Modules Eps (Important) - 1

MODULES DIDACTIQUE EPS CRMEF.
FES
MISE AU POINT TERMINOLOGIQUE

1- L’EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
L’EPS est la discipline d’enseignement qui s’appuie sur les APS pour permettre, dans un cadre
institutionnel et de manière systématique:
- Le développement et/ou l’entretien des capacités Physiques (vitesse, force, endurance, résistance…).
- La sollicitation des capacités psychomotrices (coordination, équilibre, synchronisation, vitesse de
réaction, schéma corporelle…).
- L’acquisition des habiletés techniques et/ou tactiques (dribble, tir, passe, franchissement, ATR,
lancer…) significatives des pratiques sociales de référence (BB, GYM, course de haies …).
Cependant le rôle qui incombe à l’EPS ne se réduit pas au développement exclusif des qualités
physiques et psychomotrices. En effet l’action de l’EPS est plus large dans la mesure où elle agi de manière
significative sur les autres dimensions de la personne (l’élève), à savoir :
le domaine Cognitif :
L’enseignement de l’EPS constitue également une occasion privilégiée pour solliciter des
apprentissages à caractère cognitif qui se rapportent :
- A l’acquisition de connaissances liées au règlement, à la terminologie technico-tactique, aux concepts
scientifiques, etc.
- A la sollicitation des capacités d’observation, d’analyse et de prise de décision.
- A l’acquisition de méthodes de travail (apprendre à apprendre) et de stratégies d’apprentissage
(processus métacognitif) qui préparent l’élève à se prendre en charge et par là favorisent son autonomie.
Socio- affectif :
- Favoriser le courage de l’élève
- Développer l’esprit d’initiative
- Permettre l’intégration au groupe
- Initier à la prise de responsabilité

- Faciliter la communication avec autrui
Avec l’adoption de certains principes de l’approche par les compétences comme cadre conceptuel et
méthodologique des Orientations Pédagogiques de 2009 qui régissent l’enseignement de l’EPS au
collège, les savoirs (connaissances…), les savoir faire (habiletés, capacités motrices…) et le savoir être
(liés au domaine socio-affectif) sont désormais considérés comme des ressources que les élèves doivent
acquérir et mobiliser de manière intégrée en vue de construire des compétences.
En conséquence l’enseignement méthodique et rigoureux de l’EPS favorise le développement intégral et

harmonieux des différentes composantes de la personnalité de l’élève, contribue à son bien être, à son
autonomie, à sa réussite scolaire et à son imprégnation de valeurs citoyennes.
EL OURDIGHI KHALID Page 1

MODULES DIDACTIQUE EPS CRMEF. FES
2- LES APS
Les APS représentent l’ensemble des Activités Physiques (acrobatie, jeux traditionnels Etc..) et
Sportives (Volley-ball, Basket, Gymnastiques..) sur lesquelles s’appuie l’EPS pour accomplir sa mission.
Elles sont considérées à la fois comme des buts et des moyens de l’EPS.
Des buts parce que l’EPS doit permettre l’apprentissage des APS de la même façon qu’elles existent à
l’extérieur de l’école. Pour cela l’enseignant doit favoriser l’acquisition des différents éléments constitutifs
des APS (technique, tactique..).En résumé l’enseignant fait pratiquer l’APS pour l’APS.
Les APS sont aussi des moyens de l’EPS dans la mesure ou leur pratique n’est pas uniquement une fin
en soi, mais également un moyen, un prétexte ou un support pour contribuer à l’éducation intégrale de
l’élève(cognitif, socio affectifs, psychomoteur) et favoriser l’acquisition des compétences.
Considérer les APS comme des objets et des moyens de l’EPS renvoie à une à la problématique
« spécificité et transversalité » des apprentissages en EPS et c’est là l’une des difficultés majeures
auxquelles se trouve confronté l’enseignant d’EPS :
Comment faire pour établir un juste équilibre entre les deux tendances ?
3- LE SPORT DE COMPETITION
Le sport de compétition représente l’ensemble des activités physiques institutionnalisées, à caractère
compétitif et dont le but primordial se résume dans la recherche de la plus haute performance. Alors que
l’EPS se caractérise par la diversité de ses pratiques, le sport quant à lui s’appuie sur des pratiques
optionnelles (chacun choisi de pratiquer son sport préféré), et sur la spécialisation des entraîneurs. De
surcroit l’EPS s’adresse à tous, le fort comme le faible alors que le sport est par nature élitiste et par
conséquent dissuasif. Le tableau ci-dessous résume la comparaison entre l’EPS et le sport de compétition.

4- COMPARAISON ENTRE SPORT ET EPS
EPS SPORT
- Favoriser le développement des différentes - Chercher en priorité la performance,
OBJECTIF qualités des élèves les titres..
- Permettre l’apprentissage des APS.
- Tous les élèves sans distinction du niveau de - Une minorité est composée d’athlètes
pratique ou de joueurs disposant de meilleures
POPULATION - Le niveau des pratiquants est souvent qualités
hétérogène - Les niveaux des athlètes est plus
- L’effectif est généralement plus élevé homogène
Il est de nature : - Il est sélectif et élimine les plus
- Démocratique faibles
- C’est un droit de tous - Il n’est pas obligatoire dans la mesure
CARACTERISTI - Obligatoire où il représente l’option délibérée de
QUE - Tous les élèves doivent la pratiquer sauf en cas celui qui le pratique
de dispense - La spécialisation (pratique d’une seule
- Polyvalentes (les élèves pratiquent plusieurs APS)
APS)
- Limitée à 2h jusqu’à 3h par semaine - Plus importante et peut aller de 8h à
DUREE - Les compétitions sont très rares et se limitent à 20h par semaine voir plus .
PRATIQUE une petite minorité intéressée par l’ASS - Les compétitions sont nombreuses et
périodiques
CONDITION Les installations et les matériels sont modestes en Plus nombreux et sophistique
DE PRATIQUE quantité et qualité
RESPONSABLE L’enseignant L’entraîneur
DE LA
PRATIQUE
- Se divertir - Perfectionner les habiletés motrices,
TYPE ET - Améliorer le niveau de pratique physiques, techniques et tactiques
NATURE DES - Avoir une bonne santé, une bonne note - Être titulaire
MOTIVATIONS - La motivation n’est pas très soutenue et dépend - Gagner un titre, une médaille
DES de l’APS programmée - Gagner de l’argent, ce qui entraîne
parfois des tentatives de dopage
PRATIQUANTS
- La motivation est plus soutenue
- Ministère d’éducation National - Ministère de la jeunesse et des sports
- Établissement scolaire - Fédération Nationale ou internationale
LES INSTANCES - Fédération de sport scolaire - Comité olympique national ou
RESPONSABLES - Délégation international
- Ligue
- Les clubs
TYPE DE - Connaissance pédagogique - Connaissance pédagogique
CONNAISSANCE - La didactique de l’EPS prime par rapport à la - Didactique de l’APS des spécialités
didactique des APS - Connaissance plus pointue sur
DETERMINANT - L’importance est davantage accordée aux l’anatomie la psychologie de l’effort
LA généralités et principes fondamentaux des APS et sur la psychologie de l’adolescent
COMPETENCE - Connaissance général sur l’anatomie la et de l’enfant
DE psychologie de l’effort et sur la psychologie de - Méthodologie de l’entraînement
L’INTERVENANT l’adolescent et de l’enfant. appliqué à la spécialité

5- LA PEDAGOGIE
D’une manière générale le concept (pédagogie) peut avoir deux significations différentes et
complémentaires ; la première se rapporte à l’action d’éduquer et la seconde a trait aux aspects théoriques,
aux réflexions sur les finalités, les conditions et les stratégies d’éducation.
Ces différentes significations ressortent clairement des deux définitions suivantes :
Selon pierre Parlebas (1980) :
« La pédagogie est une pratique d’intervention normative qui recherche une influence près d’autrui dans
une perspective explicite de formation »
Cette définition souligne le caractère intentionnel et pratique de la pédagogie, par contre la définition ci-
après met l’accent sur l’étendue de la pédagogie en temps que théorie centrée sur les conditions de
l’éducation.
Selon Merrieu (1990) avance à ce propos :

