© Masson, Paris, 2005 Motricité cérébrale 2005 ; 26(2) : 64-70

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Aspects scolaires et sociaux

Apprentissage de l’écriture-clavier
chez les enfants infirmes moteurs cérébraux

A. Wilquin (1), C. Vanveuren (2), S. Braems (1)

(1) Service d’Éducation et de Soins Spécialisés à Domicile APF, Hôtel de Ville, avenue Lamendin, 62800
Liévin.
(2) Institut d’Éducation Motrice Pierre Cazin, rue Chardin, 62000 Arras.
Tirés à part : A. Wilquin, à l’adresse ci-dessus. Tél. : 03 21 45 53 52 ; fax : 03 21 45 02 81.
e-mail : tribu.wilquin@free.fr

Résumé
L’infirmité motrice cérébrale est souvent responsable chez l’enfant en âge scolaire d’une dysgraphie dont
les causes sont motrices ou praxiques. Ce trouble doit être recherché systématiquement afin qu’une prise
en charge précoce en minimise les conséquences sur les apprentissages. Le recours au clavier d’ordinateur
dès le CP peut aider l’enfant avec des difficultés graphiques si l’apprentissage est individualisé en fonction
de son âge et de ses possibilités. Une bonne gestion de l’outil informatique permet alors d’espérer une
scolarisation optimale.
Mots-clés : infirmité motrice cérébrale, dysgraphie, dactylographie, apprentissages.

Summary
Learning keyboard writing by cerebral palsy children
School age children with cerebral palsy often experience motor and praxia disorders leading to dysgraphia.
A careful search for these disorders is needed to provide early care and minimize the effect on learning.
Use of a keyboard as early as the first grade can help these children with graphic difficulties, but the learning
process must be individualized and adapted to the child's age and capacities. With proper use of the computer,
there is good hope for optimal schooling.
Key-words: cerebral palsy, dysgraphia, keyboard, learning.

