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GOUIFFS Caroline pouse COUD

OPTION E
SESSION 2005

Mtacognition et image mentale


vers un savoir-faire et un savoir-tre

Anne scolaire 2004 2005

Sommaire
INTRODUCTION. .............................................................................................................................................................. 1
PREMIRE PARTIE: APPUIS THORIQUES. ................................................................................................. 3
La mtacognition. ...................................................................................................................................................... 4
I- La mtacognition dans le paysage du dveloppement de
l'intelligence................................................................................................................................................. 4
1- L'intelligence se dveloppe dans l'action............................................... 4
a- Selon deux processus:................................................................................... 4
b- Selon les stades de dveloppement: petit rappel........ 4
2- L'intelligence se dveloppe par la mdiation.................................... 4
3- L'intelligence se dveloppe par la mtacognition........................ 5
II- La mtacognition: dfinition..................................................................................................... 5
1- La mtacognition: une stratgie d'apprentissage......................... 5
2- Les deux composantes de la mtacognition...................................... 6
a- Le quoi ou les connaissances mtacognitives.................. 6
b- Le comment ou les rgulations mtacognitives............. 6
III- Des pratiques pdagogiques favorisant la mtacognition.................. 7
1- Un environnement ergonomique....................................................................... 7
2- Un tuteur........................................................................................................................................ 7
3- Le dialogue................................................................................................................................ 7
4- Des aides spcifiques, fonction du profil de l'lve...................... 7
5- Un apprentissage mtacognitif des stratgies................................... 7
6- Le journal de formation................................................................................................. 8
7- Les outils de modlisation........................................................................................... 8
8- Les outils d'auto valuation...................................................................................... 8
IV- Mtacognition et gestion mentale.................................................................................. 8
1- Rappel rapide sur les gestes mentaux......................................................... 8
2- Des rapports avec la mtacognition ?....................................................... 8
L'IMAGE MENTALE......................................................................................................................................................... 10
I- L'image mentale dans le paysage de la reprsentation
mentale. ........................................................................................................................................................ 10
II- lmage mentale: dfinition........................................................................................................... 10
III- Des pratiques favorisant la construction d'image mentale..................11
1- Dvelopper les domaines d'apprentissage lis aux circuits
nerveux........................................................................................................................................... 11
2- Dvelopper les facults d'observation........................................................ 11
3- Dvelopper l'exploration mentale.................................................................... 12
4- Crer des liens associatifs........................................................................................... 13
5- Dvelopper les facults de mmorisation............................................... 13
6- Dvelopper la mtacognition............................................................................... 13
IV- Les intrts de l'image mentale......................................................................................... 13
1- Comprendre le langage............................................................................................. 13
2- Mmoriser..................................................................................................................................... 13
3- Comprendre les problmes..................................................................................... 13
4- Rsoudre des problmes............................................................................................. 13
5- Planifier des actions.......................................................................................................... 14
6- Comprendre l'environnement............................................................................... 14
7- Favoriser la crativit....................................................................................................... 14

V- Quelques mises en garde......................................................................................................... 14


1- Une image mentale complte........................................................................... 14
2- Une image mentale provoque par l'enfant lui-mme et
non par l'adulte..................................................................................................................... 15
3- Une image mentale prcde par une inspection
visuelle directe........................................................................................................................ 15
4- Accepter des difficults: les individus peu imageants...............15
Conclusion mtacognition et image mentale: une union
indissociable vers la connaissance......................................................................................... 15
DEUXIME PARTIE: EXPRIMENTATIONS ET AVANCES DANS MA PRATIQUE.... 16
Compte-rendu: exercer et dvelopper des gestes mentaux.
(objet mystre, kim visuel et mime)......................................................................................... 16
Compte-rendu: kim kinesthsique........................................................................................... 27
Compte-rendu: jeu d'coute.......................................................................................................... 28
Compte-rendu: exploration mentale..................................................................................... 32
CONCLUSION............ ........................................................................................................................................................ 34
BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................................................................. 35
ANNEXES........ ........................................................................................................................................................................ 36

Introduction.
Je suis une enseignante qui a redoubl sa troisime. J'tais une lve srieuse qui
travaillait tout le temps mais j'tais vraiment une lve trs moyenne . Par
contre, j'aimais lire... et de tout.
A la bibliothque, je consultais les revues phosphore avec des fiches de
mthodes de travail. Tout s'est alors clair. Je dois mes russites scolaires puis
universitaires ces mthodes.
Mon anne en licence de sciences de l'ducation m' a ouvert les yeux sur toutes
les possibilits pdagogiques existantes et c'tait passionnant.
Convaincue, mon mmoire professionnel l'IUFM a port sur : la demi-heure
d'tudes diriges au cycle 3: pour quoi et pourquoi? . c'tait surtout un prtexte
pour traiter de l'acquisition de savoir-faire mthodologiques alors numrs et
pratiqus en stage. (conclusion de ce mmoire en annexe).
Ma premire anne d'enseignement en ZEP la Grce de Dieu m'a largement
interpelle: que faire avec les enfants en difficult? comment faire? Dpasse
par ces enfants besoins ducatifs particuliers que je connaissais mal, dpasse
par la ncessit des programmes, je n'ai pas os faire autrement .
Nomme ensuite en zone trs rurale, j'ai t confronte d'autres problmes et
principalement celui de la lecture. L, j'ai os un peu plus: nous avons mont une
comdie musicale (criture et jeu par les enfants eux-mmes: dans le rle
principal, un enfant en grosse difficult de lecture) et particip au printemps des
potes.
Dans mon cheminement vers le autrement, j'ai particip l'anne dernire au
stage en formation continue sur ANVIE. Dans le mme temps, j'entendais parler
d'enfants en difficults scolaires dans mon entourage.
J'ai souhait alors concrtiser mon envie de travailler avec ces enfants:
Travailler en petit groupe pour permettre un travail plus individuel,
Travailler selon leur profil et
Travailler avec ce que je nommais ce moment-l des techniques d'aide
C'est le raisonnement que je me suis tenue pour souhaiter devenir matre E.
Je prcise que mon passage par la maternelle m'a fait apprcier le travail
individuel avec l'enfant en tentant dj la mtacognition par le dialogue lors de
l'activit.

Pour approfondir et aller au-del de ma recherche sur l'acquisition de


mthodes de travail,
Pour souhaiter rpondre aux difficults de ces lves par le travail sur
l'acquisition de dmarches d'apprentissage,
Pour dvelopper la connaissance du comment on apprend avec rfrence
aux images mentales, dont j'ai eu la rvlation par la lecture du livre:
Dnouer l'chec scolaire.
Psychologie. 2004

Varinia Oberto. Alain Sotto. Descle de Brouwer.

Je me demande aujourd'hui:
En quoi la sollicitation de dmarches mta cognitives prenant appui sur des jeux
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( l'cole maternelle pour des raisons pratiques d'examen) constitue-t-elle une


aide dominante pdagogique en permettant de dvelopper des images
mentales ncessaires tout processus d'apprentissage?
J'envisage donc:
De proposer aux enfants toute une srie de jeux et d'activits pour tester et
dvelopper des comptences lies aux dmarches d'apprentissage.
De les aider rflchir sur leurs stratgies cognitives, dceler , identifier et
remdier aux lacunes par une pratique approprie.
De constituer avec eux un cahier de vie des apprentissages, cher mon
coeur par ma pratique en maternelle, o ils exprimeront ce qu'ils ont fait,
appris et ressenti grce un texte en dicte l'adulte, un schma ou un
dessin.
P.S. : Ce mmoire peut tre consult lectroniquement l'adresse suivante :
http://educaroline.new.fr/capash/memoire

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PREMIRE PARTIE
APPUIS THORIQUES
l'origine, je souhaitais proposer un mmoire sous forme de site internet
prsentant un rfrentiel de sites sur les contenus de formation pour l' aide
spcialise option E. Malheureusement, je me suis rendue compte que ce sujet
ne constituait pas un sujet de mmoire.
Mais la dmarche est reste. Je fais une recherche par mot-cl sur Internet, je lis
les documents correspondants, m'interroge sur des mots inconnus ou des notions
nouvelles qui m'entranent dans de nouvelles recherches.
C'est ainsi que j'ai commenc par me documenter sur la mtacognition tout en
lisant des livres sur les enfants en difficult. Puis au mois de dcembre, j'ai lu par
hasard le livre de A. Sotto et V. Oberto. Ce livre m'a dvoil l'ide d'image
mentale, inconnue pour moi. J'ai alors cherch avec ce mot-cl sur internet. Et la
toile d'araigne de mes nouvelles connaissances s'est tendue, voquant
parfois des notions dj effleures dans mon cursus.
Voil rapidement le cheminement de ma recherche: neuro-pdagogie,
mmoire, cerveau, intelligences multiples, images mentales, gestion mentale,
PNL, PEI, apprentissage vicariant et PMEV, port folio, gestes mentaux, attention et
mmorisation.
Annexe 1: rflexions pralables.
Et je suis arrive ces premires questions:
Qu'est-ce que la mtacognition?
Qu'est-ce qu'une image mentale, quoi sert-elle et comment se fait-elle?
Est-ce que la mtacognition permet de dvelopper l'image mentale?
En quoi la mtacognition permet le dveloppement de savoirs-faire
transversaux et devrait-elle tre considre comme un savoir-faire transversal.
Comment le transfert d'habitudes prises se fait-il?
Jusqu'au sujet final:
En quoi la sollicitation de dmarches mta cognitives prenant appui sur des jeux
( l'cole maternelle pour des raisons pratiques d'examen) constitue-t-elle une
aide dominante pdagogique en permettant de dvelopper des images
mentales ncessaires tout processus d'apprentissage?
Je trouvais juste de faire part du cheminement d'apprentissage qui a t le mien
pour tre fidle au sujet de mon mmoire.

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LA METACOGNITION
I- La mtacognition dans le paysage du dveloppement de l'intelligence.
Annexe 2: le dveloppement de l'intelligence.
Loarer (Matre de Confrences habilit, Universite Paris X-Nanterre Psychologie du travail)
affirme que le dveloppement de l'intelligence se fait par l'action, la mdiation
et la mtacognition. Coen voit dans ces trois composantes les trois axes
thoriques principaux de la mtacognition.
(Environnement
Informatique
d'apprentissage
Humain)
(http://www.margaridaromero.com/cursus/dea_chm_ie/content/romero_transversal.pdf).

1- L'intelligence se dveloppe dans l'action.


a- Selon deux processus:
Piaget nous apprend que l'intelligence se dveloppe par l'interaction avec le
milieu physique, par la recherche de l'quilibre entre soi-mme et
l'environnement.
Cette facult se construit travers l'activit selon deux processus:
La phase d'assimilation o l'on intgre des donnes nouvelles nos structures
internes.
La phase d'accommodation o l'extrieur s'impose notre personne . Nos
conduites se modifient alors et de nouvelles conduites sont mme cres.
L'quilibration est le va-et-vient entre ces deux processus.
b- Selon les stades de dveloppement: petit rappel.

De 0 2 ans: le stade sensori-moteur: par l'action, l'enfant intriorise le rel.


De 2 7 ans: le stade pr-opratoire: l'enfant se reprsente le concret par
l'abstrait avec imitation, dessin et langage.
De 7 12 ans: le stade opratoire concret: la pense logique se construit
avec dcentration, manipulation des objets et transformation de ces derniers.
De 12 15 ans: le stade opratoire formel: l'enfant met des hypothses et fait
des dductions.

2- L'intelligence se dveloppe par la mdiation.


