Cahier Du Formateur. Exploitation Des Programmes APC - Version

RESEAU D’INGENIERIE PEDAGOGIQUE RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTÈRE DE LA FORMATION ET DE
L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS
RÉSEAU D’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE
ATELIER D’EXPLOITATION DES PROGRAMMES

CONCUS SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES
CAHIER DU FORMATEUR
Formation professionnelle
Janvier 2015
ÉQUIPE DE DIRECTION
Atelier d’exploitation des programmes conçus selon l’APC «Cahier du Formateur » Page 1
Comité de coordination
Leila BADACHE Sous-directrice, DRH, MFEP
Ahmed Dahmani Directeur IFEP Birkhadem
Comité de production
Wassila HADJADJ Directrice des études, INFEP, El Biar, Alger
Mohamed Agueb Sous-directeur de l’ingénierie pédagogique IFEP Médéa
Nassima LAKEHAL Sous-directrice de l’ingénierie pédagogique, IFEP, Birkhadem
Toufik REMACI Chef de service, IFEP, Sidi-Bel-Abbes
Mohamed Djebbar Chef de service, IFEP Médéa
Said Bezziou PSEP, IFEP Ouargla
Abdelkader Djebouri PSEP CIP, IFEP Medea
Larbi Mebarki PSEP CIP, IFEP Setif
Rabea Benyamina PSEP CIP, IFEP BirKhadem
Abdelmalek Hassani PSEP CIP, IFEP Annaba
Thème : Exploitation des Programmes de formation conçus selon l’APC
L’approche par compétences :
 Historique des approches : Quelques approches méthodologiques utilisées en FP en Algérie :
Première approche : La progression d’exercices

Deuxième approche : La thématique
Troisième approche : La modulaire
Quatrième approche: L’approche par compétences version 2001
Cinquième approche: L’approche par compétences version 2006
Sixième approche : L’approche par compétences version Juin 2012(Version 2006 actualisée)
Historique de l’APC :
La préoccupation, de formuler des objectifs éducatifs en fonction de ce que l’étudiant sera capable de faire après
l’apprentissage, vient de trois mouvements éducatifs indépendants.
Tyler (le plus ancien) précise les buts éducatifs en termes significatifs et utiles au professeur. Pendant +35 ans, il
développe la notion de décrire les objectifs en fonction de la performance à la fin du cours (grande influence)
Miller (environ de 1953 - 1965) né de la nécessité de former des hommes capables de faire fonctionner
d’entretenir des dispositifs militaires imposants et complexes. Développe des moyens de décrire et d’analyser les
tâches et en découlant les exigences sur l’accomplissement adéquat des actions.
Concept de l’enseignement programmé; cet enseignement nécessite des directives explicites aux auteurs de
cours sur les objectifs éducatifs. On découvre que l’élaboration d’objectifs éducatifs précis et significatifs comme
un bon principe pédagogique quelle que soit la méthode d’enseignement utilisé
Les idées de ces trois mouvements indépendants commencent à se fusionner.
Mager soutient que pour rédiger un objectif significatif qui réussira à communiquer l’intention de l’auteur, il faut
que l’objectif satisfasse à trois critères:
 décrire CE QUE L’ÉTUDIANT DEVRA FAIRE pour démontrer qu’il a atteint l’objectif « QUOI »
 décrire les CONDITIONS IMPORTANTES dans lesquelles l’étudiant devra démontrer sa compétence « Avec
Quoi »
 énoncer les NIVEAUX DE RENDEMENT (standards of performance) attendus de l’étudiant « Comment Bien »
Ces trois caractéristiques constituent les éléments structuraux essentiels d’un objectif; afin d’éviter toute
confusion ou mauvaise interprétation de l’objectif, Mager suggère:
 d’employer des mots d’action précis pour empêcher une mauvaise interprétation
 de fournir des détails suffisants pour permettre à d’autres de reconnaître le comportement désiré et de le
distinguer des autres comportements
 de rédiger un énoncé séparé pour chaque objectif
Si les objectifs possèdent une valeur douteuse, il y a peu de raisons qui justifient leur rédaction et il est peu
probable qu’ils orientent adéquatement l’apprentissage.
 Approche par compétences : Définition, Fondements et caractéristiques ;
DEFINITION :
Approche pédagogique dans laquelle les cibles

principales de la formation sont des compétences
précises, plutôt que des contenus disciplinaires. De plus,
l’acquisition de ces compétences est balisée par des
standards prédéterminés.
Approche par compétences
Déterminants* Compétences Objectifs Contenu Activités
opérationnels – discipline d’apprentissage
– domaines
* Situation de travail de laquelle les compétences dérivent.
Approche contenu
Déterminants* Contenu Objectifs Activités
– discipline d’apprentissage
– domaines
* Situation d’enseignement éclairant les choix de contenu.
Fondements et caractéristiques de l’APC
L’approche par compétences en formation professionnelle consiste essentiellement à définir les

compétences requises pour exercer un métier ou une profession, à transposer ces compétences dans une
démarche de formation et à identifier et réunir les conditions minimales susceptibles d’assurer une formation
de qualité.
Elle vise à harmoniser le mieux possible le développement économique et humain, le marché du travail et la main-
d’œuvre. Dans un nombre de plus en plus grand de pays, cette approche a progressivement remplacé autant
l’approche disciplinaire, que l’approche par objectifs.
L’approche par compétences s’appuie sur l’analyse des situations de travail pour déterminer les compétences
requises à l’exercice d’un métier et les traduire en cibles du projet de formation. Les programmes placent l’apprenant
au centre du système de formation et visent à assurer que ce dernier, au terme de son apprentissage, maîtrise
l’ensemble des compétences prévues de façon adéquate et de telle sorte qu’il soit en mesure d’accomplir
immédiatement et correctement les tâches ou activités propres au métier.
Les effets positifs de l’APC en formation professionnelle sont nombreux. On retient notamment que :
L’APC interpelle l'ensemble du dispositif de formation :

 Ingénierie pédagogique et actualisation du système de gestion de la formation professionnelle
 Prise en compte des exigences organisationnelles du métier dans l'aménagement de la formation
 Recours à une pédagogie active et novatrice centrée sur l'acquisition de compétences par le stagiaire
L’APC permet de répondre aux besoins en main-d’œuvre qualifiée du marché du travail :

 Partenariat avec les professionnels et les partenaires socio-économiques aux diverses étapes de l’élaboration
et de la réalisation de l’offre de formation
 Meilleure adéquation entre la demande ou les besoins de l’économie et l’offre de formation
 Formation de qualité à partir de situations concrètes inspirées des situations de travail
 Diplômés préparés à l’insertion professionnelle
 Standardisation des programmes et des évaluations de compétences à l'échelle du pays
 Émission d’un relevé des compétences qui informe l’employeur potentiel sur la qualification du diplômé
L’APC permet de prendre en compte l’environnement politique, social et économique et sa constante

évolution :
 Intégration pédagogique des valeurs professionnelles du milieu de travail
 Sensibilisation à l’évolution des valeurs sociales (par exemple : l'égalité entre les sexes, le respect de
l'environnement, le développement durable)
 Respect des règles de santé et sécurité en milieu de travail
L’APC optimise le rendement du système de formation :

 Un seul programme d’études par métier
 Un processus rigoureux d'élaboration et de mise en œuvre des programmes
 Une validation de la pertinence, de la cohérence et de l’applicabilité des programmes
 Une grande précision dans la définition des résultats escomptés au terme de la formation
 Une responsabilité accrue des établissements dans la gestion des programmes de formation
professionnelle
 Une planification et une gestion des ressources basées sur les exigences des programmes
 Une réduction des taux d’échecs et de redoublements par la remédiation ciblée
 Un renforcement du partenariat avec les professionnels et les partenaires socio-économiques
L’APC se centre sur le stagiaire :
 Information claire sur les compétences à acquérir
 Progression motivante d'une compétence à l'autre
 Mobilisation par des mises en situation pédagogiques comparables à des situations de travail
 Renforcement et intégration continus des apprentissages
 Évaluation au regard des objectifs poursuivis, plutôt que par référence au groupe
 Développement de l'autonomie au regard de ses apprentissages
 Intégration du développement professionnel et de l’épanouissement personnel
 Encouragement de nouvelles attitudes et nouveaux comportements améliorant son employabilité et sa
mobilité professionnelle
L’APC valorise une évaluation des apprentissages basée sur l’exercice du métier :
 Évaluation des compétences liées à l’accomplissement d'une tâche ou d'une activité de travail
 Critères et exigences de performance répondant aux standards du marché du travail
 Diplôme accompagné du relevé des compétences acquises par le stagiaire
L’APC favorise la professionnalisation du métier de formateur :

 Développement de l’autonomie professionnelle
 Développement de liens continus avec les employeurs
 Développement de nouvelles stratégies pédagogiques
 Intégration pédagogique des nouvelles réalités du marché du travail et de l’évolution du métier enseigné
 Souci de son propre développement professionnel technique et pédagogique
Processus de mise en œuvre de l’APC « Démarche de réalisation » :

Introduction : L’ingénierie pédagogique de l’APC prend le marché du travail à la fois comme source de la
planification du développement des branches de formation et comme destinataire des produits de la
formation. La recherche d’adéquation entre l’offre de formation et les besoins du marché du travail guide les
quatre étapes de la démarche de réalisation de l’approche par compétences en formation professionnelle.
Figure 1 : Démarche de réalisation de l’approche par compétences en formation professionnelle
La mise en œuvre de l’APC obéit à quatre phases principales :
I- La planification : Deux catégories d’études de planification sont réalisées en amont du
processus d’élaboration des programmes d’études.
 Les études sectorielles Présentent un portrait d’ensemble des caractéristiques socio-économiques et

des besoins d’un secteur donné ainsi que de l’offre de formation existante pour former la main-d'œuvre
de ce secteur. Le relevé des emplois types du secteur et les besoins qualitatifs et quantitatifs de
compétences qu’appelle l’exercice de ces métiers constituent la base des analyses. Les écarts
quantitatifs et qualitatifs identifiés entre la demande et l’offre de formation permettent d’établir un
diagnostic et d’identifier des domaines prioritaires de développement de l’offre de formation.
 les études préliminaires Les études préliminaires peuvent apporter des réponses aux principales
questions devant être précisées avant de démarrer le processus de développement du programme
d’études. Complémentaires aux études sectorielles les études préliminaires ont comme objectif
d’apporter des réponses aux problématiques de formation posées par un domaine d’activités ou une
catégorie professionnelle particulière pour faciliter la réalisation ultérieure de l’élaboration de
programme. Elles permettent, lorsque requis, de compléter l’information rendue disponible par le
portrait de secteur ou de suivre l’évolution des métiers ciblés en rapport avec le marché du travail ou
l’environnement technologique.
II et III- Conception et production :
La phase de conception et de production des programmes s’effectue selon les étapes suivantes :
l’élaboration du référentiel du métier et de compétence, la conception du projet de formation, la validation du
projet de formation, la rédaction du programme d’études, la production du référentiel d’évaluation de sanction et la
production du référentiel pour l’organisation pédagogique et matérielle.
 1. Le référentiel de métier et de compétences « RAP » :
Il se présente en deux parties. La première partie décrit le métier et ses conditions d’exercice. Elle rassemble les
informations recueillies lors d’une analyse de situation et sur lesquelles les représentants de la profession ont établi
un consensus.
Cette information est communiquée par rubrique :
 Données générales sur le métier

