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Analyses des blocages de l'introduction des langues nationales dans l'enseignement lmentaire formel au Sngal: tude dans la commune de Fatick
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par pape samba gueye Universit Gaston Berger de Saint-Louis - Master 1 2010 Dans la categorie: Enseignement
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UNIVERSITE GASTON BERGER DE SAINT-LOUIS UFR DES LETTRES ET SCIENCES HUMAINES SECTION DE SOCIOLOGIE

Mmoire de Master 1 PARCOURS : FAMILLE ET EDUCATION THEME : EDUCATION FORMELLE ET LANGUES NATIONALES SUJET : Analyse des blocages de l'introduction des langues nationales dans l'enseignement lmentaire formel au Sngal : tude dans la commune de Fatick. Prsent par : Sous la direction de : Pape samba GUEYE Dr Fatou DIOP SALL pape_samba2005@yahoo.fr Charge d'enseignement

Anne acadmique 2009-2010

Ddicaces Je ddie ce travail : Mes parents et ma famille qui m'ont tant encourag et soutenu durant tout mon cursus scolaire et universitaire. Aux regretts Joseph KI-ZERBO et cheikh Anta DIOP pour leur ferme dessein d'une ducation endogne base sur les langues africaines. A tous les tudiants africains conscients que le devenir de l'Afrique est entre nos dterminations cognitives et citoyennes. Remerciements Je remercie plus particulirement ma directrice, Madame Fatou DIOP SALL pour son attention particulire pour la ralisation de ce document. Je remercie galement le Docteur Aly TANDIAN qui m'a inspir certaines bases mthodologiques depuis ma licence. Je remercie tous les professeurs de la section de sociologie qui m'ont donn une formation sociologique sans remords. Mes remerciements aussi tous les professeurs de l'universit Gaston Berger qui m'ont fait part de leurs remarques ou suggestions pour une bonne finesse de cette recherche. Je remercie trs sincrement ma personne ressource, l'inspecteur Mass DIEYE et sa famille, qui taient insensibles aux drangements de mes visites mthodologiques. Je remercie trs obligatoirement ma famille qui, sans elle, je pourrai ne pas avoir l'occasion et la volont de frquenter la sphre de l'enseignement suprieur. En fin, mes remerciements loyaux toutes les personnes qui, consciemment ou inconsciemment, ont particip la ralisation de cette recherche. Sommaire Ddicaces et remerciements

Introduction gnrale .... ..................................................................

..... 4
Premire partie : cadre d'analyse thorique et dmarche mthodologique .......... 7 Chapitre 1 : cadre d'analyse thorique ................................................... 7

Chapitre 2 : dmarches mthodologiques ................................................ ... 36


Deuxime partie : prsentation du champ de l'tude ................................. 41

Chapitre 3 : prsentation de la commune de Fatick...................................... 41


Troisime partie : prsentation des rsultats obtenus ...................................53 Chapitre 4 : analyses et exgses des rsultats de la pr-enqute..................... 53

Conclusion gnrale : perspectives de recherche en Master 2.......................... 60


Bibliographie gnrale ...........................................................................62 Table des matires Annexes

Introduction gnrale
L'objet de notre recherche consiste analyser les facteurs de blocages lis l'introduction des langues nationales dans le systme ducatif formel du Sngal. En d'autres termes, nous nous proposons de dcrypter, les goulots d'tranglement , les facteurs ou les lments empchant la modlisation de l'introduction des langues nationales dans le systme ducatif sngalais. Ainsi, de prime abord, nous nous sommes pos la question de savoir : pourquoi nos langues nationales ne sont jusqu' prsent introduites l'cole formelle malgr toutes les

politiques linguistiques et ducatives faites leur gard. Le Sngal, `'indpendant'' depuis cinquante ans a, son sein une multitude de langues dites vernaculaires et une langue officielle. Son comportement ducatif et administratif reste depuis toujours dtermin par cette dernire, synonyme d'asphyxie pour les autres qui semblent tre d'importants vecteurs de transmission de connaissance. C'est dans ce sens que des politiques de codification et d'introduction des langues autochtones dans l'enseignement taient entreprises depuis le dbut des indpendances par l'Etat du Sngal. Ainsi, de la priode des six(06) langues codifies (1960-1971) jusqu' celle de la massification avec dix neuf (19) langues codifies (1971-2001), le Sngal n'est pas parvenu intgrer les langues dj codifies dans l'enseignement formel ; qu'il s'agisse dans l'ducation lmentaire comme dans l'enseignement moyen secondaire et universitaire. Dans les annes 1977-1984, cette politique d'introduction est entreprise par une mise l'essai des classes dites `'tlvisuelles'' qui se sont voues l'chec. Dans les annes 2000, une nouvelle posture d'exprimentation, avec les `'classes exprimentales'', a t mise en oeuvre pour introduire formellement les langues nationales de l'enseignement primaire. Mais aussi cette deuxime et dernire tentative est remise aux calendes grecques pour plusieurs motifs. En effet, suivant notre problme de recherche consistant analyser les blocages structurels lis l'introduction de nos langues dans l'enseignement primaire formel dans un contexte o lesdites langues sont, pour la plupart, usites informellement (et avec atouts) dans tous les secteurs ou instances ducationnels et administratifs sngalais, nous avons comme objectif de dterminer et d'analyser les blocages structurels qui empchent le Sngal de les introduire dans le systme d'enseignement formel afin que les politiques prvues soient plus revues, srieuses et renforces. Nous voulons par ailleurs, veiller les `'consciences scientifiques'' sur la dynamique d'un enseignement via nos langues nationales afin qu'elles puissent analyser scrupuleusement l'enjeu de nos valeurs linguistiques pour un dveloppement socioducatif capable de nous enraciner dans nos us et de nous permettre ensuite de s'ouvrir au monde. C'est pourquoi nous avons mis comme hypothses de recherche : les causes de la nonintroduction des langues nationales dans l'ducation formelle au Sngal ne sont pas uniquement lies des problmes socioculturels, conomiques ou didactiques, mais plutt une vellit politique linguistique des dcideurs politiques sngalais qui reproduisent la violence symbolique linguistique hlas vhicule par l'administration coloniale. Et selon les reprsentations faites sur langues nationales par la socit sngalaise, leur usage dans l'enseignement formel apparait comme une rgression socioducative. En fait, pour la vrification de nos conjectures de travail nous avons entrepris une dmarche qualitative pour comprendre, analyser et interprter les discours de certains professionnels de l'ducation (enseignants, inspecteurs de l'ducation, syndicalistes de l'enseignement...) de la commune de Fatick. La commune de Fatick qu'est notre cadre physique est dans le dpartement de la rgion situ 42 kilomtres de la rgion de Kaolack et 62 kilomtres du dpartement de Mbour (rgion de This).La commune, l'instar du reste du Sngal, est dtermine par la

prsence de plusieurs langues locales /nationales et son comportement ducationnel de base reste marqu par le truchement uniquement de la langue franaise mme si quelques coles lmentaire franco-arabes prives y ont vu le jour. En effet, notre tude s'articulera autour de trois grands axes pour rpondre ses proccupations. Elle part du cadre d'analyse thorique l'analyse et l'exgse des rsultats de l'enqute, via la dmarche mthodologique. Toutefois, cette tude comme toute autre n'est pas ralise sans difficults. Celles-ci sont d'ordre pistmologique et mthodologique. La complexit du fait tudi nous a berc de biais pistmologiques et mthodologiques dans la mesure o les langues nationales dans l'enseignement formel posent une problmatique dont les solutions ne sont pas encore la portes des populations. D'abord, le thme a un caractre sensible et peu proccupant ; sensible dans le fait qu'il laisse remarquer certaines valorisations particulires d'une langue vernaculaire au dtriment des autres par nos enquts ;peu proccupant parce que nombres de sngalais n'ont ni la volont ni la conviction que ce thme soit un objet d'tude ou une question de recherche :est-il ncessaire de signaler le dsaveu de certains intellectuels qui, aprs sollicitation de notre part pour leurs suggestions sur le thme , affichent leur dsintressement presque total? Aussi, durant notre observation nous avons not dans le discursif de nos cibles, un certain amalgame redondant entre scolarisation en langues nationales et alphabtisation. Par ailleurs, se posait la difficult de joindre nos cibles ou de les faire parler dans le fond des choses en vue de dmasquer le sens cod. Aussi, il faut rappeler que la relation d'enqute n'tait pas du tout facile tablir dans la mesure o la quasi-totalit de nos rpondants avait un ge trs avanc que nous, d'ou la prsence d'une pudeur de poser le dbat et d'insister sur les non dits.1(*) En fin, notre guide mthodologique pour les entretiens n'est pas trop fiable pour capter toute l'intelligibilit des rponses fournies du fait qu'il prenait seulement en compte les professionnels de l'ducation, or le discours de tous les acteurs socioducatifs(parents d'lves, lves, infirmier...) pourrait tre des bases heuristiques. Mais, quelles que dlicates qu'elles eussent t, ces difficults ont t contournes en adoptant quelques modalits de rsolution afin d'apporter des lments de rponse notre objet de recherche. Il s'agissait plus particulirement de canaliser nos enquts dans le vif de notre sujet. Premire partie : cadre d'analyse thorique et dmarche mthodologique

Chapitre 1 : cadre d'analyse thorique

I-1.Construction de l'objet de recherche

L'ducation est et a toujours t un enjeu majeur dans la vie des socits humaines. En cela, elle est selon Durkheim : l'action exerce par les gnrations adultes sur celles qui ne sont pas encore mres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de dvelopper chez l'enfant un certain nombre d'tats physiques, intellectuels et moraux que rclament de lui et de sa socit politique dans son ensemble et le milieu spcial auquel il est particulirement destin (Durkheim, Education et Sociologie (1922)).Par l'ducation, l'homme approfondit ses connaissances sur son environnement et transforme le savoir ainsi acquis en aptitudes professionnelles, donc en capacit de maitrise sur ses propres conditions matrielles d'existences.2(*) Par elle, l'homme est capable de retracer son pass, de revitaliser son prsent et d'orienter son futur. C'est ce titre que depuis 1948, avec la dclaration universelle des droits de l'Homme, il y est mentionn : Toute personne a le droit l'ducation .L'ducation doit tre gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement lmentaire et fondamental. L'enseignement lmentaire est obligatoire. L'enseignement technique et professionnel doit tre gnralis, l'accs aux tudes suprieures doit tre ouvert en pleine galit tous en fonction de leur mrite. L'ducation doit viser au plein panouissement de la personnalit humaine et au renforcement du respect du droit de l'homme et des liberts fondamentales. Elle doit favoriser la comprhension, la tolrance et l'amiti entre toutes les nations et les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le dveloppement des activits des Nations Unies pour le maintien de la paix. Les parents, ont par priorit, le droit de choisir le genre d'ducation donner leurs enfants. (Article 26). Ainsi, cette dernire sentence semble tre peu prise en considration dans les pays africains qui, par leurs politiques gouvernementales et socioprofessionnelles, incitent les populations se conformer, parfois contre leur gr au systme ducatif formel au moyen de la langue de l'ancienne mtropole au dtriment des langues maternelles africaines (nationales ou locales).Ainsi comme le rappelle Gerbi HESSELING: on parle beaucoup actuellement de violations des droits de l'homme. Mais il me semble qu'une des violations les plus fondamentales de ces droits est d'imposer ceux qui veulent s'instruire l'utilisation d'une autre langue que la leur (...)on peut avancer de nombreux arguments pour soutenir que l'enseignement dans la langue maternelle doit - ou devrait - constituer un droit fondamental 3(*).Ce qui laisse voir un forage de systme aux populations qui devraient orienter leur choix selon les modalits et les capacits linguistiques appropries leur contexte sociohistorique. C'est dire qu'il existe un dphasage entre le systme ducatif africain et son contexte sociohistorique dans la mesure o l'expertise africaine est incapable de se dvoiler au moyen des langues empruntes ou qui nous ont t imposes. C'est ce titre que beaucoup de chercheurs africains, depuis les indpendances, ont eu le sentiment voire le sacerdoce de repenser le statut des langues africaines, leur considration, leurs impacts sur le comportement socital... La question des langues nationales africaines et de leur enseignement, voire de leur officialisation sont une problmatique qui implique le continent dans son ensemble. Depuis la colonisation jusqu' nos jours les pays africains sont marqus par une hybridit linguistique concernant d'une part les langues des colons (britannique, portugais,

franais..) et d'autre part les langues endognes ou locales. Ainsi, depuis les indpendances, beaucoup de chercheurs et de penseurs africains ont le rel sentiment de procder une sensibilisation pour le recours nos langues sans lesquelles il n'y aura point de repres vers le progrs. Mais cette situation tant souhaite est remise aux calendes grecques. A la fin de la colonisation, la plupart des pays africains ont compris que le recours aux langues autochtones africaines peut constituer un enjeu majeur pour le comportement ducatif, socioculturel et conomique de l'ensemble des pays de l'Afrique. Pour ce faire, il requiert donc pour certains d'incorporer en fond les langues locales dans le systme ducatif formel, pour d'autres il ncessite d'adopter un systme ducatif bas sur les langues nationales. Dans les annes 1990, cette perspective est souleve par Joseph KI ZERBO lorsqu'il mentionne : l'ducation est une fonction de reproduction et de dpassement social indispensable au progrs de tout pays. Quand cette fonction est abolie, il se produit un dprissement profond dans le mtabolisme de base de la socit. C'est le cas en Afrique, o l'cole, au lieu de reproduire les socits un niveau suprieur contribue les mettre en pices dtaches. L'appareil ducatif, au lieu d'tre un moteur, est une bombe retardement qui, compte tenu de la flambe dmographie, puise les ressources conomiques sans contre partie suffisante, dsintgre les structures sociales et strilise les cultures 4(*).voil donc comment KI ZERBO a analys l'cole africaine dans son ensemble qui, vu son dphasage avec nos ralits sociales, ne reflte gure notre identit socioconomique. Au Sngal, depuis l'indpendance, des politiques sur les langues nationales ont t, avec contraste, avances en vue de leur `'promotion'' dans un systme ducatif. Dans cette optique, l'Etat s'engage dans une perspective de consolidation de l'unit nationale, de construction nationale et ambitionne de prendre en charge l'ensemble des impratifs politiques et socio ducatifs (`'Etat -providence'') en vue de l'instauration d'un `'Etat fort''. Au plan ducatif, surtout l'cole, l'Etat sngalais avait jug suffisant au moment de son accession l'indpendance l'hritage colonial d'un enseignement prtendu moderne avec taux de scolarisation satisfaisant. Il omettait cependant la valeur du contenu de l'cole prise sous l'angle socioculturel avec ses impacts dans la socit, en reproduisant les valeurs de l'cole blanche dont le dessein tait d'effacer progressivement les cultures sociales des coloniss. En effet, comme le pense Abdou SYLLA, l'Etat a manqu au dbut des indpendances : Une politique ducative dfinissant de manire prcise les principes et les finalits (....) de l'cole sngalaise, un plan de dveloppement de l'cole qui dtermine avec prcision les phases de son dveloppement avec des projections cout, moyen et long terme(...) ; il tait remarquable que l'cole nationale sngalaise post indpendante soit une simple excroissance, un appendice de l'cole franaise .5(*) L'analyse de SYLLA suggre que les langues nationales taient hors programme en ce qui concerne leur insertion dans l'enseignement dans la mesure o l'lite sngalaise a maintenu l'enseignement avec la langue occidentale. Mais ce n'est qu' partir des contestations de Mai 1968 que l'exigence de rforme de l'cole se note.