INTRODUCTION/PROBLÉMATIQUE cursus si on ne les arme pas pour faire face à

La scolarisation en milieu ordinaire des enfants
en situation de handicap moteur est devenue le
challenge des rééducateurs prenant en charge
les jeunes Infirmes Moteurs Cérébraux [1]. Les
bénéfices de cette intégration sont certains mais
les troubles instrumentaux présentés par la
majorité de ces enfants risquent de pénaliser leur
une pédagogie moins différenciée qu’en milieu
spécialisé.
La dysgraphie (au sens large de déficience
de l’écriture) est une des difficultés le plus sou-
vent évoquées lors des réunions d’intégration
scolaire ; plusieurs mécanismes, souvent intri-
qués dans le cadre de l’Infirmité Motrice Céré-
brale, peuvent être à son origine.
 Apprentissage de l’écriture-clavier chez les enfants infirmes moteurs cérébraux / 65
FIG. 1. — Maxime, CE2, IMC ataxique.
Dans notre expérience, le clavier d’ordina-
teur s’avère un outil de suppléance efficace pour
compenser un déficit de l’écriture manuelle. La
revue de 38 dossiers d’enfants infirmes moteurs
cérébraux, suivis entre 1996 et aujourd’hui dans
deux Instituts d’Éducation Motrice et un Service
d’Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile
de la région Nord-Pas-de-Calais, nous permet ici
d’expliciter notre approche rééducative.
ÉTIOLOGIES
Troubles moteurs
Tout d’abord, la déficience motrice doit être sys-
tématiquement recherchée [2] [3]. La paralysie
telle qu’on la rencontre chez les quadriplégiques
spastiques ne permet le plus souvent à l’enfant
que d’écrire son prénom. L’athétose est habi-
tuellement diagnostiquée avant le début de la
scolarité et interdit régulièrement une écriture
manuelle efficace même pour quelques mots. La
dyskinésie cérébelleuse est également repérée
avant l’entrée à l’école et, même si elle permet
souvent à terme à l’enfant d’écrire à la main
des petites phrases, c’est au prix d’une lenteur
importante et d’un contrôle attentionnel élevé
pour un résultat toujours médiocre (fig. 1).
La dystonie, en revanche, n’est pas recher-
chée aussi systématiquement ; pourtant, elle est
fréquente chez les infirmes moteurs cérébraux
même si la main dominante n’a pas de trouble
moteur patent (comme c’est le cas chez les hémi-
plégiques et chez les diplégiques mais aussi chez
les infirmes moteurs cérébraux a minima) ; ce
trouble du tonus qui s’aggrave à l’effort aura des
conséquences d’autant plus insidieuses que, si
l’enfant ne souffre pas de gros trouble praxique
associé, l’entrée dans l’écriture manuelle se fera
sans difficulté majeure. Ultérieurement, on sera
interpellé pour une écriture qui reste de qualité
insuffisante ou trop lente (fig. 2) : la dystonie va
grever la rapidité à l’écrit de l’enfant mais sera
aussi responsable d’une fatigabilité et d’un coût
attentionnel excessif qui devront être systémati-
quement pris en compte pour ne pas pénaliser les
autres acquisitions scolaires.
Troubles praxiques
Les troubles praxiques sont également souvent
désignés comme étiologie d’un graphisme
pathologique [4-6]. La dyspraxie motrice ou
mélokinétique est en pratique difficile à distin-
guer d’un trouble moteur chez un enfant céré-
brolésé et aura les mêmes conséquences. La
dyspraxie constructive sera en revanche respon-
sable d’un tableau caractéristique avec une dys-
graphie d’emblée sévère touchant l’ensemble du
graphisme (y compris le dessin) et non seule-
ment la calligraphie ; l’aspect morphocinétique
de l’écriture est particulièrement touché. Cette
dyspraxie constructive peut être isolée ou, plus
souvent chez les enfants infirmes moteurs céré-
braux, évoluer dans le cadre d’une dyspraxie
visuo-spatiale (fig. 3) ; le trouble du graphisme
est alors associé à des troubles oculomoteurs et
à des troubles spatiaux touchant en particulier la
perception des obliques.
