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het instrueren van de student niet meer gebruik maken van het Spaans lijkt ons evenwel
een gemiste kans. Niettemin schenkt As es 1 de cursist genoeg autonomie, kennis en
vaardigheid om van hem een competente taalgebruiker te maken.
Pilar Molina Gmez



Jean-Pierre CUQ, Isabelle GRUCA, Cours de didactique du franais langue
trangre et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2002,
454 p., 30.

Enfin un cours de didactique du franais langue trangre et secon-
de et qui fait le poids !

Ds sa parution en mai 2002, le Cours de didactique du franais langue trangre et seconde
(CDFLES) de Cuq et Gruca fut salu comme une sorte de dcathlon de la pense, une
somme que nul ne pourra plus contourner par la revue Le Franais dans le Monde
(FDM), qui enchana : Il fallait un courage de marchal dempire et une conviction
cheville pour entreprendre un aussi gigantesque travail
1
.
Comme le public attendait visiblement ce type douvrage avec impatience, le succs
commercial ne se fit pas attendre et aprs quelques mois seulement il fallut dj proc-
der une rimpression. Certes, ce nest pas le tout premier cours ou manuel de didacti-
que du FLES.
2
Seulement, les ouvrages existants constituent des tentatives, depuis
longtemps dpasses, qui plissent ct de la synthse magistrale que viennent de
publier nos collgues franais.
Les auteurs
Les auteurs sont tous deux des didacticiens chevronns. Jean-Pierre Cuq, qui nous
devions dj e.a. un classique bien connu Le franais langue seconde (Cuq, 1991) et une
remarquable Introduction la didactique de la grammaire en FLE (Cuq, 1996), est actuelle-
ment professeur de didactique du FLE lUniversit de Provence et Prsident de
lAssociation pour la Diffusion du franais langue trangre (ASDIFLE).
Isabelle Gruca, de son ct, enseigne galement la didactique du FLE luniversit
internationale dt de Nice-Sophia Antinopolis, dont elle est la directrice. Elle a fait un
doctorat sur un sujet minemment didactique Les textes littraires dans lenseignement du
FLE - tude de didactique compare (Gruca, 1993). Comme didacticiens expriments, les
deux auteurs sont donc particulirement bien placs pour apprhender le champ avec le
recul ncessaire, de faon panoramique.