« Réflexion sur l’éducation de l’enfant (..), la pédagogie s’interroge sur les finalités à affecter à cette
éducation, sur la nature des connaissances à transmettre, et sur les méthodes qu’elle doit utiliser ».
6- LA DIDACTIQUE
Etymologiquement, la didactique semble dériver de Dek-Dok qui signifie acquérir ou faire acquérir une
connaissance.
Ainsi les réflexions qui vont être développées en didactique doivent nécessairement prendre en
considération les interactions qui existent entre les trois pôles directement concernés dans toute action
d’enseignement-apprentissage, à savoir :
- Le pôle de l’élève c’est-à-dire qui va acquérir des connaissances et construire des compétences.
- Le pôle de l’enseignant en tant qu’agent transmetteur, facilitateur ou inducteur des différents types
d’apprentissages.
- Le pôle des contenus objet d’enseignement-apprentissage. Il délimite les savoirs, les savoirs faire, les
savoirs être et les compétences à acquérir dans une discipline donnée.
Les interactions entre ces trois pôles constituent selon Y CHEVALLARD le centre des
préoccupations de la didactique dont il donne la définition suivante :
« La didactique est une science dont l'objet d'étude est le système didactique formé par trois
éléments: l'enseignant, les élèves, le savoir et la relation tertiaire qui les lie ».
Pour mieux assurer l’enseignement-apprentissage des savoirs d’une matière, il faut procéder à trois axes
d’analyse :
- L’analyse des mécanismes d’enseignement c’est à dire comment s’opère et s’organisent la
méthodologie et les procédures adoptées par l’enseignant pour favoriser les apprentissages visés.
- L’analyse des mécanismes d’apprentissage (comment l’élève apprend et intègre les connaissances,
compétences...).
- L’analyse des contenus matière et leur hiérarchisation pour les rendre accessibles, adaptés et
enseignables dans un contexte scolaire.
L’étude de ces mécanismes constitue justement l’objet de la didactique, comme l’affirme ALAIN
HEBRARD (1986), la didactique est :

« L’étude des processus d’élaboration et d’acquisition (chez l’élève) et de transmission (chez

l’enseignant) des savoirs et des savoirs faire d’une discipline »
Toutefois, cette étude se donne pour préoccupation centrale l’explicitation, la structuration et la
hiérarchisation des contenus d’enseignements (savoir, savoir faire, savoir être, compétences).
PIERRE ARNAUD (1985) : souligne cet aspect en expliquant que la didactique est :
« Une théorie construite de l’exercice qui par un ensemble de situations instrumentales finalisées défini
pour chaque matière d’enseignement un contenu structuré et hiérarchisé afin de guider les apprentissages
scolaires des élèves ».
VERGNAUD(1983) : Met également en avant l’importance des contenus d’enseignement dans le champ de
la didactique. En effet d’après lui la didactique est un :
« Domaine de recherche qui étudie les processus de transmission et d’acquisition, en tenant compte
scrupuleusement des contenus d’enseignements et des connaissances. Il est l’étude de l’ensemble des
contraintes qui président au développement des contenus »
7- RAPPORT PEDAGOGIE-DIDACTIQUE
Les définitions citées ci-dessus sont largement suffisantes pour mettre en évidence que la pédagogie est
avant tout une réflexion sur les finalités et les conditions de l’éducation, par contre la didactique s’intéresse,
en priorité, aux méthodes d’enseignement et aux stratégies d’apprentissage dans le cadre d’une matière. Elle
est donc essentiellement liée à des contenus disciplinaires identifiés et structurés. De ce fait on peut dire que
la didactique est une partie de la pédagogie qui concerne l’enseignement (comme l’affirment LALANDE
ET LAFON), ou qui met l’accent sur le comment faire ? D’après Mialaret, c.à.d. comment faut-il s’y
prendre pour optimiser les apprentissages ? Comment l’élève s’approprie les connaissances ?, quelle
consigne il faut lui communiquer ? Quelle organisation il faut mettre en place ? Sur quel contenu il faut
mettre l’accent ? Quel dispositif de vérification des apprentissages ?
JACQUELINE MARSENACHS : propose de son côté la distinction suivante entre pédagogie et
didactique :
« La pédagogie serait centrée sur les aspects relationnels généraux alors que la didactique ferait porter
sa réflexion sur la matière organisée »
La conception de FRANÇOIS TOCHON va dans le même sens, puisqu’il avance que :
« La didactique s’arrête à la porte de la classe, et concerne tout ce qui est de l’ordre de l’anticipation et
de la planification, en revanche la pédagogie relève de l’animation et de la gestion du groupe classe »
En conclusion, il faut retenir que la didactique et la pédagogie sont concernées par l’enseignement et
l’apprentissage, cependant la pédagogie est plus large que la didactique et semble englober cette dernière.
Mais pour éviter tout risque de confusion nous allons admettre que la didactique s’appuie sur les
données objectives et vise la systématisation de l’enseignement apprentissage (en structurant, en
programmant des contenus d’enseignement). Et nous évoquerons le concept « pédagogie » pour désigner
tout ce qui est lié à la relation enseignant-enseigné dans ses différentes dimensions psychoaffectives et
sociales ainsi qu’aux interventions régulatrices qui lui sont liées. En d’autres terme, la didactique concerne
la préparation prévisionnelle et se fait essentiellement en l’absence des élèves alors que la pédagogie
commence dans la mise en œuvre de ce qui est préparé et de ce fait elle ne peut s’actualiser que par la
présence des élèves.
Enfin, il faut noter qu’actuellement il existe un consensus pour admettre que la pédagogie et la
didactique entretiennent une relation dialectique, l’une agit sur l’autre et la complète.
PHILIPPE MERRIEU (1991) relate subtilement cette réalité en avançant que :

« Une pédagogie qui s’intéresserait à l’enfant en général, abstraction faite des contenus d’enseignement
à transmettre serait une pédagogie complètement fantaisiste » et en affirmant que:
« La pédagogie sans la didactique ce n’est rien, c’est du vent, c’est du vide »

INTITULE DU MODULE : Du cycle à la situation pédagogique

COMPETENCES SOLLICITEES :
Planification des apprentissages Gestion des apprentissages Evaluation des apprentissages
OBJECTIFS :
MODES D’INTERVENTION :
DEMARCHE D’EVALUATION :

I- LE CYCLE
1.1- Définition
En EPS le cycle se résume à un ensemble de séances d’une même APS. Selon les orientations pédagogiques
il doit respecter une progression logique suivant les objectifs fixés dans le projet pédagogique d’EPS.
Cependant, le cycle peut regrouper deux activités parallèles à condition d’assurer un lien évident entre elles
en fonction des objectifs escomptés et de la répartition générale des cycles (programmation).
Quant le cycle retient une seule APS il est qualifié « massé ». En revanche, s’il intègre deux APS en même
temps, il est appelé « cycle parallèle ». Nous reviendrons sur les avantages et les inconvénients de chacun
des deux.
1.2-Les composantes du cycle

Chaque cycle se compose de trois types de séances.
1.2.1- Séance d’observation

C’est une séance test au cours de laquelle l’enseignant procède à une évaluation du niveau des élèves en
s’appuyant sur une situation de référence. L’évaluation permet de situer les capacités dont disposent les
élèves ainsi que les difficultés qu’ils rencontrent dans le cadre de l’APS. L’évaluation doit avoir un caractère
objectif et systématique. C’est pourquoi, il est nécessaire de s’armer avec des fiches d’observations
comportant des critères précis et réduits (2 à 3). Par ailleurs, afin de faciliter l’évaluation diagnostique, il est
préconisé d’impliquer les élèves dans l’observation.
A l’issue de la séance diagnostique l’enseignant, en négociant avec ses élèves, planifie des objectifs
d’apprentissage et des acquisitions attendus plus adaptés dont la réalisation est souhaitée à la fin du cycle.
Dans le cadre du projet prévisionnel, et conformément à la méthodologie proposée dans les OP, les
acquisitions attendues et les objectifs visés sont répartis sur l’ensemble des séances d’apprentissage.
L’élaboration du projet prévisionnel doit, à priori, respecter la cohérence d’ensemble entre la compétence
visée dans l’APS, le module du semestre de chaque niveau de scolarité et les compétences correspondantes,
l’objectif terminal d’intégration de l’année.
1.2.2- Séances d’apprentissage

