pour que l’objet remplisse
sa fonction d’usage. Fiche n°23 : « Stylo à bille ».

352
 Fiche no41 - Annexe 1

Source : Dossier – Ressource : Académie de Reims : Mise en œuvre d’un objet technique : 6e C.I. 11

« La définition d’un objet pourrait se présenter ainsi : « Un objet peut être vu et touché », mais suivant son origine,
il y a lieu de distinguer deux états :
- Dans la nature, il existe de nombreux objets naturels qui peuvent être vus et touchés et qui n’ont pas été
fabriqués par l’homme : une pierre, un morceau de bois…
- Mais une pierre fixée à un morceau de bois (lance…) devient un objet technique car cet objet a été conçu en
vue d’une utilisation précise (chasse…), afin de permettre une action pour casser, enfoncer… quelque chose ».

Un objet technique est un objet qui a été imaginé et construit par l’homme pour servir à quelque chose de bien
défini, pour remplir une fonction précise. Cette fonction est appelée fonction d’usage.
Cette fonction d’usage est analysée en posant les questions : A quoi sert cet objet ? Qu’exigeons-nous de cet
objet ?
La fonction d’usage est réalisée par un ensemble de fonctions techniques :
- Le pivot de l’essoreuse sert à fixer le panier pendant la rotation.
- La poignée sert à appliquer une force.
- L’engrenage (les roues dentées) sert à transmettre le mouvement (la rotation).
L’essoreuse à salade est une centrifugeuse : c’est un objet (un appareil) qui met en rotation (en mouvement) un
panier.
Pour faire fonctionner l’essoreuse, on tourne la poignée de la roue A (grande roue) qui entraîne la roue B (plus
petite) faisant tourner le panier intérieur à grande vitesse.

353
354
L’essoreuse à salade

• Poignée

• Manivelle

• Roue dentée A
(couronne)

• Roue dentée B
(pignon)

• Couvercle du panier

• Branches

• Panier

• Essoreuse

• Pivot

Fonctionnement
On tourne la poignée solidaire de la roue A qui entraîne la roue B, plus petite, faisant tourner le panier à grande vitesse.
Fiche no41 - Annexe 2
 REFERENTIEL DES SAVOIRS EN
EVEIL SCIENTIFIQUE
Cycle 2 Cycle 3 Cycle 4
ou C ou C

355
356
Cycle 2
La compétence porte sur l’organisation des êtres vivants en termes de structure et non de définition.
Sont exclus les niveaux « molécule », « cellule », « tissu », « écosystème » et « biosphère ».
Les êtres vivants réagissent aux stimuli de leur environnement ainsi qu’aux modifications de leur milieu de vie.
Je suis capable de découvrir le
monde qui m’entoure par mes sens.
L’œil je vois la lumière, les couleurs, les
formes…
L’oreille j’entends les bruits.
Le nez je sens les odeurs.
La bouche, la langue je goûte (sucré,
salé, amer…).
La peau je touche, je ressens (chaud,
froid, dur, mou…).
Cycle 3 Cycle 4
1. Les êtres vivants
1.1. Les caractéristiques
1.1.1. Les êtres vivants sont organisés
Niveau « organe »
Niveau « appareil et système »
Niveau « organisme »
Niveau « population »
Le corps humain est une « machine » biologique. Il est formé de « grandes pièces »,
que l’on appelle les organes (l’œil, les poumons…). Chacun d’entre eux a ses propres
tâches à exécuter.
Tous les organes travaillent ensemble pour le bon fonctionnement de l’organisme et sont
organisés en appareils (appareil circulatoire, digestif…) et en systèmes (système excréteur,
immunitaire).
La population humaine à laquelle nous appartenons est constituée de l’ensemble des
êtres humains.
1.1.2. Les êtres vivants réagissent
Les récepteurs des stimuli : les organes des sens (sans étude anatomique exhaustive)
L’être humain découvre le monde Tous les organes des sens fonctionnent de façon identique et font intervenir :
qui l’entoure par les organes des sens Des récepteurs : les yeux, les oreilles, le nez, la bouche, la peau, qui captent les stimuli.
dont les 5 principaux sont : Des transmetteurs : nerfs olfactifs, auditif, optique, gustatif, nerfs du toucher, qui transmettent
Organes : yeux, oreilles, bouche / langue, les sensations au cerveau.
peau, nez. Le cerveau qui traduit et qui nous informe.
Sens : vue, ouïe, odorat, goût, toucher.
Fonctions : voir, entendre, sentir, goûter,
toucher.
Perceptions : distances, mouvements,
sons, odeurs, saveurs, températures,
propriétés de la matière (consistance,
 Je ressens également des sensations à
l’intérieur de mon corps : la douleur,
l’équilibre, la position de mon corps…
Les stimuli peuvent être des modifications du milieu
A partir de nutriments (aliments digérés) et d’oxygène, les organismes vivants produisent l’énergie nécessaire à leurs besoins quotidiens,
357
rugosité…).
Organes des sens :
Les yeux : paupières, sourcils, cils, position
dans les orbites, iris, pupilles, blanc de
l’œil. .
Les oreilles : pavillons, tympans.
Le nez : narines.
La bouche, la langue : papilles du goût.
La peau : poils, pores.
Les organes des sens nous permettent de
recevoir les informations venues du monde
qui nous entoure et envoient des messages
à notre cerveau.
Tous les animaux ne perçoivent pas le
monde comme nous.
Les stimuli peuvent être des modifications du milieu ou des signaux émis par les
êtres des signaux émis par les êtres vivants.
ouvivants.
Diversité de réactions face aux stimuli.
Tous les êtres vivants réagissent et s’adaptent à leur milieu. Ils réagissent à la
lumière, à la température, aux agressions du milieu (poussière dans l’œil, lutte contre
les microbes…), aux stress, aux couleurs de certains êtres vivants, aux cris, sons, aux
odeurs…
Adaptation de certains organes, de certains appareils, de certains de leurs moyens de
défense… aux modifications climatiques, au milieu ambiant : hibernation, plumage,
fourrure, mimétisme, migrations, transpiration, frissonnement, réflexes, camouflage,
marquage de son territoire, les plantes contournent les obstacles pour capter la lumière…
1.1.3. Les êtres vivants métabolisent
croissance, réparation, reproduction, excrétion…
A partir des nutriments fabriqués par la digestion et l’oxygène apporté par la
respiration, l’organisme produit l ‘énergie qui lui est nécessaire pour grandir, se mouvoir,
se réparer…
Les végétaux produisent aussi de l’énergie qui leur est nécessaire pour vivre mais de
manière différente des hommes et des animaux.
 1.1.4. Les êtres vivants se reproduisent