Cette dysgraphie dyspraxique va, dans cer-
tains cas, être sensible à la rééducation ou sim-
plement à l’entraînement mais, malgré tous ses
efforts, l’enfant ne parviendra pas à rattraper son
retard et verra au contraire son écart à la norme
se creuser aussi bien en ce qui concerne la vitesse
que le résultat ; outre sa mauvaise qualité, l’écri-
ture de l’enfant dyspraxique se caractérise aussi
par un défaut d’automatisation.
FIG. 2. — Matthieu, CM1, diplégie, fatigabilité et
crampes de la main au bout de quelques lignes.
66 / A. Wilquin et al.
FIG. 3. — Vincent (IMC avec diplégie), CE2, dys-
praxie visuospatiale avec dysgraphie.
Troubles visuels
Les troubles visuels doivent faire l’objet d’un
bilan soigneux : bilan ophtalmologique classique
à la recherche d’un trouble de la réfraction à cor-
riger, mais également bilan orthoptique par un
professionnel averti des symptômes plus spécifi-
quement rencontrés chez les enfants infirmes
moteurs cérébraux [7-9]. Les écrits produits par
les enfants montrent alors typiquement un trouble
de la composante topocinétique avec mauvaise
organisation de l’espace-feuille [10].
Troubles des fonctions exécutives
Enfin, l’apprentissage de l’écriture peut dans ce
contexte d’infirmité motrice cérébrale être freiné
par un syndrome dysexécutif qui perturbera éga-
lement les autres acquisitions scolaires [11].
CONSÉQUENCES SCOLAIRES
DE LA DYSGRAPHIE
Cette dysgraphie ne va pas retentir que sur les
notes en écriture de l’élève mais va malheureuse-
ment avoir une influence péjorative sur l’ensem-
ble des apprentissages.
En maternelle, les échecs répétés de l’enfant
aux nombreuses activités faisant intervenir la
trace écrite auront un retentissement péjoratif sur
son estime de soi et sur son appétence scolaire.
En CP, l’enfant ne pourra pas renforcer ses
apprentissages en lecture par le feed-back de l’écrit.
Durant la suite de la scolarité primaire,
l’effet de la dysgraphie sera plus diffus, avec des
conséquences dans deux domaines différents.
D’une part, le geste d’écrire, qui ne parvient
pas à s’automatiser, exige de l’enfant un contrôle
conscient permanent et l’empêche de se concen-
trer sur le contenu de ses écrits ; la qualité de fond
de ses travaux reste médiocre, en deçà de ses
capacités réelles, et la dysgraphie peut ainsi être
responsable d’une dysorthographie par manque
relatif d’attention avec en particulier des notes en
français qui ne reflètent pas le vrai niveau de
l’enfant.
D’autre part, les enseignants ont (heureuse-
ment !) tendance à dispenser l’enfant dysgraphi-
que de certains travaux écrits ; ceci a un effet
pervers car l’élève n’apprendra pas à rédiger une
réponse complète (à un problème de mathé-
matiques, à une question de compréhension de
texte…) et sera cantonné à des exercices dits à
trous ; or l’habileté (qui s’apprend) à exprimer ses
idées par écrit est un facteur essentiel de réussite
au collège.
Il est donc essentiel de repérer très tôt les
enfants qui seront dysgraphiques pour qu’une
prise en charge précoce leur offre un moyen effi-
cace de produire de l’écrit dès le début du CP
(cours préparatoire) afin de ne pas obérer leurs
chances de réussite scolaire.
BILAN DU TROUBLE GRAPHIQUE
En pratique, dès la moyenne section de mater-
nelle, un examen neurologique soigneux recher-
che des signes moteurs même a minima à la main
dominante.
Le graphisme peut être étalonné sur repro-
ductions de figures géométriques (test de Benton
aux ECPA, copie de figures de la BREV chez
Kiosque (fig. 4)), les praxies gestuelles sont
étudiées (motricité gnoso-praxique de Vaivre-
Douret aux ECPA, M-ABC aux ECPA) et les
capacités constructives évaluées (relecture des
résultats de l’enfant aux subtests de l’échelle Per-
formance de la WPSSI III, au K-ABC, mais aussi
épreuve dite d’adaptation pratique de l’EDEI-R