Au cours de ces séances, le processus d’enseignement-apprentissage commence dans le but de permettre aux
élèves l’appropriation des contenus d’enseignement. Ces contenus délimitent et articulent les savoirs, les
savoirs faire (d’ordre moteur, technique et cognitif) et les savoirs être jugés adaptés pour atteindre les
objectifs des séances que l’enseignant s’est fixé dans le cadre du projet prévisionnel après avoir analysé les
résultats de la séance diagnostique. Or, si l’enseignant parvient à réaliser, à un niveau satisfaisant, les
objectifs des différentes séances du cycle, il pourra alors considérer que le niveau de la compétence visée à
la fin du cycle est acquis. Ce jugement, qui résulte de l’ensemble des bilans des séances d’apprentissage,
devrait être confirmé lors de la dernière séance du cycle consacrée à l’évaluation sommative.
Les séances d’enseignement-apprentissage s’appuient essentiellement sur des situations pédagogiques qui
doivent être pertinentes au regard de la spécificité de l’APS (logique interne), de la nature de l’objectif visé à
l’issue de la séance qui est en rapport avec la compétence (ou le niveau de compétence) dont la construction
est souhaitée à la fin du cycle, d’autre part et des caractéristiques des élèves.

Néanmoins, les situations pédagogiques ne doivent pas avoir un caractère rigide. En effet, l’enseignant peut
fréquemment être amené à adapter leur difficulté et/ou complexité selon les réussites ou les difficultés des
élèves. Cela suppose en permanence la mise en place d’une évaluation formative qui fait nécessairement
participer les élèves. Ces aspects seront plus approfondis dans le module consacré aux tâches
d’apprentissage.
1.2.3- Séance bilan

Comme son nom l’indique, cette séance doit permettre à l’enseignant et aux élèves de faire le bilan du cycle,
c’est-à-dire de savoir dans quelle mesure la compétence (ou le niveau de compétence) visée a été acquise.
L’évaluation doit prendre appui sur la même situation de référence et retenir les mêmes outils (critères
d’observation) utilisés dans la séance d’évaluation prédictive notamment pour pouvoir comparer les
prestations des élèves et se prononcer sur les progrès réalisés entre la première et la dernière séance.
L’importance de l’évaluation sommative est double :
- Sur le plan administratif : elle est le moment où l’enseignant peut sanctionner les apprentissages des
élèves par une note.
- Sur le plan pédagogique :
 Pour l’enseignant : il évalue les acquis des élèves et leurs difficultés, ce qui lui donne des repères
pour la programmation des cycles ultérieurs et peaufiner sa pédagogie au regard de sa
connaissance plus approfondie des élèves.
 Pour les élèves : C’est l’occasion de participer, en se référant à des outils, à la réalisation des
bilans concernant leurs apprentissages (quels sont les progrès réalisés, les difficultés rencontrés et
les attentes ?).
1.3-Cycles massés et cycles parallèles

1.3.1- Cycles massés (ou continu)
La programmation en cycles massés se fait de manière à ce qu’un cycle d’une même activité soit affecté à
un ou plusieurs professeurs, et ce en fonction des installations sportives disponibles.
En d’autres termes, les cycles massés sont programmés de telle sorte que les professeurs et les classes
fassent une rotation sur les plateaux de travail(les installations sportives). Chaque professeur(ou plusieurs)
devient responsable d’une seule APS durant le cycle. En conséquence, quelque soit le niveau des classes qui
lui sont confiées, (5éme, 6éme ou 7éme..) celles-ci auront la même APS.
La programmation en cycles continus se justifie par un certain nombre d’avantages, en particulier:
- Une utilisation facile des installations dans la mesure où toutes les classes affectées au même
professeur pratiquent une et une seule APS.
- Un rendement meilleur puisque l’enseignant et les élèves concentrent leur travail sur la préparation et
l’organisation des différentes séances de la même APS. En outre, les séances d’apprentissages sont
rapprochées ce qui favorise les acquisitions motrices relatives à l’APS enseignée.
Toutefois, ce type de programmation peut présenter quelques inconvénients :
- L’enseignant risque de confondre les niveaux de toutes ses classes. De ce fait il peut être conduit à
poursuivre les mêmes objectifs et à préparer les mêmes objectifs et à préparer les mêmes séances

pour toutes les classes. Quelques soient, leur âge, leur niveau de scolarité, ou encore leur niveau dans
l’APS enseignée.
- Les élèves et le professeur peuvent avoir le sentiment d’une certaine monotonie qui se répercute
négativement sur leur motivation. Cela devient encore plus évident quant-il s’agit d’un cycle d’une
APS peu valorisée (poids, gym …).
- Si l’enseignant n’est pas vigilent quant à la mission fondamentalement éducative de l’EPS, il risque
de verser dans la dérive techniciste.
1.3.2- Cycles parallèles

Dans la programmation en cycles parallèles. Chaque classe pratique autant d’APS qu’elle a d’heures
d’EPS par semaine (2 APS pour le secondaire, 3 APS pour le 2éme cycle de l’enseignement
fondamental) durant une période de temps (18h pour l’EF).
Les avantages de ce type de programmation peuvent être résumés en trois points :
1- l’enseignant court beaucoup moins le risque d’une confusion entre les classes tant au niveau de la
formulation des objectifs qu’au niveau des choix des situations pédagogiques. les progressions
d’apprentissage seraient ainsi plus adaptées aux caractéristiques et aux possibilités de chaque classe.
chose qui reste plus une hypothèse qu’une réalité démontrée.
2- les élèves seront plus motivés du fait que les APS pratiquées soient variées.
3- Les APS ne sont plus enseignées avec un certain cloisonnement, mais en considérant les
interrelations qui peuvent exister entre elles. Cette démarche suppose l’existence du transfert et
s’efforce de mettre à profit les apprentissages d’une APS pour faciliter les acquisitions dans une
autre APS.
Dans ce cas, la spécificité d’une APS est considérée mais également ses composantes généralisables.
Ainsi les objectifs que trace l’enseignant sont à la fois spécifiques et transversaux.
Cependant, la programmation en cycles parallèles se heurte à un problème épineux, à savoir, la

répartition adéquate du matériel et des installations ainsi que les difficultés relatives à l’évaluation des
acquisitions.
II- LA SEANCE
En EPS la séance est l’une des unités composant le cycle. Généralement elle comprend trois parties :
- La partie introductive
- la partie fondamentale
- La partie finale
2.1- la partie introductive

Cette partie est réservée à l’échauffement lequel doit permettre aux élèves une activation sur les plans
physiologique et psychique.
L’échauffement occupe une place primordiale en EPS dans la mesure où il favorise une meilleure
préparation des élèves aux exigences de l’activité. En particulier, il permet une activation des systèmes
musculaires, circulatoire, respiratoires et nerveux. Ainsi, les élèves peuvent entreprendre la partie

fondamentale avec une efficacité accrue et des risques d’accidents moindres. Néanmoins l’échauffement,
pour qu’il soit efficace et adapté, doit respecter un certain nombre de conditions :
 Il doit être progressif en ce qui concerne le dosage de l’effort. En effet, il faut d’abord assurer une
certaine élasticité musculaire par une augmentation progressive de la température du corps en
général tout en accordant une attention particulière aux muscles que sollicite la spécificité de
l’APS. Ainsi, il n’est pas recommandé de :
- Commencer par de fortes accélérations ou des actions très explosives.
- Commencer par des exercices de musculations avec charges additionnelles.
- Faire des étirements excessifs.
 En principe, l’enseignant doit commencer par l’échauffement général à l’EPS, puis enchainer par
l’échauffement spécifique à l’APS et terminer par des exercices spécifiques à la leçon qui ont
une relation évidente avec l’objectif visé et permettent de préparer une meilleur entrée dans la
première situation pédagogique.
 Il doit tenir compte de l’alternance effort-récupération.
 Il est souhaitable d’y introduire des exercices sous forme ludique pour susciter la motivation des
élèves.
 Il doit permettre d’introduire la prise de responsabilité des élèves.
 Il doit être adapté aux possibilités des élèves et tenir compte des différents aspects de
l’hétérogénéité de la classe.
Pour assurer une implication plus active des élèves dans toute la séance, il est souhaitable de faire un
bref rappel de la dernière séance (s’il y en a eu) et d’expliquer brièvement l’objectif de la séance en
cours ainsi que les moyens (les acquisitions attendues) qui permettent sa réalisation. En outre il est
préférable que cette explication ait lieu avant l’échauffement afin d’éviter la multiplication des temps
d’arrêts qui impliquent perte de temps, refroidissement et perte de concentration chez les élèves.
2.2- La partie fondamentale