Dans le domaine linguistique, des programmes de revitalisation des langues nationales, avec notamment les dcrets des transcriptions, ont vu le jour. En 1968 , le dcret n68-871 relatif la transcription des langues nationales a t abrog puis remplac par celui du 21 mai 1971(n71-566) et complt par le dcret n72-702 du 16 juin 1972. Le gouvernement a dcid de l'abroger pour les motifs tels que les suggestions adresses au chef de l'Etat par les linguistes, grammairiens ou simples particuliers. Bien avant cette priode, SENGHOR6(*), jeune professeur en 1937, rclamait l'introduction des langues nationales dans l'enseignement. Ce qui sera l'endroit des nombres de critiques venant de certains cadres africains et de l'administration coloniale.7(*)Mais notons que ces litiges ne dcouragent gure les chercheurs et politiques qui croient aux valeurs de nos langues nationales. Ainsi les politiques envers elles sont renforces de gouvernement en gouvernement, c'est--dire l'arrive de chaque nouveau Chef d'Etat. Cependant, malgr cet engouement, nos langues restent davantage au plus bas niveau l'chelle plantaire.Comment sommes-nous arrivs ce stade ? Quelles politiques ont subies nos langues nationales ? Quels atouts conomiques et socioculturels peuvent -elles regorger si elles sont prises en considration dans l'enseignement formel? Ces interrogations si lapidaires nous permettent de faire recours un diagnostic situationnel des langues nationales depuis la priode coloniale jusqu' nos jours. Comme nous le savons, la colonisation est un processus de domination politique, d'exploitation conomique et d'assimilation culturelle d'un pays par un autre. En Afrique, ce processus tait dment assur par les colonisateurs qui orientaient leur politique de domination et d'assimilation le plus souvent sur la sphre culturelle dont le point de dpart constitue la langue. Ainsi l'Afrique francophone tait plus expose cette forme de politique coloniale (le `'direct rule'').Cette priode de l'expansion franaise, appele par KI-ZERBO, l'ge d'or des trangers , consistait en une mainmise par les colons sur l'conomie, les structures politiques, la culture et l'ducation. Sur le plan conomique, il s'agit de tirer le maximum de terres conquises, de rentrer dans ses fonds ; c'est en fait la `'doctrine `'coloniale d'Albert Sarraut en 1923 qui prsente les colonies comme le recours dcisif qui relvera la France des misres de la guerre.8(*)Cette politique conomique coloniale a chang le comportement intellectuel et socioconomique des populations africaines. Rappelons ces propos de KIZERBO : En gnrale, la colonisation a mis en train un processus de transformation intrieure. Des socits closes et replies sur elles -mmes sont dj travailles par le levain de l'argent et des ides nouvelles. La propret prive connue jusque-l s'implante surtout dans les zones ctires et dans les villes. La dot verse la fiance, jusque-l symbole et lien, se transforme surtout dans les villes en un prix comme les autres . Sur le domaine sociopolitique, la France contrlait l'Afrique de l'Ouest qui galait neuf fois sa propre superficie, soit cinq millions de kilomtres carrs. Deux ensembles composaient les territoires franais : les territoires de l'A.O.F (Sngal, Mauritanie, Guine, Cote d'Ivoire, Niger, Dahomey, Soudan et Haute Volta) et ceux de l'A.E.F (Congo, Gabon, Oubangui-Chari et Tchad).A la tte de ce systme il y'avait le ministre des colonies, responsable de l'administration coloniale devant l'assemble nationale.il tait reprsent dans chaque fdration par un gouverneur gnral, ordonnateur du budget fdral, matre des forces armes et chef des services administratifs centraux de la fdration. Le gouverneur conduisait le travail pratique par un rseau de commandants de cercle, ultrieurement seconds par des chefs de subdivision.

Par ailleurs, la socit africaine colonise connat une hirarchisation mettant en oeuvre deux classes sociales :''les citoyens'' et les `'indignes''.Les premiers taient favoriss par rapport leur statut social et intellectuel. C'est le cas par exemple des natifs de quatre communes du Sngal (Saint Louis, Gore, Dakar et Rufisque) qui ont la citoyennet franaise. L'ducation ou plutt l'enseignement des peuples africains coloniss demeure oppressif dans la mesure ou le systme ducatif tait ingalement rparti et asservissait les valeurs africaines. L'enseignement laque avait t cre par Faidherbe. Il est organis en A.O.F par l'arrt de 1903 prvoyant l'cole de village, l'cole rgionale pour la prparation du C.E.P.E. et l'cole urbaine pour les fils de citoyens. L'enseignement professionnel tait donn l'cole Pinet-Laprade de Gore. L'cole normale et l'cole primaire suprieure de Saint-Louis (cole Faidherbe) deviendra le premier lyce d'Afrique noire, suivi par le cours secondaire Van Vollenhoven de Dakar. Le contenu de cet enseignement fait partie intgrante du systme colonial. Il s'agit d'viter que l'enseignement des indignes ne devienne un instrument de perturbation coloniale d'o le malthusianisme culturel, les programmes tronqus sacrifiant la culture gnrale et l'histoire africaine authentique. Les petits wolofs apprenaient connatre leurs anctres les gaulois et les Toucouleurs rcitaient des leons prsentant EL-Omar comme sinistre agitateur. Les langues africaines sont prohibes dans ces coles et leur utilisation entraine la mise genoux dans un coin avec les oreilles d'nes...9(*) Rappelons nous du fameux `'symbole'' l'cole primaire qui permettait de sanctionner ngativement l'lve qui serait le dernier parler une langue nationale. Il tait symbolis soit par un gros os, soit par un gros bois pour montrer ou faire savoir la communaut que cet lve n'a pas les aptitudes manier le franais ;et a devenait une vexation pour ce dernier. Par consquent, la langue franaise demeurait l'gard des coloniss francophones `'une contrainte sociale'' suivant la conception durkheimienne dans la mesure o, ces derniers taient libres de ne pas parler le Franais mais ils ne pouvaient pas faire autrement. En effet, est-il inutile de rappeler que la langue franaise est impose toute l'Afrique francophone sous domination coloniale ? Il nous est possible alors de rappeler le processus d'alination, de substitution et d'institutionnalisation des langues coloniales eu gard aux langues autochtones africaines. Au Sngal, l'instar des autres pays d'Afrique francophone, la colonisation a battu son plein durant des sicles. Les recherches scientifiques tmoignent de la prsence humaine sur le territoire du Sngal depuis des milliers d'annes. L'apparition des mtaux date d'au moins 500 ans avant notre re, mais la fondation de royaumes sngalais est plutt rcente, soit avant le VIIme sicle. L'islam est alors apparu dans la rgion occasionnant de nouveaux royaumes musulmans. Aux IXme sicles, les toucouleurs s'installrent dans le Fouta-Toro et la valle du Sngal. Le puissant royaume du Tekrou, pour sa part, domina l'est du pays partir du XIme jusqu'au XIVme sicle. Les premiers Europens frquenter la rgion furent les portugais qui, en 1444, atteignent l'embouchure du Sngal et l'archipel du cap -vert. Ce fut le dbut des relations commerciales avec les Europens. Les portugais s'installrent Gore, une petite ile trois kilomtres au large de Dakar, qui, pendant trs longtemps, constituera l'entrept principal de la traite ngrire. Aprs 1600, les portugais furent chasss par les hollandais et les franais, ces derniers dominrent vers 1700 le commerce de la rgion ctire. Un premier comptoir franais, fortifi, fut install en 1959 sur l'le de Ndar, l'embouchure du fleuve Sngal : ce fut la ville de Saint-Louis fonde par Louis Caullier, agent de la compagnie du Cap-Vert et du Sngal, en hommage au roi de France, Louis XIV, alors

souverain rgnant. Malgr la rivalit franco-britannique et de nombreux conflits la fin du XVIIme sicle et durant tout le XVIIIme sicle, l'influence franaise s'tendit dans toute la rgion, hormis la Gambie. Aprs une brve occupation britannique (1758-1779 et de 1809-1814), le Sngal redevint franais. Saint-Louis resta un centre actif du commerce des esclaves durant tout le XIIIme sicle. Autour de 1789, la ville de SaintLouis comptait au moins 10 000 habitants (6000 Noirs ; rsidents permanents ,1200 multres, 300 esclaves et quelques 600 Europens, y compris la garnison).Il y eut de nombreux mariages mixtes, car il tait interdit aux europens qui se rendaient en Afrique d'amener leur femme et leurs enfants. Plusieurs commerants et trafiquants blancs laissrent un hritage important leur femme et leurs enfants, qui prirent le nom d' enfants du pays .La France n'abolit l'esclavage qu'en 1848. Le gnral Louis Faidherbe (1818-1889) fut nomm gouverneur du Sngal en 1854.Il entreprit la runification du pays10(*) en repoussant les Toucouleurs l'Est du Haut Sngal (1855-1863), rejeta les maures au nord du fleuve, puis en 1858 il annexa le pays des wolofs ( l'poque : Yolofes).De retour Saint-Louis, il dcida de relier cette ville au Cap-Vert. En 1895, le Sngal devint officiellement une colonie franaise administre depuis Saint-Louis. Aprs la seconde guerre mondiale, une assemble territoriale fut cre au Sngal, Lopold Sdar Senghor, l'un des dputs du parlement franais, domina la vie politique locale de son pays. Le franais avait t choisi comme langues officielle durant toute la colonisation franaise. Donc, force nous est de comprendre que durant toute la priode coloniale, les langues africaines en gnrales et sngalaises en particulier n'avaient gure d'envergure. Et la politique coloniale a fortement contribu l'effacement de nos langues dans les secteurs administratifs de l'poque. En effet, quelle est la situation de nos langues nationales dans un Sngal indpendant ? Le Sngal obtint son indpendance le 18 juin 1960.Aprs une phmre fdration sngalo-malienne, le Sngal est dirig par Lopold Sdar Senghor (1906-2001) qui laissera la place son ancien premier ministre Abdou Diouf. Ce dernier dirigea, en outre, la confdration sngambienne de 1982 1989. Au moment de son indpendance, le Sngal, comme la plus part des Etats africains francophones nouvellement indpendants, a choisi le franais comme langue officielle. Cette clause constitutionnelle signifiait que le franais devenait la langue de prsidence de la rpublique, de l'assemble nationale, de l'administration publique, des cours de justice, des forces armes et policires, de l'enseignement tous les niveaux, de l'affichage, des medias etc. Les dirigeants ont ainsi privilgi la langue qui leur parait la plus immdiatement disponible et oprationnelle. Toute la politique linguistique crite du Sngal, cette poque tenait essentiellement de l'article1 de la constitution qui faisait du franais la langue officielle. Par consquent, le franais prenait toute la place dans l'espace politique et socio -conomique. Cependant, le franais demeure une langue trangre parle par 15% 20% des sngalais et par 1% 2% des sngalaises. Il est la langue maternelle d'une minuscule lite tout au plus 0,2% de la population du pays.11(*)Ainsi, se demander pourquoi le Sngal compte un si fort taux d'analphabtes en langue franaise, revient se rappeler que 55% des jeunes sngalais vivent dans les rgions rurales et que trs peu d'entre eux frquent l'cole ;les enfants taient considraient comme des bras supplmentaires aux

travaux champtres. C'est ce qui pourrait expliquer que 80% 90% des jeunes ne parlent pas franais. Par ailleurs, 82% des sngalais vivant en milieu rural ne savent ni lire ni crire aucune langue. La politique linguistique du Sngal peut tre caractrise en deux volets : d'une part, promouvoir les principales langues nationales pour en faire des langues de culture, d'autre part, maintenir le franais comme langue officielle et comme langue de communication internationale. D'ailleurs l'article 1 de la constitution du 7 janvier 2007 le reconnat officiellement. Jadis, Lopold Sdar Senghor, dans le dcret de 1971, rappelait que la langue officielle est le franais et aussi comme langue d'enseignement car, selon lui, vouloir faire des langues nationales un instrument efficace pour l'enseignement des sciences et des techniques peut constituer un retard au rendez-vous de l'An 2000. Plus tard, en 1991, la loi n91-22 du 16 fvrier dfinit les principes gnraux de l'ducation nationale mentionns dans l'article 6 qui stipule : 1- L'Education nationale est sngalaise et africaine : dveloppant l'enseignement des langues nationales, instruments privilgis pour donner aux enseigns un contact vivant avec leur culture et les enraciner dans leur histoire, elle forme un sngalais conscient de son appartenance et dans son identit . 2- Dispensant une connaissance approfondie de l'histoire et des cultures africaines, dont elle met en valeur toute les richesses et les apports au patrimoine universel, l'Education nationale souligne les solidarits du continent et cultive le sens de l'unit africaine . 3-l'Education nationale reflte galement l'appartenance du Sngal la communaut de culture des pays francophones, en mme temps qu'elle est ouverte sur les valeurs de civilisations universelles et qu'elle inscrit dans les grands courants contemporains ,par l, elle dveloppe l'esprit de coopration et de paix avec les hommes . En effet, nous remarquons que cet article est ax nuancement sur la langue franaise et les langues nationales. Qu'en est-il en ralit ? En d'autres termes, que revt l'ducation africaine en gnrale et sngalaise en particulier face la domination des langues des anciennes mtropoles ? Nous savons videment que dans la plupart des pays africains comme au Sngal, la langue du colon reste toujours officielle. Selon les recherches, seuls un petit nombre de pays ont officialis leur langue autochtone. Il s'agit de l'Ethiopie (amharic), de la somalie (somali), de la Tanzanie (kiswahili) du Burundi (kirundi), du Rwanda (kinyarwanda) et du Centre-Afrique (sango).Pour sa part, le Mali est dot de plus de huit mille centres d'alphabtisation rpartis en six mille cent treize villages dont les alphabtiss participent dans les efforts de dveloppements de leurs milieux (relevs pluviomtriques, traitements des champs, enregistrements des dcs et des naissances etc. Il a aussi mieux l'preuve une Pdagogie Convergente (PC) qui consiste commencer enseigner en langues nationales tout en introduisant progressivement le Franais. Par ailleurs, le Sngal reste loin eu gard cette volont de promouvoir nos langues dans les instances administratives et socio-conomiques.