Selon Vygotsky, (Johsua et Dupin, 1993, p.106) la vraie direction du
dveloppement ne va pas de l'individuel au social mais du social l'individuel .
il dfinit la zone proximale de dveloppement et prtend que l'apprentissage
contribue au dveloppement et mme le prcde.
Pour Bruner, l'intelligence se dveloppe par l'interaction avec le milieu social.
La construction du savoir se fait par une dmarche d'essais erreurs selon trois
modes de reprsentation.
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Le mode nactif: l'action.


Le mode iconique: l'image mentale, le visuel.
Le mode symbolique: la traduction en mots, en codes.

3- L'intelligence se dveloppe par la mtacognition.


Les auteurs cognitivistes Flavell, Brown et Campione ont dvelopp cette partie
du paysage.
Bchel a propos leur suite que les lves aient des leons de type apprendre
apprendre.
Pintrich et Paour ont rtorqu que de telles leons ne sont pas transposables et
doivent tre apprhendes au cours des apprentissages.

II- La mtacognition: dfinition.


1- La mtacognition: une stratgie d'apprentissage.
Annexe 3: les stratgies d'apprentissage.
Les stratgies d'apprentissage sont des activits effectues par l'apprenant afin
de faciliter l'acquisition, l'entreposage, le rappel et l'application de
connaissances lors de l'apprentissage.
Les stratgies d'apprentissage peuvent tre divises en 4 domaines : le domaine
cognitif, le domaine mtacognitif, le domaine de la gestion des ressources et le
domaine affectif. Le domaine cognitif renferme, entre autre, les stratgies de
slection et d'organisation de l'information, de rptition et de rvision ainsi que
celles utilises pour relier de nouvelles informations celles dj existantes dans
la mmoire long terme. Les stratgies mtacognitives sont celles lies la
planification, l'valuation, au contrle et la rgulation du processus
d'apprentissage. Il s'agit galement des stratgies utilises lors du transfert et de
la gnralisation des connaissances. Finalement, les stratgies de gestion des
ressources et les stratgies affectives sont celles qui traitent de l'organisation du
temps et de l'utilisation des ressources mises la disposition de l'apprenant ainsi
que celles associes la motivation et au contrle de l'anxit. (http://www.cscscc.gc.ca/text/forum/literacy/presentations/learn_strate_f.shtml )

Au Canada, une classe de stratgies d'apprentissages a t cre dans un milieu


correctionnel. La classe des stratgies d'apprentissage veut fournir ces
individus les moyens qui vont leur permettre de mieux s'organiser, de mieux
interprter les donnes qu'ils reoivent et de connatre du succs dans leurs
apprentissages. Ces individus cits sont des personnes atteintes par des troubles
d'apprentissage. Les troubles d'apprentissage sont des difficults qui rsultent de
perturbations dans la rception de l'information et dans sa transmission au
cerveau. Ils sont permanents et affectent les modes sensoriels qui interviennent
dans le traitement de l'information. De plus, ils entravent tous les apprentissages
contenu cognitif. Les gens atteints de troubles d'apprentissage ont de la difficult
au niveau de la gestion de l'information, de son organisation, de son laboration
et de sa mmorisation. Ils ne semblent pas savoir comment apprendre (savoirfaire et savoir-tre).
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La classe des stratgies d'apprentissage repose sur la croyance que


l'intelligence n'est pas rigide et qu'au contraire, elle peut se dvelopper et se
cultiver grce des exercices appropris. Tout individu a donc le potentiel de
russir sur le plan scolaire.
2- Les deux composantes de la mtacognition.
Annexe 4: la mtacognition.
Les rfrences thoriques des auteurs suivants ont permis de dlimiter le domaine
de la mtacognition: Flavell en 1979, Hallal et Saada-Robert en 1992, Brown,
Harper et Hedberg en 1994, Mongeau en 1998.
(Environnement
Informatique
d'apprentissage
Humain)
(http://www.margaridaromero.com/cursus/dea_chm_ie/content/romero_transversal.pdf).

a- Le quoi ou les connaissances mtacognitives.


Sur les stratgies employes.
. Les stratgies d'apprentissage:
Avec la stratgie de la rptition par coeur.
Avec l'laboration et le traitement du sujet par des procds mnmotechniques,
des rsums ou des glossaires,(on a une restructuration du sujet)
Avec des stratgies plus mtacognitives par des mises en relation des concepts
par des schmas par exemple. (traitement profond du contenu apprendre)
. Les stratgies de raisonnement
. Les stratgies de rsolution de problmes.

Sur les conditions d'emploi de ces stratgies aprs avoir identifi le type de
tche.
Pour cela, il faut connatre l'environnement de la stratgie ou encore son
quoi (on en a une connaissance dclarative), son comment(on en a une
connaissance procdurale) et son quand (on en a une connaissance
conditionnelle). (selon Paris, Lipson et Wixson en 1983)

Sur leur efficacit.

Sur la connaissance de soi-mme. On connat alors ses habilets et ses


lacunes, ainsi que ses motivations (l'efficacit, les objectifs et l'intrt de la
tche sont dfinis.)

b- Le comment ou les rgulations mtacognitives.


Dfinition: gestion de l'activit mentale qui est un processus
. De contrle avec un guidage selon les objectifs.
. De surveillance o l'attention joue un rle important.
. D'autorgulation avec utilisation de stratgies compensatoires pour une
ventuelle correction.

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Quatre types de rgulation (Allal, Rouiller et Saada-Robert en 1992).


. Rgulation implicite ou non perue par le sujet.
. Rgulation explicite lorsque des questions d'claircissement sont poses.
. Rgulation explicite lorsque la communication est spontane et intentionnelle.
. Rgulation instrumente lorsque des supports externes dveloppent cette
rgulation. Les stratgies personnelles sont alors connues et la meilleure est
choisie.

III- Des pratiques pdagogiques favorisant la mtacognition.


Annexe 5: favoriser la mtacognition.

Pour ce paragraphe, j'ai extrapol au domaine des apprentissages en gnral


une tude mene par Margarida Romero sur les pratiques pdagogiques
favorisant la mtacognition dans les EIAH.
(Environnement Informatique
d'Apprentissage Humain)
(http://www.margarida-romero.com/cursus/dea_chm_ie/content/romero_transversal.pdf).

1. Un environnement ergonomique.
2. Un tuteur.
a- il donne des pistes.
b- il motive.
c- il recadre l' environnement.
d- il stimule les stratgies inertes chez l'lve.
3. Le dialogue.
a- il permet d'exprimer sa propre pense, d'expliciter son cheminement.
b- il permet de clarifier les termes, donc de dvelopper le vocabulaire.
c- il permet un travail d'identification, d'analyse et de discussion des stratgies.
d- il permet de dcontextualiser la stratgie donc de rendre possible son
rinvestissement.
(Martine Dhnin dans http://www.ac-amiens.fr/pdagogie/craeemd/repment/0203/Wmemo.htm )
Dans la pratique, c'est le temps de mise en commun institu par la PMEV
(pdagogie de matrise effet vicariant) o un lve explique aux autres le
travail qu'il vient de raliser(avec les difficults, les stratgies mises en oeuvre,
mthodes
et
savoirs
appliqus.)
avec
une
discussion-dbat.
(http://www.offratel.nc/magui/catalan.htm )
4. Des aides spcifiques, fonction du profil de l'lve.
On peut alors proposer
. un modle pour favoriser l'imitation.
. une situation-problme.
. une exprimentation.
. un travail ncessitant un ttonnement avec une dmarche d'essais-erreurs.
5. Un apprentissage mtacognitif des stratgies.
a- avant: pour planifier la tche.
b- pendant: pour superviser la ralisation du plan.
c- aprs: pour l'objectivisation du travail. Elle permet l'autorgulation et le
dveloppement de stratgies plus performantes.
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6. Le journal de formation.
On y note ses penses, ses difficults, les actions menes. Il permet ainsi de
prendre conscience de ses stratgies d'apprentissage. Il s'apparente alors au
port folio dont j'ai dcouvert le nom cette anne, qui s'apparente lui-mme au
cahier de vie de maternelle. (http://primaire.educal.com/invites/0106.html )
7. Les outils de modlisation.
Annexe 6 ET 7: outils de modlisation.
Les connaissances sont exprimes par la cration de modles qui sont confronts
ceux des pairs. La conception initiale peut alors voluer.
Ces outils permettent de prendre conscience de ses ides et de ses modes de
raisonnement. Un exemple: http://www.modellingspace.net/ , malheureusement grec, mais
avec un document d'explication en franais: http://www.epi.asso.fr/revue/102/ba2p179.htm
Les diffrents outils de modlisation sont dtaills dans le document suivant:
http://www.margarida-romero.com/cursus/dea_chm_ie/content/ic/romero_m1.pdf

8. Les outils d'auto valuation.


On y trouve les QCM simples tels qu'ils sont utiliss habituellement mais aussi les
QCM amliors qui traitent des mthodes utilises dans les apprentissages.
L'apprenant rflchit sur son niveau de cognition et sur ses erreurs. (selon Labat
en 2000)( http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/docs/00/02/69/80/PDF/Labat.pdf )

IV- Mtacognition et gestion mentale.


Dans mes recherches, j'tais oblige de faire un dtour par les gestes mentaux
d'Antoine De La Garanderie . Mon exploration par mots-cl me conduisait
souvent sur des sites qui faisaient rfrence cet auteur.
1- Rappel rapide sur les gestes mentaux.

couter.
Comprendre.
Apprendre.
Mmoriser.
Rflchir.
Imaginer.

2- Des rapports avec la mtacognition ?


Voici un extrait de mon journal de formation, dat du 16 mars 2005:
Ce qui me pose problme:
les dmarches des gestes mentaux et de la mtacognition me semblent tout
aussi intressantes lune que l'autre mais j'ai du mal crer un lien entre les deux.
Si j'apprends quelque chose de nouveau, je vais le faire ainsi:
Apprendre un nouvelle connaissance.
AVANT:
1- anticipation: c'est l'autoconnaissance de la mtacognition.

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Qu'est-ce que je connais dj sur le sujet?


Je remets dans ma mmoire les lments enfouis.
2- couter: c'est un geste mental.
j'coute attentivement le discours ou je le lis.
3- comprendre: c'est un geste mental ou expliciter : c'est une stratgie de raisonnement de
la mtacognition.

Je donne un sens ce que j'entends ou lis. Je le lie ce que je connais dj. Je


fais des liens. (similitudes ou diffrences). C'est d'ailleurs ce que je suis en train de
faire l pour comprendre les gestes mentaux et la mtacognition.
4- vrification et dtection des erreurs: c'est une tape de la mtacognition.
Je vrifie que je ne me suis pas trompe.
Mais comment le savoir?
je peux possder les rponses ct pour comparer.
Je peux vrifier la cohrence de la rponse.
Je peux vrifier que je sais ou que je ne sais pas si je suis dans la capacit
ou l'incapacit de rpondre.
Je peux raliser que je n'ai pas compris.
Les points 3 et 4 iraient donc ensemble et mme le point 5.
5- rgulation: c'est une tape de la mtacognition.
Je reviens sur ce que j'ai lu ou entendu (sur la prise de notes dans ce cas) en
cherchant le sens ou en compltant par d'autres lectures. (dans le cas d'une
rgulation instrumente). Dans ce cas je ralise un travail autonome: je n'ai donc
pas d'aide interactive.
Comprendre c'est donc expliciter +vrifier et dtecter les erreurs+ rguler.
PENDANT:
6- mmoriser: c'est un geste mental mais aussi une stratgie d'apprentissage.
Je veux le retenir, le conserver dans ma mmoire en vue de le rutiliser, en
l'occurrence pour ma pratique pdagogique.
Rsoudre un problme.
7- rflchir: c'est un geste mental.
En anticipant: qu'est-ce que je vais utiliser dans mes connaissances pour rsoudre
le problme que j'ai prsentement?
j'extrais ces connaissances, je les mets au grand jour.
8- Imaginer: c'est un geste mental.
Grce ces connaissances, je fais appel mon imagination, ma crativit,
pour rsoudre la question, pour trouver la solution.
APRS:
9- Bilan: c'est une tape de la mtacognition.
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(en relation avec la pdagogie du dialogue)


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http://membres.lycos.fr/fmattei/nonlecteurs/dialog.htm

Je relis afin d'avoir une vue d'ensemble, une vision globale du dbut jusqu' la
fin, en vue d'une prsentation.
Les gestes mentaux constituent une dmarche de mtacognition puisqu'il s'agit
d'une rflexion sur la connaissance et d'une mise en valeur des diffrentes
tapes de l'apprentissage.
Il ne faut donc pas s'arrter la dichotomie des termes mais assembler ces
dmarches pour en faire un outil personnel et pdagogique.