Même si dans l’échauffement, en particulier spécifique, l’enseignant prend en considération les
caractéristiques essentielles de l’activité (APS) et la nature de l’objectif poursuivi, il n’a le souci
explicite d’atteindre ce dernier qu’au cours de la Partie fondamentale. En effet, la réalisation de
l’objectif de séance ne commence de manière claire et systématique qu’à partir de la partie
fondamentale. Celle-ci comprend deux à trois situations pédagogiques (tâches d’apprentissage) dont
chacune vise un objectif en rapport avec les acquisitions attendues qui constituent une des
composantes contribuant à l’atteinte de la compétence visée.
Dans le choix des situations pédagogiques (une évolutive ou deux), l’enseignant doit tenir compte
d’un certain nombre de conditions :
- être adaptées au niveau des élèves tout en posant des défis accessibles
- avoir une relation évidente avec les éléments de la logique interne de l’APS.
- favoriser un bon engagement moteur
- permettre une ambiance attrayante

- les situations pédagogiques doivent avoir des liens de cohérence, de continuité et de

complémentarité.
- respecter le principe de difficulté et de complexité croissante.
2.3- la partie finale

C’est la partie de la leçon qui a pour objectif de permettre d’une part aux élèves un retour au calme
et d’autre part à l’enseignant d’effectuer le bilan des acquis et les difficultés rencontrées par rapport
aux objectifs visés. La participation des élèves (verbalisation) est conseillée dans la réalisation du
bilan dans la mesure où l’enseignant peut l’exploiter pour susciter la confiance et l’intérêt des élèves
et par là même présenter l’utilité de la prochaine séance.
2.4- Rôles de l’enseignant dans la séance

• Préparer et mettre en place le matériel :
Avant la conception de la leçon, l’enseignant doit :
- recenser et vérifier l’état du matériel dont il peut avoir besoin.
- prévoir les aménagements nécessaires au niveau du matériel et de l’espace de travail (traçage,
plots…).
Avant la mise en train, et afin de ne pas perdre le temps, l’enseignant doit
- placer le matériel là où il en aura besoin.
- prévoir l’implication des élèves
• Organiser le groupe classe :
En tenant en compte du nombre d’élèves, du niveau de pratique, de la mixité ainsi que de la nature des
tâches d’apprentissage prévues, l’enseignant peut répartir les élèves en équipes stables ou variables, par
vagues, en ateliers fixes ou par rotations.
Cependant, la structure de la classe peut être évolutive en fonction des comportements et des progrès.
 Communiquer avec les élèves
La communication constitue le moyen privilégié et incontournable de l’intervention pédagogique en EPS.
Elle permet :
- à l’enseignant d’exprimer ses attentes et faire valoir ses compétences
- aux élèves de comprendre ce qu’on attend d’eux (quelles activités ?) dans les tâches proposées en
vue d’atteindre quels objectifs d’apprentissage ?
 Être médiateur pour optimiser les apprentissages et permettre le bien être et la confiance des élèves
 Garantir l’ordre et la sécurité et sauvegarder son autorité
 Animer le groupe classe pour susciter la motivation et le plaisir
 Observer-évaluer en prélevant les indices de réussite et d’échec pour agir en conséquence :
- adapter les tâches d’apprentissage
- revoir son organisation humaine et ou matérielle
- Réajuster son mode d’intervention pédagogique

INTITULE DU MODULE : L’intervention pédagogique en EPS

OBJECTIFS DU MODULE
- Connaître les activités professionnelles fondamentales liées à l’intervention pédagogique.
- Connaître et discuter les comportements souhaitables et ceux à éviter lors de l’intervention

pédagogique.
- S’initier à l’animation de séquences d’enseignement dans le cadre de situations professionnalisantes.
- Utiliser des outils pour observer et analyser des prestations professionnelles au sein du CRMEF ou
lors des MSP.
MODES D’INTERVENTION
- Exposé magistral avec comme support des photocopies et/ou un matériel audio-visuel
- Micro-enseignement ou les stagiaires sont invités à animer des séquences d’apprentissage et établir le
lien entre la théorie et la pratique.
- Observation systématique de l’animateur et discussion de sa prestation.
DEMARCHE D’EVALUATION
- Elle s’articule autour de 3 axes cités dans le préambule du module sur les objectifs
- Si possible une évaluation en situation d’animation séquentielle.

Introduction
En EPS, chaque enseignant ayant le souci de mettre en place un processus d’enseignement apprentissage
cohérent et efficace est obligé de disposer de trois types de connaissances fondamentales :
1- Une connaissance relative aux différentes finalités qui sont assignées à l’enseignement de l’EPS. Il se
pose alors des questions d’ordre axiologique
2- Une connaissance concernant les éléments à prendre en compte et les étapes à suivre pour construire
des contenus d’enseignement, des programmes, des outils d’évaluation…Dans ce cas l’enseignant se
trouve davantage sur le pôle didactique.
3- Une connaissance qui se rapporte à l’ensemble et à la diversité des interventions pédagogiques qu’il
sera amené à faire. Ici l’enseignant est prioritairement préoccupé par l’aspect pédagogique de
l’enseignement apprentissage.
Certes, ces trois classes de connaissances sont de natures différentes mais demeurent étroitement
liées. En effet, le type d’intervention pédagogique privilégiée au sein du groupe-classe est largement
conditionné par la nature des contenus d’enseignement programmés lesquels s’inscrivent
inéluctablement dans le prolongement des finalités de l’EPS dont ils permettent la mise en œuvre .
Qu’est ce qu’on entend donc par intervention pédagogique ?
L’intervention pédagogique en EPS peut se comprendre comme l’ensemble des conduites et des
activités que l’enseignant adopte au sein du groupe-classe en ayant volontairement l’intention de susciter
des transformations (des apprentissages) chez ses élèves. Cette définition nous conduit à formuler deux
types de questions fondamentales :
1- Pourquoi l’enseignant intervient-il ?
2- Comment doit-il organiser ses interventions pour aboutir aux résultats souhaités ?
I- LES BUTS DE L’INTERVENTION PEDAGOGIQUE

Parmi les buts majeurs de l’intervention pédagogique de l’enseignant d’EPS on peut citer :
 organiser et rationaliser le déroulement de la leçon
 préserver la sécurité des élèves
 optimiser la gestion du temps, du matériel, de l’espace et des élèves en tenant compte des objectifs
visés
 animer la leçon et favoriser la motivation des élèves et leur engagement physique et mental.
 Prévenir les conduites déviantes.
Pour ce faire, l’enseignant est souvent amené à transmettre des messages, à superviser, à regrouper ses
élèves, à organiser les groupes et les tâches, à démontrer, à aider, à assurer une certaine sécurité dans le
déroulement des exercices. Comment donc peut-il assumer avec efficacité ces tâches professionnelles et
quelles sont les fautes qu’il doit éviter ?