 Analyse des tâches et des opérations
 Conditions de réalisation et critères de performance
 Connaissances, habiletés et attitudes
 Suggestions relatives à la formation
La deuxième partie du document présente la liste des compétences retenues comme cibles du futur programme
d’études.
 2. Le projet de formation « RC » :
Le projet de formation a pour fonction de poser la structure du futur programme et d’en déterminer les buts et les
compétences cibles. Il est consigné dans un document qui sert d’outil de communication avec les partenaires, en
particulier au moment de la validation du projet. Il sert aussi de document de référence pour la poursuite des
travaux après la validation. Il comprend : les buts du programme, la liste des compétences, la Fiche de description
des compétences, ainsi que la Matrice des compétences.
Une partie du contenu du projet de formation est intégré pour publication comme deuxième partie du référentiel de
métier et de compétences
 3. Le programme d'études :
Le programme d'études présente un ensemble cohérent de compétences à acquérir ; il est formulé par objectifs
opérationnels, et découpés en modules . Il inclut aussi des suggestions pédagogiques qui en facilitent la mise en
œuvre par les formateurs.
Structure du programme
La première partie du programme d’études présente une vue d’ensemble. Elle contient six éléments, soit :
 le tableau-synthèse du programme ;
 les buts du programme ;
 la liste des compétences visées ;
 la matrice des compétences ;
 le logigramme des compétences.
Dans la deuxième partie du programme d’études sont présentés, module par module :
 les objectifs opérationnels associés à chacune des compétences ;
 des suggestions pédagogiques relatives à l’acquisition de chaque compétence.
Le programme d'études est un document prescriptif qui sert de référence à :
 l'enseignement et à l'apprentissage ;
 l'évaluation des apprentissages et la reconnaissance des acquis ;
 l'organisation pédagogique et matérielle ;
 la sanction des études.
Comme leur intitulé l’indique, les suggestions pédagogiques ont un caractère indicatif, elles viennent enrichir le
contenu du programme d’études, sont destinées au formateur et visent à l’aider :
 dans la compréhension de la nature et de l’ampleur de la compétence ;

 dans la planification des activités d’enseignement et d’apprentissage devant favoriser l’acquisition de la
compétence.
 Référentiels pour l’évaluation de sanction :
Le référentiel pour l’évaluation de sanction complète le programme d'études. Ce référentiel s'adresse aux personnes
chargées de l'élaboration des épreuves de sanction des études
L’APC marque un tournant en matière d’évaluation des apprentissages. Chaque compétence fait l’objet d’une
évaluation menée à partir de critères prédéterminés et connus de tous. L’acquisition de toutes les compétences
conditionne la délivrance du diplôme. Un relevé officiel fait état des compétences de chaque stagiaire.
Le référentiel pour l’évaluation de sanction issu de l’ingénierie pédagogique selon l’APC établit les spécifications de
l’évaluation de chaque compétence du programme et communique la stratégie et le scénario devant orienter
l’épreuve à organiser en vue de la sanction de la compétence. Il s’agit d’un référentiel prescriptif dont
l’instrumentation assure les qualités de rigueur et d’équité de la sanction.
L’évaluation des apprentissages est effectuée pour chaque compétence. Dans un but de soutien pédagogique, le
formateur procède, tout au long de l’enseignement du module, aux activités d’évaluation formative incluant
l’évaluation diagnostique. La particularité de l’évaluation de sanction de la compétence tient à son caractère
terminal (une épreuve en fin de chaque module), à son application individualisée (mise en situation individuelle de
chaque stagiaire), à la standardisation des objets d’évaluation et des critères de pondération à leur appliquer, à la
prise de décision dichotomique d’échec ou de réussite applicable à chaque compétence pour chaque stagiaire.
Cette forme d’évaluation repose sur la qualité des outils nationaux qui encadrent la tenue des épreuves (tableaux de
spécifications), celle du matériel d’évaluation proprement dit (épreuves pratiques et épreuves de connaissances
pratiques) élaboré au niveau national ou au niveau des établissements et sur la disponibilité locale de l’équipement et
de la matière d’œuvre requis pour les épreuves pratiques.
La gestion de l’évaluation inclut la gestion des activités de remédiation, qui ouvrent aux stagiaires en situation
d’échec, la possibilité de se voir proposer de reprendre la partie de la formation échouée et l’évaluation
correspondante, ce qui augmente leur potentiel de réussite et la performance générale du système de formation.
Pour chacune de compétences :
 Un tableau de spécifications précise :

 Les Objets d’évaluation et la pondération à leur accorder;
 La Stratégie d’évaluation et Type d’épreuve préconisé;
 Les Indicateurs observables préconisés et leur pondération;
 Les Critères d’évaluation préconisés ;
 Leur pondération respective ;
 Le seuil de réussite ;
 Une description de l’épreuve

La description d’épreuve accompagnant le tableau de spécifications suggère le scénario répondant aux
exigences des critères d’évaluation de sanction. L’objectif de ce document est d’uniformiser le niveau de
complexité de l’épreuve entre les établissements de formation.
 Une Fiche d’évaluation :
La fiche d’évaluation est d’abord un instrument de soutien à l’observation, utile au formateur au moment où il évalue
la performance d’un stagiaire. Elle permet d’uniformiser les observations.
Mise au propre après l’épreuve, elle devient un document administratif sur la base duquel sera émise la certification
de la compétence concernée ou à partir de laquelle sera orientée la remédiation.
 Plan d’équipement : « Référentiel pour l’organisation pédagogique et matérielle »
Un référentiel pour l’organisation pédagogique et matérielle accompagne chaque programme d’études. Il informe les
gestionnaires locaux et les formateurs sur les conditions et les ressources requises pour assurer la mise en œuvre
organisationnelle et matérielle du programme d’études concerné.
Son contenu s’appuie sur l’information communiquée dans le référentiel de métier et de compétences sur les
conditions de réalisation des tâches et celle communiquée dans chaque module du programme d’études sur le
contexte de réalisation de la compétence. Afin de favoriser l’acquisition des compétences, on s’applique à établir
dans l’établissement de formation des conditions d’apprentissage apparentées aux conditions d’exécution des tâches
en milieu du travail. L’estimation des besoins physiques et matériels tient compte du principe que tout stagiaire doit
être en mesure de réaliser les activités d’apprentissage menant à l’acquisition de chaque compétence du programme
d’études.
Les rubriques suivantes structurent le contenu du référentiel :
 CATEGORIE 1 : Machines, Appareils et Accessoires

 CATEGORIE 2 : Outils et Instruments
 CATEGORIE 3 : Matériel de sécurité
 CATEGORIE 4 : Matériel didactique
 CATEGORIE 5 : Matière d’œuvre
 CATEGORIE 6 : Mobilier et équipement de bureau
De plus on retrouve un « Plan d’implantation » : Qui est un plan architectural relatif à la mise en œuvre de la
formation, a l’Organisation des locaux pédagogique et des équipements
IV- Implantation et appui à la gestion de la formation :
 1. L’étape d’implantation d’un programme d’études consistant essentiellement à :
 Planifier l’implantation du programme d’études

 Organiser les ressources
 Réaliser les activités de formation
Cette étape amènera comme résultat :
 Un dispositif de formation complet.
 2. L’étape de collecte de données relatives à la mise en œuvre du programme d’études consistant
essentiellement à :
 Assurer la mise en place d’un mécanisme d’évaluation continue du programme d’études et du dispositif de
formation;
 Dresser un bilan de l’implantation et de l’application du programme d’études;
 Vérifier la pertinence, la cohérence et l’applicabilité du programme d’études, au regard de l’évolution des
situations dans le domaine de la formation, de la technologie, etc.
Cette étape amènera comme résultats :
 Une banque de données statistiques relatives à l’efficacité du programme d’études et du dispositif de formation
(taux de diplomation, placement des diplômés, satisfaction des employeurs et des diplômés, etc.);
 Un rapport faisant état des résultats de la collecte de données.
 3. La révision du programme d’études :
L’analyse des données recueillies à l’étape précédente permet de se prononcer quant à la pertinence de procéder à
une révision du programme d’études. L’ampleur des travaux de révision sera fonction de l’importance des écarts
observés entre le programme d’études et le dispositif de formation actuels, d’une part, et les changements
nécessaires, d’autre part. Une révision peut donc aller de simples changements mineurs à une refonte complète.
Exploitation du programme d’études :
 Description des modules élaborés selon l’APC :

1. Objectif opérationnel de comportement et de situation : « Rappel »
2. Suggestion pédagogiques ; « Rappel »
 La planification pédagogique :
Introduction
L’enseignement d’un programme élaboré selon l’approche par compétences requiert une planification
pédagogique rigoureuse. Les activités de planification exigent de la part du formateur, l’analyse du
programme d’études dans son ensemble ainsi que l’analyse approfondie de la compétence concernée.
Dans les pages qui suivent seront présentées les assises et le processus de planification
pédagogique ainsi que les phases d’acquisition de la compétence. Par la suite, les liens seront établis
entre ces phases et la planification des activités d’apprentissage. Ce chapitre se terminera par
une synthèse du processus de planification pédagogique.
Pour faciliter la planification d’activités d’apprentissage cohérentes et significatives, il convient d’enrichir
dans un premier temps ses connaissances sur « la compétence » ainsi que sur le cheminement qui conduit
le stagiaire vers son évolution.
PLANI
PLANI
PLANIFIER
EN POUR
1. Situant le module
2. S’appropriant le module
A. Une meilleure organisation
B. Une gestion de temps réaliste

3. Organisant les objets de formation
4. Établissant les durées C. Faciliter la gestion de classe
5. Choisissant les activités D. Soutenir la motivation
6. Validant les acquis
AFIN PLANIFI
AFIN
D’AIDER D’AIDER
A A
APPRENDRE
 Le cheminement vers la compétence :
L’apprentissage est une démarche d’appropriation personnelle qui s’appuie sur les ressources de
chaque individu et qui est influencée par l’environnement externe. En ce sens, le stagiaire s’appuie sur
ce qu’il sait et fait pour ajouter de nouveaux savoirs à ceux qu’il possède déjà. Il fait appel à des
ressources personnelles pour résoudre des problèmes et réaliser des tâches. Il mobilise ses savoirs en
fonction du besoin d’apprendre. Des apprentissages vont s’intégrer à des ressources déjà présentes
afin de développer une puissance d’action. Cette puissance d’action doit être mobilisée dans des
situations complexes pour lui permettre de réaliser des tâches ou des activités avec succès et
s’adapter à des situations nouvelles. En ce sens, on peut dire que la compétence est un pouvoir
d’agir, de réussir et de progresser qui se met en œuvre dans l’action.
Tableau 1 : Appropriation de la puissance d’action
L’appropriation de la puissance d’action
Aptitudes Différents savoirs en Exercices de taches Action pour agir,

Capacités situation et selon une ou d’activités réussir et
Performance définie professionnelles progresser
ou personnelles
Etat potentiel de Puissance Apprentissage Puissance Etat opérationnel

