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ÉDUQUER SANS PUNIR

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Collection « Relations »
Parmi les titres déjà parus
Pierre Segong
Travail social et soin psychologique
Des éducs, des psys, des juges, des sauvageons et leurs familles
Sous la direction de Paule Lebbe-Berrier
La supervision systémique en travail social
Un espace tiers
Stéphan Hendrick
Un modèle de thérapie brève systémique
Sous la direction de Solange Cook-Darzens
Thérapies multifamiliales
Des groupes comme agents thérapeutiques
Jean-Clair Bouley, Patrick Chaltiel, Didier Destal, Serge Hefez,
Elida Romano, Françoise Rougeul
La famille adolescente
Conversations thérapeutiques
Jean-Claude Benoit
Schizophrénies au quotidien
Approche systémique en psychiatrie publique
Sous la direction de Philippe Guillaumot
Le sujet âgé, ses proches et ses soignants
Carole Gammer
La voix de l’enfant dans la thérapie familiale
Sous la direction d’Anne-Marie Garnier et Francesca Mosca
Génogrammes
Mille et un contes de famille
Muriel Meynckens-Fourez et Marie-Cécile Henriquet-Duhamel
Dans le dédale des thérapies familiales
Un manuel systémique
Roland Coenen
Éduquer sans punir
Une anthropologie de l’adolescence à risques
Sous la direction d’Olivier Amiguet et Claude Roger Julier
Les enjeux contradictoires dans le travail social
Perspectives systémiques
Micheline Christen, Charles Heim, Michel Silvestre,
Catherine Vasselier-Novelli
Vivre sans violences ?
Dans les couples, les institutions, les écoles
Jean-Claude Benoit
Patients, familles et soignants
Manuel d’entretiens familiaux en psychiatrie
Nathalie Beauzée, Marie-Christine Cabié, Annie Lelevrier-Vasseur,
Christian Ryback
L’entretien infirmier en santé mentale
L’apport systémique dans une profession en mutation

Retrouvez tous les titres parus sur : www.editions-eres.com

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Roland Coenen

ÉDUQUER SANS PUNIR

Une anthropologie
de l’adolescence à risques
Préface de Siegi Hirsch

RELATIONS
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Je tiens à remercier les docteurs Jean-Claude Benoit, Marie-Christine Cabié

et Brigitte Waternaux pour leurs conseils et leur soutien.
Je remercie Monique Vanwindekens pour son indispensable soutien au
jour le jour, le Dr Pierre Fossion et Mari-Carmen Rejas pour leur précieuse
aide !
Je remercie Siegi Hirsch pour tout ce qu’il m’a appris il y a vingt ans, et
pour la préface qu’il a bien voulu apporter à cet ouvrage.
Je remercie Graziella Menegalli, Marc Benabid et Évelyne Paez pour la
relecture de cet ouvrage.
Je remercie évidemment toute l’équipe du Tamaris, passée et présente,
pour ce qu’elle m’a aidé à comprendre de l’adolescence en difficulté.

Conception de la couverture :
Anne Hébert

Version PDF © Éditions érès 2012

CF - ISBN PDF : 978-2-7492-1972-1
Première édition © Éditions érès 2004
33, avenue Marcel-Dassault, 31500 Toulouse, France
www.editions-eres.com

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Table des matières

PRÉFACE par Siegi Hirsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PRÉSENTATION ......................................................................... 13

