OUTILS DE PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE

 Logigramme de la séquence d’enseignement

 Intentions pédagogiques

 Phases d’acquisition des compétences

 Structure du TAP :

 Objets de formation, balises et activités d’apprentissage

pour chacune des compétences d’un programme d’études

 Indicateurs et critères d’évaluation accompagnés de leur

pondération respective, stratégies d’évaluation, autant
pour l’évaluation formative que pour l’évaluation de
sanction, pour chacune des compétences d’un
programme d’études.

 Des descriptions d’épreuves et des fiches d’évaluation

1
 LOGIGRAMME

Le logigramme illustre, sous forme graphique ou tableau l’ordre d’acquisition

des compétences qui favorisera, selon l’équipe de production, l’apprentissage du
métier par les élèves.

Dans la conception du logigramme qui suit, et qui est fourni à titre indicatif
seulement, les contraintes suivantes ont été prises en considération :

 la logique des apprentissages les uns par rapport aux autres;

 la nécessité de tenir compte des apprentissages préalables;
 le besoin d’alternance entre les apprentissages théoriques et les
apprentissages pratiques;
 la progression des apprentissages en fonction de leur degré de difficulté
et de complexité ainsi que de l’autonomie requise;
 contraintes liées à l’accréditation du programme;

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LOGIGRAMME
Code Eléments du Module Durée S1 S2 S3 S4 S5 S6
03-M01 Analyser la fonction de travail 40 40
03-M02 Travailler avec méthode 40 40
03-M03 Exploiter un poste de travail informatique 40 40
03-M04 Interpréter le style d’une collection 100 100
03-M05 Effectuer des dessins techniques 76 76
03-M06 Réaliser des patrons de vêtements pour femmes 150 150
03-M07 Réaliser des patrons de vêtements pour hommes 80 80
Stage 90 90
03-M08 Réaliser des patrons de vêtements pour enfants 80 80
03-M09 Analyser la confection d'un vêtement 76 76
03-M10 Adapter la matière au style du vêtement 60 60
03-M11 Étudier la faisabilité d'une collection 60 60
Stage 120 120
03-M12 Communiquer au travail 50 50
03-M13 Gérer une équipe 50 50
03-M14 Superviser les travaux de modélisme d'une collection 90 90
03-M15 Assurer la réalisation des échantillons 90 90
03-M16 Procéder aux essayages et aux contrôles 40 40
03-M17 Rédiger un dossier technique 60 60
03-M18 Répondre à des exigences technico-commerciales 50 50
03-M19 Diriger les travaux d'un bureau de développement 40 40
03-M20 Réaliser une collection de vêtements 140 140
PROJET DEFILE 40 40
03-M21 S'intégrer aul'organisation,
Analyser milieu de travaill'environnement et la 360 360
03-M22 législation
Se préparerd'une entreprise d'un emploi ou la création
à la recherche 40 40
03-M23 de son entreprise 76 76
03-M24 Communiquer en français 50 50
03-M25 Communication en Anglais 76 76
03-M26 Communiquer en Espagnol 76 76
Anglais 60 30 30
Français 60 30 30
Espagnol 120 30 30 30 30
TOTAL 2580 356 440 426 436 446 476

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 INTENTIONS PÉDAGOGIQUES

Exemples

 développer le sens des responsabilités;

 développer le souci du travail bien fait;
 développer la pratique de l’auto-évaluation;
 accroître le respect des autres et de soi, etc.

Définition

 servent de guide aux interventions auprès de l’élève.

 touchent généralement des dimensions significatives du développement
professionnel et personnel qui n’ont pas fait l’objet de formulations explicites
au niveau des buts du programme ou des objectifs.
 peuvent porter sur des attitudes importantes, des habitudes de travail, des
habiletés intellectuelles, etc.

Utilité

 incitent l’enseignante ou l’enseignant à intervenir dans une direction donnée

chaque fois qu’une situation s’y prête.
 sont de nature continue et permettent de développer chez l’élève des
habitudes, des attitudes ou d’autres dimensions qui débordent le champ des
objectifs du programme.