1
Cours de didactique du franais langue trangre et seconde de Cuq et Gruca, (2002), compte rendu
dans le Franais dans le Monde, 323, sept.-octobre, 84 et descriptif dans Point Commun, 18, 36. Pour ce qui
est de la didactique du franais langue seconde, en revanche, il existe des ouvrages assez rcents (Cuq,
1991 et Vigner, 2000). Les notions de langue trangre et langue seconde seront clarifies ci-dessous.
2
Songeons e.a. aux livres sur la didactique du FLE de Decoo (1982) pour le domaine nerlandophone et
louvrage de Rivers (1975) pour le domaine anglo-saxon.
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Public-cible et justification
Louvrage sadresse aux tudiants, aux jeunes chercheurs et aux enseignants en forma-
tion continue. Voici comment les auteurs justifient leur publication : Aprs bientt
vingt annes dexistence des formations universitaires en franais langue trangre et de
leur extraordinaire succs auprs des tudiants, il nous a paru utile de mettre leur
disposition un ouvrage qui donne un aperu gnral des connaissances actuelles dans ce
domaine, et qui soit pour eux une sorte de manuel dans lequel ils puissent trouver
lessentiel des rfrences utiles leur formation (p. 8).
Articulation
Le CDFLES adopte une structure quelque peu arborescente et comprend trois parties,
allant du plus gnral, du plus abstrait, du plus thorique, du niveau mta ou macro au
plus concret, au plus pratique, au niveau micro.
Dans la premire partie, Le niveau mtadidactique, les auteurs essaient de crer un cadre
de rfrence, de structurer et de dlimiter le champ du franais langue trangre et
seconde par rapport ses disciplines de rfrence et la didactique des langues trang-
res et secondes en gnral. Ils passent en revue les principaux acteurs institutionnels,
dcrivent les diverses situations dapprentissage et denseignement, la classe et ses ac-
teurs : les apprenants et les enseignants, tout en clarifiant les concepts-clefs relevant du
champ de la didactique du FLES, comme la didactologie des langues et des cultures.
Cette dnomination a t lance par R. Galisson qui voulait associer ainsi de faon plus
troite le binme indissociable langue-culture.
Le niveau mthodologique constitue la deuxime partie. Elle comprend une prsentation
des quatre comptences fondamentales ; elle dcrit quelques concepts mthodologiques
de base et quelques outils de rfrence incontournables, comme le franais fondamen-
tal, un niveau-seuil, le cadre europen commun de rfrence, le portfolio europen des
langues ; elle consacre ensuite presque tout un chapitre lvaluation, au problme des
certifications, des chelles de niveaux et des tests. Les mthodologies et mthodes tra-
ditionnelles et non conventionnelles sont dcrites, sans oublier le franais sur objectifs
spcifiques (FOS) qui fait lobjet de tout un paragraphe.
Le niveau technique, celui de la pdagogie, des approches et des dmarches didactiques
concrtes, est trait dans la troisime partie ; elle prsente les diffrents domaines de
connaissance : la grammaire, la traduction, le lexique. Le deuxime chapitre est rserv
la littrature et aux documents authentiques, alors que le dernier examine les pratiques
dintervention en classe (typologie dactivits et dexercices) et les supports technolo-
giques (du tableau jusquau multimdia).
Clart et richesse des informations
Un Cours de didactique se doit de recourir un discours didactique, cest--dire vulgarisa-
teur, clair et comprhensible. Ce qui frappe demble en effet, cest ce souci de clart
qui se manifeste dans larchitecture gnrale de louvrage, dans lagencement judicieux
des paragraphes et alinas, mais galement dans le style et dans la prcision des dfini-
tions. Cette prcision, on la retrouve mme dans la dfinition de concepts qui parais-
sent simples et transparents premire vue comme FLE, apprendre une langue
trangre, langue seconde et langue maternelle :
Le franais est une langue trangre pour tous ceux qui, ne le reconnaissant pas
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comme langue maternelle, entrent dans un processus plus ou moins volontaire dappro-
priation et pour tous ceux qui, quils le reconnaissent ou non comme langue maternelle,
en font lobjet dun enseignement des parleurs non natifs (C&G, 93).
Apprendre une langue trangre ne signifie plus simplement acqurir un savoir
linguistique, mais savoir sen servir pour agir dans cette langue et savoir oprer un
choix entre diffrentes expressions possibles lies aux structures grammaticales et au
vocabulaire qui sont subordonns lacte que lon dsire accomplir et aux paramtres
qui en commandent la ralisation (C&G 197).
La collocation langue seconde a en fait deux acceptions. Cuq reprend la dfinition la
plus stricte de son livre de 1991. Il dsigne le franais parl notamment dans les
rgions du monde (e.a. lAfrique), o cette langue, tout en ntant pas la langue mater-
nelle de la majorit de la population, nest pas une langue trangre comme les autres,
que ce soit pour des raisons statutaires ou sociales . Le franais y est donc une langue
de scolarisation. En Belgique, en revanche, on utilise gnralement langue seconde
dans un sens plus large, issu de la sociolinguistique anglo-saxonne , cest--dire tout
systme acquis chronologiquement aprs la langue premire (C&G, 95)
3
.
On peut donc appeler langue maternelle une langue qui, acquise lors de sa premire
socialisation et ventuellement renforce par un apprentissage scolaire, dfinit prioritai-
rement pour un individu son appartenance un groupe humain et laquelle il se rfre
plus ou moins consciemment lors de tout apprentissage linguistique (C&G 93).
Chaque chapitre est assorti dune bibliographie succincte rcente (Pour en savoir plus),
alors quune Bibliographie gnrale clt le volume. Le lecteur apprciera aussi particulire-
ment les prcieuses Annexes avec le Matriel didactique de franais langue trangre et le
Tableau des mthodes de franais sur objectifs spcifiques (FOS) publies en France, clairement
structures avec chaque fois une fiche signaltique de louvrage en question, le public-
cible, etc.
Ides innovantes, prises de position tranches
Le CDFLES comprend toute une srie de notions ou dides nouvelles qui viennent
enrichir le champ de la didactique FLES et dont quelques-unes mritent dtre signales
titre dexemple. La notion de posture dapprentissage, par exemple, est introduite
par Cuq et Gruca, lopposition culture cultive et culture anthropologique, en
revanche, est une distinction emprunte Bourdieu.
Le concept de posture dapprentissage recouvre de faon large ce quon appelle en psy-
chologie la motivation, ou ensemble des phnomnes dont dpend la stimulation agir
pour atteindre un objectif dtermin (C&G, 138).
La culture est certes la littrature, la musique, la peinture, etc., tout ce quon runit
depuis Bourdieu sous lappellation de culture cultive, mais aussi toutes les faons de vivre
et de se conduire, quon runit sous le nom de culture anthropologique. En ce sens, pour
Louis Porcher une culture est un ensemble de pratiques communes, de manires de
voir, de penser et de faire qui contribuent dfinir les appartenances des individus,