II- L’ORGANISATION DE L’INTERVENTION PEDAGOGIQUE
2.1- LA TRANSMISSION DES MESSAGES :

L’enseignant doit être doté de la capacité à communiquer à ses élèves, avec aisance, clarté et rapidité,
toutes les informations nécessaires au bon déroulement des tâches. Le registre de la communication ne se
limite pas aux messages verbaux mais regroupe également les messages gestuels.
2-1-1-Pour la communication verbale :
L’enseignant doit être capable :

- D’utiliser une terminologie facile et claire dans la description des situations pédagogiques, et de la
transmission des consignes :
EXEMPLES :
 En gymnastique concernant les aides parades
 En sports-collectifs concernant la manipulation du ballon, l’espace à utiliser, les actions des

attaquants et des défenseurs…
 En athlétisme sur la technique à exécuter, le rythme à donner aux courses aux lancers ou aux sauts
- D’informer brièvement et avec précision les élèves sur les objectifs de la séance et des situations
pédagogiques.
- De se faire entendre (parler à haute voix)
- De vérifier, par des questions si ses élèves ont bien reçu et compris le message.
- De motiver les élèves pour qu’ils soient plus confiants en eux-mêmes et en leurs capacités à relever
les défis que les tâches d’apprentissage exigent.
De donner des feedbacks sur la qualité de la prestation pour que les élèves puissent reproduire les réponses
correctes et éviter les réponses incorrectes
Lors du déroulement de la tache d’apprentissage, le candidat doit envisager de manière concrète quelle est la
nature des feedbacks qu’il va donner aux élèves, la manière de les communiquer (orale, visuelle,…, en court
ou à la fin d’exécution, à un élève, à un groupe ou à toute la classe…). Son style pédagogique doit aussi être
cohérent par rapport au modèle qu’il prétend avoir choisi.
2-1-2-Pour la communication gestuelle :
- D’associer les explications avec les démonstrations. On sait qu’une démonstration correcte vaut
mieux que des explications. il convient toutefois de considérer l’importance de la démonstration avec
quelques prudences. Si l’enseignant vise la stabilisation des réponses motrices, ou se préoccupe
d’une amélioration immédiate de la performance, la démonstration est le moyen le plus adéquat. Par
contre si l’enseignant veut laisser aux élèves l’initiative de découvrir eux-mêmes l’importance d’une
réponse motrice (pédagogie de la découverte) ou pour qu’ils résolvent un problème auquel ils sont
confrontés dans une situation pédagogique donnée (pédagogie de résolution de problèmes) alors le
recours à la démonstration n’est sûrement pas une solution pertinente.
- De se placer de manière à ce que tout le groupe classe puisse visualiser l’exercice démontré. Si un
élève maîtrise le geste à réaliser, il est préférable qu’il fasse lui-même la démonstration.

- De varier les angles de démonstrations (de face, de profil.)
- De placer les élèves de petites tailles devant les grands…

2-1-3- Les fautes à éviter :
L’enseignant doit toujours faire attention pour ne pas commettre des erreurs qui peuvent avoir des
préoccupations préjudiciables à la bonne marche de la séance telles que :
- Expliquer les tâches à réaliser avant de mettre le matériel en place
- Prendre beaucoup de temps dans les explications
- Transmettre une grande quantité d’informations
- Avoir un débit trop rapide
- Donner des informations imprécises
- Donner seulement des feedbacks qui soulignent seulement les échecs des élèves et omettent les
aspects positifs de leurs prestations
- Faire des démonstrations incorrectes
- Parler d’une voix trop faible (inaudible)
- Fixer le regard sur un seul élève
- Rester spectateur
2.2- LES REGROUPEMENTS-DISPERSIONS

Dans les moments de la leçon où il faut expliquer les exercices à exécuter, répartir les tâches et les
groupes, donner des consignes ou de discuter sur la manière dont les situations étaient réalisées ou
encore dresser le bilan de la séance, l’enseignant est obligé de procéder à un rassemblement du groupe-
classe. Les rassemblements constituent en effet, la condition préalable à toute communication, en ce sens
qu’ils en assurent le déroulement et l’aboutissement.
De ce fait, l’enseignant est censé organiser les regroupements-éclatements des groupes en adoptant
un certain nombre de comportements souhaitables.
-Il doit permettre un passage rapide de l’activité des élèves aux rassemblements. Par conséquent, le
signal d’arrêt doit être clair. Il en est de même concernent la reprise de l’activité.
-Il faut attirer rapidement l’attention des élèves en arrêtant tout stimulus susceptible de la détourner.
EXEMPLES :
 Ballons qui trainent encore
 Une autre classe qui joue sur les terrains à coté ; dans ce cas il ne faut pas laisser les élèves en face
du lieu de l’autre activité.
-Il est possible de rassembler un groupe pour observer les autres.
-Il faut situer l’endroit et l’orientation du rassemblement par des gestes et des mots précis.
-Lors des rassemblements il faut adopter une attitude qui permet à chaque élève de sentir qu’un intérêt
est lui est porté. En conséquence il faut placer les élèves de façon à pouvoir les visualiser tous.

2.2.1- Les fautes à éviter
-Être trop long dans le regroupement ou dans la reprise de l’activité.

-Ne pas percevoir ou ne pas mettre fin aux stimuli perturbateurs.
-Laisser des élèves en dehors du champ visuel.
EXEMPLES:
 Rester dans le dos de l’enseignement ou caché derrière leur camarades.
 S’intéresser à quelques élèves.
 Adopter une orientation en permanence en direction d’un élève.
2.3-LA SUPERVISION
Après le regroupement des élèves, et la communication des informations organisatrices de leur activité,
l’enseignant déclenche le processus d’apprentissage moteur en faisant éclater les groupes sur les ateliers, ou
les parcours de travail. Son rôle ne devient pas pour autant secondaire. (Un superviseur).
En effet, il doit manifester une présence active et permanente. Pour ce faire, il doit adopter un
comportement qui lui permet de conserver, quelque soit le lieu ou le type d’intervention, une supervision de
l’ensemble des élèves.
2.3.1- Comportement à adopter :
- Se déplacer à l’extérieur des groupes pour mieux observer le déroulement des tâches. Cela permet aux
élèves de sentir une présence continue et donne à l’enseignant la possibilité d’intervenir là ou cela s’avère
nécessaire.
- Une intervention s’impose dans un groupe, il faut orienter le placement de manière à visualiser tous les
autres groupes.
- Alterner, tout au long de la séance des déplacements externes et internes, externes pour observer et
intervenir sur le collectif et internes pour aider particulièrement un groupe ou un élève.
- Laisser aux élèves le temps de s’investir avant d’intervenir pour les guider.
2.3.2- Les fautes à éviter :
- S’occuper ou intervenir auprès de certains élèves ou groupes au détriment d’autres.
- Adopter un placement ou un déplacement qui ne permet pas de visualiser tous les élèves. Exp : Tourner le
dos aux autres élèves.
- rester toute la séance dans la même place.
- les risques : Passivité, déviance, Applications incorrectes, problèmes de sécurité.
- Intervenir sans donner aux élèves le temps nécessaire pour découvrir la tâche et s’y investir.

2.4-L’ORGANISATION :
- De préparer l’organisation matérielle (tapis, haies..) avant le début de la séance
- De distribuer lors des moments d’organisation des tâches bien précises en indiquant clairement les
repères de placements des engins et de déclanchement et de terminaison de l’activité
- De construire la séance en respectant une stabilité d’organisation matérielle.

- D’assurer une continuité dans la succession des tâches, en les regroupant suivant la forme de travail
(individuel, à deux, en sous-groupes…)
- D’exploiter rationnellement le matériel et l’espace disponible
- D’équilibrer la répartition des groupes

- D’organiser le type de mixité (mixité ou non, mixité par constitution de groupes dont les membres
sont de niveau homogène quel que soit leur sexe, par affinité, groupes d’élèves de niveau
hétérogène) en fonction des objectifs visés, du niveau des élèves et de leurs caractéristiques
socioculturelles.
Les comportements à éviter :
- Désordre dans le placement ou le déplacement du matériel
- Changement d’organisation ou du matériel à chaque exercice
- L’enseignant place le matériel tout seul et les élèves restent des spectateurs.
- Laisser beaucoup d’élèves (une longue file) qui attendent derrière.
2.5- LA SECURITE :
Les comportements à adopter :
 De maîtriser les techniques d’aide et de parade, en particulier en gym pour faciliter cette tâche,
l’enseignant doit faire participer ses élèves.
 De faire respecter en cours d’activité les consignes de sécurité en se montrant exigeant à ce sujet.
 De ne prévoir qu’un seul poste qui exigerait la présence de l’enseignant et de placer ce poste de telle
manière qu’il puisse visualiser les autres activités.
Les fautes à éviter :
 Tâches présentant un certain risque et introduites sans préparation spécifique (échauffement).
 Ne pas faire attention aux risques susceptibles d’être provoqués par un placement inapproprié du
matériel et/ou des groupes.
 Faire des étirements avec des temps de ressort
 Ne pas être exigent sur les consignes de sécurité ou les formuler de manière ambigüe