Méthode

 analyse globale du programme d’études.

 consultation du rapport de l’atelier d’analyse de la situation de travail ou
encore des commentaires des participants à la validation du projet de
formation.
 nombre d’intentions pédagogiques entre trois et cinq.
 PHASES D’ACQUISITION D’UNE COMPÉTENCE

Pour structurer la démarche de planification pédagogique, il est essentiel de se reporter

à
un processus général d’acquisition d’une compétence. Dans le processus retenu, cinq
grandes phases mènent à l’acquisition d’une compétence :
- Exploration
- Apprentissage de base
- Intégration-entraînement
- Transfert
- Enrichissement

La phase d’exploration a pour objet de mettre en évidence la pertinence des

compétences à acquérir de façon à accroître la motivation de l’élève et à faciliter les
apprentissages. Elle peut permettre également de confirmer l’orientation
professionnelle d’une personne et faciliter son insertion en formation.
La phase d’apprentissage de base porte sur les fondements mêmes de la
compétence, c’est-à-dire sur l’ensemble des connaissances, des habiletés de divers
domaines, des attitudes et des perceptions qui permettront d’exécuter adéquatement
la tâche, ou l’activité de travail ou de vie professionnelle. C’est en quelque sorte le
«bagage génétique» et l’aspect potentiel de la compétence qui sont développés au
cours de cette phase.
La phase d’intégration-entraînement se rapporte à la dimension plus
«opérationnelle» de la compétence. Elle a pour objet l’intégration des apprentissages
de base aux étapes d’exécution de la tâche ou de l’activité. Elle sert également à faire
l’apprentissage de la tâche ou de l’activité elle-même, par un entraînement progressif
tout le long des étapes d’exécution de cette tâche ou de cette activité, jusqu’à son
exercice complet selon des performances déterminées.
La phase de transfert a particulièrement pour objet les adaptations nécessaires au
transfert et à la mise en oeuvre de la compétence (déjà acquise pour l’essentiel) dans
un contexte de travail, réel ou simulé, et selon les performances exigées à l’entrée sur
le marché du travail.
La phase d’enrichissement, enfin, permet, à l’occasion, d’aller au-delà du seuil de
performance exigé au moment de la mise en oeuvre de la compétence, donc au-delà
des exigences au seuil d’entrée sur le marché du travail. Elle peut aussi avoir pour
objet l’acquisition de compétences supplémentaires. Cette phase n’est pas obligatoire
pour la construction de la compétence. Elle peut être atteinte, par exemple par des
élèves plus avancés ou encore, dans certaines situations d’apprentissage (l’alternance
travail-études, entre autres) qui permettent de prolonger la durée allouée à
l’acquisition de la compétence.
Il est important de noter que pour être complète, l’acquisition d’une compétence
devrait comporter au minimum les trois grandes phases suivantes : apprentissage de
base, entraînement et transfert. De plus, il est toujours souhaitable de faire commencer
les apprentissages par des activités liées à la phase d’exploration. De telles activités
servent à mettre en évidence la pertinence des acquisitions que s’apprête à faire
l’élève; elles permettent de situer les élèves par rapport à la profession et par rapport
au programme d’études.
Le tableau suivant illustre les grandes phases du processus d’acquisition d’une
compétence et met en évidence l’intégration progressive des apprentissages.

5
 LES GRANDES PHASES D'ACQUISITION D'UNE COMPÉTENCE

Continuum d'intégration et de transfert des apprentissages

1. EXPLORATION 2. APPRENTISSAGE DE BASE 3. INTÉGRATION- 4. TRANSFERT 5. ENRICHISSEMENT

ENTRAÎNEMENT
Mise en œuvre Acquisition ou
Orientation Acquisition ou développement des Intégration des de la développement
professionnelle ou Connaissances, des habiletés de apprentissages au compétence d'une compétence
insertion en divers domaines, des perceptions et moment des étapes dans un au-delà du seuil
formation, ou des attitudes de base, et leur d'entraînement à la tâche nouveau exigé dans le
encore, motivation intégration ou à l'activité contexte programme
et démarrage des professionnelle, et d'études
apprentissages progression des
performances

6
Ce tableau est en quelque sorte un instantané d'un processus général d'acquisition d'une compétence. Il sert ici à
faciliter la démarche d'analyse. Dans la réalité, ce processus est dynamique et implique des mouvements de va-et-
vient, certaines inversions et des activités qui peuvent être combinées à d'autres. Il ne faut donc pas voir le processus
présenté ici comme strictement linéaire ou compartimenté.