L'IMAGE MENTALE.
I- L'image mentale dans le paysage de la reprsentation mentale.
Dfinition de la reprsentation mentale.
a- C'est une activit humaine qui consiste produire des symboles ayant pour
caractristiques de tenir lieu d'autres entits. (Denis).
b- Elle permet de conserver et de manipuler l'information extraite de son
environnement.
c- Elle est visuo-spatiale, langagire( dans une forme plus abstraite) ou amodale.,
indpendante des modalits perceptives
On peut fort bien imaginer quil existe une pense abstraite et amodale: abstraite, cest
dire indpendante de la langue (cest ce quexprime Saint Augustin lorsquil affirmait: "Les
penses ne sont ni grecques ni latines"), et amodale, cest dire indpendante du codage
sensoriel ("Les ides ne sont ni sonores ni odorantes" disait encore Saint Augustin).
http://amis.univ-reunion.fr/Conference/Complement/181_cerveau/index_cerveau.html )

II- lmage mentale: dfinition.


Annexe 8: l'image mentale.
L'image mentale a acquis son statut de reprsentation mentale grce aux
travaux de Piaget et de Paivio.
Elle relve du niveau pr-opratoire (2-7 ans) et opratoire (7-12 ans)
Elle se fait en l'absence du support de l'objet de la
diffrente de la perception.

perception. Elle est

Selon Denis, elle est un instrument de figuration de la signification ou encore


une action intriorise .
Elle est une association de connaissances, de mots, d'vocations, y compris
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affectives.
Elle est lie aux circuits nerveux selon Hlne Trocm-Fabre (J'apprends donc je
suis. p.78)
Elle peut tre kinesthsique, auditive verbale ou visuelle.
Antoine de La Garanderie distingue les images auditives et verbales. Il prcise
qu'une image peut tre
. fixe ou mobile.
. spontane, dirige ou vagabonde.
. abstraite ou concrte.
Selon Kosslyn, il existe trois types d'images mentales visuelles l'intrieur des
images mentales: http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/docs/00/00/30/09/HTML/TeP3ind.htm
S. M. Kosslyn postule l'existence de trois types d'images visuelles :
- une imagerie spatiale rsultante de l'activation des relations
spatiales stockes en mmoire long terme (par exemple, se souvenir
de la succession des changements de direction effectuer au long
d'un trajet particulier) ;
- une imagerie figurale mobilise dans les reprsentations de formes
d'objets et de leurs proprits (couleur, texture) stocke en mmoire
long terme, ces reprsentations tant de faible rsolution ;
- une imagerie dpictive galement lie l'activation des formes et
de leurs proprit stockes, mais correspondant des reprsentations
dont la rsolution est plus leve que celle des prcdentes.
III- Des pratiques favorisant la construction d'image mentale.
Annexe 9: favoriser la construction d'image mentale.
1- Dvelopper les domaines d'apprentissage lis aux circuits nerveux.
Il est donc important de bien connatre les domaines et les paramtres
correspondant aux canaux sensoriels de communication emprunts, ou vits,
de faon tre en mesure de les entretenir et de les largir sans cesse pour qu'ils
ne s'affaiblissent ou ne s'atrophient pas (Hlne Trocm-Fabre J'apprends donc
je suis. p . 78)
2- Dvelopper les facults d'observation.
Selon l'apprentissage vicariant de Bandura, l'enfant peut, par observation, se
construire la reprsentation mentale d'un modle.
Profiter de l'exprience des autres est une faon extrmement courante
d'apprendre. Nous pouvons tenir compte des russites et des checs de nos
congnres pour ajuster nos comportements. Le renforcement n'est pas alors
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directement applicable aux comportements de l'apprenant, mais des


comportements que celui-ci peut observer. C'est ce que les thoriciens de
l'apprentissage social apprennent l'apprentissage vicariant.
http://www.offratel.nc/magui/apsocial.htm

Annexe 10: Reuchlin. Bandura.


Robert Sylwester, professeur mrite en sciences de l'enseignement l'universit
de l'Oregon, donne une explication scientifique avec la dcouverte des
neurones miroirs ( par des neurologues italiens en 1996 chez les macaques). Ces
neurones se situent dans le cortex, responsable de l'activit consciente et
rflective, et ragissent quand nous observons l'accomplissement d'une tche et
quand nous accomplissons nous-mmes la tche. cette dcouverte laisse voir
l'importance de l'apprentissage social et montre quel point enseignants et
parents reprsentent des modles de comportement prcise le professeur.
(http://www.qesnrecit.qc.ca/reform/pd/docs/portfolio/Portfoliofr.pdf )

3- Dvelopper l'exploration mentale.


Il s'agit d' un processus unique qui permet au sujet de dplacer son attention sur
des objets au sein d'une image mentale.
http://www.limsi.fr/RS2003FF/CHM2003/CH2003/CH4/ch4.html

Dans leur livre,Varinia Oberto et Alain Sotto, nous apportent la dmarche


suivante: aux enfants, ils demandent de
De mmoriser les lments.
D' en faire une description sans support.
De reprendre le support en comparant.
D'expliquer comment il a procd, comment il a regard (l'enseignant
poussant l'interrogation assez loin.)
De dcrire mentalement. Se parler pour voir. Dtailler ce qui est vu.
au fur et mesure de l'nonciation, le dessin se construit dans le cerveau et
s'offre alors au regard intrieur. La parole donne vie ce qui existe l'extrieur.
De regarder et parler l'lment.
De le quitter du regard: fermer les yeux et essayer de retrouver dans sa tte
l'image que le cerveau a reconstitu.
De comparer cette construction l'original, la complter ou la corriger.
De faire des allers-retours jusqu' avoir une reprsentation intrieure exacte.
(Varinia Oberto. Alain Sotto. Dnouer l'chec scolaire.. Descle de Brouwer.
Psychologie. 2004. P. 84)

Mais c'est galement dvelopper le langage d'vocation voqu dans les


nouveaux programmes l'cole maternelle. ds trois ans, l'enfant peut s'essayer
un usage du langage plus complexe. Le matre va l'aider construire le
langage de l'vocation, qui va lui permettre de faire revivre par la parole les
vnements passs ou de dcrire un projet. (P. 17). et aussi: en reformulant sans
cesse le texte qui vient d'tre lu ou entendu. (p. 35).

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4- Crer des liens associatifs.


Avec une motion, un sentiment.
Avec des illustrations.
. Elles ont une fonction attentionnelle. elles veillent l'attention et augmentent
l'intrt du texte.
. Elles ont une fonction explicative: elles aident la comprhension.
. Elles ont une fonction rtentionnelle: elles amliorent la rtention en mmoire.
(un exemple: le support de la comptine illustre en maternelle.)
Avec des images d'objets en mouvement, en situation.

5- Dvelopper les facults de mmorisation.


Ces facults tant lies aux circuits nerveux, il s'agit de dvelopper les mmoires
visuelles, auditives, verbales et kinesthsiques.
6- Dvelopper la mtacognition.
Selon le sujet de ce mmoire, l'exploration par la mtacognition ne peut qu'tre
conditionnelle la fabrication d'images mentales.

IV- Les intrts de l'image mentale.


Ce paragraphe est construit partir du site de robert Lyons.
( http://www.defimath.ca/mathadore/vol5num170.html)
Construire des images mentales permet de:
1- Comprendre le langage.
c'est la partie figurable de la signification de mots, d'noncs ou de textes.
2- Mmoriser.
Elle permet les oprations de transfert par analogie.
Ex: techniques mnmoniques comme la mthode du mot cl d' Atkinson. (1975)
3- Comprendre les problmes. ( Robert Lyons
http://www.defimath.ca/mathadore/vol5num170.html )

. Elle apporte une vision holistique du problme.


. Elle permet d' imaginer des solutions.
. Elle permet de choisir des symboles et de codifier des ides.
4- Rsoudre des problmes.
Cette tape faisant suite la prcdente.
. grce son facteur spatial.
le facteur spatial de l'imagerie apporte une aide prcieuse la rsolution de
problme, en permettant de construire, par exemple, une dduction logique ou
de rsoudre des problmes d'inclusion de classe.H. Trocm-Fabre
. grce son caractre d'analogie structurale avec le percept.

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Limage mentale permet lindividu deffectuer des calculs, des simulations, des
infrences, des comparaisons de manire conomique; elle permet galement
lexamen quasi instantan dhypothses.
Le recours lactivit dimagerie peut tre favorable dans la rsolution de
certains types de problmes:
les problmes de logique spatiale [ref.4]
les problmes support perceptif (comparaison de
configurations spatiales, anticipation des effets dune
transformation etc) [ref.5]
les problmes dans lesquels des grandeurs continues
(dure, temprature ..) peuvent tre figures par des
longueurs [ref.4].
les problmes dinclusion de classes, dans lesquels les
donnes peuvent tre reprsentes sous forme de cercles
inscrits les uns dans les autres [ref.4].
dans les raisonnements dductifs, syllogismes classiques
notamment [ref. 6].
Attention: il ny a pas lieu de rendre figurable un problme qui ne
lest pas l'origine. Cela peut crer un obstacle majeur au
dveloppement du raisonnement.
http://tecfa.unige.ch/staf/staf9698/midenet/imagesmentales.html

5- Planifier des actions.


Le meilleur exemple se trouve en sport avec la rptition mentale des gestes
effectuer.
Dans le cadre des APS, le principe gnral de l'image mentale est, par dfinition, le fait
pour un sportif de se reprsenter une image de lui-mme pendant tout ou partie de
l'excution d'un geste sportif sans que cette squence ne soit ncessairement ralise
physiquement.
http://www.cert.fr/dcsd/psev/EQUIPE/CHAUDRON/pmd_lau_sep03.html

6- Comprendre l'environnement.
Quand une image est associe une ralit concrte.
7- Favoriser la crativit.
Nous examinons le rle de l'image dans des formes de l'activit humaine
tournant l'individu vers le monde extrieur, vers l'action, vers la cration . M.
Denis.

V- Quelques mises en garde.


1- Une image mentale complte.
Le danger apparat lorsqu'une image mentale forte est associe un

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concept tout en illustrant seulement certaines applications de ce concept


Robert Lyons.
2- Une image mentale provoque par l'enfant lui-mme et non par l'adulte.
3- Une image mentale prcde par une inspection visuelle directe.
Les expriences montrent que pour les enfants de cinq ans le processus
d'inspection mentale est fragile et sa mobilisation n'est possible que si elle
est prcde d'une inspection visuelle directe. Ds huit ans et tout au long
de la vie cette condition n'est pas ncessaire et le processus reste stable.
http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/docs/00/00/30/09/HTML/TeP3ind.htm

4- Accepter des difficults: les individus peu imageants.