Quelle est la politique linguistique mene par le Sngal depuis son indpendance jusqu' maintenant ? Quelles thories ou analyses ont fait les penseurs dans le domaine des langues nationales ? Autrement, comment sont analyses les langues nationales par rapport leur introduction /adoption dans le systme d'enseignement formel sngalais ? Ces interrogations ci-dessus requirent de faire le tour de la question en revisitant l'ensemble des thories ou crits faits sur le domaine de ces dites langues. Cela nous permettra en outre de positionner la cadre actuel des choses.
I-2.Position du problme

Par leurs langues, beaucoup de pays africains se sont communiqus pour se librer de la colonisation. Ainsi, depuis ce moment, certains des penseurs africains remarquent la ncessit, la pertinence et l'minence d'un recours aux langues africaines ; c'est--dire leur prise en compte pour une analyse sociolinguistique ou de leur adoption dans un systme d'enseignement durable. Pour ce faire tant d'analyses thoriques sont effectues depuis longtemps par la communaut des scientifiques africains afin de montrer le dphasage existant entre nos langues officielles et l'identit des socits africaines. Notons des penseurs qui ont fait des thories gnrales pour une ducation endogne africaine s'appuyant sur les langues africaines. A cela, rappelons la vaillante proccupation de KI-ZERBO lorsqu'il fait savoir que l'Education endogne est absente en Afrique. En d'autres termes, la crise de la socit et de l'conomie est fondamentalement une crise culturelle. Les cultures doivent tre volutives prparant le changement dans les perceptions, les concepts, les valeurs, les progrs scientifiques et techniques que les socits doivent s'approprier et intgrer au point de devenir leur tour cratrices de ces domaines. S'il veut vivre, notre continent doit considrer qu'il doit entrer dans le `'temps de l'Education'' dont il faut redfinir la finalit et le rythme en procdant une rflexion permanent entirement tendue vers la recherche d'un mieux-vivre pour le plus grand nombre. Le systme d'enseignement africain d'aujourd'hui, inadapt et litiste, alimente la crise en produisant des inadapts conomiques et sociaux et en ddaignant des pans entiers de la population active. Pour ce constat, il parle de `'dculturation linguistique'' faite par les politiques scolaires coloniales. Ainsi ,cette posture de Ki-ZERBO est bien comprise par Abdoulaye NIANG12(*) qui le cite dans son article `'l'Afrique dans la renaissance africaine''(2009), lorsqu'il confesse : nous devons, nous mme, essayer d'inventer nos modles nos concepts et nos stratgies d'attaque... il nous faut faire confiance nous face aux confiscations qui nous menacent et risquent de compromettre nos efforts 13(*).En d'autres termes, il est obligatoire, ncessaire et possible pour le continent africain, par le truchement de ses propres outils linguistiques, de s'affirmer et de s'auto affirmer au fronton des communauts scientifiques du monde. Comprenant la pense de KI-ZERBO nous remarquons qu'il montre que le type d'Education formelle faite en Afrique, au moyen des langues des ex puissances coloniales, constitue un retard pour les socits africaines dans la mesure o il favorise des impacts nocifs sur la culture et la socit :l'cole arrache trop souvent les jeunes leur milieu social, elle aggrave frquemment les ingalits sociales et contribue l'effacement des

cultures autochtones. En cela il dclare : c'est une ducation nouvelle bien enracine qui peut rendre le sens d'une confiance en soi productrice d'imagination 14(*).Tout compte fait l'analyse de Ki-ZERBO sur la situation linguistique de l'Afrique dans le cadre ducatif tait globale pour toute l'Afrique. Il ne prend pas, par ailleurs, en compte les facteurs qui peuvent empcher sa ralisation. Par ailleurs, au Sngal, depuis trs longtemps, des analyses ont t au rendez-vous concernant les langues nationales ou locales, l'alphabtisation etc. Au moment mme de l'occupation coloniale Lat Dior (1842-1886) dixit en wolof : `'assuma sopp ku naan bonsuur'' ( je n'ai jamais aim ceux qui disent bonjour ).Ces propos du grand rsistant sngalais laissent comprendre l'opinitre refus de l'oppression culturelle voire linguistique par nombres d'africains. En outre, nous pouvons noter les thories de Cheikh Anta DIOP qui a tant cogit sur la sociolinguistique des langues africaines et le choix unique d'une langue nationale officielle au Sngal, et ensuite une langue unique pour toute l'Afrique. Ainsi il s'est focalis le plus souvent sur les valeurs du wolof et de son avantage comme choix pour son intrusion dans les champs de formation. Sur ce, il a fustig la politique vellitaire de l'Etat du Sngal eu gard sa non prise en considration des langues nationales dans le systme ducatif formel et de sa rticence dans le cadre des choix thoriques et politiques qui se concrtise par l'absence d'une mthodologie d'alphabtisation clairement dfinie. Pour sa part, l'alphabtisation touche peu de gens et que les rsultats sont mdiocres. Depuis les indpendances nous constatons que la langue franaise et aussi la littrature d'expression franaise, hors de l'Europe, n'ont jamais t promues, nationalement et internationalement en locuteurs comme en auteurs. Aussi, nos langues nationales sont dans nos pays des degrs divers et sous formes multiples l'objet : Soit d'une politique de sollicitude ouverte en vue de l'alphabtisation et de la scolarisation du plus grand nombre dans la plus part. Soit d'une politique de tolrance dlibre et dynamique dans certains de nos Etats membres. Soit politique d'tude et de recherche scientifique de tous ou de celle de promotion globale chez encore une minorit. En effet, que faire suivant cette situation malencontreuse de nos langues nationales ? A cette interrogation, en dcoulent des lments de rponse travers la thorie toujours, de Cheikh Anta Diop pour qui, il est ncessaire et idoine de dvelopper les langues nationales. A ce titre, il rappelle : qu' il est plus efficace de dvelopper une langue nationale que de cultiver une langue trangre ; un enseignement qui serait donn dans une langue maternelle permettrait d'viter des annes de retard dans l'acquisition de la connaissance. Trs souvent l'expression trangre est comme un revtement tanche qui empche notre esprit d'accder au contenu des mots qui est la ralit. Le dveloppement de la rflexion fait alors place celui de la mmoire. (...).On pourrait objecter la multiplicit des langues en Afrique Noire .on oublie alors que l'Afrique est un continent au mme titre que l'Europe, l'Asie, l'Amrique, or sur aucun de ceux-ci l'unit linguistique n'est ralise ; pourquoi serait-il ncessaire qu'elle le ft en Afrique ? .15(*).Ainsi, la volont de C.A.DIOP est de voir les coles africaines en gnrale et sngalaises en

particulier livrer ses enseignements par le biais des langues nationales sans lesquelles le dveloppement de l'expertise africaine est sans lendemain meilleur. C'est ce que l'Etat sngalais, depuis la dcolonisation, `'tente d'adopter'' dans sa politique de `'promotion des langues nationales'' (l'alphabtisation) ou `'d'introduction des langues nationales dans le systme ducatif formel''. Ainsi, Abdou Sacor MBOUP 16(*) accorde une place dterminante aux langues nationales dans l'acquisition et la transmission du savoir. L'cole africaine aurait tout gagner faire la promotion des langues nationales, non des fins d'une simple alphabtisation s'adressant plutt l'adulte, mais comme un vritable instrument , prche l'ducateur, qui soutient que l'enfant doit d'abord apprendre lire, compter et crire dans sa langue maternelle avant d'apprendre une langue trangre. L'apprentissage d'une langue trangre ne devrait, ds lors, intervenir qu'entre 9 et 10 ans, c'est--dire ds que l'enfant sera capable de dpasser son gocentrisme ds les premiers moments de scolarit .17(*) Quid en ralit de l'usure constate de nos langues nationales ? Les approches mises au point par l'ensemble des gouvernements que le Sngal ait connus sont remises aux calendes grecques dans la mesure o les rsultats des politiques linguistiques connaissent des blocages incessants qui permettent gure l'adoption voire l'intrusion des langues nationales dans l'enseignement formel. Devenu chef d'Etat du Sngal en 1960, Lopold Sdar SENGHOR multiplie les dclarations officielles soulignant la ncessit de recourir aux langues nationales du pays. Il s'est mis lui-mme la tache en participant pendant 20 ans aux travaux de diffrentes commissions charges d'laborer les alphabets officiels et les terminologies sngalaises .Ainsi les six langues les plus importantes( Wolof, Peul, Srre, Diola, Malink, et Sonink) sont codifies et se sont dotes d'un alphabet.(Cf. :dcret du 21 mai 1971). L'cole sngalaise est marque par l'enseignement du franais. Ce dernier dbute l'ge de six ans ou sept ans pour les coles publiques laques et l'ge de trois ans pour les coles prives confessionnelles catholiques et protestants .Le Franais constitue la langue d'enseignement pour toute la dure des tudes. Par ailleurs, il faut noter la forte prsence de d'autres langues dans l'enseignement secondaire et universitaire au dtriment de nos langues ; d'o le point de rappeler que nos langues nationales sont absentes au niveau de l'ducation formelle. Dans le rapport remis le 06 juin 1984 au Prsident de la Rpublique, la CNREF (commission nationale de la reforme de l'ducation et de la formation) expose 906 pages la politique gnrale de l'ducation et ses propositions concernant d'une part le personnel de l'cole et d'autre part les moyens de'' l'cole nouvelle''.Cette nouvelle politique gnrale de l'cole a consacr son chapitre 7 l'introduction des langues nationales dans le systme ducatif. Elle visait une cole nationale dmocratique, conue et fonctionnant dans l'intrt du peuple, ouverte sur la vie...il s'agit entre autres un cycle fondamental qui reoit les enfants de 03 16 ans suivant une ducation prscolaire et de l'enseignement polyvalent, l'enseignement moyen gnral obligatoire et gratuit qui prend en compte l'apprentissage de la langue du milieu, l'enseignement des mathmatiques, de l'Art, de la religion etc.18(*)

Ses tats gnraux d'une cole nouvelle propose par la CNREF ne seront appliqus qu'en 1995-1996.Mais, on note d'emble que le chapitre qui consistait introduire les langues nationales dans l'enseignement formel n'est gure pris en considration, or certaines langues taient dj transcrites pour leur ventuelle entre dans le systme d'enseignement. Toujours, on note des dcrets abrogeant les uns les autres en vue de faire des langues nationales des `'langues de culture'' et de leur insertion l'cole sngalaise. A l'occasion de la 29me semaine nationale de l'alphabtisation le dcret n 85-1232 du 20 novembre 1985 a t revu, complt et remis jour, lors des ateliers des 7et 8 septembre 2004.L'objectif est de faire des langues nationale sngalaises des langues de culture et, par la mme occasion ,de donner plus de moyens et d'efficacit l'ducation la modernit et aux efforts de dveloppement, exige que ses langues soient crites, introduites dans le systme ducatif et utilises dans la vie officielle et publique.19(*) Ce prsent dcret atteste que le wolof, par exemple, rgisse tous les attributs linguistiques pour tre utilis dans l'enseignement dans la mesure o, il est dot ds lors d'un alphabet (27 lettres dont 21 consonnes et 6 voyelles), d'une phonologie, de nom et ses dterminants, de verbe et ses modalits, de drivation et de composition ,ainsi que des signes et des ponctuations dont l'ensemble est illustr par un texte transcrit en franais.(Cf. Rapport de prsentation du dcret 2005-992). Par ailleurs, le gouvernement sngalais avait annonc que, au plus tard en 2003, l'ensemble des dispositifs sera mis en place pour que les langues nationales soient rellement introduites l'cole. Un plan d'action a t labor posant les premiers jalons de cette introduction des langues nationales dans le systme ducatif sngalais. Ainsi neuf langues nationales codifies devraient tre enseignes ''bientt'' dans le systme formel de l'ducation. L'introduction des langues nationales dans l'cole fondamentale de base fait partie des objectifs du programme dcennal de l'ducation et de la formation(PDEF). En consquence, tant de dcrets et de programmes sur les langues vernaculaires sngalaises se sont succd depuis 1968 2005, mais on note toujours leur absence dans l'enseignement primaire et secondaire formel demeure toujours une triste ralit dont les motifs sont rechercher dans la totalit de la structure socitale du Sngal. Cela revient poser ces suivantes interrogations : Comment expliquer cette totale absence d'une ou des langues nationales dans l'enseignement formel ? Comment, malgr nombres de politiques linguistiques, d'analyses thoriques, scientifiques et exprimentales sur les langues nationales, celles-ci ne sont pas encore introduites dans le systme ducatif formel ? Autrement, comment expliquer, l' instant o la quasi-totalit des sngalais reconnaissent les atouts des langues nationales, leur inexistence dans l'enseignement formel ? Comment expliquer l'absence de nos langues dans l'enseignement formel au moment o elles sont plus usites (informellement) dans tous les secteurs administratifs sngalais ? A ces interrogations, des chercheurs ont prsent une panoplie de blocages qui semblent tre sur la voie de notre objet d'tude. Il s'agit en quelque sorte de blocages socio

conomiques et culturels analyss comme suit : Pour certains penseurs, la langue maternelle dj parle ne peut pas tre apprise l'cole car c'est une trivialit d'apprendre ce qu'on assimile priori. La majorit des parents n'approuvent pas que l'on enseigne l'cole une langue (sa langue maternelle) que l'on parle dj. En effet 80% des sngalais analphabtes veulent apprendre le franais pour avoir une bonne situation . Par ailleurs, le plurilinguisme pris en compte dans son ensemble dans le systme ducatif formel peut constituer une source de blocage dans la mesure o l'introduction de la plupart des langues dans ce dit systme requiert une mutation profonde de ce dernier. Un enseignement intensif des langues sngalaises entrainerait une reforme complte et trop coteuse du systme d'enseignement . En outre, d'autres chercheurs ont argu sur'' l'insuffisance'' didactique des langues sngalaises en ce qui concerne les recherches terminologiques en wolof qui ne sont pas acheves et devant tre labors en quantit de manuels et grammaires scolaires, dictionnaires monolingues, tudes sociolinguistiques sur les varits du wolof et les recherches terminologiques dans les autres langues sont peine amorces .20(*) Dans son article, Dominique ROLLAND, rappelle que Des expriences nombreuses ont t menes pour introduire les langues nationales l'cole. Elles se sont heurtes des rsistances considrables : difficults d'laboration de matriel didactique, de conceptualisation, sentiment de crer une cole deux vitesses en favorisant l'mergence d'un secteur priv 21(*)En d'autre termes les causes du blocage de l'introduction des langues nationales dans l'enseignement sont recherche, comme nous l'avions dit en haut, dans l'laboration d'un cadre linguistique regroupant toutes les normes ducatives tant sur le plan pdagogique que sociopolitique. Dans un autre cadre, notre objet de recherche semble tre effleur par Souleymane GOMIS qui, sur sa remarque du statut de la langue franaise dans les coles sngalaises, stipule : Alors on s'interroge sur la relle volont des politiques et des intellectuels ,bien qu'ils connaissent les limites de l'usage du franais dans l'enseignement pour la transmission des valeurs culturelles locales, ils ne dcident pas joindre cette langue du colonisateur certaines langues nationales dans la formation du jeune citoyen 22(*) Ainsi la seule rponse que les dcideurs politiques sngalais affichent et qui reste purement politique consiste toujours dire que le choix du franais permet d'viter des tensions entre les diffrentes composantes linguistiques de la nation sngalaise considre Lilyan KESTELLOT. Dans ce mme registre, S.GOMIS prcise que : beaucoup de discours d'hommes politiques sngalais portaient dj cette volont de prise en compte des langues nationales. Mais jamais la classe politique n'a russi dpasser cette tape du discours pour arriver concrtiser l'ide d'enseignement des langues nationales Pour toutes ces raisons, selon certains chercheurs, la perspective d'introduire comme langue d'enseignement l'une des langues nationales, voire les six, parat bien lointaine. Jusqu'a maintenant toutes les politiques de valorisation des langues nationales a port

exclusivement sur l'ducation ; les rsultats sont pitres mme si des progrs considrables ont t faits depuis une vingtaine d'anne. C'est ce titre que je me propose, par un souci de complmentarit des thses ci-dessus, de rechercher les vritables causes de la non- introduction des langues nationales de l'enseignement formel aprs l'chec des classes exprimentales 23(*) dont le but consistait permettre l'introduction `'formelle'' de nos langues dans l'enseignement lmentaire formel .
I-3. Motivations

La langue est souvent le giron d'une identit culturelle. Sans une langue bien dfinie et clairement nourrie grce son enseignement et son apprentissage, il est quasi impossible de s'imposer sur la scne internationale. Ainsi, par souci de voir disparatre nos langues nationales comme le cas du grec, du latin ... l'heure actuelle, nous sommes motiv dcrypter les facteurs qui pourront permettre leur probable disparition. En outre, la plupart des intellectuels africains et notamment sngalais sont pessimistes eu gard au pragmatisme de nos langues dans un systme ducatif formel dans la mesure o, travers certains comportements, nombres de sngalais manifestent une croyance de l'inefficacit de nos langues. C'est ce qui fait que les politiques linguistiques de l'Etat tant dcrites ne sont gure poursuivies intensment. En fin, ce qui nous motive se justifie aussi du fait que, le Sngal l'heure actuelle incorpore dans son systme d'enseignement formel plus d'une dizaine de langues extra africaines (anglais, espagnol, portugais...) en omettant les miennes. Par ailleurs, on note mme l'mergence de l'enseignement de la langue chinoise dans certains temples de savoir.24(*) C'est dans ce sillage que je me propose de saisir les causes efficientes de l'absence d'une ou des langues nationales dans l'ducation formelle afin que mes rsultats obtenus puissent tre pris en compte par les dcideurs politico ducatifs afin de pouvoir solutionner durablement les cueils de cette insertion de nos langues dans l'enseignement formel.
I-4.Intrt du sujet