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 ÉLABORATION DES TABLEAUX D'ANALYSE ET DE PLANIFICATION

STRUCTURE DES TAP POUR LES OBJECTIFS DE COMPORTEMENT

Dans les TAP, le développement de la compétence est structuré par des blocs de
formation. Ces blocs servent à regrouper des apprentissages tout en tenant compte
de la logique de mise en oeuvre de la compétence et des phases d’acquisition d’une
compétence. Les blocs de formation sont de deux types : l’un sert à regrouper les
apprentissages portant sur chacune des parties de la compétence (c’est-à-dire les
précisions), l’autre regroupe les apprentissages liés à l’ensemble de la compétence.
Ainsi, pour chacune des compétences dont les objectifs ont été élaborés «par
processus» (tel que l’exemple ILLUSTRATIONS EN NOIR ET BLANC , on trouve les blocs
suivants :
- En début de formation, un premier bloc (Bloc 1, dans l’exemple ) présente les objets
de formation qui ont pour but de préparer l’élève à entreprendre les apprentissages
liés à la compétence.
- Les blocs subséquents (Blocs 2, 3, 4, 5 et 6 dans l’exemple,) correspondent à
chacune des précisions; ces blocs permettent à l’élève d’acquérir et d’intégrer les
savoirs et de faire les entraînements nécessaires à l’exercice des parties de la tâche
ou de l’activité liée à la compétence.
Les précisions sont traitées suivant leur ordre de présentation dans l’objectif
opérationnel et ne tiennent compte d’aucune stratégie d’enseignement. L’enseignant
devra voir lui même l’ordre des apprentissages liés aux précisions.
- À la suite des apprentissages associés aux précisions, un autre bloc (Bloc 7 dans
l’exemple) permet à l’élève d’intégrer l’ensemble des savoirs requis tout en
s’entraînant à la tâche ou à l’activité liée à la compétence. Le degré d’autonomie est
encore peu élevé et les performances exigées doivent être graduées selon le rythme
d’apprentissage de l’élève. On n’exige pas encore les résultats attendus au seuil
d’entrée sur le marché du travail.
- À la fin de la formation, un bloc (Bloc 8 dans l’exemple, page 32) permet à l’élève,
par un transfert d’apprentissage, de mettre en oeuvre la compétence en démontrant
sa performance, son autonomie et sa capacité d’adaptation dans une situation de
travail ou de vie professionnelle réelle ou simulée. L’élève doit être en mesure de faire
face à des situations nouvelles (situations de travail) de manière à favoriser le
transfert dans un nouveau contexte,
réel ou simulé, avec un degré d’autonomie important, dans le respect des exigences
au seuil d’entrée sur le marché du travail.
- Un dernier bloc (Bloc 9 dans l’exemple) permet finalement à certains élèves d’aller
au-delà des exigences déterminées par l’objectif, soit au-delà des exigences de mise
en œuvre de la compétence au seuil d’entrée sur le marché du travail
Notons que dans le cas de compétences pour lesquelles on a structuré des objectifs
opérationnels «par produits», et où les précisions sont indépendantes les unes des
autres, on créera un bloc par précision mais chacun d’entre eux ira jusqu’à la phase 4
soit, le transfert .
Comme l’illustre l’exemple ci-dessous, dans les TAP chaque bloc est identifié en
utilisant soit l’énoncé de la compétence lorsque les apprentissages sont en lien avec
l’ensemble de la compétence, soit l’énoncé de la précision lorsque les apprentissages
se rapportent à une précision. Ces blocs sont numérotés et présentent la durée
approximative prévue pour les apprentissages et l’évaluation. Cette durée est
exprimée par rapport à la durée totale allouée
à l’acquisition de la compétence et est répartie sur l’ensemble des blocs, à l’exception
des blocs dédiés aux apprentissages visant l’enrichissement de la compétence (phase
5).
EXEMPLE
 Objets de formation
♦ définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’élève doit faire pour
acquérir la compétence;
♦ représentent des points de repère pertinents, essentiels et significatifs;
♦ ne sont pas exhaustifs et peuvent être enrichis afin de répondre aux besoins
particuliers de certains groupes d’élèves;
♦ servent de point de départ à la planification plus détaillée que l’enseignante ou
l’enseignant devra effectuer avant de donner son cours;
♦ sont formulés à l’aide d’un verbe décrivant l’action attendue et d’un complément
d’objet (il faut toujours préciser ce que l’élève sera en mesure de faire);
♦ sont présentés dans un ordre logique.