La compétence de la compétence
Tout au long de sa formation professionnelle, le stagiaire se trouve dans un environnement qui

favorise ses apprentissages. Parmi les ressources mises à sa disposition, la plus importante est le
formateur. C’est son modèle d’expertise. C’est lui qui organise toutes les ressources de l’établissement
de formation et les met à la disposition de l’apprenant pour stimuler ce dernier dans son projet
d’acquisition de compétence. Mais comment la compétence est-elle définie en formation
professionnelle ?
En formation professionnelle, une analyse de situation de travail pour un métier donné permet de
constituer un portrait des principales tâches et opérations, d'habiletés, de connaissances et
d'attitudes, etc.. Cette matière de base permet de formuler la compétence et d'y associer différents
savoirs. Ces savoirs sont mobilisés à l'intérieur d'une variété d'activités, assimilés après un certain
entraînement, et mis à contribution dans le contexte de réalisation du métier selon une performance
attendue au seuil d'entrée sur le marché du travail.
« La compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui permet de réaliser adéquatement
des tâches ou des activités de travail et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs
(connaissances, habiletés de divers domaines, perceptions, attitudes, etc.) »
Le modèle de planification pédagogique dont il est fait état dans le présent document tient compte des récentes
réflexions quant à l’évolution du concept de compétence et aux phases d’acquisition d’une compétence. Puisque les
outils de planification pédagogique présentés plus loin sont fondés principalement sur ces concepts, il semble
important de préciser le sens qu’on accorde à chacun dans le présent document, ainsi que leur incidence sur les
choix pédagogiques.
Ce chapitre traite du développement du plan de cours et du plan de leçon, deux outils qui sont au cœur de la
planification pédagogique associée à la mise en place d’un enseignement par compétences en formation
professionnelle. Nous commençons par aborder le plan de cours, qui présente une vision macroscopique des
enseignements requis par l’acquisition d’une compétence. Ensuite, nous nous attaquons à l’élaboration du plan de
leçon, qui présente le cheminement détaillé des enseignements retenus dans le plan de cours.
Cette définition a bien évidemment une importance déterminante dans les choix pédagogiques dont il sera question
dans le présent document. Le tableau 1 présente des exemples d’implications pédagogiques découlant de la
définition de compétence.
IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES DE LA DÉFINITION DE COMPÉTENCE
Définition Implication Pédagogiques

La compétence est un  Autonomie.  Fournir à l’élève des occasions d’exercer son
autonomie.
pouvoir d’agir…
 Entraîner l’élève à l’auto-évaluation.
de réussir…  Efficacité.  Fournir à l’élève des occasions multiples
d’exercer la compétence en tout ou en partie.
 Reproductibilité.  Évaluer la compétence à plusieurs reprises, en

cours d’apprentissage.
et de progresser…  Transférabilité.  Proposer à l’élève des situations nouvelles.
 Possibilité de  Outiller l’élève pour permettre la progression

développement de la (auto-apprentissage, auto-évaluation,
compétence au-delà résolution de problème, etc.).
de la formation.
qui se fonde sur un  Organisation des  Utiliser des moyens qui visent la construction
ensemble organisé de savoirs. d’une structure de connaissances.
savoirs.
 Accessibilité des  Circonscrire les savoirs essentiels propres à
savoirs. chacun des domaines.
 Intégration des  Utiliser des moyens qui permettent
savoirs. l’intégration des apprentissages.
et qui permet de réaliser
adéquatement des  Efficacité  Fournir à l’élève des situations pédagogiques
représentatives de la réalité professionnelle.
tâches ou des activités
de travail…
 La planification pédagogique aux fins d’acquisition de la compétence
La planification pédagogique s’avère essentielle à l’acquisition de la compétence. Pour la réaliser, le formateur

doit analyser le programme d’études, le référentiel pour l’évaluation de sanction de la spécialité concernée. Il
sera par la suite en mesure d’identifier les objets de formation et d’effectuer un choix d’activités
d’apprentissage et d’évaluation qui vont s’inscrire dans la logique du programme d’études.
Les assises de la planification pédagogique
……..Pour Enseigner …….. Pour Evaluer
Le Programme d’études duquel Les Spécification pour la Sanction

découlent des quelles découlent
Les activités Les activités d’évaluation Les activités d’évaluation aux fin de la
D’Apprentissage en aide à l’Apprentissage Sanction des compétences
Le formateur s’appuie sur les différentes composantes du programme pour dégager une liste d’objets
de formation et une liste d’activités d’apprentissage. Ces activités seront exploitées pour développer
différents savoirs. Il faut mettre en train la compétence dans des situations d’apprentissage et des
tâches dans un contexte qui se rapproche du travail.
L’approche utilisée le plus couramment consiste à exploiter chacun des éléments de la compétence pour
cheminer vers son intégralité vers la fin de la période d’apprentissage retenue pour cette compétence.
Les activités d’apprentissage du début sont moins complexes et ont des exigences qui reflètent
celles d’opérations ou de découpage de tâches. Graduellement, les exigences vont augmenter.
Lors du choix des activités d’apprentissage, le formateur devra tenir compte des ressources les plus
efficientes. Il doit tenir compte non seulement de la faisabilité des activités choisies mais aussi du temps
associé à l’utilisation des équipements. À l’occasion de l’exercice des tâches propres au métier, il est
important de retenir qu’il faut multiplier les différents contextes d’apprentissage nécessaires à la
construction des savoirs et amener leur mobilisation efficiente et en temps requis.
Notons bien qu’une planification pédagogique précise doit prendre en considération les phases
d’acquisition de la compétence.
PHASES D’ACQUISITION D’UNE COMPÉTENCE
Pour structurer la démarche de planification pédagogique, il est essentiel de se reporter à un processus général
d’acquisition d’une compétence. Dans le processus retenu, cinq grandes phases mènent à l’acquisition d’une
compétence :
- Exploration
- Apprentissage de base
- Intégration-entraînement
- Transfert
- Enrichissement
 La phase d’exploration : A pour objet de mettre en évidence la pertinence des compétences à acquérir de
façon à accroître la motivation de l’élève et à faciliter les apprentissages. Elle peut permettre également de
confirmer l’orientation professionnelle d’une personne et faciliter son insertion en formation.
 La phase d’apprentissage de base : Porte sur les fondements mêmes de la compétence, c’est-à-dire sur
l’ensemble des connaissances, des habiletés de divers domaines, des attitudes et des perceptions qui
permettront d’exécuter adéquatement la tâche, ou l’activité de travail ou de vie professionnelle. C’est en
quelque sorte le «bagage génétique» et l’aspect potentiel de la compétence qui sont développés au cours de
cette phase.
 La phase d’intégration-entraînement : Se rapporte à la dimension plus «opérationnelle» de la compétence.

Elle a pour objet l’intégration des apprentissages de base aux étapes d’exécution de la tâche ou de l’activité.
Elle sert également à faire l’apprentissage de la tâche ou de l’activité elle-même, par un entraînement
progressif tout le long des étapes d’exécution de cette tâche ou de cette activité, jusqu’à son exercice complet
selon des performances déterminées.
 La phase de transfert : A particulièrement pour objet les adaptations nécessaires au transfert et à la mise en
œuvre de la compétence (déjà acquise pour l’essentiel) dans un contexte de travail, réel ou simulé, et selon
les performances exigées à l’entrée sur le marché du travail.
 La phase d’enrichissement : Enfin, permet, à l’occasion, d’aller au-delà du seuil de performance exigé au
moment de la mise en œuvre de la compétence, donc au-delà des exigences au seuil d’entrée sur le marché
du travail. Elle peut aussi avoir pour objet l’acquisition de compétences supplémentaires. Cette phase n’est
pas obligatoire pour la construction de la compétence. Elle peut être atteinte, par exemple par des élèves
plus avancés ou encore, dans certaines situations d’apprentissage (l’alternance travail-études, entre autres)
qui permettent de prolonger la durée allouée à l’acquisition de la compétence.
Il est important de noter que pour être complète, l’acquisition d’une compétence devrait comporter au minimum les
trois grandes phases suivantes : apprentissage de base, entraînement et transfert. De plus, il est toujours
souhaitable de faire commencer les apprentissages par des activités liées à la phase d’exploration. De telles activités
servent à mettre en évidence la pertinence des acquisitions que s’apprête à faire l’élève ; elles permettent de situer
les élèves par rapport à la profession et par rapport au programme d’études.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT D’UNE COMPÉTENCE :
Dans cette partie nous trairons de façon détaillée la méthodologie d’élaboration du plan de
cours « Module » et du plan de leçon, deux outils qui sont indispensables au formateur pour
l’enseignement dans une approche par compétences.
Le processus de planification de l’enseignement d’une compétence implique dans un premier temps

des activités d’analyse du programme d’études et du module concerné.
Pour chacune des compétences d’un programme d’études, un objectif opérationnel est définit et nous
procédons à :
 L’analyse préalable à la planification de l’enseignement d’une compétence

 Stratégie globale de développement d’une compétence :
 Acquérir une vision globale du programme d’études
 Comprendre, de manière approfondie, les objectifs dont on est responsable
 Planifier l’enseignement de la compétence.
 La compréhension de la matrice des compétences
 PLAN DE COURS « Module » :
 Description :
Le plan de cours est une organisation pédagogique globale des actions de formation devant être réalisées au cours
d’un module de façon à faire acquérir une compétence par un groupe de stagiaires.
 Utilité :
Le plan de cours doit servir prioritairement à l’apprentissage des stagiaires :

− Il permet de prendre des décisions rationnelles sur différents aspects de l’enseignement.
− Il sert de contrat avec les stagiaires et avec l’administration du programme.
− Il oblige l’explication de choix et fournit une base pour la concertation avec les collègues.
− Il aide à la gestion des conflits avec les stagiaires.
− Il facilite le déroulement et permet de cibler les points à améliorer.
 Contenu du plan de cours :
Le plan de cours d’un objectif de comportement est constitué de six rubriques : les renseignements généraux, le
déroulement, les principaux éléments de contenu, les événements pédagogiques et l’évaluation formative.
L’information relative à chacun de ces volets permet de structurer les actions de formation en un continuum efficient.
Nous présentons, ci-après, le plan de cours associé à une compétence. Vous trouverez en annexe le gabarit d’un
plan de cours. Nous vous invitons à y référer tout au long de votre lecture des sections suivantes.
Un exemple d’objectif de comportement et d’un plan de cours associé à cette compétence sont présentés.
MODULE 23 : RÉUNIONS D’AFFAIRES Durée : 30 heures
OBJECTIF OPÉRATIONNEL
COMPORTEMENT ATTENDU :
Pour démontrer sa compétence, le stagiaire doit : préparer des réunions d’affaires
Selon les conditions, les critères et les précisions qui suivent
CONDITIONS D’ÉVALUATION :
• Avec de l’équipement informatique et les logiciels utilisés dans l’entreprise.
• À l’aide d’extraits d’annuaires téléphoniques et de documents de référence relatifs aux
services postaux.
• À l’aide de dictionnaires et d’une grammaire.
CRITÈRES GÉNÉRAUX DE PERFORMANCE
• Utilisation judicieuse des outils de télécommunications.
• Gestion efficace du temps.
• Respect des règles d’utilisation de l’équipement et du matériel informatique.
• Manifestation du souci de la qualité de communication.
PRÉCISIONS SUR LE COMPORTEMENT

CRITÈRES PARTICULIERS DE PERFORMANCE
ATTENDU
1. Prendre connaissance des directives. − Interprétation juste des demandes
− Détermination juste des besoins.
2. Vérifier la disponibilité des ressources. − Vérification des agendas de toutes les personnes participantes.
− Vérification de la disponibilité et réservation des ressources
matérielles.
− Détermination des périodes les plus appropriées pour la tenue
des réunions.
3. Organiser son travail. − Détermination correcte des étapes de préparation des réunions
− Détermination des calendriers réalistes pour :
 l’ensemble des travaux à effectuer;
 l’application de la procédure de convocation.
− Production correcte de tous les documents nécessaires.