358
Cycle de la vie
Diversité du cycle de vie

Les hommes, les animaux et les
plantes naissent, grandissent, se reproduisent
et meurent.
Le corps grandit et grossit.
Tous les animaux ne naissent pas, ne
grandissent pas, ne se reproduisent pas
de la même manière.
Tous les êtres vivants naissent, se
développent, se reproduisent et meurent.
La reproduction permet aux différentes
espèces de continuer à exister.
Croissance : toutes les parties du corps
grandissent, le poids est lié à la croissance,
la taille et le poids sont en relation avec
l’âge.
Tous les êtres vivants n’ont pas le même
cycle de vie.
Naissance : à partir d’un œuf ou non.
Ressemblance ou non entre le jeune et
l’adulte (têtard, chenille…).
Reproduction : rencontre d’un mâle et
d’une femelle ou non.
Mort : arrêt de toutes les fonctions du
corps.
Tous les êtres vivants naissent se développent, se reproduisent et meurent.
La reproduction perpétue les espèces.
Croissance de toutes les parties du corps (rythme variable).
Poids lié à la croissance (indicateur moins fiable que la taille).
Taille, poids en relation avec l’âge (dépendent aussi de caractéristiques individuelles).
Arrêt de la croissance à un âge variable. Chez l’homme et certains animaux, ongles et
cheveux continuent de grandir.
Diversité du cycle de vie chez les vivants :
- Naissance (ovipare, vivipare).
- Croissance (avec ou sans larve, métamorphose, mue).
- Reproduction (sexuée ou asexuée).
- Mort (arrêt des fonctions du métabolisme).

Diversité du mode de reproduction

La reproduction humaine (sans anatomie exhaustive)

Pour avoir des petits, il faut un mâle
et une femelle qui s’unissent (fécondation) :
Chez les plantes : fleurs - fruits - graines.
Chez les animaux et chez l’homme : cellule
mâle + cellule femelle = œuf.
Pour faire un bébé, il faut un homme et
une femme qui s’unissent (qui ont en-
semble une relation sexuelle).
Il y a apport des deux parents dans la
conception d’un enfant.
Un nouvel être vivant peut se former
à partir d’un œuf ou à partir d’un organe.
Pour faire un bébé, il faut un homme et une
femme qui s’unissent (qui ont ensemble
une relation sexuelle).
Il y a apport des deux parents dans la
conception d’un enfant.
Reproduction asexuée et sexuée.
Fécondation interne et externe.
Vivipare et ovipare.
Tous les individus ne sont pas capables de se reproduire (insectes, abeilles, fourmis…).
Les parties du corps qui interviennent dans la reproduction sont les organes sexuels.
La reproduction humaine est sexuée, vivipare et placentaire.
La fécondation est interne.
Les appareils reproducteurs, les caractéristiques internes et externes sont différents
chez l’homme et la femme.
La reproduction transmet la vie.
 1.2. L’organisme
L’anatomie descriptive est à aborder d’une manière générale (homme, animaux, végétaux) :
- Dans son aspect fonctionnel (certification à la fin de la deuxième étape).
- Dans la mise en relation des différents appareils et systèmes spécifiés ci-dessous (certification à la fin de la troisième étape).
- Dans leur complémentarité.
- Dans une sensibilisation à l’éducation à la santé et à l’hygiène de vie.
Les aspects physiologiques sont exclus, de même qu’une description exhaustive au niveau des appareils et systèmes.

Anatomie fonctionnelle

Je me déplace, je respire, j’évacue,
je transpire, je saigne, je ressens, je pleure,
je suis malade, on fait des bébés…
Dans le corps, certains organes Le corps est constitué d’organes et d’appareils ayant chacun une fonction à
permettent de se déplacer, de respirer, de remplir pour assurer la vie.
digérer, de se reproduire, de se défendre Les fonctions assurées : protection et toucher, mouvement, circulation, respiration,
contre les maladies, d’éliminer, permettent digestion, excrétion, reproduction, défense.
au sang de circuler… La peau protège Les animaux et les plantes possèdent aussi des organes et des appareils assurant leurs
l’ensemble du corps. Tous les organes fonctions vitales.
travaillent ensemble pour le bon fonction-
nement du corps.
Comme l’homme, les animaux et les
plantes vivent : ils grandissent, respirent, se
nourrissent, se reproduisent… mais leurs
organes peuvent être différents.
Mise en relation

Tous ces organes et ces appareils fonctionnent en relation les uns avec les autres.
L’appareil tégumentaire et ses fonctions de protection et de toucher

La peau protège les organes contre
les chocs, le soleil, le vent, la pluie, les
blessures, les poussières, les maladies…
Elle permet de découvrir le monde qui
m’entoure.
L’homme est aussi protégé par ses cheveux,
ses ongles.
Les animaux sont aussi protégés par leur
peau, leur pelage, leurs écailles, leurs
sabots, leurs griffes…
L’arbre est protégé par son écorce.
Je protège ma peau : je n’expose pas ma
peau au soleil, je me lave, je lave mes
cheveux, je coupe et je brosse mes ongles.
La peau est le revêtement du corps. Chez l’homme et les animaux, la peau et les éléments qu’elle fabrique (ongles,
Elle est souple, élastique, solide et permet sabots, griffes, poils, plumes, cheveux, piquants, carapace, écailles…) assurent des
au corps d’être en mouvement. Elle protège fonctions de toucher et de protection contre les agressions extérieures.
des agressions extérieures (soleil, pluie, Je protège ma peau contre les agressions extérieures (soleil, froid, vent, pluie…).
vent, froid, poussières, microbes, coups, Je respecte les règles d’hygiène élémentaires.
chocs…). Elle est le siège du sens du
toucher.
L’homme est aussi protégé par les ongles,
les poils, les cheveux.
Comme l’homme, les animaux sont
protégés par leur peau ainsi que par des
éléments supplémentaires de protection :
poils, griffes, ongles, plumes, écailles,
piquants, coussinets…