Notre rflexion sur ce thme n'est pas une construction ordinaire. Elle doit tre une participation dans le domaine scientifique. Etant donn que les sciences sociales, surtout la sociologie, se proposent d'expliquer ou de comprendre les activits sociales, alors il serait intressant pour nous, de se dpartir des penses naves pour mieux se rendre compte des enjeux de l'Education par rapport aux langues nationales. Ainsi, travailler sur ce sujet peut permettre l'intelligentsia de la socit sngalaise en particulier et africaine en gnral d'avoir un aperu sur les facteurs qui galvaudent les langues africaines et leur participation formelle et scientifique aux secteurs administratifs. En outre, l'tude peut susciter des recherches futures capables de mieux cerner les goulots d'tranglement que connaissent les langues nationales africaines pour leur adoption dans

un systme ducatif formel. Cette question qui, aujourd'hui, se pose en termes complexes, mrite comprhension, explication et ventuellement solutions. Ds lors, notre tude n'atteindra son enjeu que lorsqu'elle russi rpondre cette triple exigence. Cette dernire est une des raisons les plus valables pour justifier l'intrt que porte notre tude.
I-5. Question spcifique de recherche

Comment expliquer les blocages lis l'introduction de nos langues nationales dans l'enseignement lmentaire formel au Sngal, nonobstant toutes les politiques linguistiques entreprises depuis la fin de la colonisation jusqu' nos jours ?
I-6.Objectifs de recherche

-Dterminer et analyser les blocages structurels qui empchent le Sngal d'introduire les langues nationales dans le systme d'enseignement formel. -Analyser aussi la pertinence de nos langues nationales dans le systme ducatif afin que les politiques prvues soient plus revues, renforces et srieuses. 1-7.Hypothses de la recherche L'usage du franais comme langue d'enseignement dans les coles du Sngal de la colonisation jusqu' nos jours, est demeure un instrument administratif d'un poids dcisif. L'ensemble des l'appareil tatique reste rgi par des textes en franais. P.DUMONT prcise ce sujet que : le franais demeure la langue privilgie de la diplomatie et de la politique sngalaise : c'est la langue de l'autorit, celle de l'Etat Ainsi, pour tre mieux considr ou se valoriser dans certains milieux administratifs ou professionnels, il faudrait faire preuve d'une bonne locution en franais .certains sngalais continuent croire que la bonne maitrise de la langue franaise est synonyme `'d'veil'', de `'progression'' ou de `'civilisation''25(*). C'est cet tat de fait et de croyance que mon objet de recherche s'oriente en partant sous les hypothses ci-dessous : -- Les causes de la non-introduction des langues nationales dans l'ducation formelle au Sngal ne sont pas uniquement lies des problmes socioculturels, conomiques ou didactiques, mais plutt une vellit politique linguistique des dcideurs politiques sngalais quireproduisent la violence symbolique linguistique hlas vhicule par l'administration coloniale. -- Selon les reprsentations faites sur langues nationales par la socit sngalaise, leur usage dans l'enseignement formel apparait comme une rgression socioducative. En effet, dans la perspective de vrifier nos hypothses nous nous proposons, par le biais de l'empirie, de recueillir la conception des professionnels de l'ducation tels que les inspecteurs de l'enseignement, les actuels et anciens enseignants, les parents d'lves, les

chefs d'tablissement, les maitres exprimentateurs, les membres de syndicat de l'enseignement etc.).
I-8.Analyse conceptuelle

Cette partie sera le point de procder une dfinition des concepts de nos hypothses qui font l'objet de notre etude.ils'agit des concepts suivants : Education formelle, politique linguistique, reproduction, violence symbolique linguistique et reprsentation. *Education formelle Le mot ducation vient du latin `'e-deucere `' qui signifie conduire partir de ; c'est--dire tirer d'un tat pour conduire un autre. Pris dans son sens le plus large, le terme `'ducation'' recouvre toute activit visant transmettre des individus l'hritage collectif de la socit o ils s'insrent .son champ de comprhension inclut tout autant la socialisation du jeune enfant par la famille, la formation reue dans des institutions ayant une vise ducative explicite (coles, mouvement de jeunesse) ou dans le cadre de groupements divers (associations sportives, culturelles, des mass-mdias etc. Selon DURKHEIM, elle est : l'action exerce par les gnrations adultes sur celles qui ne sont pas encore mres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de dvelopper chez l'enfant un certain nombre d'tats physiques, intellectuels et moraux que rclament de lui et de sa socit politique dans son ensemble et le milieu spcial auquel il est particulirement destin (Durkheim, Education et Sociologie(1922). Par ailleurs, lorsqu' elle est suivie du qualificatif `'formel'', elle devient alors un champ plus spcifique et restreint. Ainsi l'ducation formelle concerne plusieurs niveaux et types d'enseignement. Elle est compose de l'ducation prscolaire, de l'enseignement lmentaire, de l'enseignement moyen et secondaire gnral, de l'enseignement technique et de la formation professionnelle et de l'enseignement suprieur. A chacun de ces niveaux, on retrouve ct de l'enseignement public, un enseignement priv. De mme, l'ducation spciale occupe une place de plus en plus importante dans le systme. Pour sa part, la Classification Internationale Type de l'Education (CITE) dfinit ainsi l'ducation formelle : enseignement dispens dans le systme des coles, des collges, des universits et d'autres tablissements ducatifs formels.ils constituent normalement une `'chelle'' continue d'enseignement plein temps destins aux enfants et aux jeunes, commenant en gnral entre cinq et sept ans et se poursuivant jusqu' vingt ou vingt cinq ans... 26(*). Appele galement `'scolaire'', l'ducation formelle a pour cadre une organisation nationale relevant du domaine de l'Etat. Elle est dispense dans les institutions dment mandates (coles), par des professionnels (forms et rmunrs par l'Etat), selon un processus pdagogique dtermin (objectifs, contenus, mthodes et outils)

Les principales caractristiques de l'ducation formelle sont : *l'unit et la normativit : l'ducation formelle est prdfinies dans un cadre lgislatif applicable pour tous sur l'ensemble du territoire national ; *la hirarchisation des enseignants(en programme et cycles) et des entits ducatives suivant une organisation verticale ; *la cohrence et la permanence des enseignants travers des programmes et des cycles allant du prscolaire l'enseignement suprieur ; *le paradigme d'une ducation gratuite, galitaire, globale et universelle : l'ducation formelle s'adresse tous les citoyens scolarisables , elle est cense leur offrir des chances gales de russite et d'intgration sociale travers un enseignement prenant en compte les besoins essentiels d'ducation et de formation.27(*) Cependant, il semble plausible pour nous, d'voquer succinctement, pour plus de distinction, les caractristiques de l'ducation non formelle qui permettent de mieux se rendre compte des deux concepts. Pour sa part, l'ducation non formelle se passe dans le cadre extrascolaire, intgre tous les ges et ne suit pas ncessairement une `'chelle''. Le secteur de l'ducation non formelle comprend l'alphabtisation, les coles communautaires de base et les coles du 3e type . *Politique linguistique Par politique linguistique, il la comprendre selon HALAOUI comme tant la conception thorique qui prside la ralisation des actions entreprises ou entreprendre sur la langue (HALAOUI, 2003 :7).Elle dsigne alors une orientation qui sous-tend l'ensemble des activits qui caractrisent ou favorisent l'utilisation de la langue. Elle apparat ainsi comme une dimension de l'amnagement linguistique considre comme plus large puisqu'il intgre la totalit des actions de l'homme sur une langue. La politique linguistique du Sngal, l'instar de celle de beaucoup de pays africains, n'est pas clairement dfinie. Mais, la nature des dbats autour des langues nationales et les activits menes dans le cadre de promotion des langues nationales, permettent de la classer dans le groupe des politique de facilitation de communication . (HALAOUI, 1991, 2002,2003 :9).28(*) Sous ce rapport, la politique linguistique apparat, notre gard, comme la capacit d'une synergie de la volont et des moyens mobilise en vue de dvelopper une langue sur le plan socioducatif. Par elle, la langue peut se hisser au rang des langues traductrices de sciences et par l de se maintenir face `'la guerre des langues''. *Violence symbolique linguistique Le concept de symbolique a en anthropologie une acception restreinte et un sens large. Dans son acception restreinte ou spcialise, il sert qualifier des oeuvres de cultures qui ont pour caractristiques d'tre pourvues d'une valeur perue comme immdiatement expressive : mythes, rites, croyances, etc.

Dans son acception large le symbolique renvoie donc ce processus constitutif de l'tat de culture qu'est l'attribution de sens au monde. Chaque socit slectionne des significations ; chacune classe, runit, oppose et hirarchise les objets de la ralit selon la manire propre qui est la fois le cadre d'intelligibilit qu'elle se donne de la communication entre ses membres. Au sens sociologique, il importe de mentionner la conception bourdieusienne de la `'violence symbolique'' .BOURDIEU entend souligner que la capacit des agents en position de domination imposer leurs productions culturelles et symboliques joue un rle essentiel dans la production des rapports de domination. Ainsi, il dfinit la violence symbolique comme la capacit faire mconnaitre l'arbitraire de ces productions symboliques, et donc de les faire admettre comme lgitime s, est d'une importance majeure dans son analyse sociologique. Par violence symbolique il faut entre aussi comme mcanisme premier d'imposition des rapports de domination .Elle renvoie l'intriorisation par des agents de la domination sociale inhrente la position qu'ils occupent dans un champ donn et plus gnralement leur position sociale. Cette violence est infra-consciente et ne s'appuie pas sur une domination intersubjective (d'un individu sur un autre) mais sur une domination structurelle (d'une position en fonction d'une autre) . Cette structure qui est fonction des capitaux possds pas des agents, fait violence car elle est non perue par les agents .Elle est source d'un sentiment d'infriorit ou d'insignifiance qui est uniquement subi puisque non objectiv. La violence symbolique trouve son fondement dans la lgitimit des schmes de classement inhrent la hirarchisation des groupes sociaux. En effet, dans l'esprit de notre problmatique de recherche, nous plagions BOURDIEU dans sa thorie de la violence symbolique en y conjuguant l'adjectif '' linguistique'' dans le but de dcrire la manire dont nos langues sont confrontes une stigmatisation consciente ou inconsciente sur le plan ducatif par les pouvoirs administratifs. Ainsi, par violence symbolique linguistique nous entendons la capacit ou l'attitude des lites d'une part et des acteurs sociaux sngalais d'autre part, relguer symboliquement, c'est--dire par pure reprsentation, nos valeurs linguistiques au plus bas niveau l'chelle plantaire. Cet imaginaire collectif ; `'nos langues valent moins que les langues extra africaines'', est ancr dans la conscience collective sngalaise et extra sngalaise. En effet, ces dires existant depuis la priode coloniale ne cessent de se perptuer tant sur le plan national comme international. Rappelons la sarcastique affirmation de L.V.THOMAS lorsqu'il dixit : les ngres sont des primitifs ...L'africain n'a pas de langue mais tout au plus des idiomes ou des dialectes ,pas d'histoire mais la rigueur des chronologies ,pas d'art mais seulement un folklore...Il n'est pas capable de science ou de philosophie, son seul savoir tait magique ou empirique ;ni de morale puisqu'il obit, singulirement celle du sexe 29(*)

Cette sournoise et insultante pense de L.V.THOMAS a et continue de dominer certaines mentalits africaines qui, sans raisonnement, pensent que nos langues sont loin de pouvoir tre vecteurs de dveloppement socioducatif. *Reproduction Selon BOUDON et BOURRICAUD dans Dictionnaire critique de la sociologie, le concept de reproduction dans son acception sociologique est d MARX. Les processus conomiques qualifis par MARX de processus de reproduction simple sont caractriss par la constance de la reproduction et de stabilit des relations de production : les individus sont remplac dans le temps mais le systme se reproduit l'identique. Un processus est dit par MARX de reproduction largie lorsque la production est croissante mais que l'organisation conomique ou, pour par comme MARX, les rapports de production demeurent stables : la production augmente, mais les relations entre les classes comme les relations des individus l'intrieur des clases (par exemple la concurrence entre les capitalistes) demeurent constante30(*). Cependant, rappelons que MARX oriente sa conception de la reproduction sous l'angle de l'conomie. Ce qui nous permet de faire recours la conception bourdieusienne qui semble tre plus adquate notre problmatique. Ainsi, BOURDIEU a opr une conception plus sociale de la reproduction prenant dans ses analyses le facteur enseignement en compte. Selon lui, la reproduction sociale est le principe dvoile l'illusion de l'indpendance et de la neutralit des structures sociales . Elle lgitime un arbitraire culturel, reproduit la structure de la distribution du capital culturel et met nu les contradictions qui affectent le systme d'enseignement prsentant les agents la fois comme produits et reproducteurs des structures. La reproduction de la domination s'effectue par le biais de la violence symbolique, c'est dire la capacit faire mconnatre l'arbitraire de ces productions symboliques, et donc les faire reconnatre comme lgitimes. En effet, nous entendons par `'reproduction'', dans l'esprit de notre tude, la rptition globale et incalcule du systme d'enseignement lgu par nos maitres d'hier(les colonisateurs) qui demeure oppressif et anesthsiant pour nos visions du monde, c'est-dire nos capacits vhiculer nos identits intellectuelles. *Reprsentation L'expression systme de reprsentation dsigne d'une manire gnrale les ensembles d'ides et de valeurs propres une socit. Ces donnes traites par la sociologie comme des ralits autonomes existant indpendamment de ce les psychologues appellent des reprsentations ou des images mentales .Toute socit laborait ainsi plusieurs systmes de reprsentations spcialises : du cosmos, de la totalit sociale, de la magie et de la sorcellerie, etc. Dans l'esprit des individus, de tels systmes ne sont prsents que de faon gnralement incomplte et particulirement conscient : on parlera de reprsentations collectives, qui tmoignent d'attitudes intellectuelles du groupe et non de dispositions mentales individuelles. Cette conception antipsychologique a principalement t dfendue par DURKHEIM et par ses continuateurs.31(*) Par ailleurs, la reprsentation sociale comme un objet mental,' une forme de savoir

pratique'', consistant une intgration spcifique des informations possdes sur un fait .c'est une base de connaissance `'socialement labore'' concourant la construction d'une ralit commune un ensemble sociale (JODELET, 1989, p39.) Ce savoir sert essentiellement `' l'ajustement pratique du sujet son environnement (DOISE, 1989, p228). Il s'agit donc d'un concept plus large que celui d'attitude car l'attitude ne permet qu'un positionnement par rapport un seul objet. La reprsentation sociale, par ailleurs, fonctionne comme un `'systme d'interprtation rgissant notre relation au monde et aux autres, orientant et organisant les conduites et les communications sociales''.Elle fonctionne comme un systme cognitif (avec ses interprtations affectives et sociales normatives) d'interprtation et d'action sur le monde. Les reprsentations sociales d'un groupe prennent appui sur la mentalit du groupe, c'est--dire relies son systme de valeurs et sa vision du monde.'' Une reprsentation s'inscrit toujours dans un cadre de pense prexistant'' Une reprsentation sociale est le rsultat de la transformation d'une srie d'exprience concrtes vcues en une sorte de `'thorie spontanes'' propos des expriences. Cette `'thorie spontane' est le rsultat d'une slection des informations, dune `'neutralisation'' de certaines d'entre elles (c'est--dire, de transformation en choses concrtes). Les reprsentations sociales interviennent ensuite dans la perception de la ralit en proposant des schmas touts faits. Elles sont alors l'origine de prjugs. Elles exercent sur tous les membres du groupe une influence qui les poussent adopter la reprsentation sociale dominante et, plus s'y conformer, orque cette reprsentation sociale concerne leur identit.32(*) Ainsi, dans le cadre de notre objet d'tude, notre conception de la Reprsentation peut prendre la fois le sens durkheimien et celui des psychologues dans la mesure les reprsentations faites sur les langues nationales sont caractre collectif et individuel. A ce titre, nous concevons que le terme `'reprsentation'' dsigne tout simplement un ensemble de comportements psychiques et mentaux collectifs et/ou individuels qui orientent la faon de voir les choses dans une socit donne. Elle peut tre, selon le comportement du groupe, une bonne ou mauvaise reprsentation qui peut tre sous-tendue par le contexte sociohistorique de ce groupe. C'est pour dire, par exemple comment le sngalais individuellement ou /et les sngalais collectivement voient les langues nationales et leur comportements moraux qu'ils entretiennent l'gard d'elles aprs un contexte marqu par la colonisation. 1-9.Construction du modle d'analyse Selon Jean Michel BERTHOLOT : il ne peut avoir en science sociale de constations fructueuses sans l'laboration d'un cadre thorique de rfrence 33(*) Par ailleurs, un fait social doit tre conquis, construit et constat , voila trois instances que la sociologie en particulier et la science en gnrale ne peuvent aucunement laisser en rade. En effet aprs avoir conquis notre fait, il est alors le moment de le construire. C'est ce qui fera l'objet de cette partie. Il ncessite, en substance, de mobiliser nos hypothses