4. Produire des avis de convocation et
− Absence de fautes de frappe.
les documents d’accompagnement
− Respect des règles de l’orthographe d’usage et de la grammaire.
− Classification appropriée des documents.

− Maîtrise des outils informatiques.
− Qualité de la présentation visuelle.
5. Acheminer les documents nécessaires à

la tenue des réunions. − Choix des moyens d’expédition appropriés.
− Acheminement des documents appropriés.
− Expédition des documents au moment approprié.
EXEMPLE DE PLAN DE COURS (MODULE)
No et titre du module : Module 23 Réunions d’affaires
Compétence (particulière) à développer : Préparer des réunions d’affaires Durée totale du module : 30 heures
Cette compétence (ce module) est préalable à : module 24
Cette compétence (ce module) a comme préalables : modules, 2, 3, 4,5, 6, 7, 8, 11, 16 ,20 et 21
Dates : Début : 28 août 2006 Fin : 3 octobre 2006 Évaluation : 6 octobre 2006
Précisions sur le Durée Principaux éléments de contenu Événements pédagogiques Évaluation en aide à
comportement attendu (h) l’apprentissage
Introduction 1 Raison d’être de la compétence Présentation de l’information
Liens avec les autres modules (matrice) échanges
Évaluations, exigences, modalités de
fonctionnement, etc.
1+3 5 Reformulation; validation Mise en situation Aide à
Prendre connaissance des Choix du logiciel, type de lettres Études de cas l’apprentissage
consignes et organiser son Ordonnancement des activités ponctuel
travail Planification; reproduction, envoi massif, courriel,
attachements, etc.
2. Vérifier la disponibilité 4 Confirmation des fonctions : titres des personnes Exercice oral avec exercices
des ressources humaines invitées écrits
Vérification des adresses; Modalité de vérification
4. Produire des avis de 10 Utilisation du logiciel, des modèles Type pratique
convocation et les Distinction entre avis, ordre du jour
documents Recherche et élaboration des documents
d’accompagnement d’accompagnement
Aspect légal des documents
5. Acheminer les 4 Mode d’acheminement Exercices pratiques
documents nécessaires à la Détails
tenue de réunions
Activité synthèse 3 Mise en pratique de
l’ensemble
de la compétence selon les
critères
Évaluation de sanction 3
Informations générales
Les informations générales contenues dans un plan de cours font référence aux rubriques suivantes :
 le numéro et le titre du module tels qu’ils apparaissent dans le programme de formation;

 l’intitulé de la compétence visée et sa catégorie (générale ou particulière) tel que le précise la matrice des
compétences;
 les compétences auxquelles la compétence visée par le module est elle-même préalable;
 les préalables nécessaires aux apprentissages reliés à la compétence visée par le module;
 la durée associée à la compétence telle qu’elle apparaît dans l’objectif opérationnel;
 les dates de début et de fin du module telle que le précise le calendrier de planification de l’enseignement du
programme (emploi du temps);
 la date de l’évaluation de sanction tel que le précise le calendrier de planification de l’enseignement du
programme (emploi du temps).
On détermine les préalables nécessaires aux apprentissages reliés à la compétence visée par le module et les
apprentissages ultérieurs auxquels cette même compétence est préalable en consultant la matrice des compétences et
le logigramme de la séquence d’enseignement.
Déroulement (précisions sur le comportement attendu) « Objectifs intermédiaires » :
Cette rubrique doit impérativement débuter par une introduction dans laquelle on situe la compétence en regard du
métier et du programme de formation. Par la suite, on doit choisir une séquence d'enseignement qui favorisera le plus
l’acquisition des précisions sur le comportement attendu de l’objectif opérationnel de comportement pour lequel on
élabore un plan de cours. On recommande de déterminer une séquence d’enseignement qui va partir des
apprentissages les plus simples vers les plus complexes et ainsi mettre en place un processus d’apprentissage allant
du connu vers l'inconnu.
On doit également avoir à l’esprit la motivation des stagiaires, la maîtrise des apprentissages préalables, les
composantes de la compétence et l’organisation pédagogique. On peut choisir entre les stratégies suivantes :
Enseignement des précisions dans l'ordre alphabétique
Cette stratégie consiste à aborder les précisions sur le comportement attendu en respectant l’ordre alphabétique dans
lequel elles sont présentées dans l’objectif opérationnel. Par exemple, si les cinq précisions d’un objectif opérationnel
ont été rédigées dans l’ordre numérique (1,2, 3, 4, 5), la séquence d’enseignement respectera cette progression
linéaire.
Enseignement des précisions dans le désordre numérique
Cette stratégie consiste à traiter les précisions de l’objectif opérationnel selon un processus non linéaire. Par exemple,
si les cinq précisions d’un objectif opérationnel ont été rédigées respectant l’ordre numérique, la séquence
d’enseignement pourra adopter une progression non linéaire du type 1, 4, 5, 3, 2.
Enseignement des précisions par regroupement
Cette stratégie vise à traiter certaines précisions de la compétence de façon indépendante tandis que d'autres
précisions de la même compétence sont regroupées.
Par exemple, si les cinq précisions d’un objectif opérationnel ont été rédigées dans l’ordre numérique, la séquence
d’enseignement pourra adopter une progression du type 1 et 2, 3 et 4, 5.
Enseignement des précisions selon un processus hybride
Cette stratégie consiste à associer deux stratégies (désordre numérique et regroupement). Par exemple, si les cinq
précisions d’un objectif opérationnel ont été rédigées dans l’ordre numérique, la séquence d’enseignement pourra
adopter une progression du type 5 et 1 et 2, 3 et 4.
La dernière étape du déroulement est l’activité synthèse. Il s’agit d’une activité globale qui permet au stagiaire de revoir
en une seule activité pratique l’ensemble des apprentissages qui lui ont été proposés tout au long du module. Dernière
activité d’apprentissage, elle permet aussi de déterminer si le stagiaire est prêt ou non à subir l’évaluation de sanction.
La planification d’une activité synthèse s’applique essentiellement aux objectifs opérationnels de comportement dont
les précisions sur le comportement attendu suivent une progression linéaire.
Au moment de compléter cette rubrique, on précise la durée de l’activité synthèse qui peut varier selon la complexité
des apprentissages mais doit au moins être égale à celle de l’évaluation de sanction. Il est important de préciser la
durée de l’activité synthèse parce que cette durée va servir à déterminer le temps disponible pour les autres
apprentissages.
Durées
Ce volet du plan de cours fait référence à la répartition de la durée totale d’un module entre l’activité d’exploration,
chacune des précisions ou regroupements de précisions retenus, l’activité synthèse et l’évaluation de sanction. Afin de
vous aider à compléter cette rubrique, nous conseillons de répartir le temps de la façon suivante.
1e Commencer par soustraire, de la durée totale du module, la durée prévue pour l’évaluation de sanction.
2e Prévoir une activité d’exploration d’environ une heure en tout début de module au cours de laquelle on aborde les
éléments suivants :
 les raisons d’être de la compétence;

 la place qu’occupe cette compétence dans le programme de formation;
 les apprentissages;
 l’évaluation de sanction;
 les particularités de l’enseignement.
3e Répartir le temps restant entre les différentes précisions ou regroupement de précisions et l’activité synthèse.
Nous recommandons, cependant, de vous attaquer à cette rubrique à la toute fin de l’élaboration d’un plan de cours.
En effet, la connaissance des éléments de contenu, de l’activité synthèse, des activités d’apprentissage, du matériel et
de l’équipement exploités permet de faire une meilleure estimation des durées.
Contenu (principaux éléments de contenu)
Cette rubrique fait référence à l’ensemble des notions constituant les savoirs à acquérir au cours des apprentissages
associés à chacune des précisions de l’objectif opérationnel.
Il s’agit d’énumérer sommairement les éléments essentiels reliés à la phase d’exploration et à chacune des précisions.
Ces éléments de contenu associés aux précisions sont déterminés à la lumière de l’expérience pédagogique et
technique d’un formateur et du guide pédagogique
Événements pédagogiques
Dans cette partie, il s’agit d’annoncer les activités d’enseignement (formateur) et d’apprentissage (stagiaire) qui seront
développées plus loin au moment de la planification des leçons de chacune des séquences d’apprentissage.
Dans le plan de cours, il est important d'indiquer comment l'enseignant se propose d’amener les stagiaires à atteindre
les objectifs fixés. Le choix des événements pédagogiques est fait suivant la taille du groupe, les moyens matériels, les
supports de communication (documents techniques, type de démonstration, maquette didactique, films, etc.).
On peut regrouper ces événements selon trois catégories générales: celles qui reposent sur diverses formes d'exposés
magistraux, celles qui favorisent la discussion ou le travail en équipe et celles qui sont basées sur l'apprentissage
individuel.
Voici les méthodes les plus courantes: l'exposé magistral, l'exposé interactif, la démonstration, les études de cas,
l'apprentissage par problème, et les travaux en laboratoire ou en atelier. Par ailleurs, les activités d'apprentissage sont
celles qui sont proposées au stagiaire pour l'aider dans sa démarche d'apprentissage. À titre d'exemple, il y a la
réalisation d'exercices ou de travaux individuels ou d’équipe, la discussion en petits groupes, etc.
Afin de faciliter la détermination des activités d’apprentissage et d’enseignement, nous présentons une liste d’activités
et les définitions correspondantes.
Tableau III : Événements pédagogiques
ACTIVITE FORMATEUR STAGIAIRE
Exposé de type Présente un exposé, vérifie la compréhension Exerce des activités d’écoute, de réflexion et
conférence de prise de notes, pose et répond à des
questions.
Exposé animation Fournit des explications, des exemples, Exerce des activités de réflexion, participe à
suscite des questions, fait participer les des discussions, pose et répond à des
stagiaires. questions
Exposé Présente un exposé en utilisant un éventail Exerce des activités de réflexions, participe à
multimédia d’outils des discussions.
Exposé Présente un exposé au cours duquel est Observe la démonstration, exerce des
démonstration effectuée la démonstration d’une technique, activités de réflexion et de prise de notes…
d’un procédé, du fonctionnement d’un
appareil…
Répétition Supervise l’exécution de la technique et Reproduit la technique venant d’être

suggère des corrections. démontrée.
Séminaire Présente le sujet, anime et alimente la Explore, avec les autres membres du groupe,
discussion un sujet donné en participant aux
discussions.
Jeu de rôles Présente les règles de fonctionnement, définit Tente de reproduire une situation réelle en
une situation à laquelle l’élève est exerçant un rôle, observe et évalue les
confronté, lui fournit les outils d’analyse attitudes prises au regard de relations
nécessaires permettant d’évaluer la justesse interpersonnelles
des décisions prises
Simulation Présente les règles de fonctionnement et Observe, évalue des phénomènes et les
fournit aux stagiaires les outils d’analyse conséquences des décisions prises
nécessaires
Atelier Supervise l’exercice; aide les stagiaires en Effectue l’exercice demandé