aux EAP, test de Frostig aux ECPA, copie de la
figure de Rey aux ECPA…) [12]. Ceci s’ajoute
bien sûr à un bilan psychométrique de base pour
évaluer les aptitudes intellectuelles globales de
l’enfant et à un examen correct des fonctions neu-
rovisuelles.
 Apprentissage de l’écriture-clavier chez les enfants infirmes moteurs cérébraux / 67
FIG. 4. — Victor (IMC avec diplégie), fin de grande
section de maternelle, épreuve du graphisme de la
BREV.
À l’issue de ce bilan, on dispose des élé-
ments permettant de pronostiquer une dysgra-
phie. La rééducation ergothérapeutique s’oriente
alors vers la préparation de l’enfant au CP et
l’intérêt de l’apprentissage de la frappe au clavier
est systématiquement discuté : par le biais de
l’ordinateur, on procure à l’enfant un moyen
d’écrire avec un geste plus simple et plus rapide
à acquérir que l’écriture manuelle, plus facile à
automatiser, sans pour autant entamer ses chan-
ces de développer des capacités graphiques. En
revanche, on oblige l’enfant à un parcours sco-
laire particulier et à une rééducation soutenue
pendant en général deux ans.
APPRENTISSAGE DE LA FRAPPE
Une fois l’indication d’écriture-clavier posée,
l’apprentissage de la frappe deviendra un objectif
important de l’ergothérapie, occupant une part
variable des séances de rééducation. En Institut
d’Éducation Motrice, on peut essayer de répartir
dans la semaine 4 ou 5 séances courtes réservées
à cet apprentissage. En Service d’Éducation et de
Soins Spécialisés à Domicile, on est limité à
2 séances plus longues par semaine. Le protocole
de rééducation est assez standardisé mais le
rythme s’adapte à chaque enfant.
Durant la scolarisation maternelle
On commence par familiariser l’enfant à l’outil
par des jeux sur logiciels de grande distribution
ou plus spécialisés en faisant intervenir d’abord
la souris (ou le pavé de flèches). On évaluera dis-
tinctement la fonction « clic » et la fonction
« déplacement sur l’écran » de la souris. Ces deux
fonctions pourront être améliorées par des adap-
tations techniques ou l’apport de logiciels facili-
tant l’utilisation de la souris.
Cette phase permet au rééducateur d’étudier
la posture de l’enfant, d’évaluer les différentes
aides techniques nécessaires et de déterminer le
type de saisie qui sera privilégié. On peut ainsi
proposer un siège-coquille pour diminuer la fati-
gue engendrée par le maintien de la position
assise (fig. 5), un repose-pieds, un appui-tête par-
ticulier, des feeders pour les avant-bras (fig. 6),
un joy-stick ou une track-ball, un ordinateur por-
table permettant aux poignets de rester posés, un
guide-touche, une saisie des lettres par clavier à
l’écran ou par défilement… la liste des aménage-
ments possibles est très longue.
Il est important à cette période de proposer
au jeune patient un rapport ludique et gratifiant à
l’ordinateur, avec des jeux variés, en veillant à ne
pas le mettre en échec. Pour le repérage sur
l’écran vertical, on s’aidera comme sur la feuille
en développant le vocabulaire spatial.
En grande section de maternelle, l’apprentis-
sage proprement dit de la frappe et du clavier peut
commencer. L’enfant se sert des deux mains ou
exclusivement de sa main dominante en cas de
trouble moteur invalidant de l’autre main. Si c’est
possible, on dissocie le pouce d’une main pour
taper la touche « espace ». Les autres touches
seront frappées avec le ou les index.
L’apprentissage de la frappe à dix doigts (ou
à cinq doigts chez les hémiplégiques) nous sem-
ble irrationnel chez nos jeunes patients en raison
de la mauvaise dissociation des doigts physiolo-
gique à cet âge, due à l’immaturité neurologique
sensorielle et motrice.
L’initiation à la frappe en ergothérapie est
toujours individuelle et personnalisée. L’appren-
tissage ligne par ligne tel qu’il est proposé aux
68 / A. Wilquin et al.