359
 Les arbres, les arbustes sont protégés par

360
leur écorce, la graine par une enveloppe,
les bourgeons par des écailles…

L’appareil locomoteur et ses fonctions de support, de protection et de mobilité

Notre corps est capable de mouve-
ments grâce aux os, aux muscles, aux
articulations.
Certains animaux n’ont pas d’os.
Nos os grandissent, ils sont vivants.
Certains os protègent nos organes (crâne,
cage thoracique…).
Les os forment la charpente du corps, ils
bougent grâce aux muscles. Ils sont reliés
entre eux par des articulations.
Il existe différentes façons de se déplacer :
la marche, la course, le saut, la nage, le
vol, la reptation qui nécessitent des
organes différents : pattes, nageoires,
ailes…
Un même animal peut avoir différents
modes de déplacement.
Le squelette est la charpente de notre corps. Il forme l’ensemble des os. Il est
constitué de trois parties principales :
- Le crâne : ensemble des os de la tête et de la face.
- La cage thoracique : colonne vertébrale, vertèbres, côtes, omoplates, clavicules.
- Les membres supérieurs : humérus, radius, cubitus, os des mains.
inférieurs : tibia, fémur, péroné, os des pieds.
Les organes du mouvement sont adaptés au milieu de vie : ailes, nageoires, pattes
palmées, jambes.
Les os et les muscles sont adaptés aux modes de déplacement : reptation, vol, saut,
nage, course.
Nous possédons des os, nous faisons partie des vertébrés. Certains animaux n’ont pas
d’os. Certains d’entre eux sont des invertébrés.
Certains os protègent nos organes.
Nos os grandissent et se réparent, ils sont vivants.

L’appareil circulatoire et sa fonction de transport dans tout l’organisme

Le sang est contenu dans un en-
semble de vaisseaux sanguins.
Il transporte des gaz respirés et des nutriments.
La circulation se fait à sens unique.
Le cœur est un muscle qui envoie le sang
dans toutes les parties du corps.
L’appareil circulatoire est constitué d’un ensemble clos de vaisseaux sanguins, du cœur.
Le sang transporte des gaz respiratoires, des nutriments, des anticorps, des éléments de
coagulation. Il circule dans deux circuits qui commencent et se terminent dans le cœur.
La circulation pulmonaire (petite circulation) a un rôle d’oxygénation du sang.
La circulation générale (grande circulation) a un rôle d’irrigation de tous les organes du corps.
Le cœur, situé dans la cage thoracique, est un muscle creux de la taille d’un poing qui se
contracte et se relâche de 50 à 80 fois par minute. Il envoie le sang dans l’organisme.
Il est séparé en deux parties par une cloison. Chaque moitié est constituée d’une partie
supérieure, l’oreillette et d’une partie inférieure, le ventricule. Les deux moitiés ne
communiquent pas entre elles.
Le sang des vertébrés est canalisé dans un système de vaisseaux clos : artères, veines,
vaisseaux sanguins, cœur.

Le système excréteur et l’évacuation hors de l’organisme des substances toxiques excédentaires

Le corps prend dans l’environnement ce dont il a besoin (nourriture, air…).

L’élimination de ce dont le corps n’a plus besoin s’appelle l’excrétion.
Notre organisme produit différents déchets : les substances de déchets sont très
nombreuses.

L’appareil digestif et ses fonctions d’absorption, de dégradation, d’assimilation et de stockage
Je dois me nourrir en quantité suffi-
sante pour pouvoir grandir.
Je dois varier mon alimentation pour four-
nir à mon corps tout ce dont il a besoin.
J’évite les abus (sucreries, graisses…).
Je mâche bien avant d’avaler.
La digestion commence dans la bouche
(rôle des dents, de la salive, de l’estomac,
de l’intestin grêle).
Aliment : ce qui est ingéré, qui satisfait nos
besoins.
Différence aliment solide / liquide.
361
Le chemin des aliments à travers le
tube digestif (bouche, estomac, intestins,
anus…).
Les organes digestifs fabriquent des sucs
qui permettent la digestion.
L’estomac a aussi une action mécanique.
L’appareil digestif transforme les aliments
pour procurer de l’énergie à mon corps,
grandir, entretenir, réparer, constituer des
réserves.
L’appareil respiratoire et les échanges gazeux
Signes extérieurs de la respiration :
Deux temps respiratoires :
- Inspiration : entrée d’air.
- Expiration : sortie d’air.
Organes principaux : nez, bouche,
poumons.
Poumons : dioxyde de carbone, vapeur d’eau.
Reins : urine qui s’accumule dans la vessie. Le rein est un filtre (filtre le sang).
Peau : sueur produite par des glandes situées dans la peau.
Gros intestin : restes de nourriture qui n’ont pas été absorbés par le sang.
Le foie joue également un rôle important dans l’élimination des déchets (fabrique l’urée
que les reins éliminent).
Toxiques, ces substances doivent être éliminées, car leur accumulation nuit à la santé.
Les animaux comme les plantes éliminent des déchets.
L’appareil digestif est constitué d’un tube digestif continu ouvert aux deux bouts sur
l’extérieur.
Tube digestif : bouche, dents, salive, œsophage, estomac, intestin grêle, gros intestin,
anus.
Le foie et le pancréas ne font pas partie de l’appareil digestif, mais ils jouent un rôle
essentiel dans la digestion par un apport de sucs digestifs au niveau de l’intestin grêle.
La digestion : ensemble des modifications que subissent les aliments.
L’appareil digestif et ses différentes fonctions :
Dans le tube digestif, les aliments que nous mangeons sont transformés en particules
minuscules : les nutriments : c’est la dégradation. Ceux-ci traversent la paroi de l’intestin
grêle et passent dans le sang : c’est l’absorption. Le sang se charge alors de les
distribuer à tous les organes du corps. Les substances responsables de cette
transformation sont tous les sucs digestifs (salive, suc gastrique, pancréatique, intestinal,
et bile). Les nutriments sont convertis en matériaux vivants : c’est l’assimilation. Les
matières non transformées (les déchets) constituent les selles et sont évacuées par
l’anus. Le gros intestin est chargé d’extraire et de récupérer l’eau contenue dans les
selles afin de la remettre dans le circuit du sang : c’est le stockage.
La digestion chez les autres êtres vivants :
L’appareil digestif est adapté au régime alimentaire (pièce buccale chez les insectes,
gésier des oiseaux, panse des ruminants…).
Les végétaux ne possèdent pas d’organes digestifs. Ils fabriquent eux-mêmes leur
nourriture à partir d’éléments puisés dans leur environnement (eau, sels minéraux,
dioxyde de carbone).
La ventilation pulmonaire :
Mouvement permanent d’entrée et de sortie de l’air dans les poumons.
Les échanges gazeux : la respiration.
L’air expiré n’est pas le même que l’air inspiré. Lors de la ventilation pulmonaire une par-
tie de l’oxygène présent dans l’air est distribuée dans tout l’organisme. Celui-ci par son
activité produit du dioxyde de carbone que le sang ramène aux poumons. Les poumons
rejettent le dioxyde de carbone avec l’air expiré.
 Trajet de l’air : L’appareil respiratoire :