Les individus nont pas tous les mmes capacits dimagerie. Les individus peu
imageants prsentent des performances moins bonnes que celles des individus
trs imageants dans toutes les situations o lactivit dimagerie a des effets
positifs. Leurs performances ne sont pas toujours amliores par une consigne
dimagerie.
http://tecfa.unige.ch/staf/staf9698/midenet/imagesmentales.html

Conclusion
mtacognition et image mentale:
une union indissociable vers la connaissance.

En point final cette partie thorique, on ne peut que conclure que les deux
sont semblables dans leur dmarche et leur construction par les principes
suivants:
tre actif et non passif devant la connaissance.
Dcortiquer la connaissance.
Verbaliser l'activit.
Une construction personnelle.

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DEUXIME PARTIE
EXPRIMENTATIONS ET
AVANCES DANS MA PRATIQUE
Dans les nouveaux programmes: qu'apprend-on l'cole maternelle, dans le
domaine dcouvrir le monde sont dfinies des comptences acqurir dans
le domaine sensoriel:
dcrire, comparer et classer des perceptions lmentaires (tactiles, gustatives,
olfactives, auditives et visuelles).
Associer des perceptions dtermines les organes des ses qui correspondent.
C'est ainsi qu'il y a dj deux ans, j'avais prpar toute une srie de fiches sur le
sujet. ( partir d'un livre dont je n'ai malheureusement pas conserv les
rfrences).
Je me suis donc inspire de ces fiches (
disponibles sur le site) puis de
l'ouvrage comptence mmoire: 2 6 ans(Grard Brasseur, Caro aux ditions
ACCES) pour laborer de nouvelles fiches (
disponibles sur le site) dans le
cadre de ce mmoire. Puis j'ai slectionn quelques activits, ne pouvant toutes
les raliser dans l'immdiat.
Prsentant ce mmoire en tant que candidate libre, je ne pouvais conduire ces
sances avec des enfants en difficult scolaire. Enseignante en petite section, j'ai
donc profit de mes temps de dcloisonnement avec les grandes sections (en
petit groupe de quatre) pour mettre en pratique le sujet de ce mmoire.

Compte-rendu. Premire sance. Lundi 1 mars.


Exercer et dvelopper des gestes mentaux.
Annexe 11: Fiche de prparation 1: exercer et dvelopper des gestes
mentaux.

Premier jeu: deviner un objet: les fruits. (jeux en plastique).


Qu'est-ce que c'est?
Des fruits.
Quel est leur nom?
Les enfants nomment les fruits.
A votre avis, quel jeu allons-nous jouer?
On ne sait pas.
Je vais penser dans ma tte un fruit et vous allez me poser des questions pour
savoir quel fruit je pense.
Voil, je pense un fruit. Posez-moi une question.
Les enfants ne parlent pas.
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Regardez: comment est l'orange?


Silence...
Je commence: elle est ronde.
Les enfants continuent: elle est orange avec du vert, c'est la feuille. Il y a un petit
pique pour se tenir aux arbres pour ne pas tomber.
Touchez les fruits.
Il y a des trous(sur l'orange), il y a des traits(sur la tomate). C'est moins doux
(l'orange que la poire).
On recommence: je pense un fruit.
Toujours silence des enfants.
Je vous donne un exemple de question: par exemple pour savoir si je pense
l'orange, vous pouvez me demander: est-ce que c'est orange?
a a la couleur de la tomate? Oui.
Est-ce que c'est jaune? Non.
Est-ce que c'est rouge? Oui. (cet lve n' a pas fait le lien avec la premire
question).
Qu'est-ce que vous faites avec les fruits rouges?
Un enfant: on les prends. Un autre: non, on les laisse. Un autre: je ne sais pas
jouer ce jeu-l.
Je leur donne de nouveau les diffrents lments pour dcrire les fruits: la
couleur, la forme, les traits ou les trous.
Dernire partie:
Est-ce que c'est orange? Non. On l'enlve.
Est-ce qu'il n'y a pas de trous? Non. On enlve la poire, la tomate.
Est-ce qu'il y a les trous de la fraise? Oui il y a des trous.
Est-ce que c'est jaune? Oui. C'est le citron.

Deuxime jeu: le jeu du mime.


Les enfants connaissent dj le jeu. Mais ils n'ont pas l'habitude d'y jouer: ils n'ont
pas d'ides et quand je leur en donne, ils ne savent pas comment faire.
Je leur propose de mimer quelque chose qu'ils font la maison: manger, se
laver, jouer, ranger sa chambre, mettre le couvert.
Quand E. mime l' action de mettre la table, elle ne bouge pas. Je lui demande
comment fait sa maman. Elle ferme alors les yeux. Son deuxime mime est plus
riche. Je lui demande comment elle a fait pour trouver les ides. je l'ai vu
cuisiner. a m'a donn l'ide de faire la cuisine.
Quand A. commence son mime, ses yeux partent dans tous les sens pour
rflchir.

Avant de se quitter: qu'est-ce que vous avez fait avec moi


aujourd'hui?
On a jou aux fruits et aprs on a devin ce que c'est. Au dbut, qu'est-ce que
nous avons fait? On s'est dtendu.

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Compte-rendu. Deuxime sance.


Exercer et dvelopper des gestes mentaux.
Quatre nouveaux enfants.

Premier jeu: deviner un objet.


Mme prsentation que la fois prcdente.
Exemples de questions que les enfants ont poses.
Est-ce que a a la forme d'une fleur?
Est-ce que c'est rouge, jaune?
Est-ce que c'est un fruit qui est super bon?
Est-ce que c'est jaune fonc?
Est-ce que tu aimes bien?
Est-ce que c'est beaucoup rouge?

Jeu du mime non fait.


Avant de se quitter.
On a fait de la relaxation. On a respir. On a essay de chercher si on trouvait.
On a demand des questions si on pensait des choses.
On a fait ce que tu nous disais sans le dire. Il fallait que faire mais pas le dire.
Rflexions personnelles suite la sance.
Les enfants sont plus habitus donner des rponses qu' se poser des questions.
Il y a obligation de les accompagner dans leur raisonnement en posant les
bonnes questions pour les guider dans leur raisonnement, et ce chaque tape.
Ils ne peuvent le faire eux-mmes. Sans doute sont-ils trop petits. Il faudrait tester
avec des cycles 2 ou 3.
Je dcide que la prochaine fois, je leur demanderai de dcrire les animaux
avant toute chose.

Compte-rendu. Troisime sance.


Vendredi 4 mars
Exercer et dvelopper des gestes mentaux.
Quatre nouveaux enfants.

Premier jeu: deviner des objets: les animaux. (jeux en plastique).


Nous avons commenc cette fois par une description complte de chacun des
animaux. Et je leur ai prcis qu'ils devaient poser des questions sur comment
sont les animaux.
Exemples de questions:
Est-ce qu'il a des poils?
Est-qu'il a des taches?
Est-ce qu'il a un petit peu de poils?
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Est-ce qu'il est un petit peu marron?


Est-ce qu'il est rose?
Est-ce qu'il a une trompe?

Deuxime jeu: jeu de kim avec un lment cach parmi six


animaux. Puis deux lments permuts.
Le
Je
Je
Je
Je

jeu a trs bien fonctionn.


leur ai demand comment ils faisaient pour savoir quel animal a t cach.
regardais tous les animaux.
croyais que c'tait... mais il tait l. Je voyais mal.
ne voyais plus le tigre.

Avant de se quitter: qu'est-ce que vous avez fait avec moi


aujourd'hui?
On a respir, on s'est dtendus.
Il fallait savoir qu'est-ce que tu rflchis. Il faut rflchir dans sa tte. Aprs il fallait
deviner lequel a chang de place. Il fallait trouver dans sa tte lequel que t'as
enlev ou zro.

Compte-rendu. Quatrime sance.


Lundi 7 mars.
Exercer et dvelopper des gestes mentaux.
Suite aux prcdentes sances, j'ai dcide d'ajuster le contenu comme suit.
1- dcrire l'objet en sa prsence.
2- dcrire l'objet, absent du regard cette fois.
3- faire le jeu des questions.

Premier groupe.
Aprs la phase de dtente et d'oxygnation.

1- Description de l'objet en sa prsence.


Que voyez-vous?
Un lion, des animaux.

A votre avis, quoi allons-nous jouer?


Je ne sais pas.
On va dire les mots ce que c'est, les mots des animaux.
Les enfants donnent le nom de chaque animal.
Maintenant, vous allez dcrire chaque animal.
????
dcrire, c'est dire comment est l'animal.
Girafe:
cass(l'oreille et la queue).
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Il a des taches, des sabots noirs. Il a des pieds, des jambes. Il a un grand cou
gant. Elle est blanche, non elle est jaune. Il a un nez, des yeux, une bouche, des
poils. (je prcise le vocabulaire: c'est une crinire).
lphant:
un nez gant, des grandes oreilles. Il a perdu une corne. Il a des jambes et des
pieds. Il a un coeur(montre-le moi: c'est en fait un corps). Il a une trompe. Il a une
queue. Il a des sabots(non), il a des doigts de pied. Il est gris(rpondant ma
question. )
Gorille:
il a un gorille sur son dos. Des grands pieds, des yeux, un nez, une bouche, des
oreilles.
Il marche comme un singe(me montre l'action) avec ses pattes.
Pas de queue, mais des fesses. Il a de drles d'oreilles. Elles sont pointues, non
comme des vagues, en rond. Il est noir. Il a plein de poils.
Est-ce que les animaux sont pareils?
Non, ils sont diffrents.

2- Description de l'objet en son absence.

Maintenant, on va se rappeler comment les animaux sont.


La girafe: elle est jaune, elle a des taches marron. Elle a un grand cou gant. Elle
a des yeux, des oreilles, une bouche, une queue casse. Des sabots noirs, une
oreille.
L'lphant:
des oreilles. Il est gris. Il a des doigts de pied, elle a une trompe, une bouche,
devant et sa trompe aussi. Il est gris et aussi un petit peu vert. Il a une queue.
Le gorille:
il est noir, il a des poils. Il a un bb sur son dos. Il a des yeux rouges, une bouche,
des fesses.

3- Jeu.
j'ai l'image d'un animal dans ma t^te: vous devez me poser des questions pour
savoir quelle image j'ai dans ma tte.
Est-ce qu'il a une langue? Oui, tous.
Des yeux rouges? Non.
Il a une trompe? Oui.
silence
Qui a une trompe?
l'lphant.
Est-ce qu'il a des poils? Non.
Qui on garde?
Est-ce qu'il a une trompe? Oui.
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Est-ce qu'il a des oreilles? Oui, tous.


Est-ce qu'il a un long cou?
Est-qu'il a des yeux rouges? Non.
Qu'est-ce qu'on fait? Qui on garde, qui on enlve?
Est-ce qu'il a un grand nez? Oui
On l'enlve.
Dans cette partie, N. pose les questions sans attendre les rponses ou ne tient
pas compte de la rponse prcdente. J'essaye de le guider en lui demandant
quel animal on garde ou lequel on enlve, mais il n'a pas compris. De retour en
classe, son enseignante me confirme qu'il est en difficult et qu'elle a demand
qu'il soit vu par la r ducatrice.
Dans ce mme groupe, j'avais un enfant tout fait logique dans son
raisonnement mais qui tait gn par le langage(cherche les mots, ne construit
pas de phrases compltes). L encore, j'apprends qu'il est suivi par une
orthophoniste.
Les enfants ont tout de suite su quelles questions poser (intrt de dcrire
pralablement).
Le travail d'vocation mentale de l'animal tait russi. Mais ce serait intressant
de faire un travail individuel pour mieux reprer les enfants qui russissent ou non.
(l, c'tait collectif).
Les enfants ont donn des dtails, lors de l'vocation mentale, qu'ils n'avaient
pas cit lors du travail de description. Certains enfants s'taient donc fait une
bonne photographie mentale.