de recherche travers les schmes d'intelligibilit du social en vue de mieux les cerner. Pour ce faire, grce la nature de notre tude, nous nous referons aux schmes causal et hermneutique. 1-9-1. le schme causal Comme le prcise, en substance, DURKHEIM dans Les rgles de la mthode sociologique(1895) : la cause dterminante d'un fait social doit tre recherche parmi les faits sociaux antcdents .En d'autres termes, le fait social s'explique par le fait social c'est--dire qu'un fait de socit doit tre expliqu par un autre fait de socit. Donc ce schme causal a pour but de faire ressortir les relations de causalit, les rapports d'indpendance ou d'interdpendance d'un phnomne particulier un autre. Sa formule mathmatique est : :(ApB)=B= (A)). Elle s'explique ainsi : A est la cause de B et l'on ne puisse avoir B sans A qui est chronologiquement et logiquement antrieur B. Appliqu notre objet, nous aurons : A= vellit politique linguistique de l'Etat du Sngal B= blocages de l'introduction des langues nationales dans l'enseignement formel. Ainsi, la non-introduction des langues sngalaises dans l'enseignement formel (B) est produite par un fait qui lui est antrieur, savoir un manque de volont politique linguistique des dcideurs politiques de l'Etat du Sngal (A). En effet, nous pouvons envisager que la cause dterminante de des blocages de l'introduction des langues nationales est en grande partie lie l'absence d'une politique linguistique ferme et durable de l'Etat du Sngal. 1-9-2. Le schme hermneutique Ce schme est utilis pour visibiliser un fait social complexe qui n'est pas possible tre facilement apprhend ou compris. Sa formule mathmatique est :(ApB)=BS{B /A}).Elle signifie : B renvoie un A qui est son sens ; B est l'expression, la manifestation de A. Ce rapport a lieu dans un champ smantique reprsent par S. Appliqu notre objet, nous aurons : A= mauvaise reprsentation des langues nationales par la socit sngalaise B= un facteur de blocage concernant leur introduction dans l'enseignement formel.

S= socit des individus concern par le fait, la socit sngalaise Dans le cadre (S) caractris par la socit sngalaise dans son symbolisme, le sens de(B) ou les facteurs de blocages de l'introduction des langues nationales dans l'ducation formelle est (A) c'est--dire la considration symbolique des sngalais eu gard ces dites langues.

Chapitre 2 : dmarches mthodologiques


Les faits sociaux consistent en reprsentation mais il faux traiter les faits sociaux comme des choses 34(*).Pour ce faire donc, il ncessite d'laborer une mthodologie pour le traitement de ces faits. Ainsi, le fait de dfinir une mthodologie est un principe unanime toutes les sciences sociales l'instar de la sociologie. Ces dernires se caractrisent par une pluralit de mthodes et l'utilisation de chacune d'entre elles est guide par la nature de l'objet tudier. En effet, en raison de la complexit du phnomne que nous voulons tudier en voulant saisir son sens que lui donnent les acteurs, nous nous sommes inscrits dans une perspective de recherches qualitative. Celle-ci va tre le point d'un ensemble d'entretiens formels et informels au aprs des personnes cibles. Ce travail a connu plusieurs moments tels que la phase exploratoire, la pr- enqute, les entretiens flottants, semi directifs etc. 2-1.Etape exploratoire Cette phase a t le point de deux moments forts. Il s'agit de l'tude documentaire et de la pr-enqute. Notre recherche documentaire, qui consistait, essentiellement, analyser la production livresque portant sur notre thme. Dans ce contexte, nous avons recouru alors aux ouvrages gnraux, aux mmoires d'tude, aux revues, aux sources lectroniques les plus souvent conseills par notre encadreur. Nous avons explor notre objet par le biais de la culture locale (jeux radiophoniques sur /avec les langues nationales, tlfilms, etc.) Ou /et des missions (dbats) radiophoniques ou tlvises insistant sur le thme. Le but de ce premier moment tait de parcourir la pluralit des thories sur le thme et de pouvoir ensuite nous positionner eu gard notre proccupation. Et c'est aprs un bon temps de tout ceci que nous avons procd la pr-enqute. Cette dernire consiste des entretiens exploratoires que nous avons oprs auprs des personnes qui rflchissent sur le rapport du systme d'enseignement formel et les langues nationales. C'est ainsi que nous nous sommes reprochs frquemment et avons chang des ides

avec un inspecteur de l'ducation de la rgion qui a t notre personne ressource. Ceci nous a permis de mieux prparer nous entretiens empiriques proprement dits. 2-1.1.Etude documentaire Pour que cette tude soit inscrite dans les rgles scientifiques, nous avons eu recours une recherche documentaire qui consistait essentiellement analyser la production livresque portant sur le thme. Nous avons cibl des ouvrages gnraux, des thses et mmoires d'tudes, des rapports d'tudes publis par certains organismes ou services administratifs de l'Etat du Sngal concerns par la question. Le but de cette tude documentaire tait de se construire une premire reprsentation et de dterminer avec plus de prcision les lignes de forces de notre travail. Elle consistait, en plus, d'avoir un aperu assez global sur la question pour une approche multidimensionnelle capable de mieux expliciter les principaux aspects relatifs notre problmatique. De facto, la dure de l'tude documentaire peut tre assimile celle de notre travail car elle est acheve qu'au terme de l'tude. C'tait en quelque sorte des aller et retour entre la lecture et l'empirisme. En, effet, ces lectures ont plus souvent guid notre pr-enqute. 2-1.2.La pr-enqute Elle consiste en des entretiens exploratoires raliss auprs des personnes ressources. Lesquelles sont tmoins du comportement du systme ducatif sngalais pendant au moins une dcennie. C'est ainsi que nous nous sommes rapprochs de Massamba DIEYE et Pape NDIAYE qui sont respectivement inspecteur de l'ducation et enseignant en retraite. Ainsi ces personnes nous ont permis de mieux peaufiner nos pistes d'enqute. Cette posture mthodologique, conjugue la recherche documentaire a permis de retenir une problmatique dfinitive et de mieux prciser et vrifier nos hypothses de recherche. 2.2. Les entretiens Cette tape consiste l'empirisme au niveau de notre champ d'tude qui Est la commune de Fatick pour la collecte des informations. Elle s'est droule sous divers procds savoir le recours aux entretiens semi directif, flottant etc. Concernant les entretiens semi directifs, nous avons pris le soin de les faire en se basant sur des thmes de recherche moyennant un guide d'entretien. Ce dernier nous a permis de canaliser notre cible, en s'appuyant souvent sur des blagues, des effets de halo et /ou des relances... afin qu'il parle avec aisance de ce qu'il pense sur la question. Pour leur part, nos entretiens flottants ou informels se sont passs suivant une perspective d'observations dissimules dont les moments forts ont t autour du tour du th, devant le petit cran et dans la rue par des sries de contingence d'interactions avec tiers personnes. Celles-ci comportaient le plus souvent d'enseignants de notre gnration ou de mes anciens professeurs ou maitres qui n'hsitent pas m'indexer des pistes d'enqute. C'est en quelque sorte ce que d'aucuns appellent l'enqute par'' boule de neige''.

En effet, ces stratgies tant cites nous ont permis d'tablir un climat de confiance avec nos cibles par le fait que nous sommes mis en rapport (les enquts et moi) par des doyens de l'enseignement. Une fois ce climat de confiance tabli, nous nous sommes arrang prendre rendez-vous avec la cible pour que la situation d'enqute rponde aux critres de subtilit. 2.2.1. Les entretiens semi-directifs Une fois les cibles reprs, nous nous sommes muni d'un guide d'entretien comme outil d'enqute. Ce dernier est structur suivant un ensemble de thmes qui animera le moment de l'entrevue. Notons aussi que les entretiens semi-directifs taient des entretiens arms ; c'est- - dire par l'utilisation d'appareil enregistreur qui nous permet de mieux saisir l'intgralit du discours de notre enqut. 2.2.2. Les entretiens informels Conscients du fait que l'objectivit recherche n'est pour la plupart loge dans les discours officiels, il nous tait ingnieux de recourir ce type d'entretien, pour assouvir notre dsir de recherche des logiques profondes des blocages de l'introduction des langues nationales dans l'enseignement lmentaire formel. Ces entretiens consistaient des discussions non averties et spontanes rsultantes de questions dissimiles poses au tour du th. Les lieux de causerie habituelle ou de frquentation routinire ( banc diaxl )35(*) avec des enseignants, tudiants et autres, ont servi d'espace de ralisation de ces discussions non structures. Par ailleurs, le devant de la boutique sunu shop gre par un enseignant en retraite, sis au quartier HLM 1 a abrit beaucoup de nos causeries informelles eu gard aux langues nationales et de leur prise en compte dans l'enseignement formel. 2.3 chantillonnage et choix des zones d'enqute Compte tenu de l'option qualitative dans laquelle s'inscrit notre recherche et de la difficult de lister tous les acteurs interroger (tout professionnel de l'ducation de la commune) afin de s'offrir une base de sondage fiable, j'ai opr la technique que j'appelle l'enqute idal-typique36(*).Celle-ci est le lieu d'un choix port sur des professionnels de l'ducation devenus des prototypes, de par leur anciennet dans le systme ducatif ou de par leur rflexion sur question des langues nationales. 2.4. Modalit de transcription et d'analyse des donnes Ce sous titre consiste exposer la manire dont nous avons trait les rsultats de notre enqute et de dcliner quelle technique nous avons usit pour analyser ces dits rsultats. 2-4-1.Classification des donnes Pour tre traites, nos donnes empiriques ne pouvaient tre regroupes en catgories.

Ainsi, leur classification est indispensable. Comme l'a enseign MACE, cette tape consiste classer les faits l'intrieur de catgories pralablement dtermines par les rfrences empiriques 37(*) Ainsi, la rfrence cet enseignement nous a permis de mesurer le poids de chaque dimension sur le terrain. En effet, la vrification de nos hypothses s'est faite partir de la grille thmatique issue de cette classification. Par consquent, pour une exploitation efficace des discours des enquts, nous avons fait usage de l'analyse de contenu. 2.4.2. L'analyse de contenu Cette technique est utilise pour tudier les motivations ou les intentions manifestes des acteurs concerns par nu phnomne travers leur discours. Elle permet de dcrire objectivement, systmatiquement et quantitativement le contenu manifeste des communications (entretiens, discours, articles etc.) .(BERELSON, 1971). Par ailleurs, elle a servi la description et l'interprtation des rcits produits par nos rpondants pour en extraire la quintessence. En outre, elle nous a permis d'avoir une ide de la rationalit et des logiques d'actions des professionnels de l'ducation choisis dans nos enqutes. Ainsi, un premier travail consiste laborer une grille d'analyse adquate l'ensemble des entretiens raliss pour se rendre compte des tendances catgorielles dominantes. Cela fut le moment de se focaliser sur la prpondrance de certaines ides. De ce fait, suivant les stratgies prconises par A.MUCHIELLI, il a t le moment de ranger d'abord les discours en questions des catgories retenues. A cet effet, des units thmatiques servant de grille d'analyse, ont t dfinies pour noter la frquence avec laquelle certaines ides apparaissent. Il s'agit : De l'insuccs des classes exprimentales. Introduire les langues nationales dans le systme ducatif formel : y a t-il une volont politique relle ? Entre absence de formation de maitres en langues nationales et faible laboration de supports didactiques. Le franais comme langue de rfrence : un srieux facteur de blocage. Deuxime partie : prsentation du champ de l'tude

Chapitre 3 : prsentation de la commune de Fatick


3.1. Caractristiques physiques

La commune de Fatick, capitale rgionales et dpartementale, est situe sur l'intersection de la route nationale N1 et de la route dpartementale N61.elle se situe 42 km de Kaolack, 62 km de Mbour, 82 km de Gossas et de Guinguino et 25 km de Foundiougne. La rgion occupe donc une position centrale et stratgique dont le dveloppement influe sur les trois rgions centrales de Kaolack, Diourbel et This. Fatick est limit au nord par la communaut rurale de Niakhar, au sud et l'ouest par la communaut rurale de Diouroup et l'est par le bras de mer ; le sine. D'une superficie de 7935 km2, avec une population respectivement de 639100 et 692700 habitants en 2001 et en 2004, la ville est btie sur les bords du sine qui, l'origine a t dterminant dans la dfinition de ses fonctions. Avec les annes de scheresse, le sine rejoint le Saloum au niveau de Foundiougne aprs de nombreuses sinuosits, se prsente aujourd'hui comme une valle assche ou viennent s'accumuler chaque anne les eaux de pluie. Cette situation gographique constitue une contrainte physique l'volution spatiale de la ville dont le site originel est entour de zones inondables. A l'intrieur de la ville, avec l'urbanisation progressive et la scheresse, la plupart des zones marcageuses a tendance dissiper. Cependant certains endroits dans le Peulgha, le Darel et le Loganm, demeurent toujours des zones de prdilection des eaux stagnantes. Par ailleurs, les tannes (sols nus sals) occupant une grande partie dans la ville, constituent aussi un facteur limitant l'urbanisation et l'agriculture. Au nord de la route nationale, l'urbanisation s'est faite autour des services des eaux et forts et des travaux publics avec la mise en pace du sous quartier `'Saigon''. En effet, l'intgration de Poukhoum comme quartier de la commune ouvre galement des perspectives d'extension. 3.2. Historique et organisation de la commune 3.2.1. Aspects historiques L'histoire de Fatick se confond avec celle du royaume du sine dont Diakhao, situ 15 km, tait la capitale .le peuplement de la contre par les srres venus du Fouta Toro remonterait au 12me et 13me sicle, et serait antrieur l'envahissement de la zone au 16me sicle par les guerriers Mandingues venus du Gabou, dans l'actuelle Guine Bisseau. Fatick est li au mythe de Val Pal NDIAYE .ce dernier venu du Diolof s'installa un lieu dnomm Jugamen sur la rive droite du fleuve sine. Contemporain du Bour sine Wagane A MASSA, ce dernier lui accorda un droit de fait sur les terres d'une partie de l'actuelle commune de Fatick. Le village d'origine a t brl en 1859 par Pinet LAPRADE aprs la dfaite du Bour.