difficulté en apportant des explications
supplémentaires
Études de cas Présente une situation problématique à partir Étudie des situations problématiques, réelles
de renseignements qui décrivent une situation ou hypothétiques afin d’évaluer la nature du
réelle, indique la marche à suivre problème, analyse les données et évalue la
situation
Tableau III : Événements pédagogiques (suite)
ACTIVITE FORMATEUR STAGIAIRE
Séance de laboratoire Explique l’expérimentation à Observe des phénomènes, vérifie

effectuer et supervise la démarche de des hypothèses, effectue des
l’élève mesures et manipule les
instruments nécessaires à
l’expérience, produit un rapport.
Travail en sous-groupe Présente le travail à faire, supervise Participe, à l’intérieur d’un sous
l’exercice, vérifie le niveau des groupe, à l’activité suggérée
apprentissages
Tutorat Encadre le travail d’un élève Organise son temps et son travail,
effectue le travail
Exposé étudiant Intervient peu, peut commenter Fait une présentation orale au
l’exposé à la fin de celui-ci groupe à partir de lectures et de
recherches
Recherche enquête Agit comme personne-ressource, guide les Vérifie une hypothèse ou fait un
stagiaires au cours de chacune des étapes compte rendu sur un sujet en
appliquant une méthode de
recherche particulière, produit un
rapport écrit dans lequel sont
consignés les résultats
Stage Sélectionne un milieu approprié, organise Participe à des activités se

les activités et la supervision de celles-ci déroulant dans un endroit
apparenté au futur milieu de travail
Projets Agit comme personne-ressource pour Applique les différentes

assister les stagiaires, supervise les connaissances et habiletés
activités. acquises au cours de la réalisation
d’une tâche, une activité ou une
partie de celles-ci
Évaluation en aide à l’apprentissage (formative)
Cette rubrique sert à préciser les éléments sur lesquels on désire s’arrêter au cours des apprentissages afin de
déterminer le niveau atteint par le stagiaire, de réviser les méthodes d’enseignement, de vérifier la préparation du
stagiaire à l’épreuve de sanction ainsi que de régulariser les insuffisances dans des délais appropriés. Il peut s’agir
d’apprentissages complexes ou d’apprentissages charnières au moment de passer d’une précision à une autre par
exemple.
Le temps requis pour l’évaluation formative et l’enseignement correctif doit être pris en considération à chacune des
précisions. Finalement, à l’instar de l’évaluation de sanction, l’évaluation formative peut porter sur le produit du travail,
le processus de travail ou sur les connaissances pratiques associées à un travail. En aucun cas, les résultats de
l’évaluation formative ne peuvent être utilisés pour des fins de sanction.
 PLAN DE LEÇON :
 Description :
Élaboré à partir du plan de cours, le plan de leçon est une préparation pédagogique détaillée de l’enseignement d’une
séquence de formation visant essentiellement l’acquisition d’une partie d’une précision ou d’une précision par un
stagiaire.
Le plan de leçon décrit non seulement le contenu de formation mais également le déroulement dans le temps et dans
l’espace de toutes les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation, ainsi que l’utilisation des ressources
matérielles nécessaires à l’atteinte des activités prévues dans le plan de cours.
Le plan de leçon est au formateur ce qu’un plan de vol est au pilote d’avion.
Tout plan de leçon doit contenir au moins deux éléments essentiels :

 Quoi enseigner
 Comment l’enseigner.
La préparation d’une leçon consiste à :
• Imaginer le déroulement de cette leçon dans les moindres détails;
• Penser aux diverses étapes à franchir;
• Anticiper les difficultés d’apprentissage;
• Prévoir des moyens pour résoudre les difficultés;
• prévoir l’utilisation de matériel didactique;
• Prévoir un calendrier pour chacune des étapes de la leçon;
• Préciser les modes d’évaluation formative … etc.
 Utilité :
Un plan de leçon bien conçu et détaillé et une planification serrée donnent confiance, procurent de
l’assurance et favorisent l’efficacité.
 Contenu du plan de leçon :
Il est constitué de dix grands volets : les renseignements généraux, la précision ou partie de précision, les liens, le
contenu, la durée, les événements pédagogiques, le matériel et l’équipement, le matériel didactique, les espaces
pédagogiques et l’évaluation formative. L’information relative à chacun de ces volets permet de structurer les actions
de formation en un continuum efficient. Nous présentons, ci-après, le plan de leçon associé à la précision de la
compétence. Nous vous invitons à y référer tout au long de votre lecture des sections suivantes.
EXEMPLE D’UN PLAN DE LEÇON
No et titre du module : 23- Réunions d’affaires Durée du module : 30 heures
Modules préalables : 2,3,4,5,6,7,8,11,12,16,20,21 Compétence : Préparer des réunions d’affaires
Type de compétence : Comportement X Ou Situation Précision 4. Produire des avis de convocation et les documents d’accompagnement
Ou
Générale Ou Particulière X Phase
Phase Lien Élément Durée Événement pédagogique (ce Matériel et Matériel Local Évaluation
Précisions ● de contenu que je fais) (ce que fait l’élève) équipement didactique
Quantité
4. Produire des Mod Distinction entre 30 mn Formateur Poste 20 guides Laboratoire Évaluation
avis de 2, 3, avis de convocation et Fait un exposé oral sur la informatique, d’apprentissage d’informati- formative
Convocation et 4, 5, ordre du jour distinction entre un avis de logiciel de sur la que Production d’un
les documents 6,9,21 Procédures convocation et un ordre du jour. traitement préparation des exemplaire de
d’accompagn- légales relatives à la Distribue des exemples d’avis de texte, réunions chaque type de
ement circulation de convocation et de procès- Logiciel de d’affaires document :
des procès-verbaux verbaux. correction 20 dictionnaires Avis de
Explique les règles de orthographiqu 20 grammaires convocation.
Effet des procédures disposition des avis de e et ordre du jour,
d’assemblées convocation et des ordres du grammaticale procès-verbal,
délibérantes sur la jour. Procédure compte rendu,
disposition des procès- Donne les consignes relatives pour les résumé
verbaux et des comptes aux activités pratiques réunions
rendus. d’apprentissage à d’affaires
réaliser (production d’avis de
Règles de convocation et d’ordre du jour).
disposition des : Avis de
convocation, ordres du 1h Stagiaires
jour, procès-verbaux, Produisent des avis de
comptes rendus, résumés convocation et des ordres du
jour sous supervision du
formateur.
Durée de la leçon : 06 heures
EXEMPLE D’UN PLAN DE LEÇON (suite)
Phase Lien Élémen Durée Événement pédagogique (ce que je fais) Matériel et Matériel Local Évaluation
Précisions ● t (ce que fait l’élève) équipement didactique
de Quantité
contenu
Mod 30mn Formateur Poste 20 guides Laboratoire Évaluation
4. 2, 3, Décrit l’effet des procédures informatique, d’apprentissage d’informati- formative
Produire des 4, d’assemblées délibérantes sur la disposition logiciel de sur la que Production d’un
avis de 5,6,9 des procès-verbaux et des comptes rendus. traitement préparation des exemplaire de
Convocation et ,21 Explique les règles de disposition des de texte, réunions chaque type de
les documents procès-verbaux, comptes rendus et résumés. Logiciel de d’affaires document :
d’accompagne- Explique les procédures légales relatives à correction 20 dictionnaires Avis de
ment la circulation des procès-verbaux. orthographique 20 grammaires convocation.
Donne les consignes relatives aux activités et ordre du jour,
pratiques d’apprentissage à réaliser grammaticale procès-verbal,
(production de procès-verbaux, de compte Procédure pour compte rendu,
rendus et de résumés). les réunions résumé
d’affaires
2h Stagiaires
Produisent des procès-verbaux, des comptes
rendus et des résumés sous
supervision du formateur.
15mn Formateur
Distribue la documentation et donne les
consignes pour la réalisation d’une
évaluation formative par les stagiaires.
1h45mn Stagiaires
Réalisent les tâches exigées par l’évaluation
formative : production d’un exemplaire
d’avis de convocation, d’un
ordre du jour, d’un compte rendu, d’un
procès-verbal, d’un résumé.
Renseignements généraux
Les renseignements généraux contenus dans un plan de leçon font référence aux rubriques suivantes :
 Le numéro et le titre du module tels qu’ils apparaissent dans le plan de cours;

 La durée du module tel qu’elle apparaît dans le plan de cours;
 Les modules préalables tels qu’ils apparaissent dans le plan de cours;
 L’intitulé de la compétence visée telle qu’il apparaît dans le plan de cours;
 Le type de compétence (générale ou particulière) tel qu’il apparaît dans le plan de cours;
 La précision pour laquelle on élabore le plan de leçon.
Précision
Cette rubrique sert à indiquer la précision ou partie de précision pour laquelle on élabore le plan de leçon.
Phases d’acquisition de la compétence

Cette rubrique permet d’identifier la phase d’acquisition de la compétence en lien avec
l’activité concernée.
Liens
Lors de la planification d’un plan de leçon, le formateur doit prendre en considération les applications des
liens fonctionnels qui existent entre les compétences générales et les compétences particulières telles
qu’elles sont présentées dans la matrice des compétences.
Dans ce dernier cas, au moment de l’enseignement d’une compétence particulière, on peut juger
opportun de renforcer certains apprentissages réalisés au moment de l’acquisition d’une compétence
générale. On indique alors les éléments de contenu sur lesquels on désire effectuer le renforcement.
Elément de Contenu
Dans un plan de leçon, le contenu doit répondre d’une manière détaillée à la question essentielle
« QUOI ENSEIGNER ?» pour chaque élément de contenu retenu dans le plan de cours.
Durée
Cette rubrique sert à répartir la durée allouée dans le plan de cours entre chacun des éléments de
contenu retenus. Elle doit respecter l’emploi du temps prévu par l’établissement.
Événements pédagogiques
Cette rubrique sert à préciser de façon détaillée les éléments retenus dans la même rubrique du plan de
cours. Pour ce faire, les éléments de contenu doivent être exploités sous la forme d’un scénario planifié
dans le temps alloué pour la diffusion de la leçon.
Au moment de la préparation de la leçon, on doit tenir compte des points suivants :
 Le contexte du déroulement de la leçon,