3
Remarquons quen Flandre le franais a longtemps revtu un statut de langue seconde. Ctait la langue
de scolarisation, de ladministration, de larme pour les Flamands jusqu la deuxime guerre mondiale
environ. Voil pourquoi on dit souvent que le franais devient de plus en plus une langue trangre en
Flandre .
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cest--dire les hritages partags dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une
partie de leur identit. (C&G, 83). Cette conception de la culture qui doit faire partie
de la comptence (inter)culturelle de lapprenant se substitue donc progressivement
lancienne notion de civilisation.
Selon C&G (86), la classe doit prendre en charge non seulement la partie de la culture
cultive propre la langue tudie, mais aussi fournir les lments de la culture anthro-
pologique quon a dit ncessaires son appropriation correcte .
Dautres concepts-clefs, qui mriteraient dtre mentionns dans ce compte rendu sont,
par exemple, la coconstruction du savoir (128),
4
la progression multidimension-
nelle (187)
5
, linscurit linguistique et culturelle (138)
6
, la comptence dvalua-
tion (149)
7
, la lexiculture (370)
8
, etc.
En ce qui concerne lenseignement du lexique, on se rjouit de constater que les con-
ceptions psycholinguistiques soient mentionnes aussi bien que les aspects mthodolo-
giques, et que lon cite les conclusions de Bogaards (1994, 92) comme autant dencou-
ragements linterventionnisme :
- les tches difficiles mnent des traces mmorielles mieux tablies que les tches faci-
les ; par consquent, si on apprend par raisonnement, on apprend mieux que par rpti-
tion ;
- plus la description ou la trace est riche, dtaille et prcise, plus elle a de chances
dtre retrouve, rutilise et, par ce fait mme renforce ;
- les tches significatives, celles o lapprenant est impliqu personnellement, provo-
quent un apprentissage bien plus efficace ;
- le contenu significatif est un facteur de premire importance dans tout apprentissage
verbal.
Saluons enfin ladmirable synthse que constitue Une approche possible du texte littraire ou
un parcours tapes (380-385), qui se termine par un ardent plaidoyer pour le texte litt-
raire : Lieu de croisement des langues et des cultures, lespace littraire est galement
un espace de plaisir et de libert qui invite lpanchement de laffectivit, de la sensi-