La rgion a jou un rle important dans la vie du royaume du sine .En effet, elle sera la rsidence du Diaraf Thiagoune NDIAYE, commandant la zone allant de Fatick Palmarin. Fatick a aussi t le lieu sacr du culte de Mindiss38(*) qui se droulait rgulirement en prsence du Bour sine, ce jusqu' la conqute franaise de 1859.C'est cette date, la suite des combats du 25 mai sur l'actuel site du march centre, que l'emprise franaise sur le royaume fut effective .alors, la localit de Fatick fut cde en pleine souverainet la France en 1888. L'intrt de Fatick aux yeux de l'administration coloniale rsidait dans le fait que la rgion tait une position stratgique .En effet, ,la position gographique idale en faisant un port sur le bras de mer ;le sine ,constituant aussi une porte d'entre pour la France dans le royaume ,pour y asseoir solidement sa domination tant sur le plan conomique, socio politico culturel, administratif...C'est donc partir de 1888 que l'escale de Fatick commena s'organiser comme un vritable centre dont le dveloppement s'appuyait sur la production d'arachide avec la prsence de quartier Maisons de fleuve. A cette priode, l'Escale comptait environ 1608 habitants rpartis des trois quartiers `'indignes'' (ndiaye-ndiaye, Loganm, Ndouck) et dans le quartier commercial appel Escale. Les maisons commerciales tenues pour l'essentiel par des Europens, n'taient que des succursales des comptoirs de Foundiougne .Le commerce qui a contribu la promotion des divers mtiers (manutention des arachides, commerce de dtails, artisanat), traitant dj trois quatre mille tonnes d'arachides vacues vers Niam Diarokh l'embouchure du Saloum. En 1891, la signature du trait de protectorat entre le Bour sine. Mack Ndiaye et la France et le transfert du poste du commandant franais de Niakhar Fatick en 1898, ont t des tapes dcisives dans la promotion des fonctions administratives, politique set conomiques de la cit de Fatick. Alors, fut construite la rsidence du commandant franais. Le rapprochement de l'autorit coloniale en vue de la protection des ngociants des europens, et la position de l'escale sur le fleuve ont largement contribu au dveloppement de la ville. C'est ainsi qu'une esquisse d'urbanisation et de modernisation fut lance avec : -l'ouverture en 1903 d'un bureau de poste ; -l'ouverture d'une cole primaire lmentaire en 1908 ; -la cration d'un dispensaire ; La cration d'un dispensaire de l'enceinte de la rsidence du commandant ; -la cration en 1911 d'un premier lotissement. Puis, successivement, des mesures lgislatives et juridico-politiques vont marquer l'volution de l'organisation et le mode de gestion de la ville, notamment.

-l'arrt du 31 dcembre 1917 du gouvernement gnral de l'AOF crant la commune mixte de Fatick en mme temps que Foundiougne, Kaolack et Gossas. Ce statut est maintenu jusqu'en 1957. -le dcret du 17 Aot 1957 rigea Fatick en commune de moyen exercice. -la ville accde au statut de commerce de plein exercice en Fvrier 1960 avec l'lection d'un conseil municipal au suffrage universel. -en1984, avec la cration de rgion et l'lection de la ville en chef lieu de rgion, Fatick devient commune statut spcial l'instar des autres capitales rgionales du pays ; - partir de 1990, la commune retrouve le statut de droit commun avec la suppression du statut spcial. 3.2.2 Organisation de la ville La commune compte officiellement huit (08) quartiers car l'rection du neuvime(Poukhoum) n'est pour le moment qu'un village satellite situ dans la communaut rurale de Diouroup. La prsentation des quartiers selon le rapport de l'ADM (agence de dveloppement municipal) s'est conue comme suit : *Le quartier Escale : Il est le noyau originel de la ville. Le premier lotissement en damier a t ralis en 1911.Le quartier couvre une superficie de 65,2hectares dont 23,2 pour l'habitat, 31,4 pour la voirie et les espaces libres et 11,6 pour les quipements. Il a une faible densit de population qui s'explique par la prsence de plus de 3 /5 des quipements de la ville. *Le quartier de Ndouck : Il fait parti du noyau originel et traditionnel de la ville. Il constitue en fait le prolongement du quartier Escale vers le nord. Son extension ne peut se faire que vers la zone de Saigon. Moyennement quip qu'Escale, il couvre une superficie de 93,7 hectares dont 4,1 hectares occups par les quipements, 33,5 hectares par l'habitat et 56,6 hectares par la voirie et les espaces libres. *Le quartier Loganm L'volution spatiale de ce quartier traditionnel peut tre considre comme dfinitive. C'est le prolongement de l'Escale vers l'ouest. Sa superficie est de 30,4 hectares et est occup par l'habitat 14, 8 hectares, les quipements (1,2hectares) et la voirie et les espaces libres (14,4hectares).Il prsente la plus forte densit de population cause de son anciennet, de son sous -quipement et de l'occupation quasi intgrale de son primtre. *Le quartier Ndiaye -ndiaye 1 : Il est constitu d'un tissu ancien et de son extension ralise dans le lotissement de Fatick

1 : son volution est bloque au sud par les tannes et est compromise au sud -ouest par les verges et la prsence de sources d'eau douce .Sa superficie de 51,5 hectares .L'habitat occupe les 25,6 hectares, les quipements (0,9hectares), la voirie et les espaces libres (25hectares). *Le quartier Ndiaye-ndiaye 2 : Un quartier traditionnel dont la seule possibilit d'extension au sud est bloque aussi par les tannes, il couvre une superficie de 24,1 hectares .C'est un quartier dortoir (habitat 9,1 hectares) et les quipements sont de 0,9 hectare. *Le quartier de Peulgha : Sa partie ancienne constitue l'extension de Ndouck et de Loganm, la zone rcente est en cours d'occupation. Le quartier connait des problmes d'inondation durant les saisons de pluies. Selon les limites considres comme dfinitives, sa superficie est de 82,3 hectares dont 4,4 hectares d'quipements sont raliss. *Le quartier Darel : Il constitue la zone d'extension naturelle actuelle et future de ville. Dans sa configuration actuelle, son tissu urbain n'est pas encore bien dfini.les limites esquisses donnent une superficie de 78,8 hectares dont 2,4 hectares d'quipements raliss. *Le quartier Darou Salam : Il prsente les mmes caractristiques que le quartier Darel. L'esquisse de son primtre donne une superficie de 198 hectares. Il devra abriter le second pole d'quipements de la ville dont 10,4 hectares sont dj occups. 3.3 Les donnes de la commune 3.3.1. Les donnes gographiques Le primtre commercial dfini par le dcret de fvrier 1960 couvrait une superficie de 1582 hectares environ. Les extensions qui ont marqu l'volution de la ville ont pouss les autorits municipales repousser les frontires de la commune qui atteint actuellement une superficie de 9000 hectares. La commune est situe au centre -ouest du Sngal 30 kilomtres des iles du Saloum et 60 kilomtres de la station balnaire de Mbour-saly Portugal. Btie sur les bords du sine (bras de mer qui lui est donn son nom), la ville se trouve sur la nationale1 157 kilomtres de l'est de Dakar, 42 kilomtres l'ouest de Kaolack et 60kilomtres du nord de la Gambie. La chronique et la salinit des eaux de surface ont vu les zones marcageuses assches tre remplaces par des sols sals ou tannes. La structure urbaine de Fatick est caractrise par son manque d'homognit. L'absence de cohrence avec le schma de dveloppement et d'amnagement urbain(SDAU) de 1974, montre un tissu urbain en faible densit. La ville compte huit quartiers et peut tre divise en trois parties :

-villages trs anciens regroupant les quartiers de ndiaye -ndiaye 1, et 2, Escale, Loganm et Ndouck ; -les lotissements les plus rcents(1992) : Peulgha, Darel et Darou Saloum ; -les lotissements inoccups. L'occupation de l'espace en est lui mme disparate. C'est ainsi les zones priphriques donnent l'impression d'un amnagement mi-urbain, mi-rural avec l'existence de grands vides l'intrieur du tissu urbain des quartiers. Cette commune exerce une faible polarisation pour les communauts environnementales qui sont plutt tournes vers Kaolack (enseignement, sant, services, commerce coulement des produits agricoles etc.). Les paysans urbains de cette commune sont marqus par u habitat peu dense dans un environnement de savane de mangrove et des tannes sur les berges du sine. Les conditions gographiques sont favorables diffrentes activits conomique : Agriculture, arboriculture, pche extraction du sel qui est l'une des principales sources de revenues de la commune. 3.3.2. Aspects dmographiques La population de Fatick est assez faible par rapport son statut de capitale rgionale. Sa population est passe de 18416habitants au gnral de la population et de l'habitat(RGPH) de 1988 23149 pour celui de 2002, soit une augmentation de 4433 habitants en quatorze ans (14 ans). La population de la commune est estime en 2003 4500 habitants et est compose majoritairement des srres, de wolofs et de peulhs. Le tableau ci-dessous permet de suivre l'volution de la ville. De 7190 habitants en 1961, la population est passe 3 /4 en 1988.Ce qui consacre la population un taux de tendanciel estim 5,4%.En quarante ans la population de la commune a tripl deux fois de suite. 1976 1988 Taux.1976/1988 1997 9478 20491 5,2% 2002 200751033 2012 65775

32450 40990

Tableau d'volution de la population de la ville-prvisions. Sources : projection de la direction de la prvision et de la statistique(METP). La rpartition de la population en 1997 en groupes d'ges est la suivante : 48% pour les enfants de 0 4 ans ; 29% pour les jeunes de 15 35 ans, 23% pour les adultes de plus de 35 ans.

Les immigrants proviennent beaucoup plus de Kaolack, pour les migrations rcentes soit 8,3% de la population urbaine, c'est aussi la destination de prdilection des Fatickois, soit 3,1% des habitants de al ville. La rpartition par sexe donne 11051 hommes et 12098 femmes. La rpartition d'habitants par quartier est la suivante : Quartiers Darel Darou Salam Escale Logandm Ndouck Peulgha Effectifs en 2002 Effectifs en 1998 2254 1976 1845 2446 4846 4757 _ _ 2423 3025 4229 4339 4400

Ndiaye -ndiaye 1 et 2 5025

3.3.3. Les donnes socio-conomiques et culturelles La commune de Fatick est administre par un conseil municipal de quarante (40) membres lus, avec leur tte le maire. La population active reprsente 16200 habitants, soit 47,6 % des petits commerants, 23% de travailleurs du secteur primaire ,19% d'employs de l'administration, 12% d'artisans et 0,4% d'actifs du secteur du transport. Dans la plupart de ces activits, les femmes sont en premire ligne .A travers leurs groupements d'intrt conomique (GIE), elles interviennent dans divers domaines d'activits financires sur fonds propres ou par des intermdiaires. Mais la modicit des moyens dont elles disposent limitent leur contribution. En effet, il n'existe pas Fatick ni d'entreprises importantes ni d'industries fort de main d'oeuvre. Les principales units industrielles sont fermes .Les tablissements touristiques sont pratiquement inexistants ou non fonctionnels. La capacit htelire est estime 08 lits. Cependant la ville dispose d'une gamme de services et d'quipements ncessitant un dimensionnement. Ce qui permettant de jouer un pleinement son rle de capitale rgionale et de pole d'intgre spatiale, conomique et social par rapport son environnement. L'eau douce n'est accessible qu' une partie de la population, sans compter les difficults lies aux conditions d'hygines plutt dfectueuses qui caractrisent sa commercialisation. L'autre partie de la partie ne dispose que d'eau saumtre, charge de quantit excessive de sel et de fluor. Les consquences de sa consommation sont d'ordre dentaire et cardiovasculaire.

La bonne occupation des quartiers (nouveaux lotissements) devrait aller de pair avec une relle politique de salubrit, d'amnagement d'espaces verts et d'assainissement de la commune de son ensemble. Par ailleurs, le rseau culturel compte sur un pitre quipement : une grande mosque, une glise, un centre culturel, quatre dancings, un stade de deux cent places seulement, un parcours sportif etc. Jadis trs anime sur le plan culturel, Fatick, malgr la diversit des coutumes, les activits culturelles sont quasi inexistantes : pas de thtre, pas d'ensemble instrumental, pas de cinma, pas de salle de confrence. Sur le plan ethno linguistique, on note la prsence, en trs grande partie, de srres. Mais, se trouvent aussi les autres ethnies comme les peulhs, les wolofs, les diolas etc. L'insuffisance des infrastructures sportives, la vtust et l'inadaptation des locaux constituent des obstacles pour le dveloppement du sport dans la commune. Le besoin d'organiser la jeunesse de Fatick est relle pour permettre une closion de ses potentialits sportives et de hisser le sport fatickois au sommet. 3.3.4. Les donnes ducatives avant 2008 L'ducation dans la commune de Fatick concerne les secteurs suivants : -l'ducation de base formelle (le prscolaire et l'lmentaire) et informelle (essentiellement compose de l'alphabtisation). -l'enseignement moyen-secondaire -l'enseignement technique fminin En effet, le prscolaire prsente une faible couverture, pass de 187 307 soit une progression de 120 enfants en quatre ans. L'lmentaire constitue un million important du systme ducatif de la commune. Le nombre total de classes est 72 avec un ratio de 65 lves par classe, soit 4641 lves dont 2240 filles. Le taux de scolarisation se situe autour de 80% avec 53% de garons et 47% de filles. Le priv compte 12 classes avec une ration de 32 lves par classes, soit 389 lves dont 183 filles.39(*) Population scolarisable Anne Filles Total 1998 1999 2000 2001 2002 1837 2003 2091 2184 2280 3916 4089 4269 4457 4654

Garons 2079 2086 2178 2273 2374

Taux de scolarisation Anne Filles Total 1999 2000 2001 2002 2003

Garons 126,11 134,18 133,74 127,54 123,33 137,12 134,34 132,71 128,70 119,86 131,28 134,26 133,23 128,11 121,63

Evolution des effectifs Anne Filles Total 1999 2000 2001 2002 2003 2519 2691 2775 2811 2733 5141 5490 5688 5710 5661

Garons 2622 2799 2913 2899 2928

Ces tableaux ci-dessus ne donne l'occasion de remarquer la carence en classes spciales dans la commune de Fatick ne couvre que 13,9% sur le taux national estim 30%. Le secteur de l'alphabtisation connaissait un dynamisme certain avec l'intervention de diffrents programmes y affrent, cependant son moussement est actuellement notoire. Au niveau du moyen secondaire, on note un dficit de mobilier scolaire, une insuffisance des moyens allous, une quasi inexistence d'quipements informatiques, une pnurie de manuel et de matriel didactiques et une trs faible implication des collectivits limant les possibilits d'amlioration de la qualit de l'enseignement. Le lyce de la commune est l'un des lyces du Sngal qui forment moins de scientifiques. Par ailleurs, le taux d'abandon est un phnomne jouant ngativement sur le taux brut de la scolarisation et terme sur l'objectif de l'Etat d'assurer `'l'ducation pour tous''.Ce taux d'abandon concernant les deux sexes est plus remarquable chez les filles dont les causes efficientes se rsument en terme de manque de moyens, de difficults d'hbergement des lves venant du rural dpourvu pour la plupart d'enseignement moyen-secondaire et l'inadquation des structures scolaires au maintien des filles l'cole. 3.3.5. Les donnes ducatives en 2008 Par rapport l'ducation, en 2008 la rgion dans son ensemble compte 97 structures de prise en charge de la petite enfance. (Maternelle, case des touts petits, garderies)(Contre 85 en 2007) ,665 coles d'enseignement lmentaire, 74 collges d'enseignement moyen ,10 tablissement d'enseignement gnral dont 8 lyces, 7 centres de formation professionnelle.