1. LE PHÉNOMÈNE ADOLESCENT DANS LA SOCIÉTÉ TECHNOLOGIQUE . . . . . . . . . . 19

2. L’ÉLABORATION DU LIEN COMME ADAPTATION

À LA SOCIÉTÉ TECHNOLOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Une leçon d’inhibition. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
L’inhibition comme régulateur social fondamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Quand l’excès d’inhibition signe l’oppression de la personne . . . . . . 35
L’inhibition repose sur un conditionnement
psychologique et social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3. VERS UNE LECTURE ANTHROPOLOGIQUE DE L’ADOLESCENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Compétition, comparaison, sélection et adaptation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Une double opération de sélection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Les jeux Olympiques de l’adolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Le long fleuve de l’alliance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4. L’ADAPTATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Violence, vols, mensonges et phobies : Marlon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Automutilation, vols et séduction : Hadifa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Mensonge et alcoolisme : Charlie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5. NON-DEMANDE ET SYNDROME DE FERMETURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Comment aimer quelqu’un qu’on n’a pas choisi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

6. LE MODÈLE SOCIOTHÉRAPEUTIQUE DU TAMARIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Principes généraux de l’approche systémique dans l’institution. . . 77
L’échec de la pédagogie du contrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
L’anamnèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
La réunion de synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
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L’intervision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Les entretiens obligatoires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
La souplesse du cadre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
La médication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
L’équipe du jour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Transgressions et réparations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

7. INTERVENTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Accueillir le symptôme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Rendre le symptôme productif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Négocier avec le symptôme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
La restitution des contextes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Inviter le parent mort à l’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Ne pas agir dans l’émotion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

8. LA DÉLINQUANCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Il n’y a pas de solution policière à la délinquance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
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Je dédie ce livre à Sébastien,

mort à 17 ans d’une prise d’ecstasy
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Préface

« L’éducation, d’après Kant, comprend deux aspects : la discipline et

l’instruction. La discipline est la partie négative de l’éducation. Elle
apprend à l’enfant à supporter la contrainte des lois. Par-là, elle l’aide à
surmonter sa sauvagerie originale. L’instruction est la partie positive de
l’éducation […] Si le but de l’éducation est, aux yeux de tous, le dévelop-
pement des capacités de l’individu ainsi que le perfectionnement de l’hu-
manité prise dans son ensemble, la détermination de ses objectifs et de ses
méthodes révèle de profondes divergences entre les philosophes. Faut-il
mettre l’accent sur l’épanouissement individuel ou bien plutôt sur l’adap-
tation harmonieuse au milieu social et à ses changements ? L’éducation
doit-elle être conservatrice, autoritaire et protectrice, comme le pense
Hannah Arendt [La crise de la culture] ou bien, au contraire, non direc-
tive, libérale, voire permissive ? Mais enfin, et surtout, doit-on n’envi-
sager l’éducation que dans une perspective individualiste ou bien faut-il
prendre en compte, comme le fait Éric Weil par exemple, la dimension poli-
tique de l’éducation ? Car éduquer, c’est conduire un enfant vers la liberté
et l’autonomie, lesquelles ne sauraient se concevoir en dehors du cadre de
la citoyenneté. Dans cette mesure, la question de l’éducation recouvre
étroitement celle des principes, des enjeux et du devenir de nos institu-
tions républicaines 1. »
Comme nous le rappelle fort à propos cette citation, le débat à
propos de l’éducation est ancien, complexe et ô combien polé-
mique! De plus, cette complexité ne fait que s’accroître lorsqu’il
s’agit d’éduquer (ou de rééduquer) des adolescents en difficulté.
Pour cette raison, Éduquer sans punir est non seulement passionnant

1. Élisabeth Clément, Chantal Demonque, Laurence Hansen-Love, Pierre Kahn, La

pratique de la philosophie de A à Z, Paris, Hatier, 2000.
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10 Éduquer sans punir