4
Par consquent nous dirons quen classe de langue comme dans les autres situations denseignement/
apprentissage, le travail de didactisation consiste pour le matre compresser ses savoirs pour en faire
des informations opratoires, qui, traites par lapprenant au moyen doutils thoriques, deviendront
pour lui des savoirs authentiques, si elles se manifestent par des savoir-faire. Cest cette opration que
nous appelons coconstructions des savoirs .
5
La progression est lexemple type dun concept qui a failli disparatre (). On peut dire pour schma-
tiser, quon est pass dune conception linaire, une conception en spirale, et, aujourdhui une
conception polycentre, plus complexe, voire, selon Danielle Bailly, multidimensionnelle . Cf. galement
lexcellent ouvrage de Borg (2001) ce sujet.
6
En ce qui concerne les professeurs non natifs, leur connaissance de la langue et de la culture fran-
aises est donc variable, et beaucoup partagent avec leurs lves une certaine inscurit linguistique et cultu-
relle .
7
Il existe, selon nous, une cinquime comptence, transversale aux quatre autres : cest la comptence
dvaluation. En effet, toute communication implique valuation. Quand on parle, quand on crit, laudi-
toire ou les lecteurs valuent notre production. Quand on lit ou quand on coute, on value la produc-
tion des autres. Accent, dbit, particularits de la syntaxe et du vocabulaire, tout dvoile lorigine provin-
ciale ou trangre, lappartenance sociale, les intentions La comptence valuative est donc, au mme titre
que les quatre comptences classiques, une composante fondamentale de la communication .
8
Cette option pdagogique dentrer dans la culture par les mots afin de solidariser et dintgrer langue
et culture dans un mme enseignement/apprentissage a t formalise par Robert Galisson .
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bilit, et au dploiement de limaginaire. Lapprenant, au centre de cette approche, peut
engager toute sa personnalit et son vcu dans la construction du sens, condition quil
soit guid et quon lui donne les moyens dtablir une connivence avec lobjet texte et
de se construire dans la culture dont il apprend la langue trangre (C&G, 387).
Un autre mrite du CDFLES que nous aimerions souligner est quaucun problme
didactique plus ou moins dlicat nest esquiv, que ce soit lemploi du mtalangage dans
la classe de langue, lenseignement prcoce des langues vivantes ou le problme de la
correction en classe.
Conclusions et suggestions
Ds lintroduction (C&G, 7), les auteurs nous prviennent : Compte tenu de lobjectif
de ce livre, il ne saurait bien entendu tre question dexhaustivit, et sans doute des lec-
teurs avertis pourront-ils nous reprocher juste raison davoir nglig tel ou tel apport
jug par dautres important . Faire une synthse dun champ aussi vaste en quelque 450
pages, constitue un dfi de taille que les auteurs ont relev avec panache. Peut-on ds
lors parler de lacunes ? Non, tout au plus dabsences plus ou moins regrettables, parfois
de choix sujets caution. Signalons-en tout de mme quelques-uns, forcment subjec-
tifs.
Les stratgies dapprentissage et de communication (compensatoire) sont peu reprsen-
tes, la prsence des TICE est fort discrte. Limpact des prsupposs des apprenants
sur leurs processus dapprentissage nest pas pass sous silence, mais peu dvelopp.
Lapprentissage coopratif et autodirig ainsi que lenseignement bas sur les tches
(task based learning) mriteraient sans doute de figurer dans les mthodologies non con-
ventionnelles, davantage mme que la suggestopdie. La version dun niveau-seuil pour
publics scolaires aurait pu tre mentionne. Constat rjouissant, la littrature anglo-
saxonne nest pas ignore, loin de l, mais on aurait pu sattendre ctoyer galement
certaines figures de proue de la didactique des langues trangres et du domaine du
Second Language Acquisition, comme M. Lewis, M. Long, D. Nunan, P. Skehan ou P. Ur.
La conjonction de coordination et dans le titre Cours de didactique du franais langue tran-
gre et seconde pourrait faire croire que les deux publics FLE et FLS sont cibls de faon
plus ou moins gale. Or, cest surtout du FLE quil sagit. Pour le FLS il faut consulter
Cuq (1991) ou Vigner (2000).
On pourrait stonner de constater que les domaines de connaissance, comme la gram-
maire, le lexique, la littrature, soient relgus au niveau technique, alors que les com-
ptences langagires relvent du niveau mthodologique. Ne sagit-il pas dune discrimi-
nation peu justifie ? Personnellement nous aurions prfr limiter le niveau technique
au dernier chapitre du livre, consacr aux outils de la classe.
Le revers de la mdaille dun CDFLES universaliste, qui sadresse un public trs large
de professeurs de franais, enseignant partout dans le monde, cest quil est impossible
de rendre compte des contextes instructionnels locaux, si importants et parfois si diff-
rents avec leurs propres ressources, contraintes, programmes dtudes, etc. Il tait vi-
demment impossible pour les auteurs den tenir compte, ce qui nest dailleurs pas telle-
ment grave. Chaque professeur peut facilement adapter les principes du CDFLES sa
situation particulire partir de son exprience. Les auteurs lui fournissent le cadre de
rfrence, les outils et les concepts ncessaires pour ce faire.
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On rve dj dune seconde dition du CDFLES qui soit assortie dun index et dun
lexique avec la dfinition de tous les concepts-clefs.
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Afin dautonomiser et de respon-
sabiliser lutilisateur et dadopter une approche interactive, on pourrait ajouter des
sujets de rflexion et de discussion, comme cest dj la tradition dans le monde anglo-
saxon,
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offrir des pistes dexploitation plus concrtes (typologie dactivits, grille dva-
luation des ressources didactiques, etc.). Bref, tout un programme !
Nous sommes convaincu que ce joyau didactique rendra dminents services de nom-
breux professeurs, tudiants dans leur formation initiale, formateurs et formateurs de
formateurs, didactologues/didacticiens, conseillers pdagogiques, attach(e)s linguisti-
ques, inspecteurs, auteurs de manuels, etc. On ne peut que savoir gr aux auteurs
davoir mis un outil si prcieux la disposition des lecteurs.

Jean Binon
Institut interfacultaire des langues vivantes
Agrgation en langues romanes
Universit Catholique de Leuven (Belgique)


BIBLIOGRAPHIE

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Hachette
VIGNER G., (2000): Enseigner le franais comme langue seconde. Paris , CLE International

9
Nous croyons savoir que J. P. Cuq prpare avec toute une quipe un dictionnaire de didactique FLES
qui devrait sortir sous peu. Le CDFLES aura donc bientt son Lexique. La publication de ce diction-
naire rjouira dautant plus les lecteurs, quon na plus dit douvrages de ce genre depuis Coste et
Galisson, (1976), sauf le Dictionnaire pratique de didactique du FLE de Robert (2002), de taille fort modeste
et de qualit douteuse, il est vrai (176 p.).
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Par exemple Trville et Duquette (1996).