362
• Entrée de l’air par le nez et/ou la bouche
vers les poumons.
• Sortie de l’air par le nez et/ou la bouche.
L’air est indispensable à la vie.
L’appareil respiratoire est composé de deux poumons et de voies respiratoires qui
conduisent l’air.
Les voies respiratoires : narines / bouche, pharynx, trachée, bronches.
Les poumons : bronchioles, alvéoles pulmonaires, capillaires sanguins = surface des
échanges gazeux.
Tous les êtres vivants respirent. Les appareils respiratoires des animaux présentent des
différences importantes mais tous assurent le même rôle, tous consomment du
dioxygène et rejettent du dioxyde de carbone, de l’eau, de même que les végétaux.

L’appareil reproducteur et la perpétuation de l’espèce

L’œuf est le produit de la fécondation (fusion d’un ovule et d’un spermatozoïde) qui
se développe dans l’utérus, à l’intérieur de l’organisme maternel chez les vivipares et à
l’extérieur de l’organisme maternel chez les ovipares.
Les plantes à fleurs :
- Reproduction sexuée :
organes mâles : étamine, pollen.
organes femelles : pistil, ovaire, ovule.
- Reproduction asexuée.

Le système immunitaire et la défense contre les agressions

Les microbes sont responsables de nombreuses maladies et de l’infection. Ils
peuvent pénétrer dans l’organisme par les blessures, les aliments, les boissons, l’air que
l’on respire…
L’organisme se défend de plusieurs manières :
• Par la protection : barrières naturelles (la peau, les muqueuses…) et l’hygiène.
• Par élimination : grâce à l’action des médicaments, des vaccins, des globules blancs,
des anticorps…
Dans le sang, les globules blancs détruisent les microbes.
1.3. Les relations êtres vivants / milieu
1.3.1. Relations alimentaires
La photosynthèse est exclue des savoirs.
Chaînes alimentaires

La chaîne alimentaire est un circuit de nourriture. Dans une chaîne alimentaire,

l’énergie et les éléments nutritifs passent d’un organisme à un autre.
Flux de matière entre producteurs, consommateurs et décomposeurs

Producteurs : végétaux qui fabriquent de la matière vivante.

Consommateurs : consomment les plantes vertes.
Décomposeurs : décomposent les cadavres d’êtres vivants qui serviront aux producteurs.
 Prédation

Un animal tue et mange un autre Un animal tue et mange un autre Prédation : une espèce animale (prédateur) tue et mange une autre espèce
animal (proie). animal (proie). animale (proie).

Parasitisme
Parasitisme : une espèce parasite dépend pour son alimentation d’une autre
espèce (hôte).
1.3.2. Autres types de relations
Compétition, coopération
Compétition pour : la nourriture, le territoire, la reproduction…
Coopération : certains animaux chassent en groupe, d’autres s’associent pour la survie
de leur société (abeilles, fourmis…), repas collectif sur la même proie, construction de
pièges, nourrissage des jeunes, prédation collective, défense du territoire et des individus
du groupe.

1.4. Classification
Vivants / non vivants

Tous les êtres vivants respirent, se Les critères essentiels du vivant : se Les critères essentiels du vivant en relation avec le milieu sont : la respiration, la
nourrissent, croissent, se reproduisent à nourrir, respirer, croître (naître, se développer, nutrition, la croissance (naissance, développement, mort), la reproduction.
l’opposé du non vivant. mourir), se reproduire. Chez les êtres vivants, à l’opposé du non vivant, les cellules sont capables de se
renouveler.

Les embranchements
Le règne animal est divisé en différents groupes appelés embranchements.
Les principaux embranchements sont : les vertébrés / les mollusques / les vers / les
insectes, les crustacés et les araignées / les oursins et les étoiles de mer.
Les classes de vertébrés
L’embranchement des vertébrés se subdivise en cinq classes :
Les mammifères : peau recouverte de poils (attention aux mammifères marins), respiration
pulmonaire, reproduction (vivipare et placentaire).
Les oiseaux : peau recouverte de plumes, respiration pulmonaire, reproduction (œufs
avec coquille).
Les poissons : peau (écailles), respiration branchiale, reproduction (œufs sans coquille).
Les reptiles : peau (écailles), respiration pulmonaire, reproduction (œufs avec coquille).
Les amphibiens : peau nue, respiration branchiale chez le têtard ; pulmonaire et
cutanée chez l’adulte, reproduction (œufs sans coquille).