à plus d’un titre, mais également courageux, car son auteur n’a pas
peur d’y prendre position. Là où bon nombre d’institutions théra-
peutiques peinent à déterminer avec précision leur modèle de
travail, il est réjouissant de voir une équipe développer, définir et
défendre un concept éducatif pertinent : le non-renvoi. Depuis
quelques années, ce concept pénètre certaines institutions de place-
ment pour jeunes en difficulté. Cet ouvrage représente un des
premiers essais de théorisation de ce postulat. L’essai est trans-
formé. L’outil de travail qu’il nous livre est riche et innovant. Pour
ces adolescents en pleine déshérence qu’accueille le « Tamaris », ce
modèle est réellement enthousiasmant. Nous nous sentons proches
des idées exposées dans ce livre.
Éduquer sans punir est un hommage rendu à l’inventivité d’un
groupe de travailleurs institutionnels. On réalise combien cette
équipe croit (et croît !) dans une créativité permettant d’affronter
ces situations imprédictibles que les adolescents en difficulté écha-
faudent quotidiennement.
Sans doute la créativité ne peut-elle prendre racine que dans
un terreau démocratique, garant du respect de la diversité de
chacun. Afin d’éviter l’épuisement de l’équipe, le modèle théra-
peutique adopté par l’équipe du « Tamaris » nécessite une parfaite
clarification de la hiérarchie institutionnelle, des rôles de chacun et
des interventions individuelles. Dans cette optique, Éduquer sans
punir nous relate un bel exemple de démocratie institutionnelle,
tant dans le fonctionnement transdisciplinaire de l’équipe
soignante que dans les relations que cette dernière entretient avec
les jeunes dont elle a la charge.
Roland Coenen et son staff s’attachent à nous montrer
comment transformer une contrainte, apparemment étouffante (le
placement institutionnel, par l’autorité judiciaire, d’un jeune en
difficulté), en un moteur de créativité et de survie. Ce « renverse-
ment dialectique » est captivant. L’équipe du « Tamaris »,
confrontée à d’importants paradoxes institutionnels, développe de
nouveaux rituels, de nouvelles symboliques, de nouveaux rôles,
bref une nouvelle culture lui permettant de rendre opérationnelle
une pensée riche et originale.
De plus, Éduquer sans punir nous démontre que la vieille
conception judéo-chrétienne de la rédemption par la souffrance
n’est plus de mise. La justice, de par les sanctions qu’elle prévoit
pour ceux qui s’écartent du droit chemin, semble bien souvent
estimer que seules la souffrance et les punitions permettent aux
hommes de s’améliorer. Qui bene amat, bene castigat, entend-on bien
souvent… L’amour oui, mais dans la douleur et dans la culpabilité !
En s’opposant à de vieux concepts conditionnant encore le travail
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Préface 11

de bon nombre d’institutions, le postulat adopté par l’équipe du

« Tamaris » rend les rejets et les abandons caducs. Cette pratique est
opérante. En effet, quiconque travaillant ou étant en relation avec
des adolescents en difficulté sait que ces derniers ne pourront
changer que si l’adulte, détenteur des pouvoirs et des responsabi-
lités, accepte lui aussi de se remettre en question. S’il ne le fait pas,
il fournit de facto à l’adolescent le prétexte lui permettant de ne pas
évoluer. Éduquer sans punir nous permet d’enrayer cette circularité
de répétition.
Cet ouvrage nous rappelle également que, pour que des
comportements délictueux puissent s’éteindre, ceux-ci doivent être
appréhendés comme des mécanismes de survie élaborés par un
jeune afin de restaurer son narcissisme. Certes, ces mécanismes de
survie sont dangereux pour l’adolescent lui-même et pour son
entourage ; mais ils le sont sans doute moins que d’autres formes
d’opposition et de retrait.
Enfin, les concepts développés dans ce livre entrent en parfaite
résonance avec la réalité sociologique de notre culture dite post-
moderne. En effet, au sein de celle-ci, les droits politiques de l’en-
fant et de l’adolescent sont largement pris en considération. L’indi-
vidualité, la singularité et l’épanouissement personnel sont
encouragés. La notion d’autonomie est prédominante et les jeunes
ados y sont d’ailleurs poussés de plus en plus tôt. Parallèlement, la
force de l’autorité parentale s’amenuise. Il y a trente ou
quarante ans, le but de la prise en charge thérapeutique d’adoles-
cents en grande difficulté était bien souvent la réintégration du
milieu familial. En 2004, il s’agit plutôt de les préparer à trouver
eux-mêmes des solutions qui leur permettront de démarrer le
mieux possible leur vie d’adulte autonome dans un monde rempli
d’incertitudes, tout en préservant le mieux possible leurs liens
familiaux. Le modèle de travail développé par l’équipe du
« Tamaris » répond à ce nouveau paradigme social.
À notre sens, cet ouvrage connaîtra de nécessaires prolonge-
ments tant il suscite de nombreuses réflexions et de nombreuses
questions. Comme nous le savons, toute théorie, aussi riche soit-
elle, ne peut avoir d’existence uniquement dans l’abstraction. Elle
doit être absolument mise en pratique et exister dans le concret,
intégrée par toute une équipe, dans la solidarité et les responsabi-
lités partagées, évaluée continuellement par l’expérience.
Comment cette expérience riche mais difficile à vivre est-elle vécue
par l’ensemble de l’équipe psycho-éducative ? Comment se
prémunit-elle contre l’épuisement ? Comment ces concepts s’im-
plantent-ils dans les familles des jeunes placés ? Comment y réagis-
sent les juges de la jeunesse et les autres équipes de soins ?
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12 Éduquer sans punir