INTITULE DU MODULE: LES CONTENUS EN EPS

OBJECTIFS DU MODULE :
1. Cerner le concept de « contenus d’enseignement » et la notion de « savoir » et de compétence
qu’il véhicule.
2. Comprendre et discuter les éléments à prendre en compte et les étapes à suivre pour élaborer et
programmer les contenus d’enseignement.
3. Délimiter les contenus d’enseignement en appliquant un modèle didactique déterminé.
4. Étudier les composantes d’une tâche d’apprentissage, ses qualités ainsi que les variables
didactiques à utiliser pour les concevoir ou les faire adapter.
MODES D’INTERVENTION :
- Cours magistral avec support audio-visuel.
- Travaux dirigés invitant les stagiaires à concevoir et/ou faire évoluer des tâches d’apprentissage
en jouant sur les critères étudiés.
- Possibilité d’envisager des séquences pratiques pour associer conception des tâches et leur
exécution.
- Co-observation et discussion.
DEMARCHE D’EVALUATION :
- Elle s’articule autour de 3 axes
- Évaluation en situation d’animation séquentielle.
- Production et exécution de tâches d’apprentissage
- Épreuve écrite et/ou orale sur les savoirs à programmer et les moyens de les mettre en œuvre.

INTRODUCTION :
Ces dernières années, la problématique des contenus d’enseignement en EPS a soulevé bien des
débats. Plusieurs considérations les justifient ; on peut en citer deux qui sont à la fois fondamentales et
interdépendantes. La première se résume dans la volonté de permettre à l’EPS de passer du statut de
« discipline » à celui de « matière » d’enseignement à part entière. Or ce passage ne peut s’opérer que si
l’EPS arrive à identifier, définir et programmer ses contenus, à l’instar des autres matières. En effet, selon
P.Arnaud, une matière d’enseignement se caractérise par l’identification et la structuration de contenus en
fonction de critères explicites. (1) P(376)
L’auteur ajoute :
« Le passage de la discipline à la matière d’enseignement exige une distinction, une différenciation

entre l’objet et les contenus, rendues possibles par des procédures complexes de traitement de l’objet
culturel, fixant des étapes ou des niveaux d’acquisition, objectivant des comportements à acquérir, et cela en
fonction de l’âge des élèves et de leur niveau d’évaluation, voire les critères de leur notation »
On comprendra aisément que la définition des contenus, en tant que pierre angulaire des programmes,
s’inscrit dans la perspective de la recherche d’une légitimité inébranlable.
Certes la délimitation des contenus semble se comprendre par la volonté de réduire les disparités de
l’enseignement de l’EPS néanmoins le véritable motif de cette opération réside, à notre sens, dans la
conviction de démonter que l’EPS dispose d’un ensemble de contenus suffisamment structurés et de lui
revendiquer, par là, l’acquisition du statut de manière d’enseignement, tout comme les autres matières
disposant d’un programme national .
La deuxième considération est le souci d’harmoniser les dispositifs d’évaluation mis en place
notamment au baccalauréat. La définition des contenus à enseigner à l’échelon national est de nature à offrir
des chances égales (démocratie) à tous les élèves d’être évalués et notés sur des savoirs qu’ils ont tous eu
l’occasion d’acquérir ou de construire .
Tels sont les plus forts arguments en faveur de l’explicitation des contenus de l’EPS à travers un
programme national.

I-QU’EST-CE-QU’ON ENTEND PAR LES CONTENUS EN EPS ?

Selon J.MARSENACH et R.MERAND (1987) les contenus représentent : « les conditions à
intérioriser qui permettront l’élaboration d’actions nouvelles, elles-mêmes corrélatives de transformations de
l’activité corporelles »(2)
P.ARNAUD(1985) Quand à lui affirme que :
« Les contenus de l’EP, véritables supports de l’activité motrice des élèves, sont constitués par l’ensemble
des tâches d’apprentissage qui sont en relations avec des objectifs. Définir des contenus c’est transformer
l’objet d’enseignement en un système de conditions instrumentales (tâches finalisées) afin de susciter,
d’induire, en tout cas, de guider des apprentissages scolaires »(3) P (247à 277).
Le même auteur continue pour compléter sa définition :
« …c’es l’ensemble de ces situations instrumentales, structurées et hiérarchisées qui définit les contenus
d’une matière d’enseignement »
A.HEBRARD(1986), de son coté, défini les contenus comme :
« …l’ensemble des savoirs et savoir faire à acquérir pour agir et réagir face à l’environnement, et à
l’ensemble des tâches qui les sollicitent dès lors que les éléments de cet ensemble sont concrètement
perçus » (4) p(132)
Nous retiendrons de cette dernière définition, qui concorde avec les précédentes tout en les intégrant,
que les contenus d’enseignement en EPS renvoient à trois caractéristiques :
 Ils décrivent les acquisitions souhaitées chez les élèves, c’est à dire les savoirs, les savoir faire et les
savoirs être, les compétences …
 Ils définissent des tâches d’apprentissage (ou situations pédagogiques…) finalisées.
 Ils sont explicités dans les programmes et/ou par l’enseignant et concrètement perçus par l’apprenant
(l’élève)
Si les contenus d’enseignement décrivent les « savoirs » que l’enseignant envisage de transmettre et
que l’élève est censé acquérir ou construire, il convient d’en cerner le sens.
II-QU’EST-CE-QU’UN SAVOIR EN EPS ?

J.F.GREHAIGNE (1992)
« Le savoir en action en sports collectifs repose sur plusieurs grandes catégories : les règles d’action, les
règles de l’organisation de jeu, les pouvoirs moteurs et les principes d’action » (5) P(29).
Vu la richesse et la variété des composantes du savoir, l’auteur et ses collaborateurs le considèrent

comme un système complexe et s’expliquent davantage en affirmant :
« …Nous visons, grâce à l’apprentissage des sports collectifs, des savoirs de la pratique au sens où ce sont
les enchaînements d’opérations, les règles et les conditions à respecter pour obtenir les effets voulus et
n’obtenir que ceux qui s’organisent en procédure ou en projet d’action, et constituent lorsqu’ils sont mis en
œuvre, le savoir »P(32).
D’après l’affirmation ci-dessus nous pouvons constater que le savoir ne concerne pas exclusivement
les opérations mentales, il ne se réduit pas non plus à une accumulation passive des connaissances, ni se

limite ou se confond à une simple compréhension du fonctionnement d’un objet, d’une réalité ou d’un système, mais
il se traduit, ipso-facto, par un pouvoir agir ou réagir. De ce fait, le « savoir » ne peut être qualifié en tant que tel que
lorsqu’il est, à chaque instant, prêt à opérer. En d’autre termes le savoir est toujours disponible et dote l’individu du pouvoir
d’agir efficacement .GIORDAN (1987) le relate bien :
« Savoir, c’est d’abord être capable d’utiliser ce qu’on a appris, de le mobiliser pour résoudre un problème
ou clarifier une situation »P(32)
Cette caractéristique du savoir est également mise en évidence dans la conception de C.PINEAU
(1993) à ce sujet :
« Nous pensons quez savoir implique une mise en œuvre de la capacité d’agir. Le concept de « savoir » est
souvent lié à celui de « pouvoir », sans doute parce que savoir c’est aussi prévoir les effets de l’action et par
conséquent être assuré, en quelques sorte par l’expérience, que ces effets peuvent être reproduits et que l’on
en maîtrise la réalisation »(6) P(42).
Pour résumer
 Les contenus représentent les connaissances, les savoirs, les compétences à enseigner et à acquérir
dans le cadre d’une APS. L’identification des contenus et leur hiérarchisation passent par une analyse
permettant d’extraire ce qui est d’une part représentatifs de l’activité en tant que pratique sociale de référence
et d’autre part contextualités au regard de la logique scolaire et de ses différentes composantes. La réalisation
de ce processus de transposition didactique ne se fait pas de manière spontanée mais requiert l’usage explicite
d’un modèle d’analyse qui en définit les éléments à prendre en compte et les étapes à suivre. A cette fin, les
OP de 1991 et les IM de 2000 ainsi que les OP de 2007 font allusion au modèle d’analyse et de traitement
didactique (inspiré des travaux de J.DUGAL). Toutefois, il faudrait repenser la méthodologie de l’analyse et
du traitement didactique des APS et de l’EPS pour la rendre cohérente au regard du cadre conceptuel de
l’approche par compétence.
 Les contenus signifient aussi des situations ou des tâches d’apprentissage qui s’articulent autour
d’objectifs liés aux savoirs objets d’enseignement apprentissage. Or pour que les tâches d’apprentissages
puissent effectivement mobiliser de manière progressive, les savoirs retenus, trois conditions nous semblent
fondamentales :
 La structure et les composantes de la tâche doivent être clairement rédigées.
 La conception de la tâche doit respecter un certain nombre de critères qualitatifs.
 La conception de la tâche et son évolution doit faire référence à des variables didactiques choisies de
manière méthodique et explicite.