363
364
La conservation de l’énergie est exclue des savoirs.
L’énergie est une force que nous
produisons, dépensons et utilisons.
Tous les êtres vivants ont besoin d’énergie
pour vivre.
Pour fabriquer de l’énergie, les hommes
utilisent les principales sources d’énergie :
les aliments, le vent, l’eau, le soleil (la
lumière), divers matériaux (bois, charbon,
pétrole…).
Chaque fois qu’un corps, qu’un objet
se déplace ou se transforme, c’est sous
l’effet de l’énergie.
Il existe différentes formes d’énergie : la
chaleur, l’électricité, les forces, les ali-
ments…
2. L’énergie
2.1. Généralités
Les principales sources d’énergie
Les principales sources d’énergie L’énergie est la capacité de produire un travail.
sont des énergies naturelles : le soleil Tous les êtres vivants ont besoin d’énergie pour vivre. Pour satisfaire les besoins en
(principale source d’énergie), le vent, l’eau, énergie de notre corps, nous utilisons les aliments.
la lumière, ainsi que les sources du sous-sol Pour se développer, les sociétés utilisent des ressources présentes dans la nature : le
(le charbon, le pétrole et le gaz). bois, le charbon, le pétrole, le gaz, le vent, le soleil, l’eau…
Les différentes formes d’énergie
Il existe différentes formes d’énergie : Les principales formes d’énergie sont :
la chaleur, les forces, les aliments, l’électri- • L’énergie mécanique : les forces.
cité, l’eau et l’air. • L’énergie calorifique : la chaleur.
• L’énergie électrique : l’électricité.
• L’énergie chimique : le métabolisme des vivants.
• L’énergie nucléaire.
• L’énergie hydraulique : l’eau.
• L’énergie du rayonnement : la lumière.
Toutes les formes d’énergie ont une source naturelle.
Transformation d’une forme d’énergie en une autre (pas de relevé exhaustif)
L’énergie fournie est transformée pour satisfaire certains de nos besoins : s’éclairer,
se chauffer, se déplacer…
C’est avec des machines que l’on transforme facilement une forme d’énergie en une
autre (turbine, moteur…).
Quelques formes de stockage d’une énergie
Pour exécuter des tâches, nous avons besoin d’énergie que nous tirons de nos
aliments où elle est stockée sous forme d’énergie chimique.
L’énergie est également stockée dans différents systèmes tels que les piles, les accumulateurs,
les batteries…

La relation entre énergie électrique et magnétisme est exclue des savoirs.
Grâce à l’électricité, je peux (me)
chauffer, cuire…, je peux (m’) éclairer,
écouter de la musique…
J’ouvre et je ferme l’interrupteur.
Certains matériaux laissent passer l’électricité,
d’autres ne la laissent pas passer.
L’électricité est une énergie invisible à l’œil.
Les propriétés principales de la lumière, l’énergie lumineuse sont exclues des savoirs.
365
2.2. L’électricité
L’électricité est le résultat d’une transformation d’énergie
L’énergie électrique est le résultat de diverses transformations d’énergie (énergie
hydraulique, mécanique…).
L’électricité est un mouvement qu’on appelle un courant. C’est ce courant qui permet de
faire fonctionner les appareils.
Transformation de l’énergie électrique en d’autres formes d’énergie
L’énergie contenue dans la pile se Un générateur fournit l’énergie électrique. Cette énergie électrique peut se
transforme en énergie électrique. transformer en lumière, en son, en chaleur.
L’énergie électrique se transforme en énergie La pile est une source d’électricité pratique. Elle fournit l’énergie électrique à partir
lumineuse, thermique, en sons. d’énergie chimique (les constituants de la pile).
L’énergie contenue dans la pile se transforme en énergie électrique.
L’énergie électrique se transforme en énergie lumineuse, thermique, en sons.
Le circuit électrique simple
Bons et mauvais conducteurs
Un circuit électrique comporte une source d’énergie (réseau, pile, batterie), un
conducteur dans lequel le courant peut passer (le fil de cuivre) et un ou des
récepteurs (ampoule, tube, sonnerie…).
Le circuit forme une boucle :
- Avec l’interrupteur en position ouverte, le courant ne passe pas (l’ampoule est
éteinte).
- Avec l’interrupteur en position fermée, le courant passe (l’ampoule est allumée).
Certains matériaux permettent à l’électricité de circuler facilement (l’argent, le
cuivre…). Ce sont des conducteurs.
Certains matériaux ne laissent pas passer l’électricité (le bois, le plastique…).
Ce sont des isolants.
2.3. La lumière et le son
Distinction entre corps lumineux et corps éclairés
Grâce à la lumière, nous voyons ce qui nous entoure.
Le soleil, une ampoule électrique… sont des corps lumineux : ils produisent de la lumière.
Les objets éclairés reçoivent de la lumière et la réfléchissent.
La couleur : une caractéristique de la lumière
La lumière du soleil se compose de différentes couleurs qu’un arc-en-ciel révèle
distinctement dans le même ordre à l’intérieur de l’arc : rouge, orange, jaune, vert, bleu,
indigo et violet.