Comment diffuser ce modèle de travail dans d’autres institutions ?

Nous ne doutons pas que Roland Coenen et son équipe nous
apporteront les réponses, mais cela sera sans doute une autre
histoire, un autre livre…
La démarche thérapeutique du « Tamaris » nous évoque l’his-
toire suivante.
Nous sommes en 2056 et les astronomes viennent d’annoncer qu’une
énorme météorite s’écrasera sur la terre dans cinq jours, déclenchant un
raz-de-marée qui submergera tout. Rien ne peut être entrepris pour éviter
cette catastrophe. Dans cette situation de détresse absolue, les hommes
consultent trois sages. Le premier leur répond : « Vous avez commis de
multiples péchés, la fornication, l’adultère et l’avortement. Cette météorite
est la punition de Dieu. Priez et repentez-vous pour le salut de votre
âme. » Le second surenchérit : « Dieu nous a appris que seul le travail est
une valeur essentielle. Vous vous êtes enfermés dans les plaisirs futiles et
cette météorite est la réponse de Dieu. Priez et demandez pardon. » L’avis
du troisième sage est tout différent : « Vous dites que la terre sera
submergée dans cinq jours. Bien, Bien… pensez-vous qu’il soit possible de
trouver un professeur qui nous apprenne à nager en cinq jours ? »
L’expérience du « Tamaris » est un modèle de pensée qui
essaye de permettre aux adolescents et aux adultes d’apprendre à
nager dans les pires difficultés et à gérer l’imprédictible.

Siegi Hirsch
(avec la participation de
Pierre Fossion et de Mari-Carmen Rejas 2)

2. Pierre Fossion et Mari-Carmen Rejas sont les auteurs du livre Siegi Hirsch : au cœur
des thérapies, Toulouse, érès, coll. « Relations », 2001.
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Présentation