III-LA TACHE D’APPRENTISSAGE EN EPS

4-1. Définition de la tâche l’apprentissage :
La « tâche d’apprentissage » peut être définie comme un système complexe qui englobe et organise un
certain nombre de conditions physiques et humaines ou procédurales en vue d’atteindre des objectifs
d’apprentissage clairement identifiés. Dans cet ordre d’idées la tâche d’apprentissage peut être focalisée sur
la découverte, l’acquisition, la stabilisation ou le perfectionnement des savoirs objets d’apprentissage. Les
conditions matérielles sont liées aux engins utilisés, à l’espace d’action et au temps imposé à l’exécution,
lesquels posent des contraintes et rendent la tâche plus adaptée à l’activité motrice du sujet.
Les conditions humaines sont en rapport avec la présence ou l’absence d’aide, de partenaires,
d’adversaires.
Les conditions procédurales quant à elles définissent la nature de l’activité motrice et intellectuelle à
mettre en œuvre pour agir de manière compatible avec l’objectif visé.
4-2. les composantes de la tâche l’apprentissage :
Pour que l’élaboration de la tâche d’apprentissage soit clairement structurée, il est impératif qu’elle
mentionne clairement six composantes à savoir :
1. Formulation simple et univoque d’un objectif.

2. Explicitation d’un dispositif qui précise l’organisation humaine, spatiale et matérielle et en relate
le déroulement. Cette description doit cibler succinctement l’essentiel des éléments clefs de la tâche.
Elle doit être aussi assortie d’un schéma illustratif synthétique.
3. Formulation des consignes d’organisation et d’exécution.
Les consignes peuvent :
 Indiquer les formes de groupement, de rotation…
 Informer l’élève sur la nature des opérations à mettre en œuvre pour atteindre l’objectif,
 Guider l’élève vers la découverte des solutions possibles.
 Préciser des mesures strictes de sécurité.
4. Indication de la durée de la tâche (durée générale, de l’effort, de la récupération)
5. Éventuellement des possibilités d’évolution (variantes). les variables.

6. Précision des critères de réussite.
Ceux-ci peuvent être :

 D’ordre qualitatif : c’est à dire en étroite relation avec les opérations motrices visées. Il
s’agit d’indicateurs comportementaux (liés à la maîtrise d’exécution) qui permettent d’attester
que l’objectif de la tâche d’apprentissage est qualitativement atteint.
 D’ordre quantitatif : dans ce cas le critère relate, en termes de chiffres ou de pourcentages,
un nombre de réussites dans la tâche. Si les élèves réalisent le nombre exigé, l’enseignant peut
alors affirmer que dans l’ensemble, ils ont atteint l’objectif.
 A ne pas confondre:
Les critères de réussite sont à distinguer des critères de réalisation :

 Les critères de réalisation ; se focalisent davantage sur le « comment réaliser ». Ils
concernent le descriptif des opérations à effectuer en vue de permettre le réajustement de la
prestation pratique des élèves. C’est pourquoi les critères de réalisation figurent généralement
parmi les consignes de déroulement de la tâche.
 Les critères de réussite ; quant à eux, représentent une base de référence permettant d’évaluer
le résultat de l’action et non pas son déroulement, ni les moyens qui l’ont permis.
Exemples :
 Gymnastique:
 Critère de réussite qualitatif :
Se recevoir équilibré et dans l’axe dans la réalisation d’un salto avant.
 Critères de réalisation : comme les consignes.
 Après une course d’élan, prendre l’impulsion sur un tremplin et se recevoir sur un tapi
de chute.
 Effectuer le groupé-dégroupé en maintenant l'axe de rotation.
 Course de 80m haies :

Critère de réussite :
 quantitatif : La performance réalisée est au maximum supérieure de 2’’30 centième du temps
effectué sur 80m plat.
 qualitatif : Conservation du rythme inter obstacle et de la vitesse de course.
Critère de réalisation :
 Franchir les haies, faire une reprise active tout en cherchant à maintenir trois foulées (4
appuis) entre les haies.
 4 fois 50m Relais :

Critère de réussite :
 quantitatif : La performance réalisée est inférieure de 1’’30 centième à la somme des 4 temps sur 50m.
 qualitatif : synchronisation des vitesses lors de la transmission.
Critère de réalisation : Le relayeur reçoit le témoin dans la zone de transmission et sans se retourner.
 Handball et basketball :
 Critère de réussite : En supériorité numérique, sur 8 attaques parvenir à tirer au moins 5 fois sans
avoir de défenseur entre le ballon et le but.
 Critères de réalisation : Fixer le défenseur avant de faire la passe dans la course du futur
réceptionneur.

IV-LES QUALITES D’UNE TACHE D’APPRENTISSAGE

Sommairement les tâches d’apprentissage de qualité doivent respecter un certain nombre de conditions.
1. Elles doivent être pertinentes (ou valides) par rapport aux objectifs recherchés ou aux
compétences de référence ;
Chaque tâche n’a en effet de valeur formative que si elle permet effectivement de solliciter l’activité
du sujet en relation avec les objectifs à atteindre et qui en font entièrement partie. A ce niveau, et en
vue d’éviter que des confusions d’ordre conceptuel s’installent chez les professeurs stagiaires entre
objectifs, contenus d’enseignement et tâches d’apprentissage, il ya lieu de préciser succinctement le
sens respectif de chacun de ces trois concepts. En effet, si les objectifs de la séance définissent le
type de transformations recherchées, les contenus d’enseignement délimitent ce que les élèves
doivent acquérir ou construire pour que ces transformations puissent avoir lieu. En d’autres termes, il
s’agit pour les PS de faire la différence entre ce qu’il y’a à acquérir, et ce qu’il faut faire pour
mieux l’acquérir. Quant aux tâches d’apprentissage, elles concernent l’ensemble des conditions
(humaines, matérielles et organisationnelles…) dans lesquelles les élèves sont placés en vue de
s’approprier les contenus d’enseignement retenus et donc d’atteindre les objectifs et/ou les
compétences visées.
2. Elles doivent respecter la logique interne ou l’essence de l’APS ; c’est-à-dire les éléments
incontournables qui caractérisent l’APS, et particulièrement ceux qui ont une relation étroite avec les
objectifs visés. Le respect de la logique interne permet notamment à la tâche d’avoir du sens pour les
élèves.
3. Elles doivent être d’une difficulté adaptée ou optimale ; de sorte que les élèves ne soient exposés,
ni à réussir sans fournir d’efforts, ni à subir un échec fatal malgré leurs engagements cognitif et
moteur. De ce fait, et compte tenu de l’hétérogénéité (vécu, âge et sexe) des élèves dans une classe, et
au regard de la spécificité de l’enseignement de l’EPS (il s’adresse à tous et doit offrir des chances de
réussite pour le plus grand nombre d’élèves), le recours à la différenciation pédagogique s’avère
nécessaire, voir inéluctable. Ce qui permet à la tâche d’apprentissage d’être faisable tout en offrant
des possibilités de dépassement et de progrès.
4. Elles doivent être source de plaisir et de motivation ;
Pour cela il faut les organiser en privilégiant les formes jouées et l’esprit d’émulation. Il faut aussi
valoriser la réussite des élèves.
5. Elles doivent favoriser un meilleur engagement moteur des élèves ;
Ce qui nécessite une meilleure exploitation des installations et du matériel. Il faut également prévoir
des temps de travail et de récupération.
Les formes d’organisation des groupes doivent aussi permettre le passage du plus grand nombre
d’élèves dans les activités motrices objets d’apprentissages.
6. Elles doivent être organisées dans le cadre d’une progression d’ensemble ;
La conception des tâches doit aussi respecter le principe de « complexité croissante » tout en assurant
la complémentarité de l’ensemble. De telle manière que l’enseignant puisse exploiter ce qui a été
abordé dans les tâches précédentes et préparer les apprentissages envisagés dans les tâches

suivantes. En d’autres termes, les tâches doivent obéir à une « organisation par emboîtement
progressif » et non à une « simple juxtaposition ». Le tout doit être articulé selon une cohérence
verticale (liens d’interdépendance et de complémentarité).
V-ANALYSE DES VARIABLES DIDACTIQUES PERMETTANT DE FAIRE