 Les étapes à franchir;
 Les difficultés anticipées;
 Les moyens à mettre en œuvre;
 L’ordonnancement;
 L’interactivité (commentaires, repérage, plan, questions).
Matériel et équipement
Au moment d’élaborer le plan de leçon, on doit préciser le matériel et l’équipement (machines, appareils,
outils, etc.) nécessaires à la réalisation des apprentissages. Il s’agit de reprendre l’information contenue
dans le plan de cours.
Matériel didactique
Par matériel didactique et équipement, on entend l’ensemble des supports pédagogiques (manuels,
appareils, objets, documents, cartes, didacticiels, matériels audiovisuels et de laboratoire, etc.), destinés à
faciliter, d’une part l’enseignement et, d’autre part, l’apprentissage. De ce fait, lors de la préparation d’un
plan de leçon, on doit identifier les quantités nécessaires pour chacun des événements pédagogiques
retenus. Il s’agit de reprendre l’information contenue dans le plan de cours.
Espaces pédagogiques
Cette rubrique sert à préciser les espaces pédagogiques (ateliers, salles de théorie, laboratoires, etc.)
nécessaires à l’apprentissage.
Évaluation formative
Dans le cas du plan de leçon, l’information relative à l’évaluation formative porte sur son organisation. En
effet, l’évaluation formative peut être faite tout au long de l’apprentissage et ce, de façon ponctuelle
comme :
 L’observation directe du stagiaire;

 L’intervention corrective de l’enseignant lors de la réalisation d’une tâche;
 La discussion avec le stagiaire sur sa manière de résoudre une tâche;
 La recherche de l’entraide;
L’évaluation formative peut être aussi, planifiée et variée; elle peut se concrétiser sous forme de :
exercices, tests, évaluation pratiques, réalisation des tâches, exercices pratiques, etc.
Elle peut être programmée à une ou deux reprises en fonction des événements pédagogiques prévus
dans la leçon. La durée de l’évaluation formative devra être prise en compte dans la durée de la leçon.
Conclusion
L’élaboration minutieuse des plans de cours et des plans de leçon favorise

l’atteinte des objectifs de formation et la mise en place d’un enseignement par
compétences réussi.
Exploitation du « Référentiel pour l’évaluation de sanction » :
 caractéristiques de l’évaluation selon l’approche par compétences ;
En matière de reconnaissance des compétences, l’évaluation aux fins de la sanction permet de

poser un verdict de succès ou d’échec dans l’acquisition d’une compétence au seuil d’entrée sur le
marché du travail. Les éléments de compétence retenus aux fins de la sanction sont ceux qui
correspondent aux aspects les plus importants de cette même compétence.
Pour le stagiaire, l’évaluation aux fins de la sanction consiste à utiliser ses différents savoirs pour
les mettre en œuvre de manière appropriée dans une tâche représentative de la compétence exécutée
dans un contexte de travail. Le formateur infère, à la lumière de la performance, que la compétence
dans son ensemble est maîtrisée au seuil d’entrée sur le marché du travail.
L’évaluation de sanction se fait, généralement, à la fin de chaque module. Elle permet de confirmer
l’acquisition de la compétence sur laquelle porte un objectif opérationnel. Seule cette évaluation doit
être prise en compte pour confirmer que la personne a acquis la compétence visée par l’objectif. La
réussite de l’ensemble des compétences permet l’obtention du diplôme.
Pour élaborer des épreuves, on doit se référer au guide d’évaluation de la spécialité pour laquelle
on veut développer du matériel d’évaluation de sanction. Le programme d’études sert aussi de référence.
Pour évaluer la compétence, on se réfère à quatre caractéristiques de l’évaluation

L’évaluation est L’interprétation est La notation est Les seuils de réussite sont
Multidimensionnelle Critérielle Dichotomique Variables et prédéterminés
 Une évaluation multidimensionnelle :
La compétence étant multidimensionnelle, l’évaluation de son acquisition doit l’être également. Ainsi, les
situations d’évaluation doivent amener l’élève à faire appel aux différentes dimensions de la compétence,
c’est-à-dire les connaissances, les habiletés et les attitudes.
Cependant, l’évaluation de sanction doit se faire en référence aux objectifs opérationnels de

comportement. De ce fait, elle ne doit donc pas porter directement sur l’acquisition des connaissances,
habiletés et attitudes, mais plutôt sur la pertinence et l’exactitude de leur mobilisation par le stagiaire en
situation d’évaluation.
La figure 1 montre l’articulation de la mobilisation multidimensionnelle des savoirs au regard des objectifs
opérationnels de comportement ou de situation et de leur modalité d’évaluation.
Figure 1 : Mobilisation des dimensions de la compétence lors de l’évaluation
X
COMPÉTENCE
DIMENSIONS
Connaissances
Habiletés
Attitudes
Traduction
OBJECTIF DE COMPORTEMENT OBJECTIF DE SITUATION
MÉTHODES D’ÉVALUATION MÉTHODE D’ÉVALUATION

Épreuve pratique Évaluation de la participation du
Épreuve de connaissances pratiques stagiaire
 Une interprétation critérielle :

L’évaluation critérielle permet d’établir l’atteinte d’un objectif, en termes de performance (objectif de
comportement) ou de participation (objectif de situation), à la lumière de critères et de seuils de réussite
prédéterminés.
Les objets d’évaluation proviennent des composantes mêmes de l’objectif opérationnel. Les critères de
performance ou de participation ainsi que les éléments nécessaires à cette interprétation critérielle sont
précisés dans la formulation même de chaque objectif opérationnel du programme.
Les seuils de réussite sont variables et établis en fonction de la performance ou de la participation

attendue du stagiaire.
Contrairement à l’approche normative, il ne s’agit pas ici de situer un stagiaire par rapport à un groupe. Il
s’agit plutôt de vérifier dans quelle mesure un stagiaire a atteint un objectif tel que défini dans le
programme d’études.
 Une notation dichotomique :

En formation professionnelle, l’approche amène une échelle d’évaluation dichotomique. Ainsi, le
stagiaire ne peut obtenir qu’un seul des deux résultats, soit la totalité des points alloués à un critère ou
aucun point. L’atteinte partielle ou graduée d’un critère d’évaluation est une information importante en
aide à l’apprentissage, mais elle n’est plus utilisée quand il est question de sanctionner. Les choix
retenus pour démontrer la compétence revient à une exigence essentielle de l’exercice du métier.
Est-ce qu’en fonction des normes appliquées dans l’exercice du métier il est possible d’appliquer
certaines tolérances? En langage technique, la tolérance se définit comme une « limite à l’écart admis
entre les caractéristiques réelles et celles prévues » L’ajout de tolérances permet, au besoin, d’ajuster le
niveau de difficulté du critère.
 Un seuil de réussite prédéterminé :

Le seuil de réussite est un critère quantitatif exprimé en nombre, en points ou en pourcentage des
éléments auxquels on a répondu correctement, parmi un ensemble de tâches, de questions ou de
problèmes relatifs à une compétence.
Ce seuil de réussite est fixé distinctement pour chacune des compétences et est déterminé après
l’analyse des pondérations attribuées à chacun des critères d’évaluation. Ce seuil à atteindre est
suffisamment discriminant pour permettre de baliser la réussite et de trancher quant au succès ou à
l’échec et si besoin est, d’inscrire en échec le stagiaire qui n’obtient pas ces critères essentiels. C’est le
cumul de réussite des critères, dont les plus importants, qui permet d’atteindre le seuil de réussite.
 Valeurs instrumentales ;
Le Dispositif national de formation met en évidence l’importance des valeurs fondamentales d’égalité, de
justice et d’équité attendue d’une politique générale d’évaluation. Pour leur part, les référentiels et les
épreuves d’évaluation de sanction contribueront à la qualité de l’évaluation en respectant les valeurs
instrumentales de rigueur, de cohérence, de transparence et de faisabilité.
La rigueur
La rigueur se traduit par les qualités d’exactitude et de précision de l’évaluation. La pertinence et la

suffisance des informations recueillies sont essentielles pour se prononcer sur les apprentissages des
stagiaires. Une évaluation rigoureuse doit conduire à poser les jugements les plus justes possibles afin de
prendre des décisions et des actions appropriées. La qualité de l’instrumentation pour la collecte des
données et leur interprétation contribue à assurer la fidélité de l’évaluation.
La cohérence
La valeur de cohérence suppose que l’évaluation est en relation directe avec l’apprentissage et avec le
programme qui l’encadre. Il est essentiel de centrer l’évaluation sur les compétences, sur les résultats
attendus et sur les critères d’évaluation énoncés dans les programmes d’études. La cohérence suppose
aussi l’assurance d’un rapport étroit entre ce qui est évalué et ce qui a fait l’objet d’apprentissages. Le
respect de la cohérence permet d’assurer la validité de l’évaluation.
La transparence
La transparence suppose que les normes et les modalités d’évaluation sont connues et comprises de
tous. Il est essentiel que le stagiaire sache ce sur quoi il sera évalué, ce qu’on attend de lui et qu’il reçoive
les justifications expliquant les jugements et les décisions qui concernent ses apprentissages.
La faisabilité
L’élaboration d’un référentiel pour l’évaluation aux fins de la sanction doit tenir compte des conditions de
faisabilité des scénarios suggérées. On doit en effet s’assurer que l’évaluation fasse appel à des
ressources humaines et matérielles disponibles dans tous les établissements de formation. On doit
également éviter d’imposer des scénarios d’évaluation d’une durée excessive.
 Instruments d’évaluation des objectifs de comportement :
Pour chacune de compétences :
 Un tableau de spécifications précise :

 Les objets d’évaluation :
Il est nécessaire de choisir les objectifs intermédiaires les plus significatifs et à travers lesquelles
nous attesterons l’acquisition de la compétence ainsi ils deviendront des objets d’évaluation
 Les indicateurs observables préconisés et leur pondération;

On peut définir l’indicateur comme un aspect observable d’une performance ou d’un processus, qui
renseigne sur la progression ou la réalisation des apprentissages. Toutes les précisions sur le
comportement attendu comportent des aspects observables. Ces aspects sont de différentes natures.
On peut questionner les connaissances pratiques et observer les réponses fournies. On peut observer les
attitudes pendant l’exécution d’une tâche. On peut aussi observer les habiletés ou les processus tout au
long de l’exécution d’une tâche. On peut, enfin, observer le résultat à la fin d’une tâche.
Il est donc nécessaire de cibler parmi tous les aspects observables découlant d’une précision, celui ou
ceux qui permettent d’inférer l’acquisition de la compétence. On peut déterminer plus d’un indicateur, ou
aspect observable, par précision.
D’autres facteurs influencent le choix des indicateurs. Entre autres, l’observation directe d’un processus
pourrait être retenue en début de formation s’il s’avère que ce processus sera réinvesti plus tard et
permettra d’atteindre les performances visées.
La pondération des indicateurs est déterminée en fonction de leur importance dans le métier :on allouera
plus de points à un indicateur jugé plus important.
Le total des points à répartir est de 100. Toutes les pondérations doivent s’exprimer dans des multiples de
5. Cette limite imposée évite de diluer la compétence dans un trop grand nombre d’éléments à évaluer et
à noter. On doit donc répartir les 100 points entre les indicateurs sélectionnés. Les points attribués doivent
refléter l’importance relative de chacun des indicateurs
 Stratégie d’évaluation et type d’épreuve préconisé :

Cette étape dérive directement des indicateurs choisis à l’étape précédente. On vérifie l’atteinte des
objectifs de comportement à l’aide de :
a) L’évaluation d’un produit, qui donne lieu à une épreuve pratique;
b) L’évaluation d’un processus de travail, qui donne lieu à une épreuve pratique;
c) L’évaluation de connaissances pratiques, qui donne lieu à une épreuve à caractère théorique.
On privilégie l’évaluation d’un produit plutôt que l’évaluation d’un processus de travail dans tous les cas
où l’on peut confirmer par inférence l’acquisition de la compétence considérée.
L’administration d’une épreuve en vue de l’évaluation d’un produit est généralement moins complexe que
celle d’une épreuve en vue de l’évaluation d’un processus de travail. De plus, l’évaluation d’un produit
permet au formateur d’observer plus de stagiaires à la fois. Ainsi, on cherche à minimiser le temps
consacré à l’évaluation de sanction sans sacrifier la rigueur de la démarche et la validité du résultat.
Il est possible d’avoir recours à plus d’une stratégie pour évaluer une compétence. On peut, par exemple,
utiliser un questionnement des connaissances pratiques ainsi qu’une analyse d’un produit pour évaluer
une même compétence. On peut également jumeler une observation directe d’un processus à l’évaluation
du résultat d’une opération.
Ces choix apparaissent dans le tableau sous la colonne Stratégie. On utilise les abréviations suivantes :
PS = processus : épreuve pratique où on observe directement l’exécution d’une activité.