L’année 2005 constituera une étape particulière pour l’équipe

sociothérapeutique du Tamaris puisqu’elle signera en effet dix ans
de non-renvoi et cinq ans de non-punition au bénéfice d’adoles-
cents réputés en grande difficulté.
Très nombreuses ont été les questions suscitées dès la parution
des articles relatant notre expérience 1, et nombreuses sont encore
les hésitations à simplement croire que ce modèle existe réellement,
qu’il puisse tenir le coup et assurer des bénéfices à des jeunes qui,
souvent, sont synonymes de difficulté, de violence et de danger.
Bien entendu, il ne suffit pas de bannir la punition pour voir
les miracles s’opérer. L’abandon de la sanction et de la menace est
une attitude indissociable d’une sociothérapeutique d’ensemble
qui met l’accent sur la personnalité plutôt que sur le comporte-
ment. Dix années parsemées d’essais et d’erreurs montrent aujour-
d’hui des résultats encourageants dans les champs de la petite
délinquance, de la souffrance familiale ou psychologique, et attes-
tent à leur façon que pédagogie et thérapie sont unies dans une
nécessaire transmission d’humanité.
Le centre d’hébergement du Tamaris, situé à Bruxelles, a
accueilli trente filles et garçons jusqu’en janvier 2003, date où une
réforme a modifié nos structures, réduit l’accueil et augmenté le
personnel afin de mieux encadrer quinze jeunes en grande diffi-
culté.

1. L’exclusion est une maltraitance. Éduquer sans punir (Coenen, 2002).

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14 Éduquer sans punir

Notre « révolution » débute en 1990, à l’époque où plusieurs

d’entre nous fûmes engagés à des postes clés pour affronter une
crise institutionnelle de grande ampleur, qui concernait à la fois
l’administration financière, la gestion de l’équipe, le suivi des
jeunes et de leurs familles. Le bilan était alarmant : des violences
sexuelles entre jeunes étaient dénoncées, les punitions étaient
nombreuses, la formation inexistante, et les cas difficiles rapide-
ment écartés. De plus, un profond désaccord existait entre les
cadres du service et l’une des équipes de facto abandonnée à elle-
même – ni la directrice, ni la psychologue, ni l’assistante sociale, ne
participaient plus aux réunions, la guerre était ouverte et vive, et
personne ne semblait pouvoir l’apaiser ! C’est donc en gestion-
naires de crise que nous sommes arrivés parmi ces professionnels
échaudés et méfiants, que le conflit endémique avait profondément
déçus. D’emblée, l’introduction du modèle systémique fut un
premier choc salvateur puisqu’il engagea un travail intense avec
des jeunes, des familles et des éducateurs ravis qui, pourtant,
n’étaient guère préparés à la cadence de combat que nous comp-
tions insuffler. Il serait impossible de retracer ici les passionnants
épisodes de cette première évolution, de la formation du cadre et
des toutes premières réussites qui nous occupèrent activement
pendant les deux premières années de travail. Il y eut des doutes,
des espoirs et aussi des coups durs. Il y eut surtout, déjà, les
prémices d’une ténacité qui ne nous a plus quittés depuis et qui
nous fut collectivement utile pour mettre en place un modèle dont
nous n’avions alors aucune idée.
En 1990, le Tamaris disposait de deux pavillons de quinze
enfants répartis sous le mode vertical mixte, soit deux fois quinze
enfants de 3 à 18 ans, filles et garçons, placés par les tribunaux de
la jeunesse ou les instances de placement non judiciaires 2. Le cadre
pédagogique était alors très réduit et correspondait aux normes
agréées par la Communauté française de Belgique : cinq éduca-
teurs temps plein, un mi-temps psychosocial par groupe de
quinze, et un directeur temps plein pour trente jeunes ! Soit à peine
de quoi fonctionner, dans une gestion de problèmes familiaux et
individuels qui imposait une activité constante, 24 h sur 24, toute
l’année durant. Autant dire que la fatigue, le don de soi, les
charges du quotidien, avaient tendance à primer sur le profession-
nalisme, la réflexion, la formation et la prise de distance. Sans