Le taux brut de scolarisation qui tait de 77,49% en 2006 est pass de 88% en 2007 puis 106,8 en 2008.La rgion de Fatick un taux d'alphabtisation de l'ordre de 34,4% selon la RGPH (recensement gnral de la population et de l'habitat).Il est plus lev chez les femmes (50,3%) que chez les hommes (36,4%). Selon les dernires statistiques on compte au niveau rgional 59 centres d'animation et de lecture pour un effectif de 1530 apprenants et 20 coles communautaires de base pour un effectif de 430 apprenants. Concernant l'enseignement lmentaire, les coles publiques de la rgion sont passes de 583 en 2006 625 en 2007 et 665 en 2008.Dans la mme l'effectif des lves a connu une progression en passant de 118655 lves en 2006,126372 lves en 2007 127479 en 2008.40(*) Par ailleurs, l'enseignement lmentaire communal, enregistre un nombre important en matire d'effectif, d'infrastructure et de genre. Posons le tableau suivant opr par l'inspection d'acadmie de Fatick. Type d'infrastructures, statuts et effectifs en 2008 Structure type Elmentaire Ecole de 3 type Total IDEN /Fatick Elmentaire 224 215 Ecole de 3 type 0 publique Priv total garons filles 224 12 12 24 2 0 236 32293 12 451 248 32744 217 17498 0 0 350 total 801

32115 64408 32465 65209 17195 34693 0 0

Source : inspection d'acadmie de Fatick Troisime partie : prsentation des rsultats obtenus Chapitre 4 : analyses et exgses des rsultats de la pr-enqute Cette partie constitue le moment de faire le point sur les donnes du terrain afin de procder leur analyse et interprtation sociologiques pour visibiliser le fait tudi. Ainsi, dans le cadre de notre tude, par sa nature, il nous est important de recourir l'hermneutique des acquis empiriques dans le but de dcoder les sens cach du fait. Notre observation s'est porte exclusivement sur certains anciens et actuels professionnels de l'ducation (inspecteurs, enseignants, syndicalistes ...) de la commune de Fatick. Pour nous, ces derniers, tmoins des temps forts et faibles du systme ducatif, sont les mieux placs pour discourir sur le comportement li aux politiques de non ou d'introduction des langues nationales dans l'enseignement lmentaire formel. En effet, les rsultats obtenus sont d'ordre structurel, ce qui nous permet dans le cadre de

l'analyse de contenue, de les interprter sous forme de thmes. 4.1. Synthse gnrale des rsultats collects 4.1.1. De l'insuccs des classes exprimentales Mises en application en 2002 par le Sngal, les classes exprimentales sont des classes bilingues consistant l'enseignement du franais et des langues locales du territoire donn. Le but tait de permettre la formalisation de l'introduction des langues nationales dans l'enseignement lmentaire formel. Ainsi, dans le site de notre tude, o ces classes taient au nombre de 15, selon nos enqutes (01 classe en wolof, 01 classe en mandingue ,02 classes en puular et 11 classes en srre), les facteurs bloquants taient d'ordre divers. De la gestion politique jusqu'aux mesures d'accompagnement didactique, via la carence communicationnelle avec les populations, receveuses de ce projet, les cueils ont t notoires sur tous les plans. Ainsi, souligner ou dcrire les contraintes concernant le dynamisme que devraient connaitre ces classes exprimentales, point de dpart vers la formalisation des langues nationales l'cole formelle, constitue en amont le dcodage ou l'analyse des blocages de l'introduction de nos langues dans l'lmentaire formel. En effet, travers notre empirie, les classes exprimentales prises comme une relance vers ce programme d'introduction des langues nationales dans le primaire, sont voues la faillite. En tout tat de cause, c'est ce qu'un de nos enquts, un inspecteur de l'ducation charg des classes bilingues nous a confess : l aussi c'est une exprience qui rapidement, a t pratiquement abandonne mme si, dans quelques zones des gens ont eu tant bien que mal le faire. Elle n'est plus ce qu'elle devrait tre. Nous par exemple Fatick, nous avons pratiquement abandonn cette anne, nous avions cinq classes dans cinq villages diffrents qui fonctionnaient jusqu' l'anne passe mais, en raison de plusieurs difficults nous avons t amens les laisser tomber. Maintenant c'est fini, on a arrt (P.FAYE, Fatick, avril 2010.) Ces propos stipuls par notre rpondant signalent tout simplement l'insuccs du programme d'exprimentation navigu pendant huit annes (2002-2010) dont l'objectif final tait l'introduction des langues nationales dans l'enseignement lmentaire formel. Les motifs d'un tel chec sont rechercher dans les paragraphes qui suivent. 4.1.2. Introduire les langues nationales dans le systme ducatif formel : y a t-il une relle volont politique? En cette anne, le Sngal, l'instar de beaucoup de pays africains, a pass cinquante ans `'sans domination coloniale''.Donc libre de choisir ou de redorer le blason du comportement son systme ducatif et de son identit linguistique.

Ainsi, des `'classes tlvisuelles'' (1979-1984) aux `'classes exprimentales'', le Sngal n'arrive gure introduire mme pas une seule langue nationale dans le systme ducatif de base. Quelle part de responsabilit ont les dcideurs politiques ? A cette interrogation, nos enqutes empiriques nous permettent d'en avoir une analyse plus raisonne. Intuitivement et logiquement, nous savons que si les dcideurs avaient le ferme dessein de formaliser une, des ou les langues nationales dans le systme, ils l'auront dj ralis dans la mesure o il est incomprhensible d'avoir men un vridique combat pendant plusieurs dcennies sans en avoir gain de cause. Par ailleurs, il sied de reconnaitre qu'introduire une, des ou les langues nationales est loin d'tre difficile que tant d'autres projets politiques asociaux raliss pour des fins quasiment inutiles l'endroit de la totalit sociale. Un des enquts a pu confesser : il y a un manque d'engagement politique parce que si l'Etat voulait introduire les langues, il l'aurait fait. Par exemple, il a ralis et inaugur la statue de la renaissance (Anonyme, Fatick, avril 2010). En outre, cette carence d'engagement, est analyse, en d'autres termes comme le fruit d'un `'secret d'tat'' qui fait que nos langues ne peuvent tre insres dans le systme ducatif actuel formel. Tout compte fait, c'est l'avis d'un ancien ducateur en retraite qui laisse entendre : je ne sais pas pourquoi les langues nationales ne sont pas introduites dans l'enseignement (...), peut tre c'est une raison d'Etat (M. LY, Fatick, avril 2010.) En d'autres termes, la `'raison d'Etat'' voque par notre rpondant, s'analyse comme une silencieuse vellit d'engagement l'endroit de nos dcideurs politiques dans la mesure o ces derniers ne se donnent pas le sacerdoce de viabiliser les projets d'ducation linguistique qu'ils murmurent depuis des dcennies. Dans un autre angle, la pusillanimit de l'Etat constitue aussi un facteur de blocage de la politique d'introduction des langues sngalaises l'cole formelle dans le fait que le non suivi des politiques linguistiques est une ralit bien existante. Signalons certains propos de nos enquts disant : l'Etat n'a pas du tout suivi parce que les conclusions mme de l'valuation (des classes exprimentales) n'ont pas t exploites (...) bon, il n' y a pas un engagement ferme de la part de l'Etat, c'est vrai il y a l'option politique mais il n'y a pas d'accompagnement , le gouvernement prend cette introduction la lgre dans la mesure o les enseignants (exprimentateurs) suivaient une formation de trois (03) jours Ces propos quasi similaires noncs par beaucoup de nos enquts mettent en exergue la grande part de responsabilit de l'Etat sngalais face ce problme socioducatif. En effet, cette remarque tant clame est, par ailleurs, sous-tendue par la passivit de l 'Etat eu gard la formation d'enseignants en langues nationales, leur mobilit professionnelle et l'laboration de supports didactiques. 4.1.3. Entre absence de formation de maitres en langues nationales et faible laboration de supports didactiques.

Si nous partons toujours des classes exprimentales, les facteurs de blocages de l'introduction des langues nationales dans l'lmentaire formel, sont rechercher par ailleurs sur le plan professoral et didactique. Mise en corrlation avec la volont politique strile de l'Etat, la carence d'accompagnement de ressources humaines et de matriels pdagogiques ou didactiques, constitue un des facteurs de blocage les plus remarquables. Citons des extraits de nos enqutes ralises mettant en exergue cette problmatique : L'Etat a mis la charrue avant les boeufs dans la mesure o il y a une absence d'investigation pralable pour savoir quelle langue introduire dans quelle localit , il y a une carence de maitres forms du fait de la non gnralisation de la formation, de son acclration , il ya des problmes de supports, de matriels didactiques(support en calcul et en lecture)d'accompagnement .Il y a des livres au programme par exemple `'le rfrentiel de comptence'' traduit en wolof, en srre...(les six premires langues codifies) mais depuis que le ministre de la structure des langues nationales a commenc codifier d'autres langues, il s'est pos un problmes d'quit( ...).On a traduit certains livres comme `'Sidi et Rama'' en mettant `'Sidi ak Rama'',et on s'est rendu compte que c'tait pas a, on devrait prendre des textes purement locaux du vcu quotidien des lves Selon les propos de nos rpondants et lorsque nous poussons notre analyse jusqu' son terme, il nous est force de stipuler que la politique de l'Etat d'introduire les langues locales /nationales l'cole, est vellitaire sur toutes les dimensions et structures requises pour une politique ducative. Ainsi, c'est une lapalissade d'admettre que l'accompagnement didactique ou pdagogique, la formation de professionnels en la matire etc., est en grande partie le rle et le devoir de l'Etat en l'occurrence les dcideurs. Au demeurant, mme si de pitres mesures d'accompagnement ont t notes, il apparait qu'il existait un dphasage entre manuels de procdures et environnement socioculturel (d'aprs les remarques sur les classes exprimentales) du fait que les manuels constitus en langues nationales n'taient qu'une reformulation reproductive du contexte socioculturel de la socit de la langue officielle(la socit occidentale). En somme, les manuels traduis ont manqu de reflter le vcu social quotidien des usagers. 4.1.4. Le franais comme langue de rfrence : un srieux facteur de blocage La domination du terrain linguistique par le franais est le fruit d'un long processus opr par l'administration coloniale. Depuis cette priode jusqu' nos jours, l'imaginaire collectif sngalais considre en somme que nos langues sont loin d'tre vecteur de promotion intellectuelle et sociale. Nos langues sont, tout au moins, reprsentes par la socit comme des langues qui, en usage dans l'enseignement, constituent un facteur de rgression socio intellectuelle. La socit sngalaise, dans son symbolisme linguistique, a le sentiment que seulement la langue officielle et les langues extra africaines peuvent tre des mdiums d'enseignement formel. Cette croyance intriorise en la socit et extriorise par elle-mme, est sans doute vhicule et manifeste par des propos de ce type : j'ai pas inscrit mon enfant l'cole pour qu'il apprenne le wolof ou le srre , a Fatick le problme se pose autrement ;beaucoup d'enseignants refusent ,en tout cas on a l'impression, de parler la langue du milieu qui est le srre ou en tout cas ils ne font pas beaucoup d'effort pour comprendre la langue et la parler (...) ,il y a aussi le rejet des parents :il y en a certains qui trouvent que la promotion de leur enfant va se faire non pas par la langue maternelle mais par la langue

franaise ;ils se disent qu'ils n'ont rien gagner en apprenant cette langue Ces discursifs venant de certains de nos enquts sont en gnral tirs des cueils lis aux classes exprimentales. C'est pour faire, en quelque sorte, le point sur l'ancrage des valeurs linguistiques occidentales dans la conscience collective sngalaise qui, son tour ignore les leurs. Ceci est notoire l'endroit des parents comme chez les enseignants. Les premiers dtestent un enseignement pour leurs enfants en langue maternelle, les derniers n'ont gure l'envie et le devoir identitaire de vouloir transmettre la connaissance via nos langues. En fait, nous avons l'impression que la clture de la promotion linguistique41(*) (des langues nationales) a vue le jour au Sngal. Cette clture semble y tre, une croyance fortifie voire une idologie. Combien de fois ai-je entendu ces suivantes expressions lors de mes observations : Mais boy ! Est- ce que si on introduit les langues l'cole, est- ce a ne va pas appauvrir le systme ducatif ? .Voil une question laquelle ceux mme qui la posent ou la suggre ne trouvent jamais dans leur discours des arguments et preuves convaincants dans la mesure o leurs dires constituent un simple mauvais sentiment. Cette attitude de clture en l'endroit des enseignants se prouve par les rponses tires d'un inspecteur de l'ducation, sis au pole rgional et de formation de Fatick (PRF) qui confesse : il y a un manque de volont de la part de certains enseignants chargs des classes bilingues du fait que d'aucuns, l'absence de contrle d'inspecteurs, enseignaient seulement en franais (...) ,au Sngal on a tent une fois ,on a abandonn, puis une deuxime fois et on a abandonn et maintenant tout le monde a peur de recommencer, c'est a (rire) .(M.BA, Fatick, avril 2010). Cette clture de la promotion linguistique est caractrise en grande partie par la peur de recommencer , c'est--dire l'absence d'enthousiasme ou d'audace en ce qui concerne les politiques linguistiques mises en rapport avec l'enseignement lmentaire formel. De cette clture, est note l'endroit des sngalais une certaine volont affiche de recours aux valeurs de la langue de l'ethnie mais, il se trouve que cette volont est contraste avec une trop grande rfrence aux valeurs des langues occidentales. C'est ce que j'appelle le paradoxe de l'occidentalocentrisme et de l'ethnocentrisme de la socit sngalaise. Ainsi, par occidentalocentrisme, j'entends un cercle de lgitimation des valeurs (linguistiques) occidentales qui se prsentent comme de bons prts - -porter ncessitant pas de diagnostic pralable. En fait, c'est l'attitude de concevoir que tout viens de l'Occident et tout y va. Il constitue le centre du monde, son dnominateur commun ou son noyau dont le contournement est impossible. Cela revient remarquer que le march linguistique est domin par l'Occident avec ses langues. Est -il ncessaire de rappeler les valeurs accordes la langue franaise dans et par la socit sngalaise ? Comment comprendre l'attitude de certains individus qui se contentent, tout moment, de rappeler ou de corriger les gens commettant des fautes de franais ? Qu'en est-il avec les fautes commises en langue nationale ? Paradoxalement, l'importance tant accorde aux langues extra sngalaises, n'exclut pas ce que j'appelle l'ethnocentrisme c'est--dire la conduite faire valoir ses valeurs ethniques au dtriment des autres. Cet ethnocentrisme est le plus souvent sous-tendu par

la langue de l'ethnie qui marque chez certains un lment de repre ou d'identit par rapport aux langues. Au Sngal, cet ethnocentrisme est mis en oeuvre par concurrence ou par rivalit avec les autres langues nationales mais se heurte (l'ethnocentrisme) face aux langues extra africaines. Il n'est pas rare de voir, par exemple un srre ou un peulh s'irriter pare ce que son frre ethnolinguistique ne communique pas avec lui par le truchement de leur langue ethnique. En effet, dans nos observations nous avons pu remarquer que l'ensemble des enquts, pour discourir sur les blocages de l'introduction des langues nationales dans l'lmentaire formel, ne se focalisaient que sur les valeurs de leur langue ethnique. C'est ce qui nous permet de pousser notre analyse pour arguer que la volont de chacun vouloir primer, parfois uniquement, sa langue vernaculaire, constitue en grande partie un argument de taille pour les dcideurs politiques consolider leurs dires lorsqu'ils mettent en exergue le plurilinguisme comme principal obstacle la mise en application d'une langue sngalaise comme langue officielle.

Conclusion gnrale : perspectives de recherche en Master 2.


En somme, cette tude dont l'objet consiste analyser les facteurs de blocage de l'introduction des langues nationales dans l'enseignement lmentaire formel nous a permis d'aboutir un certain nombre de rsultats. Rappelons que le Sngal, l'instar des autres pays d'Afrique, a longtemps entrepris la bataille de la promotion linguistique qui se traduit par un essai d'utilisation des langues nationales comme mdium de communication et outils d'apprentissage scolaire dans le systme ducatif formel de base .Cependant cette vision, prsente depuis les indpendances dans les politiques socioducatives et linguistiques de l'Etat du Sngal, n'est jusque l applique. Les motifs de l'insuccs sont d'ordres divers dont notre tude avait l'objet de les visibiliser et de les analyser. Notre question de recherche tait de savoir : Comment expliquer les blocages lis l'introduction de nos langues nationales dans l'enseignement lmentaire formel au Sngal, nonobstant toutes les politiques linguistiques entreprises depuis la fin de la colonisation jusqu' nos jours ? Pour ce faire, nous avons par un truchement empirique, russi rpertorier quelques blocages majeurs parmi lesquels il faut se rappeler : D'abord il faut reconnaitre une absence de volont l'endroit des dcideurs politique qui sont passifs suivre les projets ou programmes d'introduction des langues nationales dans l'lmentaire formel. Il ya dans ce cas rien d'autre qu'un comportement vellitaire l'endroit des dcideurs. A cot de ce blocage, rside celui d la reprsentation sociale de nos langues qui sont considres comme des lments de rgression tant dans le domaine de la promotion sociale que dans celui du dveloppement intellectuel.