366
L’ombre est liée à la présence de
lumière (soleil, éclairage).
Nous sommes entourés de sons.
Certains sont perceptibles, d’autres pas.
Un son peut être aigu ou grave, fort ou
faible.
Les sons provoquent des vibrations de l’air
qui à son tour fait vibrer le tympan de notre
oreille, membrane qui transmet les sons
au cerveau. Le son est alors perçu.
La couleur des choses est due à la lumière qu’elles réfléchissent. Une plante est verte
parce qu’elle absorbe toutes les couleurs de la lumière du soleil sauf le vert.
Le charbon absorbe toutes les couleurs, il est noir. En revanche, la neige n’absorbe
aucune couleur et les réfléchit toutes.
Ombre et pénombre
L’ombre est une absence de lumière. L’ombre est une absence de lumière.
Lorsque les rayons lumineux sont arrêtés Lorsque les rayons lumineux sont arrêtés par un objet, ils forment une ombre. La
par un objet, ils forment une ombre. La grandeur de l’ombre d’un objet change selon la distance source / objet et objet / écran.
grandeur de l’ombre d’un objet change
selon la distance source / objet et objet /
écran.
Propagation de la lumière et du son
La lumière circule plus vite que le son.
Par un jeu de miroirs, je peux réfléchir la lumière.
Certains sons ont une hauteur de fréquence qu’il est difficile pour un être humain de
percevoir… ce qui n’est pas le cas pour certains animaux !
La lumière circule plus vite que le son (300 000 km / seconde contre 330 m / seconde).
La lumière change de direction quand elle traverse des matières transparentes comme
le verre ou l’eau, c’est la réfraction.
Production et caractéristiques de divers sons
Perception des vibrations par l’oreille humaine
Nous sommes entourés de sons. Le son est une sensation auditive provoquée par des ondes (vibrations).
Certains sont perceptibles, d’autres pas. Le son se transmet plus vite dans l’eau que dans l’air.
Un son peut être aigu ou grave, fort ou Un son est caractérisé par sa hauteur (fréquence), son intensité (amplitude / puissance)
faible. et son timbre (dépend des intensités).
Les sons provoquent des vibrations de l’air L’écho est un phénomène de réflexion du son.
qui à son tour fait vibrer le tympan de notre
oreille, membrane qui transmet les sons
au cerveau. Le son est alors perçu.
Diversité de la perception de la lumière chez les animaux
Capacité auditive des animaux et de l’homme
Notre oreille est sensible à certains sons et plus particulièrement à leur force.
L’homme et les animaux ne perçoivent pas les sons de la même manière.
L’intensité d’un son se mesure en décibels. Les sons sont répertoriés sur une échelle qui
permet de situer ceux qui représentent un danger pour l’oreille humaine.
La perception de la lumière est différente chez les animaux (rapaces nocturnes et
diurnes…).

Les caractéristiques d’une force sont exclues des savoirs.
Les choses ne bougent pas par
elles-mêmes. Elles restent là où elles sont,
à moins qu’une force ne les pousse ou ne
les tire.
367
2.4. Les forces
Mise en évidence d’une force par ses effets perceptibles
Les choses ne bougent pas par Les forces ont des effets observables : elles déforment la matière (temporairement
elles-mêmes. Elles restent là où elles sont, et/ou définitivement), elles modifient les mouvements et le repos (la vitesse, la direction
à moins qu’une force ne les pousse ou ne change).
les tire.
Principe de l’action - réaction
Approche de la relation masse / poids
La pression : relation force / surface
Tous les objets en équilibre sont soumis à la loi de l’action et de la réaction (un
objet résiste en exerçant une force égale et opposée à celle exercée sur lui).
La masse (qui ne varie pas) d’un objet est la quantité de matière qui le constitue.
Son poids est la force qui varie en fonction de la planète sur laquelle il se trouve.
La pression est une force qui s’exerce verticalement sur une surface.
2.5. La chaleur
Distinction chaleur / température
La chaleur est une des formes de l’énergie.
La température est une grandeur qui mesure le degré de chaleur.
Un apport de chaleur ne se traduit pas toujours par une élévation de la température.
Les températures ne s’additionnent pas.
Le chaud et le froid marquent la sensation qui résulte de l’augmentation ou de la dimi-
nution de la chaleur.
Transformation de différentes formes d’énergie en énergie thermique
La transformation de certaines énergies produit de la chaleur.
Quelques moyens de production de chaleur : combustions, frottements, électricité,
nucléaire, technologies modernes.
Transfert de la chaleur dans les différents états de la matière
La chaleur passe d’un corps à l’autre lorsqu’il existe une différence de tempéra-
ture entre les deux corps.
Il y a transfert de la chaleur de la source chaude à la source froide.
La chaleur peut être transférée à certaines matières par : conduction (passer à travers),
rayonnement (se diffuser), convection (se déplacer).
 Les qualités d’un bon isolant thermique

368
La matière (métal, verre, matière plastique…) joue un rôle dans la conservation
de la chaleur.
L’enveloppe protectrice atténue les pertes de chaleur.
Un isolant thermique est une substance qui ne laisse pas passer la chaleur.

Dilatation et contraction

Une variation de température d’un
corps entraîne certains changements de
ses propriétés physiques.
Une variation de température d’un corps entraîne certains changements de ses
propriétés physiques.
Presque tous les corps se dilatent (ils augmentent de volume lorsqu’ils sont chauffés) et
se contractent (ils diminuent de volume en refroidissant).
L’eau est un cas particulier.

3. La matière
3.1. Propriétés et changements
Les états de la matière

La matière peut prendre deux états : La matière peut prendre trois formes La matière peut prendre trois formes différentes. Ce sont les états de la matière.
solide, liquide. différentes : solide, liquide et gaz. Les trois états de la matière sont : solide, liquide et gaz.

Identification de quelques propriétés de chacun des états de la matière

Solide : • Une forme propre.

• Il se déforme et se comprime difficilement.
• Il peut plier, casser, être modelé, être coupé…
• Un volume déterminé.
Certaines propriétés des solides varient en fonction de leur état :
- Compact (caillou…),
- Divisé (sable…),
- Pâteux (argile…).
Liquide : • Une absence de forme propre.
• Il est déformable très facilement, il prend la forme du récipient qui le
contient.
• Il est peu compressible.
• Un volume déterminé.
Gaz : • Une absence de forme propre.
• Il est déformable, il occupe tout l’espace.
• Très compressible et expansible.
• Pas de volume déterminé.
D’autres propriétés telles que dureté, élasticité, viscosité, malléabilité, flottabilité peuvent
être abordées.
Une propriété est une qualité qu’on utilise pour décrire un corps.
 Les changements d’état (aspect qualitatif)

Un solide peut devenir liquide. Un solide peut devenir liquide.