PT = produit : épreuve pratique où on évalue le résultat de l’activité.
C = connaissances pratiques : épreuve à caractère théorique
Compétence
Dimensions
savoir - savoir faire
savoir être – savoir percevoir
Objectif de comportement
« Stratégie d’évaluation » : Qui nous renvoie vers « Type d’évaluation »
- Connaissances pratiques (CP) : Epreuve théorique

« C »
- Processus (PS) : Epreuve pratique « P »
- Produit (PT) : Epreuve pratique « P »
 Les critères d’évaluation préconisés ;

Les indicateurs nous informent sur l’angle d’observation d’une compétence. Les critères nous permettent
d’en mesurer la maîtrise. Chaque indicateur se voit donc attribuer un ou plusieurs critères qui précisent ce
qui est attendu.
On sélectionne donc parmi les critères de l’objectif ceux qui permettent de bien évaluer l’indicateur qui a
été retenu. On reprend textuellement la formulation des critères du programme lorsque cela est possible.
 Leur pondération respective.

La notation, en formation professionnelle, est dichotomique. Le stagiaire se voit donc attribuer la totalité
des points reliés à un critère ou aucun point. Cette caractéristique est importante à cette dernière étape,
alors qu’il ne reste plus qu’à répartir les points alloués à l’indicateur parmi les critères qui s’y rattachent.
Les critères les plus déterminants de l’atteinte de la compétence reçoivent plus de points que les autres.
 Une description de l’épreuve
La description d’épreuve accompagnant le tableau de spécifications suggère le scénario répondant

aux exigences des critères d’évaluation de sanction. L’objectif de ce document est d’uniformiser le
niveau de complexité de l’épreuve entre les établissements d’enseignement.
La description d'épreuve doit être succincte, c’est-à-dire une ou deux pages. Elle présente au moins
les trois rubriques suivantes :
 Renseignements généraux :
On y retrouve l’énoncé de la compétence à évaluer ainsi qu’une suggestion quant à la durée et au
nombre de stagiaires pouvant être évalués en même temps. On peut aussi préciser le type
d’épreuves qui devrait être utilisé : épreuve pratique, épreuve de connaissances pratiques ou
épreuve mixte.
 Déroulement de l’épreuve :
On y présente les caractéristiques de la tâche à effectuer, les conditions de réalisation et des
suggestions de tâche à accomplir ou des exemples de projets.
 Matériels :
Apparaît ici, une liste du matériel et de l’équipement nécessaires pour passer l’épreuve.
D’autres rubriques peuvent s’ajouter au besoin, telles que « Consignes particulières ». On utilise cette
rubrique, au besoin, pour souligner un aspect particulier non couvert par les sections précédentes.
 Une Fiche d’évaluation :
La fiche d’évaluation est d’abord un instrument de soutien à l’observation, utile au formateur au moment
où il évalue la performance d’un stagiaire. Elle permet d’uniformiser les observations.
Mise au propre après l’épreuve, elle devient un document administratif sur la base duquel sera émise la
certification de la compétence concernée ou à partir de laquelle sera orientée la remédiation.
Les rubriques de la fiche d’évaluation reprennent les informations prescrites inscrites au tableau de
spécifications.
 Indicateurs et critères : On doit y retrouver les indicateurs et les critères retenus aux fins de
sanction avec leur numérotation et leurs points respectifs.
 Observations : On y retrouve au besoin des éléments d’observation qui précisent davantage les
attentes relatives à un critère.
 Tolérance : Dans certains cas, il convient de préciser une tolérance, c’est-à-dire la marge d’erreur
considérée comme acceptable. Exemple : « pour la longueur, une tolérance de  2 mm est
acceptée ». Pour une épreuve de connaissances pratiques, la notion de tolérance peut prendre la
forme de précisions de rendement attendu, par exemple : « Répondre correctement à 8 questions
sur 10 ou identifier 12 des 15 items présentés », etc.
 Seuil de réussite : Le seuil de réussite indique le niveau à partir duquel on peut inférer que la
compétence est atteinte. Ce seuil devrait permettre de distinguer les individus qui ont acquis la
compétence de ceux pour qui ce n’est pas le cas.
 Règle de verdict : Lorsqu’une règle de verdict est établie, il y a lieu de l’indiquer ici. Comme on l’a
vu plus tôt, il s'agit d’un critère devant être obligatoirement respecté sans quoi la réussite à
l’épreuve ne peut être accordée.
Exemple des trois instruments d’évaluation
TABLEAU DE SPÉCIFICATIONS
Objectif opérationnel de comportement
Titre du programme : FROID ET CLIMATISATION

No et titre du module : 05 PROCÉDÉS DE SOUDAGE. Seuil de réussite : 80 points
Compétence 1: Effectuer des travaux de brasage par procède oxyacétylénique.
Type
OBJETS D’ÉVALUATION Stratégie INDICATEURS CRITÈRES D’ÉVALUATION Points
d’épreuve
1 Effectuer la mise en service P PS/PT 1.1 Séquence de montage 1.1.1 Respect des séquences de montage. 10
d’un poste de soudage
oxyacétylénique 1.2 Vérification des dispositifs de sécurité. 1.2.1 Vérification rigoureuse de la présence des 15
dispositifs de sécurité.
1.3 Réglage du poste de soudage. 1.3.1 Réglage approprié du poste de soudage. 10
1.4 Fonctionnement du poste de soudage. 1.4.1 Mise en service fonctionnelle du poste de 10

soudage.
2. Braser des métaux par P PT 2.1 Préparation du métal. 2.1.1 Préparation adéquate du métal. 15
procédé oxyacétylénique
2.2 Brasage du métal 2.2.1 Techniques de brasage adéquates. 25
2.3.1 Qualité du brasage. 15
Légende : CP – Connaissances pratiques, P- Pratique, PS – Processus, PT - Produit
TITRE DU PROGRAMME : FROID ET CLIMATISATION
MODULE 05 – PROCÉDÉS DE SOUDAGE
DESCRIPTION DE L’ÉPREUVE
Renseignements généraux
L'épreuve a pour but d'évaluer la compétence à effectuer des travaux de brasage par procédé
oxyacétylénique. Elle peut prendre la forme d’une épreuve pratique visant l’évaluation d’un produit et de processus, et être
administrée à un nombre restreint.de candidat à la fois.
La durée suggérée est de 2 heures.
Déroulement de l’épreuve
Le candidat pourrait être amené à effectuer un travail de brasage sur des éléments de tuyauterie de cuivre, ou d’acier. Il
serait intéressant que les éléments soient de métaux différents. Il importe de prévoir un travail de brasage qui soit
représentatif du métier de frigoriste.
Le travail à faire pourrait être présenté sur un bon de travail semblable à ce que l’on peut trouver sur le marché du travail.
Les modes d’observation privilégiés pourraient être l’observation directe des gestes et la vérification de performance.
L'épreuve pourrait se dérouler en 4 étapes :
1 le montage et le réglage du poste de soudage oxyacétylénique;

2 la mise en service du poste de soudage oxyacétylénique;
3 la préparation du métal (l’élève peut être appelé à interpeller l’enseignant au moment où il a terminé la préparation du
métal, pour l’appréciation du critère 2.1.1);
4 le brasage comme tel.
Matériel
Pour chaque candidat, il faut prévoir l’accès à un poste de soudage oxyacétylénique complet (avec manodétendeurs,
tuyaux, clapets anti-retour, chalumeau et buse) de même qu’une caisse à outils l’équipement de protection individuelle et la
matière première en quantité suffisante.
Les composants du poste de soudage devraient être en ordre et fonctionnels.
Consignes particulières
Au terme de l’épreuve, les candidats peuvent être amenés :

– A démonter le poste de soudage;
- A ranger l’outillage et l’équipement utilisés.
Pour l’appréciation de la mise en service du poste de soudage, on suggère de préparer une grille d’observation faisant état des
gestes et procédures applicables dans les circonstances.
FICHE D’ÉVALUATION
TITRE DU PROGRAMME : FROID ET CLIMATISATION

No 05 : PROCÉDÉS DE SOUDAGE.
Nom du stagiaire : .......................................................................................................................................................
Établissement : ……………………………………………………………………. RÉSULTAT :
Date de la passation de l’épreuve : …………………………………………….. Réussite Échec
Signature de l’examinatrice ou de l’examinateur : …………………………………………………………………………

OUI
OBSERVATIONS RESULTATS
NON
1.1 Séquence de montage.

1.1.1 Respect des séquences de montage. 10 ou 0
1.2 Vérification des dispositifs de sécurité.

1.2.1 Vérification rigoureuse de la présence des dispositifs de sécurité. 15 ou 0
1.3 Réglage du poste de soudage.

1.3.1 Réglage approprié du poste de soudage. 10 ou 0
1.4 Fonctionnement du poste de soudage.

1.4.1 Mise en service fonctionnelle du poste de soudage.
10 ou 0
2.1 Préparation du métal.
2.1.1 Préparation adéquate du métal.
15 ou 0
2.2 Brasage du métal.
2.2.1 Techniques de brasage adéquates.
2.2.2 Qualité du brasage. 25 ou 0
15 ou 0
Seuil de réussite : 80 points sur 100 Total : /100
Remarque :…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
 Cahiers de référence pour l’évaluation :
Lors de la production des documents d’évaluation d’une épreuve « selon son type », le formateur
procèdera à :
 L’élaboration du Cahier du Candidat :
Pour une épreuve pratique à titre d’exemple et après avoir déterminé les étapes d’évaluation on
peut procéder à l’élaboration du cahier du candidat qui comprend :
• Les directives
• Les informations sur la notation
• La description de l’épreuve;
− Les étapes;
− Les directives;
− Les moments d’évaluation;
−Les informations sur la notation;
• Les annexes, s’il y a lieu (plans, schémas, etc.)
• Les fiches de travail, s’il y a lieu
Ce document doit permettre à l’apprenant de travailler dans la plus grande autonomie possible.
 L’élaboration du Cahier de l’examinateur
Après avoir rédigé le cahier du candidat, on élabore le cahier de l’examinateur. Ce dernier se divise
généralement comme suit :
- Les tâches du candidat;
- La liste du matériel à prévoir pour chaque candidat;
- Les directives.
La liste du matériel à prévoir pour chaque candidat (et l’organisation du local s’il y a lieu)
Les directives et renseignements généraux Cette rubrique comporte 3 parties :