Avant de se quitter: qu'est-ce que vous avez fait avec moi


aujourd'hui?
N: On a fait de l'ordinateur. (activit des prcdentes squences en d
cloisonnement).
On a jou aux animaux. On a dit quelle couleur. On a choisi qu'est-ce que c'est.
On a devin quoi tu pensais. Qu'il a des oreilles... et tout et tout quoi. On a dit
les prnoms des animaux. On a cherch cela. Ils sont l et aussi ils ont un corps.
On a respir, on s'est entran pour respirer.
On a tir les mains.
Je remarque que systmatiquement, les enfants commencent par voquer ce
qui a t fait la fin et je dois leur demander ce qu'ils ont fait au dbut, pour
commencer. Je dcide de prciser ma question.

Deuxime groupe.
1- Description de l'objet en sa prsence.
Qu'est-ce que c'est?
Nomment chaque animal.
Je conclue: tout a, ce sont des animaux

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Le gorille.
Ils sont deux. L'autre, il est sur le dos. Un qui est grand, l'autre qui est petit. Un qui
marche, l'autre qui ne marche pas, parce qu'il est sur le dos.
Il a ses mains comme a. (je demande de prciser) il a les mains l'envers. Il
marche avec ses pieds et ses mains. Il est noir. Il a une jambe plie. Les yeux
rouges et noirs. Le bout de langue qui est rouge. Le petit suce son pouce.
L'lphant:
il a une grande trompe. Il est vert et gris. De grandes oreilles, des cornes, une
petite queue. Il marche. Sur le dos, il a des petites bosses. Il a les yeux noirs.
La girafe:
elle est grande, marron, elle a un grand cou, des grandes jambes, un petite
queue, des bosses en dessous du cou, des yeux noirs, une oreille, elle a presque
un grand nez, une bouche, des sabots. Elle a des taches marron.

2- Description de l'objet en son absence.


L'vocation mentale est tellement rapide et complte que je n'ai pas le temps
de tout prendre en note.

3- Jeu.

Est-ce qu'il a une crinire? oui


Une trompe? Non.
Est-ce qu'il est noir? Non.
Gris et vert? Non.
c'est la girafe.
Ils n'ont pas pris en compte ma premire rponse.
Je leur apporte la dmarche: on garde, on enlve.
Est ce qu'il a une crinire? Non.
Est-ce qu'il est gris? Oui.
On enlve le gorille.
Est-ce qu'il est noir? Oui.
On enlve les autres.
Est-ce qu'il est gris? Non.
Est-ce qu'il est noir? Oui.
On enlve l'autre
Le jeu a t rapidement compris. Ils ont jou ensuite entre eux.

Avant de se quitter: qu'est-ce que vous avez fait avec moi


aujourd'hui?
Qu'est-ce qu'on a fait d'abord?

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On a fait le papillon. On a souffl, respir. On a essay de se faire coucou avec


les mains.
Qu'est-ce qu'on a fait ensuite?
On a essay de deviner qu'est-ce qu'ils ont comme couleur. Pour trouver l'animal
qu'on avait dans la tte.
En effet ce groupe a essentiellement bas les questions sur la couleur des
animaux. Il faudrait des animaux de couleur identique .
J'ai vraiment du mal prendre en note toutes leurs paroles. Je dcide d'investir
dans du matriel d'enregistrement.

Compte-rendu. Cinquime sance.


Exercer et dvelopper des gestes mentaux.
Sance enregistre au magntophone.

1- Description de l'objet en sa prsence.


Qu'est-ce que c'est tout a?
Des animaux.
votre avis, quel jeu on peut faire avec des animaux?
Chanter.
Chanter?
Jouer. la ferme, cache-cache.
Oui, c'est comme si on jouait cache-cache. Je vais mettre l'image d'un animal
dans ma tte et vous allez deviner quelle image j'ai dans ma tte.
Vous allez me dcrire cet animal-l.
Un gorille.
Vous allez dcrire l'animal, c'est--dire dire comment il est.
Il est noir, avec des pattes. Il a des griffes.
Il a des griffes tu crois?
Non, il a des doigts.
Il a des oreilles.
Elles sont comment les oreilles.
Marron, non noires avec du marron dedans. Un peu rond.
Il a des fesses. Il a une bouche. Il a des pieds derrire.
Qu'est-ce que vous pouvez dire encore?
Il a un dos, il a une tte, une bouche noire.
Et cet animal-l, qu'est-ce que c'est?
Il a des grandes pattes,il a un long cou, des sabots, des yeux, une tte, la queue.
Comment elle est.
Il a un zizi.
Sa couleur?
C'est marron et blanc, non jaune, beige.
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Qu'est-ce que c'est a?


Des carrs, non des taches.
Des pieds. Non des sabots.
Maintenant vous dcrivez cet animal-l.
Il a des yeux, une trompe, une queue. Des pieds. Des griffes, des cornes.
Alors on appelle a des dfenses.
Des yeux, des oreilles, gros, vertes.
La trompe elle est grise. Il y a un peu de vert.

2- Description de l'objet en son absence.


Bon, alors maintenant, je cache les animaux. Et on va essayer de se mettre dans
la tte l'image d'un animal.
On essaye de se mettre l'image du gorille.
Oui je le vois moi aussi.
Noir avec un petit enfant. Il a un nez, des yeux, les oreilles ils sont marron dedans.
Il a des poils. On n'avait pas dit a.
Comment tu fais pour savoir si il avait des poils?
...
Parce que il est en noir.
Alors maintenant, on se rappelle la girafe.
Vous voyez l'image de la girafe.
Oui
Elle a des carrs, elle a des pattes, des taches. Des sabots noirs.
Essayez de vous rappeler ce qu'elle avait sur la tte.
Une oreille sur l'lphant, il y avait une dfense, l'autre tait casse.
Alors on passe l'lphant.
Il avait une dfense casse et une trompe grise. Avec des oreilles.
Vous voyez la forme des oreilles? Oui, elles sont grosses et grises et les pattes elles
sont blancs, non gris. Il a une queue. Il a des fesses.

3- Jeu.
Maintenant je vais vous ressortir ces animaux-l.
Les enfants les nomment.
Je vais mettre une image dans ma tte et vous allez me poser des questions pour
savoir quel animal je pense. Mais vous n'avez pas le droit de me poser la
question: est-ce que c'est la girafe?
Vous devez me poser la question: est-ce que la girafe a...., est-ce que la girafe
est...?
vous me posez des questions sur comment est l'animal.
Alors attention, je mets une image dans ma tte. a y est.
Le gorille est noir.
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Ce n'est pas une question. Tu n'as pas le droit de donner le nom de l'animal.
Il faut me demander: est-ce que l'animal est....
noir.
Alors je te rponds il n'est pas noir.
Alors est-ce que je pense au gorille?
Non.
Donc j'ai toujours un animal dans ma tte, vous me posez une question.
Est-ce qu'il est gris? Alors je te rponds: oui il est gris.
Alors, qu'est-ce qu'on fait.
On enlve un animal.
On enlve lequel?
Celui-l.
c'est l'lphant.
On recommence.
Est-ce que l'animal est beige?
Non, il n'est pas beige.
On enlve la girafe.
Est-ce que il est noir.
Oui, il est noir.
On enlve l'lphant. C'est le gorille.
Je pense un animal
est-ce que il est gris?
Oui, il est gris.
On enlve le gorille. On enlve la girafe. C'est l'lphant.
Le principe est compris. Les enfants passent un par un. Pour poser les questions
puis pour rpondre.
J'arrte de retranscrire ici la sance enregistre au magntophone.
Deux remarques.
Les enfants, quand ils dcrivent l'image dans leur tte se rappellent de dtails
non voqus verbalement au pralable. (les poils et le bb sur le dos pour le
gorille par exemple. )
Pour les questions ils se basent uniquement sur la couleur de l'animal.

Jeu de kim.
Un enfant va tre gn : il se rappelle de l'image, mais ne se rappelle pas le
nom . Il me dit qu'il ressemble au lion. C'est le tigre.
Les enfants se trompent de temps en temps, mais remarquent aussitt leur erreur
puisque l'animal nomm est prsent sur la table.
Je n'ai pas enregistr la sance (trop long et laborieux retranscrire par crit).
J'ai juste not les rflexions les plus importantes des enfants.
Jeu de kim avec objet enlev puis dplac.
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Je leur demande en fin de jeu comment ils font pour savoir quel animal a boug.
On le sait. on sait o que c'est dplac.
On voit que a a chang de place.
Je vois sur quelle place il est.

Jeu du mime.
il faut deviner ce qu'on fait.
Le mime, c'est imiter sans parler.
Qui on peut imiter?
Que faites-vous dans la journe?
On joue.
M. joue tous les soirs la play station.
Comment fais-tu pour jouer?
J' allume la play station et la tl.
Et aprs? (je lui pose toute une srie de questions en lui demandant comment il
fait pour chaque action, ce qui l'oblige donner de plus en plus de dtails. )
Je prends la manette.
Aprs, je joue avec la manette. Je prends les flches pour se diriger. Les flches
sont au milieu. Les croix sont l-bas tout au fond de la manette.
Aprs tu prends comme a et aprs tu appuies avec tes mains sur les boutons et
avec les pouces.
On regarde la tl quand on joue. On peut viser les mchants.
T.
Je joue la guerre. Je fais des galipettes. Je fais la roue. Je prends des armes
avec mes mains. J'appuie sur un bouton et a fait du bruit.
C.
Je joue aux playmobils.
Elle est incapable de donner plus de dtails. Est-ce de la timidit ou non?
A.
je joue aux voitures. On prend les voitures et aprs on les fait rouler sur un tapis.
Avec des routes et des maisons. Il faut les diriger. On les fait tourner.
Au moment du mime, les enfants ont du mal mettre en corps ce qu'ils ont dit
en mots.
En parlant en mme temps, ils russissent mieux. Mais quand je leur demande de
se taire pour que ce soit un rel mime, ils bougent peu.
Pour le groupe suivant, ils voquent le jeu puis le miment aussitt. C'est un peu
mieux.
A. je vais dehors, je joue la balanoire. Je balance les cordes. Ce qui me fait
balancer. Je fais de la gym. Je monte dessus au milieu. Je me tiens la barre et
je lche les pieds puis les mains.
y.
je dors. On ferme les yeux et on laisse la tte dans le coussin. Je pose mes pieds
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dans la couverture. Je mets ma couverture si j'ai froid. On se lve.


T.
jouer dans ma chambre. On joue des jeux de pistolet. Je le prends. Je fais
semblant de tirer quelque chose. Je me cache et je tire. Et la personne tombe. Je
fais semblant.