Un liquide peut devenir solide. Un liquide peut devenir solide.
Chaque corps peut passer d’un état à un Chaque corps peut passer d’un état à un
autre en fonction des modifications du autre en fonction des modifications du
milieu extérieur. milieu extérieur.

Relation entre apport ou dégagement de chaleur et changement d’état

Un changement d’état dépend de l’apport et/ou d’un dégagement de chaleur.

La chaleur se propage dans les trois états de la matière.
Tous les solides n’ont pas tous la même température de fusion (fusion de la glace : 0° C).
Tous les liquides n’ont pas la même température d’ébullition (ébullition de l’eau : 100° C).
Caractéristiques de quelques substances (masse, volume, masse volumique)

Toutes les formes de la matière possèdent deux caractéristiques : elles ont une
masse et elles occupent un espace.
Les déformations ne modifient ni la masse, ni le volume d’un objet.
Masse d’un corps : quantité de matière qui compose ce corps. Elle se mesure avec une
balance et s’exprime en g, en kg …
Volume d’un corps : espace occupé par ce corps. Il se calcule en m³, dm³, cm³…
Masse volumique : rapport entre la masse et le volume d’un corps.
Elle s’exprime par : Mesure de masse
Mesure de volume

Distinction entre des phénomènes réversibles et irréversibles

Phénomène irréversible : lorsqu’un corps change de façon définitive

(combustion).
Phénomène réversible : lorsqu’un corps peut retrouver son état initial (fusion,
solidification, vaporisation).

369
370
3.2. Corps purs et mélanges
Atomes et molécules sont exclus des savoirs.

Identification de quelques techniques de séparation des mélanges

Deux corps sont insolubles s’ils demeurent distincts l’un de l’autre.

Ils sont solubles si les deux corps se confondent.
Quelques techniques de séparation des mélanges :
filtration, tamisage, décantation, évaporation, magnétisme…

4. L’air, l’eau, le sol

4.1. L’air
L’air, la substance gazeuse qui nous entoure et dont nous percevons le mouvement (vent)

L’air est partout autour de nous, mais
je ne peux le voir, le goûter ou le toucher.
On peut ressentir ses déplacements et
voir ses effets sur les choses qui nous
entourent. Il transporte les odeurs, fait
bouger les branches des arbres, balaie les
détritus dans les rues, fait se déplacer les
nuages…
L’air est partout autour de nous, mais Le vent est de l’air en mouvement. L’air est partout autour de nous. On ressent ses
je ne peux le voir, le goûter ou le toucher. déplacements, il agit sur les choses. Il met les choses en mouvement.
On peut ressentir ses déplacements et voir
ses effets sur les choses qui nous entourent.
Il transporte les odeurs, fait bouger les
branches des arbres, balaie les détritus dans
les rues, fait se déplacer les nuages…

Composition de l’air

Pour brûler, un corps a besoin d’air.

L’air est un gaz composé d’azote, d’oxygène, de vapeur d’eau, de dioxyde de carbone,
de gaz rares.

Relation oxygène de l’air et de l’eau - respirations des êtres vivants

Tous les êtres vivants pour vivre,
absorbent de l’oxygène.
L’oxygène est contenu dans l’air et dans
l’eau.
Les êtres vivants consomment de
l’oxygène (contenu dans l’air et/ou dans
l’eau) dont ils ont besoin pour vivre.
Les êtres vivants absorbent l’oxygène de
l’air par les poumons, la peau, les trachées ;
l’oxygène de l’eau par la peau, les branchies.
Par la respiration, les êtres vivants consomment l’oxygène dont ils ont besoin
pour vivre et rejettent le dioxyde de carbone.
Dans l’air : par la respiration pulmonaire (les poumons), la respiration cutanée (la
peau), la respiration trachéenne (les trachées).
Dans l’eau : par la respiration cutanée (la peau), la respiration branchiale (les
branchies).
Les plantes absorbent l’oxygène dissout dans l’air grâce à de petits orifices situés
notamment à la surface des feuilles.
 La pression atmosphérique (aspect qualitatif)

La pression atmosphérique est une force qui s’exerce en permanence, dans

toutes les directions, sur nous, comme sur tous les objets qui nous entourent.
L’atmosphère est la fine couche de gaz qui entoure la terre. Sans elle, la vie serait
impossible.

Les états de l’eau

Différentes formes d’eau dans l’environnement : neige, brouillard, givre…
Identification des facteurs qui influent sur l’évaporation de l’eau dans l’atmosphère
Le cycle de l’eau

La neige, la grêle, le brouillard sont
de l’eau dans des états différents.
L’eau qui tombe sur la terre rentre dans le
sol ou coule sur le sol.
Elle forme des sources, des rivières, des
mers. La chaleur du soleil la transforme
en vapeur qui monte et forme les nuages.
(plus il fait chaud et plus il y a de vent, plus
vite l’eau s’évapore). Celle-ci en se
refroidissant tombe sur la terre sous la
forme de gouttes d’eau, de neige…
La neige, la grêle, le brouillard sont
de l’eau dans des états différents.
L’eau qui tombe sur la terre rentre dans le
sol ou coule sur le sol.
Elle forme des sources, des rivières, des
mers. La chaleur du soleil la transforme
en vapeur qui monte et forme les nuages.
(plus il fait chaud et plus il y a de vent, plus
vite l’eau s’évapore). Celle-ci en se
refroidissant tombe sur la terre sous la
forme de gouttes d’eau, de neige…
Toutes les précipitations sont de l’eau à l’état solide ou liquide. Ce qui distingue les
précipitations à l’état solide, c’est la façon dont elles se forment et la façon dont l’eau se
cristallise (neige, grésil, grêlons…).
La pluie, la neige… s’infiltrent dans le sol et/ou ruissellent et alimentent les sources.
L’eau sort du sol sous forme de sources, elle alimente d’une part les cours d’eau, les
océans, et d’autre part, est en partie absorbée par les nappes.
Sous l’effet du soleil et du vent, l’eau s’évapore et est aussi rejetée par les êtres vivants
dans l’atmosphère. Cette vapeur se condense en fines gouttelettes qui forment des
nuages, du brouillard.
L’eau ne disparaît pas, elle se transforme, mais est toujours présente, elle est absorbée
et restituée par les êtres vivants (plantes et animaux).
Cycle de l’eau :