2. En Belgique francophone, il existe deux instances de placement : le tribunal de la

jeunesse et le Service d’aide à la jeunesse. Le tribunal peut se substituer à la puis-
sance parentale pour prendre une décision de protection ou de contrainte ; le SAJ agit
dans le cadre d’un décret qui impose l’accord des parents pour toute décision d’aide.
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Présentation 15

l’appui d’un cadre théorique fort, un éducateur seul avec quinze

enfants n’avait pas la moindre chance de s’attacher aux détails,
d’offrir à chacun l’attention et l’affection que son état et son histoire
commandaient de toute urgence ; pris au piège, l’adulte tentait de
maintenir l’église au milieu d’un village angoissant, avec pour
seuls moyens, le bon sens, la menace, la punition et parfois la bruta-
lité. Dans cette économie particulière, la logique du groupe l’em-
portait forcément sur la raison individuelle, et la crise personnelle
était balayée au profit d’une mécanique pédagogique qui privilé-
giait discipline, respect des règles, obéissance et calme. Tout
élément perturbateur y était vécu comme « difficile », « agitateur »,
et traité sous cet angle exclusif – le mot révèle ici pleinement son
sens.
Lorsqu’il évoque cette époque, Éric, le chef éducateur, parle
avec horreur d’un temps où sa force vive mourait dans l’applica-
tion de punitions données par ceux qui le précédaient : « J’arrivais,
j’ouvrais le carnet de communications, je regardais qui était “collé”
et je ne m’occupais que de cela ! Après, le suivant appliquait les
punitions que j’avais moi-même distribuées pour non-respect des
premières, et ainsi de suite… »
Comme nous le verrons, des raisons historiques et idéolo-
giques ont présidé à cette évolution. Ce n’est pas par hasard, en
effet, que le cadre éducatif est si pauvre dans nos institutions, que
la punition, la menace, l’exclusion, furent pendant des années les
modèles tenaces et presque uniques de l’aide spécialisée. Nous
aurons l’occasion d’y revenir.
Aujourd’hui, le Tamaris a subi d’importantes modifications, en
partie dues aux étranges paradoxes que la réussite agence dans le
domaine de la relation d’aide : là où, partout ailleurs, la compétence
aménage richesse et félicitations, la récompense des travailleurs
psychosociaux reste l’aubaine de gérer des cas de plus en plus
lourds. Forcément insérés dans cette logique, nous fûmes donc, des
années durant, répertoriés comme une sorte d’archipel de la
dernière chance par des placeurs qui, parfois, ne savaient plus à
quels saints se vouer, et comme la difficulté est généralement
« adolescentaire », nous en sommes naturellement venus à ne plus
traiter que des situations de jeunes entre 12 et 18 ans.
Par l’effet d’une réforme, le cadre sociothérapeutique a été
doublé en 2003, et nous avons pu enfin bénéficier du personnel
nécessaire à l’encadrement de ces mêmes jeunes qui, dans leur
majorité, ne sont plus scolarisables et dont les expressions oscil-
lent entre la petite délinquance, les troubles impulsifs, la dépres-
sion, le suicide, la drogue, les mutilations, les compulsions et les
drames familiaux. Bien que le cadre renforcé signe aujourd’hui
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16 Éduquer sans punir

notre relative fortune, il reste essentiel de garder à l’esprit que la

méthode, sa première application et ses premières victoires, sont
nées dans une équipe au cadre minimum, qui n’a bénéficié d’au-
cune aide ni d’aucune attention particulière de la part des diffé-
rents pouvoirs politiques. Cette heureuse insuffisance des gouver-
nants nous aide aujourd’hui à démontrer que ne pas renvoyer et
ne pas punir sont des objectifs parfaitement réalistes dans des
contextes divers, et que le modèle est transposable ailleurs.
Le présent ouvrage s’envisage donc comme une méthode théo-
rique et pratique qui, par moment, s’articulera sur le mode du récit.
Il explique par le menu comment ne pas punir, ne pas renvoyer,
dans des situations jugées difficiles, et tente de démontrer les
énormes avantages de ce modèle pour les jeunes, leurs familles,
mais aussi pour les travailleurs psychosociaux.
Il nous est en effet impossible d’oublier que l’aventure du
Tamaris fut d’abord une aventure merveilleusement humaine, faite
de femmes et d’hommes aux compétences remarquables, qui ont
trouvé dans « l’équipée collective » des motivations fortes à révéler
le meilleur d’eux-mêmes. Ce constat dévoile un aspect fonda-
mental du travail systémique en institution : le bonheur des adoles-
cents passe par celui des adultes ! Et cela suffit à rappeler, avec force et
détermination, que les adultes sont tout autant objets de travail, de
respect et de préoccupations que les jeunes dont ils s’occupent.
Pour notre part, nous avons toujours pensé que la réussite et le
talent étaient à ce prix.