En effet, aprs l'analyse des donnes obtenues il apparait que nos hypothses de dpart sont confirmes mais il faut signaler que d'autres facteurs de blocages sont dcouverts. Cependant, les blocages sont structurels mais selon nous ils sont toujours dtermins par les facteurs majeurs qui ont constitu nos hypothses. La non- prsence de nos langues dans l'enseignement formel est interprte comme une carence de volont politique et une mauvaise reprsentation sociale. Mais il faut reconnaitre que ses deux facteurs sont l'effet ou le reflet de d'autres facteurs explicatifs savoir la formation de maitres et l'laboration de supports didactiques en langues nationales, l'imaginaire collectif propos d'une langue franaise plus valable que les miennes etc. En fin, pour une sociologie critique, rappelons que notre tude est loin d'tre scientifiquement parfaite dans la mesure o elle dcle des insuffisances ou imperfections thoriques, mthodologiques et empiriques. Ainsi, notre cadre thorique n'est pas trs bien articul du fait de la faible laboration thorique eu gard notre thme, ce qui justifie par ailleurs une carence de pertinence scientifique majeure de notre problme et question de recherche. Ensuite, notre approche mthodologique, nos outils de collecte et le planning des enqutes ne sont pas totalement runies pour saisir l'essence du fait tudi. Cependant, pour corriger ces lacunes des recherches futures sont projetes dans le but d'intgrer certains lments qui nous semblent minents. Dans notre prochaine recherche nous allons intgrer l'analyse des discours des non professionnels de l'ducation (parents d'lves, lves...), des enseignants ou maitres exprimentateurs qui ont vcu le moment des classes exprimentales. Nous pensons important aussi de procder une analyse comparative des facteurs de blocage dans deux localits diffrentes. Par exemple faire une analyse comparative entre les facteurs blocage dans le dpartement de Fatick et dans celui de Saint- louis. En fin, il serait opportun de notre part de nous intresser aux stratgies d'introduction et de maintien durable des langues nationales dans l'enseignement lmentaire et du moyensecondaire. Bibliographie gnrale 1- Alain GRAS, 1974, sociologie de l'ducation. Textes fondamentaux. 2- Joseph KI ZERBO, 1990, duquer ou prir, d L'harmattan, 116p 3- Section Maison d'Afrique, Francophonie et no-colonialisme. Le combat linguistique dans la lutte de libration du peuple sngalais. Paris, Aot 1979. 4- Armelle MABON, 2000, L'exemple de l'Afrique occidentale franaise et du front populaire la veille des indpendances. L'Harmattan, 196p

5- Banque mondiale, l'ducation en Afrique sub-saharienne : pour une stratgie d'ajustement, de revitalisation et d'expansion. 6- BELLONCLE (C), 1984, La question ducative en Afrique noire, paris Karthala. 7- HAZOUNE, (A. T), 1988, l'Afrique, un avenir en sursis, paris l'Harmattan. 8- Lilyan KESTELOOT, 2004, Histoire de la lutte ngro-africaine, d Karthala. 9- Path DIAGNE, 1971, Grammaire du wolof moderne, Paris, Prsence africaine. 10- Cheick Anta DIOP, 1979. Nations ngres et cultures. De l'antiquit ngre gyptienne aux problmes culturels de l'Afrique noire d'aujourd'hui. Troisime dition, TOME II, Prsence Africaine. 11- Christian ROCHE, 2001, Le Sngal la conqute de son indpendance 1939-1960, Editions KARTHALA, 286p. 12- Joseph KI-ZERBO, 1978, Histoire de l'Afrique noire, HATHIER Paris, 731p. 13- Ren DUMONT, 1993, Pour l'Afrique, j'accuse, Librairie PLON, 488p. 14- Cheick Anta Diop, 1960, Les fondements conomiques et culturels d'un tat fdral d'Afrique noire, Prsence africaine, 124p. 15- Muriel DARMON, 2007, La socialisation, Armand Colin, 127p. 16- Momar. C.DIOP et Mamadou DIOUF, 1990, Le Sngal sous Abdou DIOUF, ditions KARTHALA ,436P. 17- Tableau de bord de la situation sociale du Sngal, dition 2000. 18- Papa Mangon BASAL, 1998-1999, la crise de l'ducation au niveau du moyensecondaire : causes et situations des responsables. Quelles perspectives de reforme pour la ville de Saint-Louis , mmoire de maitrise. 19- Dominique COLAS, 1994, Sociologie politique, Presse Universitaire de France ,564P 20- Jean-Lopold DIOUF, 2003, Dictionnaire wolof-franais et franais -wolof, Edition KARTHALA ,591p 21- Gill FERREOL et ali, 1995, Dictionnaire de sociologie, 2 dition, Armand Colin, 315p. 22- BONTE et IZARD, 1991, Dictionnaire de l'ethnologie et de l'anthropologie, QUADRIGE /PUF ,830p. 23- Gerti HESSELING, 1985, Histoire politique du Sngal. institution, droit et socit, d KARTHALA, 437p.

24- El hadji Mamadou NGUER, le franais comme langue officielle : vritable facteur de blocage au dveloppement du Sngal dans le journal AL BICHRU, n17, fvrier 2008. 25- Marie DURU-BELLAT et Agns VAN ZANTEN, 1999, sociologie de l'cole, Armand Colin ,252p. 26- Jean-Claude COMBESSIE, 2001, La mthode en sociologie, 3e d, La dcouverte, paris, 123p. 27- Raymond BOUDON, 1969, Les mthodes en sociologie, PUF, 126p 28- Yro DIA Abdoulaye BOUSSO et ali, l'introduction des langues nationales dans l'ducation formelle. Entre medium de communication et outils d'apprentissages scolaires , Programme de subventions ROCARE pour la recherche en ducation /ERNWACA research grants programme, dition 2008, 37p. 29- Emmanuel seyni NDIONE et ali, 1994, Rinventer le prsent. Quelques jalons pour l'action, d ENDA Graf sahel collections de recherches populaires,131p. 30- P.BOURDIEU ,2002 ,Questions de socilogie,Les Editions de Minuit,269p. Web graphie http:// w.w.w.fr/ annees/ me 1998.htm http:// w.w.w.Snweb.com http: //w.w.w.au-Sngal.com/ decouvry/ cart/-sen htm http: // w.w.w. interieur.gouv.sn: Site official du Ministre de l'intrieur du Sngal. www.pambazuka.org/fr/categiry/features/610501 www.sudlangue.com www.dialangue.com Encarta 2009 Table des matires Ddicaces et remerciements

Introduction gnrale.....................................................

............................. 4
Premire partie : cadre d'analyse thorique et dmarche mthodologique.................. 6

Chapitre 1 : cadre d'analyse thorique................................................... ........... 6


I-1.Construction de l'objet de recherche............................................................... 6 I-2.Position du problme................................................................................ 16 I-3. Motivations ..........................................................................................23 I-4.Intrt du sujet .......................................................................................24 I-5. Question spcifique de recherche ................................................................25 I-6.Objectifs de recherche.............................................................................. 25 1-7.Hypothses de larecherche .......................................................................25 I-8.Analyse conceptuelle ...............................................................................26 1-9.Construction du modle d'analyse ...............................................................34 1-9-1. le schme causal .................................................................................34 1-9-2. Le schme hermneutique ......................................................................35

Chapitre 2 : dmarches mthodologiques .........................................................36


2-1.Etape exploratoire ...................................................................................36 2-1.1.Etude documentaire ..............................................................................37 2-1.2.La pr-enqute ....................................................................................37 2.2. Les entretiens .......................................................................................38

2.2.1. Les entretiens semi-directifs.................................................................... 38 2.2.2. Les entretiens informels....................................................................... 39 2.3 chantillonnage et choix des zones d'enqute ................................................39 2.4. Modalit de transcription et d'analyse des donnes......................................... 39 2-4-1.Classification des donnes .....................................................................40 2.4.2. L'analyse de contenu........................................................................... 40 Deuxime partie : prsentation du champ de l'tude...........................................41

Chapitre 3 : prsentation de la commune de Fatick............................................41


3.1. Caractristiques physiques........................................................................41 3.2. Historique et organisation de la commune..................................................... 42 3.2.1. Aspects historiques ..............................................................................42 3.2.2 Organisation de la ville.......................................................................... 44 3.3 Les donnes de la commune...................................................................... 46 3.3.1. Les donnes gographiques.....................................................................46 3.3.2. Aspects dmographiques.........................................................................47 3.3.3. Les donnes socio-conomiques et culturelles...............................................48 3.3.4. Les donnes ducatives avant 2008........................................................... 49 3.3.5. Les donnes ducatives en 2008 ..............................................................51 Troisime partie : prsentation des rsultats obtenus ........................................53 Chapitre 4 : analyses et exgses des rsultats de la pr-enqute.......................... 53 4.1. Synthse gnrale des rsultats collects.................................................... ...53 4.1.1. De l'insuccs des classes exprimentales................................................... 53 4.1.2. Introduire les langues nationales dans le systme ducatif formel : y a t-il une volont politique relle ? ................................................................................54

4.1.3. Entre absence de formation de maitres en langues nationales et faible laboration de supports didactiques......................................................................................56 4.1.4. Le franais comme langue de rfrence : un srieux facteur de blocage................ 57

Conclusion gnrale : perspectives de recherche en Master 2.............................. 60


Bibliographie gnrale................................................................................. 62 Annexes Annexes Guide d'entretien Guide d'entretien- anciens enseignants Thme 1 : blocages et politique linguistique de l'Etat Thme 2 : blocages et massification des langues occidentales dans le systme d'enseignement Thme 3 : blocages et plurilinguisme de la socit sngalaise Thme 4 : blocages et mesures d'accompagnement (finance, matriels didactiques...) Guide d'entretien - enseignants Thme 1 : blocages et politique linguistique de l'Etat Thme 2 : blocages et massification des langues occidentales dans le systme d'enseignement Thme 3 : blocages et plurilinguisme de la socit sngalaise Thme 4 : blocages et mesures d'accompagnement (finance, matriels didactiques...) Guide d'entretien-inspecteurs de l'ducation Thme 1 : blocages et politique linguistique de l'Etat Thme 2 : blocages et massification des langues occidentales dans le systme d'enseignement

Thme 3 : blocages et plurilinguisme de la socit sngalaise Thme 4 : blocages et mesures d'accompagnement (finance, matriels didactiques...) Guide d'entretien-syndicalistes de l'enseignement Thme 1 : blocages et politique linguistique de l'Etat Thme 2 : blocages et massification des langues occidentales dans le systme d'enseignement Thme 3 : blocages et plurilinguisme de la socit sngalaise Thme 4 : blocages et mesures d'accompagnement (finance, matriels didactiques...) Guide d'entretien -chefs d'tablissement Thme 1 : blocages et politique linguistique de l'Etat Thme 2 : blocages et massification des langues occidentales dans le systme d'enseignement Thme 3 : blocages et plurilinguisme de la socit sngalaise Thme 4 : blocages et mesures d'accompagnement (finance, matriels didactiques...)

* 1 _ Je fais rfrence la pudeur (krsa en wolof) qui constitue un lment de socialisation trs fondamental dans la socit sngalaise. Le krsa est une attitude de certaines rgles de politesse le plus souvent adoptes par le moins g l'gard du plus ge. * 2 _ Abdoulaye NIANG, 2007, la jeunesse africaine et le changement social in Regard sur la jeunesse en Afrique subsaharienne, presse universitaire de Laval. * 3 _ Gerti Hesseling, 1985, Histoire politique du Sngal. Institutions, droit et socit. Editions KARTHALA, p327. * 4 _ KI ZERBO(J), 1990, Eduquer ou prir, d l'Harmattan. * 5 _ Sylla. A, 1992, L'cole : quelle rforme ?in Sngal, trajectoire d'un Etat, Dakar, CODESRIA * 6 _Premier prsident du Sngal (1960-1980) * 7 _ AEST (association des tudiants sngalais en France), UGEESS (union gnrale des tudiants lves et stagiaires du Sngal), 1979, Francophonie et no-colonialisme. Le combat linguistique dans libration du peuple sngalais. * 8 _ .Ki-Zerbo, 1978, Histoire de l'Afrique Noire, HATHIER Paris, p429. * 9 _ Ki-Zerbo, 1978, op.cit, pp 441-442 * 10 _ Le pays tait divis en petits royaumes rivaux. * 11 _ Sources : internet (www.google.com). * 12 _ Abdoulaye NIANG est professeur de sociologie l'universit Gaston Berger de Saint-Louis(Sngal)

* 13 _ Ki Zerbo, 1992, la natte des autres. Pour un dveloppement endogne en Afrique, paris, Karthala, 494p * 14 _ Ki-Zerbo, 1990, op cit, p116 * 15 _ Cheick Anta Diop, 1979, Nations, Ngres et Cultures, Tome 2, Prsence Africaine, P415 * 16 15 Inspecteur de l'Education * 17 _Idrissa SANE, Systme ducatif sngalais : Une rforme ancre sur les valeurs africaines prconise , Le Soleil Multimdia. * 18 _ Papa mangon BASAL, 98-99, La crise de l'ducation au niveau du moyen-secondaire : causes et situation des responsabilits. Quelles perspectives de reforme pour la ville de Saint-Louis, mmoire de maitrise. * 19 _ Dcret n 205 992 du 21 octobre 2005, relatif l'orthographe et la sparation des mots en wolof, journal officiel du Sngal, Dakar 25 octobre 2005. * 20 _ Sources : internet * 21 _ Dominique ROLLAND, Franais langue trangre ou franais langue seconde : un grand cart, juillet, 2000. * 22 _ Souleymane GOMIS, 2003, La relation famille-cole, l' Harmattan, pp99. * 23 _ Une classe exprimentale est une classe bilingue(en exprimentation depuis 2002) qui consiste l'enseignement de la langue officielle et de la langue du territoire. * 24 _ Enseignement gratuit de la langue chinoise l'universit Gaston berger de Saint-Louis, anne acadmique 2009-2010. * 25 _ Souleymane GOMIS, 2003, op.cit, p18. * 26 _ CITE, 1997, UNESCO, p41. * 27 _ DIOUF (A) et Alli, Dakar, Mars 2001, L'Education non formelle au Sngal. Description, valuation et perspectives, UNESCO * 28 _ Yro Dia Abdoulaye BOUSSO et ali, 2008, l'introduction des langues nationales dans le systme ducatif formel .Entre medium de communication et outils d'apprentissages scolaires p8. * 29 _ L.v.THOMAS, 1974, acculturation et nouveaux milieux socioculturels en Afrique Noire , Bulletin de l'IFAN, srie B, T.XXXI, p172. * 30 _ Boudon et Bourricaud, 1982, Dictionnaire critique de la sociologie, PUF, pp500-504. * 31 _ Bont -Izard, 2000, Dictionnaire de l'ethnologie et de l'anthropologie, QUADRIGE /PUF, pp 626-627. * 32 _ Alex MUCCHIELLI, 2001, La psychologie sociale, Hachette, p92-93. * 33 _ Berthelot, 1990, L'intelligence du social, paris, PUF, p39. * 34 _ COMBESSIE.J.C, 2001, La mthode en sociologie, ditions La Dcouverte, 3m dition, p3 (Cit. .de DURKHEIM dans Les rgles de la mthode sociologique, 1895) * 35 _ Autrefois, des bancs publics frquents par des personnes `'tonnes'', les chmeurs le plus souvent. * 36 _ Je suis inspir dans ce cas par Max Weber dans sa thorie de `'l'idal- type''. * 37 _ Gordon MACE, 1991, Guide d'laboration d'un projet de recherche , Laval, PUL, 2d, p21. * 38 _ Anctre totmique et mythique de la rgion de Fatick * 39 _ Sources : audit urbain, organisationnel et financier de la commune de Fatick/ groupe NDETEC-SA. * 40 _ Situation conomique et sociale de la rgion de Fatick, Agence nationale de la statistique et de la dmographie(ANSD),

dition 2008. * 41 _ Je veux dire par cette expression que la socit sngalaise semble clore le dbat sur la promotion de nos langues dans les secteurs socioducatifs dans la mesure o, on ne peut plus, selon les fausses croyances, faire d'elles des langues de science ou de dveloppement socioducatif.

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