Compte-rendu
Sixime sance
Kim kinesthsique.
Annexe 12 : fiche de prparation kim kinesthsique.
Compte-rendu sur les diffrentes sances avec ce jeu.
Commentaires des enfants:
A l'issue du premier jeu:
On a touch les objets.
Je devine dans ma tte.
On a rflchit dans notre tte.
Je savais ce que c'est.
Je sens ce que c'est parce que je le touche partout.
J'avais vu l'image et j'ai touch partout pour savoir ce que c'est.
On avait des images dans notre tte.
Avec les images caches:
C'est un oeuf. J'ai rflchi parce ce que j'ai touch. Il est comme un rond,
comme un oeuf.
Il est un petit peu rond. On dirait une bougie. Il y a un truc l.
C'est une bougie, la forme d'une bougie. Tout en haut il y a du feu. C'est pas
dur. C'est piquant, c'est un peu rond comme un rond plat.
C'est une coupe. Il y a un trou l et l c'est pour tenir.
Quand je demande aux enfants comment ils ont fait pour savoir quel objet c'est
sans l'image,
C'est normal, j'ai touch de tous les cts .
J'ai rflchis que c'tait un verre dans ma tte. Elle rflchit toute seule .
J'ai rflchis parce que j'avais une image dans ma tte: c'tait le tonneau .
Ma tte elle a colori l'image que j'ai rflchis: tout marron.
On touche, la pointe, le rond. a se ressemble quand on touche, on sent que
c'est le mme.
Quand on regarde les images, on sait.
Il faut rflchir dans notre tte, dans notre cerveau.
On cherchait l'image dans notre tte.
Je me suis rendue compte que la majorit des enfants, une fois le premier jeu
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fait, n'ont plus besoin des plaques, donc d'un support visuel. Par contre quelques
enfants ne russissent pas du premier coup identifier l'objet, support visuel ou
non. C'est le cas d'une petite fille qui parle trs bien, bonne lve dans sa classe.
Cette petite fille serait donc plus l'aise dans l'auditif et le verbal et moins dans
le kinesthsique.

Compte-rendu
Septime sance
Jeu d'coute.
Annexe 13: fiche de prparation jeu d'coute.
Annexe 14: fiche de travail: rveillez-vous.

Premire sance.
Onze enfants ont ralis le travail. Tous ont entour des images correctes. Il y
avait 7 images entourer.
0 oublis: 2
1 oubli: 1
2 oublis: 4
3 oublis: 4
Frquence des images oublies dans l'ordre de l'histoire.
Lapin: 0
soleil: 5
souris: 2
oiseaux: 7
ours: 2
fleurs: 6
papillons: 0
Commentaires des lves sur la faon dont ils ont procd:
Pour 0 oublis:
parce que tu l'a dj dit. J'ai rflchis dans ma tte, toutes les images.
j'avais de bonnes ides dans ma tte. J'ai bien rflchis. J'ai bien russis.
Pour 1 oubli:
parce que j'ai trouv. J'ai rflchis dans ma tte. Il y avait ... (cite les images.)
Pour 2 oublis:
j'avais bien entendu. Je n'avais pas parl. Je les ai gardes dans ma tte: le

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lapin, le soleil....
j'ai devin dans ma tte qu'il y avait a dans le texte. Il y avait les animaux.
je t'avais cout
je n'ai pas regard sur les feuilles parce que sinon, je trouvais que c'tait de
la triche. Je me suis rappel dans ma tte. Je me suis souvenu qu'il fallait
entourer le lapin, le papillon, l'ours et la souris . Il y avait les images. J'avais
pens que c'tait les bons animaux. Je m'en suis souvenu. J'ai rflchis trs
dur.

Pour 3 oublis:
elle ne sait pas quoi rpondre. (absence de rponse)
j'ai rflchis des images. Quand j'tais dans la fort, j'ai vu un ours dans une
cage, une souris dans une cage chez mon pre. (cet enfant semble avoir eu
des images, des ides parasites qui l'aurait empch d'tre attentif et de
mmoriser le reste.)
j'ai cout, j'ai entour les images. Je regardais tous les mots que tu avais dit,
que j'avais dans la tte. J'avais les animaux que avais dit dans l'histoire. (cet
enfant n'a en effet entour que les animaux)
j'ai rflchis dans ma tte. (rponse qui me semble tre donne pour me
faire plaisir)
Tentatives d'interprtation:
Le graphisme du soleil n'est peut-tre pas courant pour les enfants.
Ils n'ont pas pu se faire une image mentale de l'oiseau parce que je n'ai pas mis
d'image de nid. Il n'y a pas eu d'association possible, de lien pour faciliter la
mmorisation.
Le graphisme des fleurs est trop petit et associ un arbre, ce qui a pu troubler
leur attention et mmorisation.
Les oublis de trouvant au dbut, au milieu et la fin, je ne peux les expliquer par
leur position dans le texte.
Je dcide donc de modifier ma fiche de travail et de recommencer
ultrieurement avec d'autres enfants pour vrifier que les erreurs taient dues
un mauvais choix d'images.
Par ailleurs, les lves ont tout de mme bien russi dans l'ensemble puisqu'ils ont
oubli peu d'images et n'ont pas entour d'images ne correspondant pas au
texte. Je dcide donc de refaire une fiche de travail que je ne leur laisserai pas
sous les yeux pendant la lecture du texte.
D'un autre ct, ma collgue de moyenne section accepte de faire le test avec
ses lves. Ces derniers ont entour des images qui ne correspondent pas au
texte et sont rests muets par rapport l'explication de leur dmarche. Nous
concluons que cette diffrence de russite et cette incapacit donner des
explications se justifie par la diffrence d'ge.
D'un autre ct, je travaille avec les grandes sections sur l'attention, la
mmorisation et la fabrication d'images mentales depuis le dbut de l'anne
pour l'attention avec le logiciel LEC, et avec les autres jeux depuis quelques
semaines. J'ose esprer que ce travail porte un peu ses fruits.
Il y aurait deux faons de le vrifier:
Faire ce travail avec les moyens.
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Proposer ce jeu d'coute des grandes sections qui n'ont pas fait ce travail.
(je dcide de proposer un enseignant dans une autre cole de tenter
l'exprience. Malheureusement, les rsultats ne figureront pas dans le mmoire
car je suis prise de cours par le temps)

Deuxime sance.
Annexe fiche de prparation 13: jeu d'coute.
Annexe fiche de travail 15: les bonnes fleurs.
Les mmes enfants que la dernire fois, mais moins nombreux: ils sont sept.
Une enfant a entour toutes les images, alors qu'elle avait tout russi la fois
prcdente.
Elle me dira: je ne comprenais pas ce que a voulait dire. Je n'arrivais pas
comprendre : il ne fallait pas entourer l'arbre et la tortue .
Face mon tonnement, sa matresse me dira que c'est une petite qui n'est pas
constante .
Il y a 6 images entourer.
Tout entour: 1
0 oublis: 1
1 oubli: 2
2 oublis: 3
Frquence des images oublies dans l'ordre de l'histoire.
Chvre: 1
chocolat: 2
ananas: 0
saucisson: 4
bonbons: 1
fleurs: 0
Commentaires des lves sur la faon dont ils ont procd:
Pour 0 oubli:
- j'ai pens que c'tait elles. Je m'en suis rappel. Je me suis souvenu des fruits
et de la chvre. J'ai retrouv un chemin pour savoir que c'tait a. Il n'tait pas
long: c'tait un raccourci (quelle rponse tonnante et pourtant non induite de
ma part: je n'ai jamais employ cette ide de raisonnement! Ce garon avait eu
la fois prcdente deux oublis: c'est lui qui m'avait dit: je n'ai pas regard sur les
feuilles parce que sinon, je trouvais que c'tait de la triche. Je me suis rappel
dans ma tte. Je me suis souvenu qu'il fallait entourer le lapin, le papillon, l'ours et
la souris . Il y avait les images. J'avais pens que c'tait les bons animaux. Je m'en
suis souvenu. J'ai rflchis trs dur. )
Pour 1 oubli:
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- j'ai bien cout ce qu'il fallait faire


- j'ai entour la chvre parce qu'elle faisait partie de l'histoire. Parce que je t'ai
entendu dire. J'ai entour le saucisson parce que a faisait partie de l'histoire.
Pour 2 oublis:
j'ai cout. J'ai entour les animaux parce que c'tait dans ma tte. Je
voyais des animaux que tu avais dit dans l'histoire.
je rflchissais dans ma tte. Il y avait une chvre, des fleurs parce que tu
l'avais dit. Je le savais dj qu'on allait faire a parce qu'on l'avait dj fait. Il
fallait entourer les images qui fait de la partie.
j'en vois chez ma mamie des chvres. J'ai mang du saucisson chez mon pre.
J'ai vu des fleurs dans ma maison. Je cherche du chocolat. Je ne me rappelle
plus. ( le mme que la dernire fois avec ses ides parasites)
Tentatives d'interprtation:
Mon image de saucisson n'est pas assez explicite.
part le cas de la petite fille, les lves ont de nouveau entour des images
correctes et ont fait peu d'oublis.
Le cas du petit garon qui a des ides parasites. En fait sa stratgie serait plutt
intressante puisqu'il cre du lien pour chaque image. Mais il oublie les images
pour lesquelles il n'a pas de relation ou alors cette fabrication de relation lui
prend un peu trop de temps. Il y aurait intrt l'aider dvelopper d'autres
stratgies si celle-ci n'est pas aussi efficace l'usage. Mais avant, il serait
intressant qu'il se rende compte de sa stratgie et qu'il la dveloppe avec un
entranement ludique.
Mots-cls utiliss pour chaque enfant.
Hugo: rappeler. tte. Souvenu. Images. Rflchi. /pens. Souvenu. Rappel.
Retrouver. Chemin
Le mot souvenir et rappeler revient deux fois. Il parle d'image et de chemin.
Serait-ce un visuel?
Nils: rflchis. vu. / voir . Vu
il voit: plutt un visuel.
Maxime: rflchis. Tte / rflchir. Dit.
Il rflchit mais l'explication n'est pas dtaille.
Anthony: cout / entendu dire
Il coute et il entend: ce serait plutt un auditif.
Lucas: cout. Regarder. Tte. / cout. Tte. Voir
Il coute et il voit les deux fois: il aurait un profil de visuel-auditif.
Il n'est pas possible de conclure pour ces enfants l:
Chlothilde: n'a rien dit/ cout. ( c'est dj elle qui ne pouvait donner de dtails
dans le jeu du mime: je joue aux playmobils . )
Mline: ides. Rflchi. Russi. / non compris

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Mailys: rflchis. Tte.


Mgane: rflchis. Image.
meline: devin. Tte.
Kheira: entendu. Tte.