Quelques définitions

Nous appelons approche sociothérapeutique toute démarche

institutionnelle qui inscrit dans ses objectifs premiers l’évolution de
la personnalité souffrante par des moyens sociaux et thérapeu-
tiques. La définition des moyens englobe l’enrichissement de la
personnalité du bénéficiaire par la création et l’évolution d’un lien
fort, avec lui-même comme avec les autres partenaires de son
système familial ou social, dans une démarche de cohérence
globale entre intervenants et système.
Par orthopédagogie normative, nous entendons toute pédagogie
du « redressement », tout système pédagogique reposant principa-
lement sur le respect de règles de « bon comportement » édictées
par un règlement d’ordre intérieur dont les outils pédagogiques
visent préférentiellement la soumission à ce règlement, par la
rédaction d’un contrat à l’entrée, par la menace, la punition, le
chantage au renvoi, la délation à l’autorité.
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Présentation 17

Par modèle sanctionnel, nous entendons un système général

d’intervention normative incluant les diverses interactions, les
divers rapports de pouvoirs existant entre des acteurs qui commu-
niquent en permanence : un service orthopédagogique accueillant
un mineur, et un organisme de placement judiciaire ayant pour
mission de surveiller le mineur, et un système de contrôle adminis-
tratif imposant de signaler toute déviance, et une autorité judicaire
dont les attentes visent la normalisation du comportement, et un
régime politique qui cautionne l’impulsion répressive.
Par sanction, nous entendons la définition courante donnée par
Le petit Robert : « Peine établie pour réprimer un acte. Voir amende,
condamnation, répression. Exemple : sanctions scolaires, action par
laquelle une organisation internationale réprime un acte de guerre ;
sanctions économiques, militaires. »

Le cadre sociothérapeutique

De 1990 à 2003 : agrément pour trente jeunes répartis en deux

pavillons de quinze. L’encadrement est de cinq éducateurs temps
plein et un psychologue mi-temps par groupe. Un directeur pour
trente jeunes. Chaque équipe encadre les jeunes 24 h sur 24, toute
l’année durant.
À partir de mars 2003 : suppression de quinze lits dans le cadre
d’une réforme et agrément des quinze lits restants sous le principe
de centre d’accueil spécialisé dans les suivis d’adolescents en
grande difficulté. L’encadrement est doublé : douze éducateurs
temps plein et trois psychologues mi-temps. Un directeur pour
quinze jeunes.
Il y a peu de rotation du cadre éducatif.
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Le phénomène adolescent
dans la société technologique

On oublie parfois que le phénomène adolescent tel qu’il est

vécu dans les sociétés occidentales est le fruit d’une gigantesque
évolution sociale et technique. Avoir 16 ans en 1900 ou 2000 n’a
effectivement rien de semblable, et s’il n’y avait une réalité biolo-
gique qui relie toutes les adolescences, on pourrait facilement
concevoir qu’il ne s’agit plus du tout du même phénomène. Pour-
tant, comme nous le verrons plus loin, certains éléments de l’ado-
lescence paraissent intemporels, et les connaître permet de forger
des lignes d’action efficaces sur les plans social et thérapeutique.
Mais avant de les comprendre, il importe de rendre à la jeunesse
actuelle l’ampleur de sa complexité, en esquissant la toile sur
laquelle ces singuliers contemporains tracent leur exception.
Globalement, le modèle social qui domine le XIXe siècle est celui
de la famille patriarcale. Celle-ci est la matrice économique ultime
qui assure sécurité et subsistance à plusieurs générations vivant le
plus souvent sous le même toit. La famille nombreuse voit le jour à
cette époque grâce aux progrès de la médecine et au recul de la
mortalité des mères et des enfants. L’enseignement devient
progressivement obligatoire et la société commence à protéger l’en-
fant contre les sévices et le travail abusif. Dans cette société clas-
sique, traversée de crises politiques et romantiques, de révolutions
culturelles et autres, le pouvoir est traditionnellement masculin et
patrilinéaire 1. L’évolution des techniques et la Première Guerre