EVOLUER LES T.A :
6.1-les variables didactiques spatiales

Elles concernent les modifications de l’espace qui peuvent avoir un effet sur la difficulté et la nature
même des T.A, et peuvent toucher à :
- L’augmentation ou la réduction de l’espace d’action des attaquants et ou des défenseurs (sports

collectifs) .Plus cet espace est important en largeur et ou en profondeur, plus l’action est facile pour
les attaquants et difficile pour les défenseurs.
- La permission, l’obligation ou l’interdiction d’utiliser certains espaces (sports collectifs). Par exemple
obligé, le recours à des relais à partir de l’axe central peut rendre la tâche plus difficile.
- L’augmentation ou la réduction des distances à parcourir. En course de durée, en maintenant la même
allure de courses, si on augmente la distance à parcourir par répétition, la tâche deviendra plus
difficile, et inversement.
- Une tâche d’apprentissage réalisée sur un terrain plat n’a pas les mêmes exigences que dans une pente.
Au saut en hauteur, et en longueur, augmenter où réduire la distance de la course d’élan peut faciliter
ou compliquer la tâche. En gymnastique, réaliser un salto arrière sur un tapis de chute à partir d’une
position haute d’1m est plus facile.
6.2- Les variables didactiques temporelles :

Elles se rapportent à l’ensemble des réajustements que l’enseignant peut introduire au niveau du temps
concernant la durée globale de l’exercice, la vitesse d’exécution et la durée de récupération.
Exemples :
-En sports collectifs, enchaîner contre-attaque et repli défensif pendant 1 ‘30’’ est plus exigent que le
faire pendant l’. globale.
-En course de durée, maintenir un rythme à 90% VMA pendant 3’ est plus difficile que le maintenir
durant l’30’’ globale.
-Reprendre une deuxième répétition d’un effort d’une minute à 80% VMA est plus difficile après 30’’ de
récupération qu’après l’. recup
-Exécuter une montée de balle en 5’’ est plus difficile qu’en 10’’. Vitesse d exécution.
6.3- Les variables didactiques bio-informationnelles :

Ces variables sont en relation avec la sollicitation du système d’information visuelle et s’articule
autour de deux volets ;
- l’utilisation ou non de la vision.
- Le nombre d’information (ou de stimuli) à décrypter.

Que ce soit en gym, en Ath ou en sports collectifs, si on élimine la prise d’information visuelle,
l’exécution de la tâche devient plus difficile. Par exemple marcher sur la poutre les yeux fermés est plus
difficile .Concernant la quantité d’information à traiter, aux sports collectifs, si on demande à l’élève
d’agir en fonction de deux informations ( porteur de B et alignement) la tâche est sûrement plus facile
que si on lui demande d’intégrer simultanément quatre informations(P.B, l’adversaire direct, espace libre
en profondeur et cible).Il en est de même lorsqu’on augmente le nombre de partenaires et d’adversaires.
Jouer en supériorité numérique permet à la fois de réduire les informations à traiter tout en augmentant
l’espace offensif.
6.4- Les variables didactiques bio-énergétiques :

Elles englobent celles qui touchent au temps et à l’espace lorsqu’elles sont focalisées sur la vitesse,
l’endurance et la résistance, mais elles intègrent également la variable « force ». En effet une tâche peut
devenir plus difficile si la force requise pour l’exécuter est plus importante. Par exemple il est plus
difficile d’effectuer des passes en vitesse par une balle lestée, ou de faire des foulées bondissantes en
portant un medicine-ball.
6.5- Les variables didactiques liées aux qualités coordinatives :

Ces variables revêtent une importance capitale pour l’amélioration des acquisitions motrices. Elles
s’articulent autour des qualités motrices et psychomotrices telles que l’équilibre, la coordination la
dissociation, la latéralité, le schéma corporel.
Exemples :
- Dribbler en H.B normalement est plus facile que dribbler en se déplaçant à cloche pieds (équilibre)
et en faisant avec un bras des mouvements de circonduction (dissociation) ou encore en se déplaçant
en pas croisés.
- Faire une double semelle au B.B sur le mauvais appui est plus difficile. Il en est de même au V.B
quant-il s’agit d’enchaîner une touche de B après avoir enchaîné juste avant, un déplacement latéral
ou une rotation longitudinale.

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MODULES DIDACTIQUE EPS CRMEF.

MISE AU POINT TERMINOLOGIQUE

- Développer l’esprit d’initiative

- Permettre l’intégration au groupe

- Initier à la prise de responsabilité

En conséquence l’enseignement méthodique et rigoureux de l’EPS favorise le développement intégral et

EL OURDIGHI KHALID Page 1

EL OURDIGHI KHALID Page 2

4- COMPARAISON ENTRE SPORT ET EPS

EL OURDIGHI KHALID Page 3

Selon Merrieu (1990) avance à ce propos :

EL OURDIGHI KHALID Page 4

« L’étude des processus d’élaboration et d’acquisition (chez l’élève) et de transmission (chez

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INTITULE DU MODULE : Du cycle à la situation pédagogique

Planification des apprentissages Gestion des apprentissages Evaluation des apprentissages

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1.2-Les composantes du cycle

1.2.1- Séance d’observation

1.2.2- Séances d’apprentissage

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1.2.3- Séance bilan

L’importance de l’évaluation sommative est double :

1.3-Cycles massés et cycles parallèles

La programmation en cycles continus se justifie par un certain nombre d’avantages, en particulier:

Toutefois, ce type de programmation peut présenter quelques inconvénients :

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1.3.2- Cycles parallèles

Les avantages de ce type de programmation peuvent être résumés en trois points :

Cependant, la programmation en cycles parallèles se heurte à un problème épineux, à savoir, la

2.1- la partie introductive

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- Commencer par des exercices de musculations avec charges additionnelles.

- Faire des étirements excessifs.

2.2- La partie fondamentale

- favoriser un bon engagement moteur

- permettre une ambiance attrayante

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- les situations pédagogiques doivent avoir des liens de cohérence, de continuité et de

- respecter le principe de difficulté et de complexité croissante.

2.3- la partie finale

2.4- Rôles de l’enseignant dans la séance

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INTITULE DU MODULE : L’intervention pédagogique en EPS

Planification des apprentissages Gestion des apprentissages Evaluation des apprentissages

- Connaître et discuter les comportements souhaitables et ceux à éviter lors de l’intervention

- S’initier à l’animation de séquences d’enseignement dans le cadre de situations professionnalisantes.

- Observation systématique de l’animateur et discussion de sa prestation.

- Si possible une évaluation en situation d’animation séquentielle.

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Qu’est ce qu’on entend donc par intervention pédagogique ?

1- Pourquoi l’enseignant intervient-il ?

I- LES BUTS DE L’INTERVENTION PEDAGOGIQUE

 organiser et rationaliser le déroulement de la leçon

 préserver la sécurité des élèves

 Prévenir les conduites déviantes.

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II- L’ORGANISATION DE L’INTERVENTION PEDAGOGIQUE

2.1- LA TRANSMISSION DES MESSAGES :

2-1-1-Pour la communication verbale :

L’enseignant doit être capable :

 En gymnastique concernant les aides parades