FIG. 5. — Installation sur un siège-coquille. FIG. 6. — Utilisation de feeders.

adultes est aride pour les enfants et on préfère pavé rouge centré aussi par une gommette diffé-
aborder en premier les voyelles et les consonnes rente (fig. 7).
les plus usitées en intéressant l’enfant à quelques Le temps d’apprentissage de frappe au sein
mots (son prénom, celui de ses parents…) puis en de chaque séance tient compte de la fatigabilité
élargissant progressivement son répertoire grâce du jeune enfant. À la fin de la séance, le travail
à la frappe de mots utilisant des lettres supplé- est imprimé, agrémenté de couleur, classé dans
mentaires. Pour les enfants les plus efficaces, un porte-vue et communiqué aux parents pour
l’apprentissage des vingt-six lettres de l’alphabet valoriser les efforts de l’enfant.
pourra se faire à raison d’une nouvelle lettre par
séance. À l’école élémentaire
Il importe de toujours donner du sens aux En cours préparatoire, l’enfant démarre l’année
mots dictés, la frappe de lettres isolées s’avérant scolaire en sachant les lettres de son clavier mais
très vite fastidieuse pour l’enfant. Le découpage est encore souvent incapable d’organiser lui-
syllabique est privilégié (« on va écrire maman, même son travail ; l’aide d’un auxiliaire de vie
d’abord “ma”, “m” et “a” puis “man”… »). Le scolaire individuel est donc le plus souvent indis-
rééducateur dicte les lettres à l’enfant en s’adap- pensable en milieu ordinaire.
tant à son rythme ; on tente le plus tôt possible La rééducation ergothérapeutique se poursuit
d’anticiper d’un caractère la dictée des lettres avec le plus souvent deux séances par semaine.
(pour écrire « maman », le « a » sera annoncé dès L’enfant améliore sa vitesse de frappe et surtout
que l’enfant aura repéré l’emplacement du
« M. ») afin d’accélérer progressivement la
vitesse de saisie. L’approche phonologique reste
implicite mais renforce la rééducation orthopho-
nique. Bien gérée, elle a également l’avantage de
solliciter et de développer les capacités de
mémoire de travail.
Dans les cas fréquents de troubles neurovi-
suels, on utilise préférentiellement un logiciel de
frappe à retour vocal (Pictop au CNEFEI) qui
fournit à l’enfant un feed-back auditif et lui évite
de vérifier à l’écran sa production. Toujours pour
éviter l’effort visuel, si la mémoire spatiale est
préservée (ce qui est généralement le cas), on
masque les touches par des gommettes de cou-
leur, en formant habituellement à gauche un pavé FIG. 7. — Clavier masqué par des gommettes de
vert centré par une gommette noire et à droite un couleur.
 Apprentissage de l’écriture-clavier chez les enfants infirmes moteurs cérébraux / 69
FIG. 8. — Guillaume (IMC avec diplégie) : son prénom en grande section de maternelle. En CM1, le texte du
BHK produit en 5 minutes au clavier et à la main.
automatise son geste. Il apprend à gérer son ordi-
nateur : le brancher, l’ouvrir, imprimer son travail,
etc. si l’atteinte motrice et pratique le permet.
Il apprend également à naviguer dans les dif-
férents logiciels et à sauvegarder les fichiers de
façon rationnelle ; ce stade de l’apprentissage, qui
sollicite beaucoup les fonctions exécutives, peut
être très long chez certains enfants infirmes
moteurs cérébraux.
La collaboration entre l’école et l’équipe de
rééducation est essentielle et conditionne la réus-
site de la méthode : les réunions d’intégration for-
melles sont complétées par des contacts réguliers ;
la prise en charge est adaptée aux exigences sco-
laires ; les textes travaillés en classe sont repris en
séance pour donner un intérêt immédiat à la réé-
ducation. En milieu ordinaire, l’auxiliaire de vie
scolaire est guidé par l’ergothérapeute pour adap-
ter son aide aux progrès de l’élève.
En cours élémentaire et en cours moyen, la
prise en charge en ergothérapie s’allège du moins
en ce qui concerne l’écriture-clavier. L’enfant
devient autonome avec son ordinateur et apprend
à solliciter le professionnel en fonction des diffi-
cultés rencontrées à l’école. Il apprend également
à choisir lui-même dans ses différents travaux
entre l’écriture manuelle (qui normalement a pro-
gressé) et le clavier d’ordinateur pour être efficace
à son entrée au collège (fig. 8). Pendant cette
période, les contacts entre les enseignants et les
rééducateurs doivent bien entendu rester réguliers.
Durant ces années d’école élémentaire, on
peut être amené à faire des diagnostics tardifs de
dysgraphie chez des enfants qui ont plutôt bien
démarré l’écriture manuelle mais qui deviennent
trop lents ou fatigables. L’examen retrouve sou-
vent une petite dystonie et, si les mesures simples
d’allègement du travail de copie ne suffisent pas,
on peut être amené à proposer l’apprentissage de
l’écriture-clavier pour les travaux les plus longs.
En cas de troubles visuospatiaux, le traitement de
texte a l’avantage de permettre à l’enfant de pré-
senter un travail propre et bien disposé. À cet âge
où les enfants connaissent bien les lettres, on ne
masque plus le clavier et on peut essayer un
apprentissage des touches plus systématique que
chez l’enfant en école maternelle. On s’appuiera
là encore souvent sur le travail scolaire pour
entraîner la frappe mais on peut aussi proposer à
l’enfant un des nombreux logiciels de dactylogra-
phie disponibles dans le commerce ; certains pro-
posent des dictées de lettres (Dactylogiciel) qui
sont utiles en cas d’atteinte neurovisuelle pour
éviter la copie.
CONCLUSION
La rééducation bien conduite doit permettre à
l’enfant d’aborder le collège avec des outils effi-
caces pour produire de l’écrit de façon lisible,
automatisée et suffisamment rapide : si le trouble
moteur n’est pas trop intense, l’écriture-clavier à
deux doigts complète utilement le crayon et auto-
70 / A. Wilquin et al.
rise le jeune à exprimer ses connaissances et ses
idées. Enfin, une gestion réfléchie de l’ordinateur
en complément de l’écriture manuelle permet de
diminuer le surcoût cognitif des déficits instru-
mentaux et aide les enfants aux ressources intel-
lectuelles plus faibles à soutenir le rythme
attentionnel d’une scolarité normale.
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