1. Dans les sociétés non technologiques, le mot patriarcal désigne un système où le

pouvoir est dévolu au mâle le plus vieux : le patriarche. Par extension, ce mot
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20 Éduquer sans punir

mondiale vont porter un coup initial à ce modèle en vidant les

usines de leurs hommes et en les remplissant de femmes qui réali-
sent l’étendue de leurs compétences et critiquent les rôles auxquels
la tradition, la culture et l’enfantement les ont confinées. La guerre
terminée, le monde occidental entre dans une phase beaucoup plus
technologique, grâce à la distribution générale de l’énergie – élec-
tricité et pétrole –, et aux découvertes incessantes dans tous les
domaines industriels. Ces mouvements ont pour conséquence
d’aménager peu à peu des formations allongées, une instruction de
plus en plus spécialisée qui façonne une jeunesse nouvelle, une
jeunesse en latence, qui grandit en étudiant, et qui, de fait, repousse
son entrée dans le mariage et l’âge adulte. Jusqu’à la Seconde
Guerre mondiale, la société patriarcale évolue lentement, et malgré
la naissance d’une conscience féministe qui revendique droits et
libertés, le groupe familial reste la seule structure qui assure pitance
et protection.
Plusieurs éléments vont totalement bousculer les rapports
sociaux et l’économie interne de la famille dans l’immédiat après-
guerre. Le baby boom et les Trente Glorieuses 2 vont enfanter d’une
immense jeunesse aux idées et aux aspirations nouvelles. L’appari-
tion de la télévision, des médias, la propulsera dans une société
informative qui génère des images et des débats sous les feux d’une
toute nouvelle invention : l’« actualité ». En France, une conscience
universaliste voit le jour dans une classe grandissante de jeunes
instruits qui confrontent leurs idéaux tout neufs aux questions de
morale et d’économie, aux guerres coloniales françaises et à l’hor-
reur du Vietnam.
Mais deux éléments, surtout, vont bousculer notre monde : la
contraception et la sécurité sociale. À eux seuls, ces deux phéno-
mènes vont ôter à la famille patriarcale sa substance et sa raison
d’être. En effet, du jour au lendemain, il sera possible de survivre
en dehors de la famille, de gérer sa vie, de décider si l’on veut un
enfant ou pas. Les femmes occidentales pourront « théoriquement
et pratiquement » gérer leur vie, acquérir des diplômes, et décou-
vrir le plaisir sans craindre d’être enfermées à vie dans le rôle d’es-
clave domestique ou de stabat mater dolorosa. En somme, la libéra-
tion de la femme annonce l’effondrement de l’ordre patriarcal et

désigne également un modèle familial où toute l’autorité est dévolue au père, lais-
sant les rôles nourriciers et éducatifs à la mère. Le mot patrilinéaire désigne un mode
de filiation par lequel le nom du père est donné aux descendants. S’il existe des
modèles matrilinéaires où le nom de la mère se donne aux enfants, on ne connaît pas
de société totalement matriarcale où le pouvoir est entièrement dévolu aux femmes.
2. La période d’abondance entre 1945 et 1975 est connue en économie sous le nom
des « Trente Glorieuses ».