Compte-rendu
huitime sance
Exploration mentale.
Je ne pouvais terminer cette partie pratique sans relater la sance sur
l'exploration mentale.
Annexe 16 fiche de prparation: exploration mentale. Paysage marin.
Les lves ont suivi la procdure avec enthousiasme. Il y avait un rel travail de
mmorisation et de description en l'absence du modle. Mais comme toujours
lors de ces activits, j'tais frustre de ne pas pouvoir me trouver dans la tte
de ces enfants pour dcouvrir leur fonctionnement rel.
Lors de cette premire approche de l'exploration mentale, j'ai cependant
commis une erreur: j'tais un peu trop directive en leur apportant une procdure:
regarder, observer, fermer les yeux et se remmorer l'image... pour qu'il y ait un
rel travail de mtacognition, j'aurais d laisser les lves se dbrouiller seuls
dans le travail de mmorisation et de restitution avant de comparer leurs
stratgies et de les tester toutes. La sance aurait t plus riche.
Les attitudes de deux enfants m'ont interpelle.
Une petite fille, pour disposer ses lments, s'est raconte haute voix les places
de chaque lment. Son image mentale tait manifestement verbale.
Un autre lve avait de gros problmes d'attention, voire de comportement.
(problmes gnraliss en classe) Il n'est pas rentr dans l'activit et s'est donc
tromp chaque fois. Avec l'accord de la matresse, je travaillerai donc de
nouveau avec lui dans ce domaine: je me trouverai ainsi dans une relle
situation d'aide un enfant en difficult scolaire.
Suite ma demande, cette enseignante accepte de me laisser tester cette
mthode de mtacognition pour la construction d'image mentale sur deux
lves en difficult dans le graphisme.
Je vais donc approfondir ce travail plus en terme de remdiation relevant de
l'enseignement spcialis, que d'une dcouverte et d'un entranement par les
lves.
Je pourrai ainsi tester ma fiche de suivi de la difficult de l'lve ainsi que ma
fiche de rfrence d'une approche multiple
Annexe 17 : fiche de prparation: remdiation en graphisme.
Annexe 18 : pratique: ma fiche de suivi de la difficult: document lve.
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Annexe 19 : pratique: fiche de suivi de la difficult de l'lve: document


enseignant.
Annexe 20 : pratique: fiche de rfrence d'une approche multiple. Pour une
mtacognition de ma pratique.
Annexe 21 : pratique: fiche de rfrence d'une approche multiple en
graphisme.
En conclusion de cette partie pratique, je n'ai qu'un regret: ne pas avoir tenu le
cahier de vie que je souhaitais mettre en place. Cela s'explique par le fait que
j'ai men ces activits en dcloisonnement avec des groupes d'enfants que
j'aurai vu sur trois ou quatre sances chacun. Mais ce cahier prendrait tout son
sens sur des activits menes en remdiation long terme.

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Conclusion.
A l'issue de la rdaction de ce mmoire, je ralise que je ne fais qu'approfondir
quelques notions testes dans ma pratique passe et actuelle: relaxation,
mthodes de travail, utilisation de logos de consigne et de codes d'criture ds
la petite section, travail sur fiche en individuel avec dialogue pour chaque
enfant pour une meilleure appropriation de la tache et un meilleur
dveloppement du langage...
Dans le mme temps, je ressens une excitation face toutes ces portes ouvertes
lors de mes recherches: il me reste beaucoup de domaines dcouvrir, pour en
prendre le meilleur et le pratiquer en remdiation.
Cependant, je n'ai pu m'empcher de faire le lien ces derniers temps avec les
projets du gouvernement quant au socle commun .
Et pourtant, parmi les 14 propositions de Francois Fillon, se trouvait: pour
rsoudre les difficults, un changement de mthodes, d'autres pratiques
pdagogiques sont ncessaires pour rendre l'cole plus juste.
Faut-il donc vraiment limiter les apprentissages scolaires aux connaissances et
les opposer un savoir-tre, un savoir-faire, transposables dans la vie future?
Quelle sera alors la place du matre E?
Je prfre terminer sur une note positive: j'ai dcouvert il y a quelque jours le
concept de veille pdagogique . Selon un de ses promoteurs en France,
Jean-Paul Pinte, La veille pdagogique vise susciter, promouvoir et faire
pratiquer les recherches qui sont ralises dans le domaine de lducation et
offrir un lieu virtuel de rencontre pour les professeurs, chercheurs, enseignants,
tudiants et intervenants intresss par ce sujet
Il met en lumire l 'volution de la socit, les changements culturels et
conomiques et prcise que d'une posture de spectateur l'apprenant va donc
passer
progressivement

celle
d'utilisateur-crateur,
producteur
et
communicateur. Le rle du professeur est alors celui de falilitateur
d'apprentissage, intervenant ici et l pour questionner, suggrer, tutorer,
encourager et guider les tudiants .
Je ne peux que rfrer ces propos au sujet de mon mmoire en le plaant dans
le cadre d'une volution future. Remdier par l'enseignement du processus de
mtacognition et de reprsentation mentale trouve toute sa place dans ce rle
de facilitateur d'apprentissage. .
L'apprenant, bien loin d'apprendre par coeur, se trouve alors dans une relle
dmarche de dcouverte oriente vers la crativit.

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Bibliographie.
J' ai principalement conu ce mmoire partir de mes recherches sur Internet.
J'ai prfr mettre les liens consults dans le corps du texte. En effet, ayant
consult des liens dans et la fin du document, je prfre la premire solution.
Pour mes lectures d'ouvrages, j'ai t confronte un problme: les livres que je
souhaitais lire taient souvent puiss et plus dits.
Voici donc la liste d'ouvrages plus gnralistes qui ont orient mon choix du sujet
de mmoire au dbut de ma prparation en candidate libre.
Bacquet M. et Gueritte-Hess B. . Le nombre et la numration. Pratique de
rducation. ditions du Papyrus. 1996.
Causse-Mergui I. A chaque enfant ses talents. Vaincre l'chec scolaire. Le
Pommier. 2000.
Chalvin M. -J. cole: aidez vos enfants russir. Eyrolles pratique. 2004.
Delvolv N. Mon enfant, cet lve. Le guide pour tous les parents. Milan. 2004.
Oberto V. Sotto A. Dnouer l'chec scolaire. Descle de Brouwer. Psychologie.
2004.
Des livres achets en cours de lecture:
De la Garanderie A. Cattan G. tous les enfants peuvent russir. Marabout. 1988.
Chich J. -P., Jacquet M., Mriaux N., Verneyre M. Pratique pdagogique de la
gestion mentale. Retz. 1991.
Piaget J. et Inhelder B. L'image mentale chez l'enfant. PUF. 1966
Trocm- Fabre H. J'apprends donc je suis. ditions d' Organisation. 1996.

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Annexes.
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe

1: rflexions pralables.
2: le dveloppement de l'intelligence.
3: les stratgies d'apprentissage.
4: la mtacognition.
5: favoriser la mtacognition.
6: outils de modlisation: texte.
7: outils de modlisation: schma.
8: l'image mentale.
9: favoriser la construction d'image mentale.
10: Reuchlin. Bandura.
11: Fiche de prparation 1: exercer et dvelopper des gestes
mentaux.
12: fiche de prparation kim kinesthsique.
13: fiche de prparation jeu d'coute.
14: fiche de travail: rveillez-vous.
15: fiche de travail: les bonnes fleurs.
16: fiche de prparation: exploration mentale. Paysage marin.
17: fiche de prparation: remdiation en graphisme.
18: pratique: ma fiche de suivi de la difficult: document lve.
19: pratique: fiche de suivi de la difficult de l'lve: document
enseignant.
20: pratique: fiche de rfrence d'une approche multiple. Pour une
mtacognition de ma pratique.
21: pratique: fiche de rfrence d'une approche multiple en
graphisme.

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ANNEXE 1

Mthodes de travail

Diffrentes intelligences:
Intelligences multiples.
H. Gardner

Mtacognition:
- lecture et
comprhension des consignes
- comment je fonctionne pour :
couter(attention),
comprendre, apprendre,
mmoriser, rflchir et
imaginer.

Neuro pdagogie

Cerveau
JeuxTransfert
Outil de remdiation dfaut d'tre un pralable?

Mmoire
Image mentale:
- visuel,
- auditif,
- kinesthsique
(strognosie)

Gestion mentale
PNL
PEI
Apprentissage vicariant
Portfolio

Savoirs-faire transversaux
C.Coud

ANNEXE 2

Piaget
Milieu physique
Action

Dveloppement de l'intelligence

Milieu social
Mdiation

Bruner
Vygotsky

Mtacognition

Flavell
Brown
Campionne
Mtacognition et image mentale. C. Coud

ANNEXE 3
Rptition
Organisation

'appr
Processus d

Planification

Information

Slection

valuation

Rvision

Domaine cognitif

Contrle
entissage

Domaine mtacognitif

Rgulation

Relations des nouvelles informations aux anciennes

Stratgies d'apprentissage

Domaine de la gestion des ressources

Organisation du temps

Mtacognition et image mentale. C. Coud

Utilisation des ressources

Domaine affectif

Contrle de l'anxit

Motivation

ANNEXE 4
Quoi ?

Efficacit

Comment ?

Conditions d'emploi

Quand ?

Apprentissage

Raisonnement

Habilets

Connaissances mtacognitives

Lacunes

Connaissance de soi-mme

Quoi ?

Stratgies employes

Mtacognition

Rsolution de problmes

Comment ?

Motivations

Contrle
Surveillance
Autorgulation

Rgulations mtacognitives
Implicite
Inconsciente

Explicite

Mtacognition et image mentale. C. Coud

Avec questions

Explicite
Spontane

Instrumente

Choix de la meilleure stratgie

ANNEXE 5

Un environnement ergonomique

Un tuteur

Favoriser la mtacognition

Le dialogue

Des aides spcifiques

Des stratgies

Des outils de modlisation

Un journal de formation
Des outils d'auto-valuation
QCM
Mtacognition et image mentale. C. Coud

Outils de modlisation.

ANNEXE 6

http://www.epi.asso.fr/revue/102/ba2p179.htm

Dfinition: image stylise et abstraite ayant pour but de reprsenter les aspects
essentiels de la structure, des proprits ou du comportement de ce dont il est le
reprsentant.
La modlisation permet de comprendre et d'interprter les divers phnomnes
du monde et de faire des prvisions.
La construction d'un modle se fait par un processus actif et personnalis. dans
ce sens, les activits de modlisation - s'inscrivant dans une tradition
constructiviste - sont susceptibles d'aider de faon significative les
apprentissages.
la visualisation favorise un degr important le dveloppent du raisonnement
chez les enfants .

Les logiciels ducatifs de modlisation.


1- Logiciels de modlisation quantitative. Le modle quantitatif fonctionne sur
des grandeurs mesurables et les relations rgissant entre les grandeurs sont
exprimes par des formules algbriques. Ex: tableur.
Ex: Logo: (invent par Papert) langage de programmation destin
l'apprentissage des notions mathmatiques par des enfants. L'apprenant donne
des ordres une tortue qui porte un crayon et peut dessiner quand elle se
dplace. L'environnement permet de mieux structurer l'approche aux notions
d'espace et de temps par l'action.
l'enfant assimile mieux les connaissances quand il doit les enseigner autrui, en
l'occurrence l'ordinateur en le programmant.
2- Logiciels de modlisation qualitative. Les modles qualitatifs expriment les
connaissances qui ne peuvent pas tre exprimes de faon mesurable. Ce sont
des connaissances. Ex: logiciels de cartes conceptuelles, jeux d'aventure.
Ex:
http://inspiration.demarque.com/applicationWeb/pages/publique/index.php
En mode graphique, les lves crent et utilisent facilement les rseaux de concepts, les
diagrammes, les cartes mentales et autres prsentations graphiques.
En mode plan, les lves peuvent voir leurs ides et penses instantanment transformes en plan
de travail de rdaction, pouvant changer facilement l'ordre et le classement des ides.
Mots-cls: analyser et interprter, comprendre, organiser, planifier.
Carte mentale ou schma heuristique: crer son propre style heuristique
http://hebergement.ac-poitiers.fr/ecoles17/ais/clis_upi/reflexions/heuristic.htm

3- Logiciels de modlisation semi-quantitative. Les modles semi-quantitatifs ne


se basent pas forcement sur des grandeurs mesurables et ils n'expriment pas la
valeur, mais l'influence d'une partie d'un systme sur une autre partie (Bliss et al.,
1992 ; Mellar et al., 1994). ex: MODELSCREATOR: C'est un environnement ouvert
permettant de travailler sur des entits (reprsentant des objets) et sur leurs
proprits (reprsentant des concepts) lies par des relations d'ordre qualitatif

(des liens logiques), semi-quantitatif (expression qualitative


mathmatiques) ou quantitatif (formules mathmatiques).

des

formules

mise en garde dans le document de Margarida Romero:


Il faut apprendre modliser avant de crer des modles dans le but
recherch.
les outils de modlisation doivent permettre un apprentissage significatif du
domaine et amliorer la mtacognition de l'apprenant. Mais avant il faut avoir
certains pr-requis et prendre en main l'outil de modlisation .
Les apprenants doivent pouvoir explorer et exprimer des modles d'une
difficult et abstraction croissante tout en veillant que les objectifs dans les
activits de modlisation s'adaptent aux connaissances pralables de
l'apprenant.