Avant le déroulement de l’épreuve;
Pendant le déroulement;
Après le déroulement.
 L’élaboration de la Fiche d’évaluation :
Comporte une section portant sur l’identification du candidat, une deuxième section portant sur
le verdict. La troisième section comporte les étapes de déroulement de l’épreuve, les indicateurs et
les critères d’évaluation pour chacun, les colonnes oui et non et le résultat exprimé sous forme
dichotomique (0 ou la totalité des points).
Annexes
Annexe 1
PLAN DE COURS (MODULE)

No et titre du module :
Compétence (particulière/générale) à développer : Durée totale du module : heures
Cette compétence (ce module) est préalable à :
Cette compétence (ce module) a comme préalable(s) :
Dates : Début : Fin : Évaluation :
Précisions sur le comportement Durée (h) Principaux éléments de contenu Événements pédagogiques Évaluation en aide à l’apprentissage
attendu
Introduction
Évaluation de sanction
Annexe 2
PLAN DE LEÇON
No et titre du module : Durée du module : heures
Modules préalables : Compétence :
Type de compétence : Comportement X Ou Situation Précision(s)
Générale Ou Particulière X Phase
Durée de la leçon : heures
Phase Lie Élément Duré Événement pédagogique Matériel et Matériel Local Évaluatio
Précisions « Obj n de contenu e (ce que je fais) (ce que fait équipement didactique n
et de formation » ● l’élève) Quantité formative
Ph : L’une des cinq phases d’acquisition d’une compétence

L : Application du lien fonctionnel (inscrire le no de la compétence à appliquer) et en prévision d’une application ultérieure dans le cas d’une leçon
d’une compétence générale.
Annexe 3
CANEVAS D’UNE ÉPREUVE PRATIQUE
1. Cahier du candidat
2. Cahier de l’examinateur
3. Grille d’évaluation
ÉTABLISSEMENT ____________________________________
ÉPREUVE PRATIQUE
Version : _________
Nom du programme : ________________________
Titre du module : _____________________
CAHIER DU CANDIDAT OU DE LA CANDIDATE
Durée de l’épreuve : ……………………………heures

Seuil de réussite :…………………………….. Points sur 100
DIRECTIVES
Les notes de cours et autres documents sont interdits.

Toute communication et toute forme d’aide entre les candidats6 sont interdites.
S’il se produit un bris en cours d’épreuve, avertir immédiatement l’examinateur.
Respecter l’ordre des étapes du déroulement de l’épreuve et les temps d’arrêt
prévus pour l’évaluation du travail. Un carré □ placé dans la marge de votre cahier vous indique que vous devez
faire vérifier le produit de votre travail par l’examinateur ou accomplir la tâche demandée en présence de
l’examinateur.
Le candidat qui omet de faire évaluer son travail peut soir perdre tous les points attribués à l’élément concerné, soit
échouer à cette épreuve.
INFORMATIONS SUR LA NOTATION
Les points alloués pour cette épreuve se répartissent de la façon suivante :
pts
pts
pts
pts
pts
pts
pts
Total : /100 pts
Le seuil de réussite est de ………. Points voir une possibilité de 100.

Tout manquement grave aux règles de sécurité entraîne l’arrêt immédiat de l’épreuve et, par conséquent, l’échec.
Advenant un échec, le candidat doit reprendre toute l’épreuve.
DESCRIPTION DE L’ÉPREUVE
• Description de la tâche
Votre tâche consiste à………………..
• Étapes du déroulement de l’épreuve et de l’évaluation
Au signal de l’examinateur, commencer l’épreuve.
Étape 1



Étape 2



• Après la séance d’examen
Remettre le cahier du candidat à l’examinateur.
ÉTABLISSEMENT ____________________________________
ÉPREUVE PRATIQUE
Version : _________
Nom du programme : ________________________
Titre du module : _____________________
CAHIER DE L’EXAMINATEUR
Durée de l’épreuve : ……………………heures

Seuil de réussite : …………………….. Points sur 100
TÂCHE DU CANDIDAT
Décrire ici la tâche à effectuer pour démontrer sa compétence.
LISTE DU MATÉRIEL À PRÉVOIR POUR CHAQUE CANDIDAT

•
•
•
•
•
DIRECTIVES
Avant le déroulement de l’épreuve
− Vérifier si le local est adéquat

− S’assurer du bon fonctionnement de l’outillage, de l’équipement et du matériel nécessaires pour cette
épreuve et prévoir du matériel de remplacement en cas de bris
− Pour chaque candidat, remplir le bloc d’identification du cahier d’évaluation.
Pendant le déroulement de l’épreuve
− Tout manquement grave aux règles de sécurité entraîne l’arrêt immédiat de l’épreuve et, par conséquent,
l’échec.
− Voir à ce que chaque candidat respecte les étapes du déroulement de l’épreuve et de l’évaluation décrite
ci-après
− Noter les candidats de la façon suivante sur la fiche d’évaluation :
O cocher d’abord les cases OUI ou les cases NON
O accorder la totalité des points ou « 0 » pour chacun des éléments en encerclant le chiffre approprié de
la case
RÉSULTAT.
NOTE : Ne tolérer aucun manquement à moins d’avis contraire.
Après le déroulement de l’épreuve
− Recueillir les cahiers des candidats.

− Terminer la notation et inscrire le verdict à la page de titre du cahier d’évaluation.
− Informer le candidat des résultats obtenus et advenant un échec, l’aviser qu’il doit reprendre toute
l’épreuve
− Remettre tous les documents utilisés à la personne désignée dans l’établissement.
Version ______
Nom du programme : _____________________________
Titre du module : _______________________________
IDENTIFICATION DU CANDIDAT
Nom : Prénom :
Établissement :
FICHE DE VERDICT
VERDICT
Seuil de réussite : sur Résultat obtenu : sur Réussite Échec
􀀀 􀀀
Date : Date : Signature de l’examinateur :
ÉTAPE OBSERVATION OUI NON RÉSULTAT
􀀀 􀀀
􀀀 􀀀 0
􀀀 􀀀
􀀀 􀀀 0
􀀀 􀀀
􀀀 􀀀 0
􀀀 􀀀
􀀀 􀀀 0
􀀀 􀀀
Résultat total ____ /100
Seuil de réussite : ____ sur 100 Réussite

􀀀 􀀀
OUI NON
Remarque :
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………..
LISTE DE VÉRIFICATIONS APRÈS L’ÉLABORATION D’UNE ÉPREUVE PRATIQUE
OUI NON
CAHIER DU CANDIDAT
1- La description de la tâche à réaliser est claire et précise.

2- Les informations sur la notation sont présentes.
3- Les directives sont précises et simples.
4- Les étapes de déroulement sont claires et précises.
5- Les temps d’arrêt pour l’évaluation sont clairement indiqués.
6- Les fiches de travail et les annexes sont claires et complètes.
CAHIER DE L’EXAMINATEUR
1- Les tâches du candidat sont décrites clairement.

2- La liste du matériel est claire et complète.
3- Les directives à suivre avant, pendant et après l’épreuve sont claires, faciles à
comprendre et complètes.
4- Les étapes de déroulement sont congruentes avec les objets d’évaluation.
5- Les temps d’arrêt pour l’évaluation sont clairement indiqués.
6- Les corrigés sont présents et complets, s’il y a lieu.
1- La fiche d’évaluation est explicite et facile à utiliser.

2- Les étapes d’évaluation sont indiquées clairement.
3- La pondération allouée aux critères correspond à celle définie dans les tableaux.
4- Les tolérances sont présentes, s’il y a lieu.
5- Le seuil de réussite est congruent avec celui déterminé.

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RESEAU D’INGENIERIE PEDAGOGIQUE RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE

RÉSEAU D’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE

ATELIER D’EXPLOITATION DES PROGRAMMES

Leila BADACHE Sous-directrice, DRH, MFEP

Ahmed Dahmani Directeur IFEP Birkhadem

Wassila HADJADJ Directrice des études, INFEP, El Biar, Alger

Mohamed Agueb Sous-directeur de l’ingénierie pédagogique IFEP Médéa

Nassima LAKEHAL Sous-directrice de l’ingénierie pédagogique, IFEP, Birkhadem

Toufik REMACI Chef de service, IFEP, Sidi-Bel-Abbes

Mohamed Djebbar Chef de service, IFEP Médéa

Said Bezziou PSEP, IFEP Ouargla

Abdelkader Djebouri PSEP CIP, IFEP Medea

Larbi Mebarki PSEP CIP, IFEP Setif

Rabea Benyamina PSEP CIP, IFEP BirKhadem

Abdelmalek Hassani PSEP CIP, IFEP Annaba

Thème : Exploitation des Programmes de formation conçus selon l’APC

Première approche : La progression d’exercices

Approche pédagogique dans laquelle les cibles

* Situation de travail de laquelle les compétences dérivent.

* Situation d’enseignement éclairant les choix de contenu.

L’approche par compétences en formation professionnelle consiste essentiellement à définir les

L’APC interpelle l'ensemble du dispositif de formation :

L’APC permet de répondre aux besoins en main-d’œuvre qualifiée du marché du travail :

L’APC permet de prendre en compte l’environnement politique, social et économique et sa constante

L’APC optimise le rendement du système de formation :

L’APC favorise la professionnalisation du métier de formateur :

Processus de mise en œuvre de l’APC « Démarche de réalisation » :

Figure 1 : Démarche de réalisation de l’approche par compétences en formation professionnelle

 Les études sectorielles Présentent un portrait d’ensemble des caractéristiques socio-économiques et

II et III- Conception et production :

 1. Le référentiel de métier et de compétences « RAP » :

Cette information est communiquée par rubrique :

 Données générales sur le métier

Le programme d'études est un document prescriptif qui sert de référence à :

 dans la compréhension de la nature et de l’ampleur de la compétence ;

Pour chacune de compétences :

 Un tableau de spécifications précise :

 Une description de l’épreuve

 Plan d’équipement : « Référentiel pour l’organisation pédagogique et matérielle »

Les rubriques suivantes structurent le contenu du référentiel :

 CATEGORIE 1 : Machines, Appareils et Accessoires

IV- Implantation et appui à la gestion de la formation :

 1. L’étape d’implantation d’un programme d’études consistant essentiellement à :

 Planifier l’implantation du programme d’études

Cette étape amènera comme résultat :

 Un dispositif de formation complet.

Cette étape amènera comme résultats :

 3. La révision du programme d’études :

Exploitation du programme d’études :

 Description des modules élaborés selon l’APC :

Pour faciliter la planification d’activités d’apprentissage cohérentes et significatives, il convient d’enrichir

B. Une gestion de temps réaliste

4. Établissant les durées C. Faciliter la gestion de classe

5. Choisissant les activités D. Soutenir la motivation

6. Validant les acquis

Tableau 1 : Appropriation de la puissance d’action

L’appropriation de la puissance d’action

Aptitudes Différents savoirs en Exercices de taches Action pour agir,

Etat potentiel de Puissance Apprentissage Puissance Etat opérationnel

Tout au long de sa formation professionnelle, le stagiaire se trouve dans un environnement qui

IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES DE LA DÉFINITION DE COMPÉTENCE

Définition Implication Pédagogiques

 Reproductibilité.  Évaluer la compétence à plusieurs reprises, en