Caractéristiques d’un bulletin météorologique

Pour prévoir le temps, les
renseignements nous sont fournis
notamment par les saisons, la direction et
la force du vent, le poids de l’air, la forme
des nuages et leur couleur, la température
et la quantité d’eau tombée. Ce sont les
éléments du climat.
Pour prévoir le temps, les La prévision météorologique repose sur de nombreuses variables : la pression
renseignements nous sont fournis atmosphérique, la saison, la direction et la force du vent.
notamment par les saisons, la direction et Pour vérifier les prévisions, de nombreuses observations sont effectuées : température,
la force du vent, le poids de l’air, la forme pluviosité, ciel…
des nuages et leur couleur, la température
et la quantité d’eau tombée. Ce sont les
éléments du climat.

371
372
4.2. Le sol
La distinction entre minéraux et roches est exclue des savoirs.

Distinction sol / sous-sol

Sol : couche de terre cultivable. Sol : couche de terre cultivable. Sol : couche de terre cultivable.
Sous-sol : les roches qui se trouvent sous Sous-sol : les roches qui se trouvent sous Sous-sol : les roches qui se trouvent sous le sol.
le sol. le sol.

Caractéristiques d’un sol en relation avec sa composition (teneur en eau, perméabilité…)

Le sol, milieu de vie
Quelques effets du soleil, du vent, de l’eau, de la glace sur les reliefs et les sols

Le sol est la couche de terre cultivable. C’est un mélange de roches décomposées

(sable, argile…) et de fragments de végétaux, d’animaux. Il contient aussi de l’air et de
l’eau.
Les éléments naturels (le vent, l’eau, la glace, le soleil…) exercent une influence sur les
reliefs, les sols et les sous-sols (grottes, ruissellement, érosion, glaciers…).
Les caractéristiques d’un sol dépendent de sa composition.

5. Les hommes et l’environnement

L’éducation relative à l’environnement s’appuie sur un principe simple : « Il ne s’agit pas d’apprendre pour admettre, mais de comprendre pour agir »
(A. GIORDAN). L’objectif principal est donc que l’enfant, l’adolescent et l’adulte agissent en connaissance de cause dans un sens favorable à tous et à chacun. L’éducation scientifique
contribue non seulement à la compréhension des aspects scientifiques mais aussi au développement de nombreux savoir-être. Ce caractère comportemental et les aspects éthiques,
sociaux, politiques… liés à l’éducation relative à l’environnement ne peuvent et ne doivent pas se traduire en évaluation certificative, mais faire l’objet d’une sensibilisation constante.

Gestion, conservation et protection des ressources

Utilisation des ressources
Epuisement, destruction, pollution

Les êtres vivants ont besoin pour
vivre d’un environnement sain : quand
l’homme utilise les ressources que lui
donne la nature et produit des déchets, il
doit toujours penser à l’avenir de tous et
de la planète.
Les ressources ne sont pas inépuisables.
Les êtres vivants ont besoin pour
vivre d’un environnement sain : quand
l’homme utilise les ressources que lui
donne la nature et produit des déchets, il
doit toujours penser à l’avenir de tous et
de la planète.
Les ressources ne sont pas inépuisables.
Les ressources naturelles et les sources d’énergie ne sont pas inépuisables.
L’homme détruit, modifie, produit des déchets par : l’agriculture (engrais…), l’industrie
(fumées, produits chimiques…), les déchets de consommation (emballages, verre…).
L’augmentation de la consommation d’énergie menace notre environnement :
Pollution de l’eau : eaux d’égouts, rejets des industries, agriculture…
Pollution du sol : déchets (décharges…), agriculture (engrais, herbicides…).
Pollution de l’air : émanations de gaz (transports, industries…).
Pollution des milieux naturels : extension de l’habitat, extension du réseau routier.
 6. Histoire de la vie et des sciences
Evolution et extinction des espèces
L’homme dans l’évolution

L’évolution est le processus par lequel les êtres vivants changent au fil des
générations.
Cette évolution est extrêmement lente. Elle est liée à des changements de conditions de
vie, aux capacités à s’adapter au monde, à la transmission de caractères héréditaires.
Ce processus évolutif amène certaines espèces à disparaître et de nouvelles à se
développer.
Pour comprendre cette évolution, nous ne pouvons qu’étudier les traces laissées par ce
lointain passé (les fossiles).
On connaît l’évolution des êtres vivants grâce aux restes fossilisés de leur squelette, et
en ce qui concerne l’homme en particulier, par les traces de ses activités (outils,
peintures, statuettes, sépultures…).
L’homme ne descend pas des singes mais a avec eux des ancêtres communs.

Aspect temporaire et évolutif des théories scientifiques

Les sciences reposent sur des activités de recherche et d’échanges sans fin.
Les théories scientifiques sont fonction de l’état des connaissances à une époque
donnée.
Des lois scientifiques sont remises en question ou abandonnées.

Approche critique des conséquences des recherches scientifiques et des applications technologiques

Les découvertes scientifiques et leurs applications scientifiques et technologiques

ont une incidence sur les conditions de vie des êtres vivants et sur le milieu.
L’homme doit se baser sur les valeurs éthiques dans le but d’améliorer les conditions de
vie des êtres vivants, en préservant leur milieu de vie.
Le développement de l’esprit critique du futur citoyen devra servir de garde-fou à
d’éventuelles dérives des applications des progrès scientifiques et technologiques.

373
374
✁

375
 ✁

376
✁

377
 ✁

378
✁

379
 ✁

380
✁

381
 ✁

382
✁

383
 ✁

384
✁

385
 ✁

386
✁

387
 ✁

388
✁

389
 ✁

390
✁

391
 ✁

392
✁

393
 ✁

394
✁

395
 ✁

396
✁

397
 ✁

398
✁

399
 ✁

400
✁

401