ANNEXE 7

Outils de modlisation
Modle semi-quantitatif

Modle quantitatif
analytique
Algorithme
Dmontr l 'avance

Influence d'une partie du systme sur un autre

Apprentissage exploratoire
Raisonnement quantitatif
Exploration
Hypothses sur un modle donn
valuation de 'environnement de simulation

Mtacognition et image mentale. C. Coud

Modle qualitatif
systmatique

Apprentissage expressif

Expression

Heuristique
Construit

Apprentissage significatif

Organisation et
reprsentation de connaissances

Recherche de lois partir de l'exprience


tablissement de nouveaux modles, vrification et modification

ANNEXE 8
Mtacognition et image mentale. C. Coud

Reprsentation mentale
Fixe ou mobile
Langagire

Amodale

Visuo-spatiale

Spontane, dirige ou vagabonde


Image mentale

Kinesthsique

Auditive

Abstraite ou concrte

Verbale

Visuelle

ANNEXE 9

Dvelopper les sens


Dvelopper l'exploration mentale

Crer des liens associatifs


Favoriser la construction d'image mentale

Dvelopper la mtacognition

Mtacognition et image mentale. C.Coud

Dvelopper les facults de mmorisation

ANNEXE 10

Apprentissage vicariant
tirer parti de l'observation de
ceux qui sont en train
d'apprendre
Apprentissage
socioconstructif
par imitation

Reuchlin
Bandura
1963

Attention au modle
(selon efficacit, attractivit et prestige)

Rtention
reprsentation image avec images
perceptives
reprsentation verbale

Reproduction motrice
Imitation
Modeling
prendre modle sur ceux
qui savent faire

action avec ajustements progressifs selon


russite

Motivation
action si observation de consquences positives

Mtacognition et image mentale. C. Coud

Niveau

Domaine : METACOGNTION - IMAGE MENTALE

Thme : Gestes mentaux


ANNEXE 11

Droulement

Objectif gnral : - Exercer et dvelopper des gestes mentaux.

Objectifs prcis

Situations pdagogiques

Optimiser ltat de rceptivit.

Stirer.
Respirer.

Exercer lanticipation.
Se projeter dans le futur.

Deviner un objet :
Les lves posent des questions et
je rponds par oui et par non.
Les lves jouent ensemble.

Dvelopper lattention visuelle. (public)


Se remmorer et reproduire une scne de la Jeu de mime.
vie courante.

Dvelopper lacuit sensorielle de la vue.

Jeu de kim visuel.


Ajouter un objet.
Enlever un objet.
Dplacer un objet.

Observations

Domaine : METACOGNITION-IMAGE MENTALE

n sance

Thme : Kim kinesthsique


ANNEXE 12

- Dvelopper l'acuit sensorielle du kinesthsique.

Objectifs :

- Fabriquer et visionner une image mentale de l'objet touch.


-

Situation

Amnagement matriel

Kim kinesthsique. Le

Organisation

jeu est constitu Petit groupe.


d'objets en bois disposs
dans un sac et de
plaques reprsentant ces
objets. Les objets sont
touchs dans le sac sans
regarder.

Droulement - Consignes

A quel jeu allons-nous jouer avec


ces objets? Que pouvons-nous
faire avec?
On touche un objet dans le sac
et
on
montre
l'image
correspondante sur les plaques.
On slectionne trois objets et on
enlve les autres. Sans la plaque,
on doit dcrire l'objet.
On remet la plaque sous les yeux:
un objet est enlev du sac parmi
les trois. L'enfant doit dire quel
objet a t enlev.
Mme jeu mais sans la plaque.

Observations

Domaine : METACOGNITION-IMAGE MENTALE

n sance

Thme : Jeu d'coute.


ANNEXE 13

- Dvelopper l'attention.

Objectifs :

- Associer attention auditive, visuelle et traitement de l'information verbale.


-

Situation

Amnagement matriel

Rveillez-vous Fiche du texte.


Fiche de travail.

Organisation
Petit groupe puis
individuel.

Droulement - Consignes

Les bonnes fleurs Idem.

Distribuer la feuille.
Lire deux fois l'histoire.
Poser les questions une par une
en leur laissant le temps de
rpondre chaque fois.
Prendre
les
lves
individuellement
pour
leur
demander comment ils ont fait
pour savoir quelles images il fallait
entourer.
Lire deux fois l'histoire.
Distribuer la feuille.
Poser les questions une par une
en leur laissant le temps de
rpondre chaque fois.
Les prendre individuellement pour
leur demander comment ils ont
fait pour savoir quelles images il
fallait entourer.

Observations

ANNEXE 14

ANNEXE 14bis

ANNEXE 15

Domaine : METACOGNITION-IMAGE MENTALE

n sance

ANNEXE 16

Thme : exploration
mentale

- Dvelopper l'attention visuelle.

Objectifs :

- Dvelopper l'exploration mentale.


- Apprendre crer une reprsentation mentale.

Situation

Paysage marin

Amnagement matriel

Organisation

Droulement - Consignes

Carte d'activit 133 et


Petit groupe.
134 du fichier:
comptence mmoire
Grard Brasseur. Caro.
ditions ACCES

1- voici un paysage: que voyezvous?

fiche photocopie et
plastifie. Les lments du
dcor peuvent ainsi tre
fixs sur le support avec
du blue-tack : un
ensemble par enfant.

3- vous regardez et vous me dites le


nom des lments du dcor.

2- vous fermez vos yeux, vous voyez


l'image dans votre tte et vous me
dites ce que vous voyez.

4- vous fermez vos yeux et vous me


rappelez ce que vous avez vu.
5- j'ai fix les lments sur le support.
Vous me dites o ils se trouvent.
6- vous fermez vos yeux, vous voyez
dans votre tte o se trouvent ces
lments. Vous me racontez ce que
vous voyez dans votre tte.
7- maintenant, vous fixez vos
lments sur le support.
8- nous vrifions avec le modle.

Observations

ANNEXE 17
Remdiation en graphisme.
Proposition d'une dmarche.
1- Un temps d'observation.
Observer le cahier de vie, les activits ralises.
Faire raliser un test de graphisme en guise d'valuation diagnostic:
observer le droulement du trac.
Faire comparer avec une fiche modle avec guide de trac.
Commencer remplir la fiche de suivi de la difficult avec l'lve.
2- Un temps de pause: respiration et relaxation.
Dlier torse, bras, mains, doigts.
3- Un temps de pratique.
(inspir par l'ouvrage: crit lettres: 4 6 ans. ditions Acces). Notes de lecture.
Objectif: faire acqurir un geste pertinent qui permettra l'lve d'crire ensuite.
Graphisme sur support tactile. (fiche tactile): pour permettre la mtacognition.
. percevoir: passer l'index sur les lettres en relief.
. analyser et dcrire: raconter ce que fait l' index et ce qui est ressenti.
. reproduire: tapes suivantes.
Graphisme avec le corps.
Graphisme dans diffrents espaces:
. sur espace vertical, avec les bras, la main, l'index.
. sur espace vertical avec un outil scripteur.
. sur espace horizontal sur diffrents supports: la table, l'ardoise, le cahier.
Intgration par la rptition et exprimentation les yeux ferms. (image
mentale)
Apprhension d'un code de traitement de l'espace.
. Un rond: le point de dpart.
. Les pointills: suivre et rester sur une trajectoire.
. Le trait: s'arrter en soulevant lgrement la pointe du feutre.
. La flche: respecter le sens de la flche, la direction.
Entranement pour mettre en confiance sur des exercices aux difficults
croissantes. (zone proximale de dveloppement). Sur ardoise.
4- Temps de rflexion pour remplir le cahier de vie d'interventions.
Remplir la avec l'lve la fiche: ma fiche de suivi de la difficult.

ANNEXE 18
Ma fiche de suivi de la difficult.
Date:
DOMAINE D'ACTIVIT:
O est-ce que je me trompe?

Pourquoi est-ce que je me trompe?

Qu'est-ce que j'ai fait aujourd'hui?

Comment je me suis senti?

ANNEXE 19

Fiche de suivi de la difficult de l'lve.


Nom et prnom:
Date:
Domaine d'activit:

Nature de la difficult et ses manifestations:

Comment je fais moi pour rsoudre cette difficult:

Interventions possibles:
un modle pour favoriser l'imitation.

une situation-problme.

une exprimentation.

un travail ncessitant un ttonnement avec une dmarche d'essais-erreurs.

Mtacognition et image mentale. C. Coud

ANNEXE 20

Fiche de rfrence d'une approche multiple.


Dans le traitement de l'information: pour favoriser la perception puis l'vocation.
Domaine:
Ce que j'ai donn voir:
Un support visuel.
Une forme:
Des couleurs:
Une mobilit:
Ce que j'ai donn entendre: un support sonore.
des sons:
Ce que j'ai donn manipuler:
Pour toucher:
Pour manipuler:
Pour produire un enchainement de gestes:

Dans la restitution de l'information: Support de synthse.


Support oral:
Support crit:
Support analytique: la dmarche utilise.
Support synthtique: le rsultat obtenu.
Des gestes:

Des paroles:

Dans le fonctionnement intellectuel.


Nous avons cherch des exemples:
Nous avons fait une exprience:
Nous avons manipul:
Nous avons tudi une dfinition puis cherch des exemples.

ANNEXE 21

Fiche de rfrence d'une approche multiple.


Dans le traitement de l'information: pour favoriser la perception puis l'vocation.
Domaine: Graphisme. criture.
Ce que j'ai donn voir: un support visuel.
Fiche support alphabet tactile avec le code de traitement de l'espace.
Une forme: fiche support alphabet tactile avec le code de traitement de
l'espace.
Des couleurs: code de traitement de l'espace en couleur.
Rond vert, trait rouge.
Une mobilit: faire les gestes devant l'lve.
Ce que j'ai donn entendre: un support sonore.
Des sons: le CD: comptines pour apprendre crire: gestion de l'espace
graphique. CRDP Amiens. 2003.
Ce que j'ai donn manipuler:
pour toucher: fiche support alphabet tactile avec le code de traitement de
l'espace.
Pour manipuler: idem.
Pour produire un enchanement de gestes: suivre de l'index en respectant le
code.

Dans la restitution de l'information: Support de synthse.


Support oral:
Dialogue
Support crit:
Fiche de suivi.

Support analytique: la dmarche utilise.


Coller la fiche du code de traitement de l'espace avec une phrase synthtique.
Coller la fiche alphabet avec le code.
Support synthtique: le rsultat obtenu.
Une production de l'enfant: la moins bonne, la meilleure.
Des gestes:
Support code de traitement.
Des paroles:
Une phrase synthtique rsumant code et geste.

Dans le fonctionnement intellectuel.


Nous avons cherch des exemples:
Nous avons fait une exprience:
Divers entranements
Nous avons manipul:
Support tactile
Nous avons tudi une dfinition puis cherch des exemples.
Chercher avec l'enfant les paroles qui dfinissent le geste en le faisant verbaliser
ses tracs.