À titre d’exemple, voici les éléments sur lesquels peuvent porter les objets de formation :
• Connaissances : faits, concepts, principes, théories;
• Méthodes et procédures générales ou propres à une discipline ;
• Habiletés intellectuelles ;
• Habiletés motrices ;
• Perceptions ;
• Attitudes et comportements.
Tableau 4 OBJETS DE FORMATION EN FONCTION DES PHASES D'ACQUISITION D'UNE COMPÉTENCE

PHASE 1 PHASE 2 PHASE 3 PHASE 4 PHASE 5

EXPLORATION APPRENTISSAGE INTÉGRATION- TRANSFERT ENRICHISSEMENT

DE BASE ENTRAÎNEMENT

Connaissance et CONNAISSANCES : notions, Exercice, en partie ou en Mise en œuvre des

attitudes face à principes, concepts, etc. totalité, de la tâche ou de acquisitions dans un
l'environnement, du l'activité liée à la profes- contexte de production ou
métier, des ses HABILETÉS : gestes, mou- sion, progression de la de service, y compris les
exigences et de la vements, coordination de ceux- performance et adaptations nécessaires.
formation (en début ci; utilisation d'outils, conduite intégration des
de formation). de machines, application de apprentissages de base. Nouveaux apprentissages
connaissances, etc. permettant l'adaptation à
Démarrage des (Activités dirigées, des contextes d'exécution
apprentissages et PERCEPTIONS : reconnais- supervision et soutien différents.
motivation (au début sance d'odeurs, de bruits, de importants : autonomie
d'un cours ou d'un couleurs; sensation de chaleur, relativement limitée dans (Une plus grande auto-
apprentissage etc.; détermination de la source, l'exécution) nomie dans l'exécution
particulier). de la cause, etc.; saisie par de la t âche ou de
l'esprit, représentation d'objets, l'activité)
Établissement de etc.
liens entre les
habiletés acquises et ATTITUDES : comportements
celles à acquérir. généraux, façon d'être et d'agir,
notamment dans les domaines
de l'éthique, de la santé-
sécurité, de la qualité, des
relations avec les autres, etc.
Objets de formation du premier bloc :

Les objets de formation de ce bloc sont généralement associés à la phase d’exploration

(phase 1). Ces apprentissages sont constitués de connaissances et d’attitudes en lien
avec l’environnement du métier et les apprentissages à réaliser. Ils peuvent également
permettre à l’élève de faire des liens entre les compétences qu’il a déjà acquises et la
compétence qu’il s’apprête à acquérir.
Les objets de formation du premier bloc peuvent parfois comporter des apprentissages
de base préalables à tout autre apprentissage (phase 2). Ces apprentissages peuvent
porter sur des connaissances, des habiletés ou des attitudes qu’il est nécessaire
d’acquérir avant même d’entreprendre tout apprentissage en lien avec l’une ou l’autre
des précisions. En outre, les objets de formation de ce bloc peuvent dériver des
intentions pédagogiques ou encore, ils peuvent constituer un rappel de certains
apprentissages effectués au préalable dans une compétence antérieure.

Objets de formation des blocs associés aux précisions :

Les objets de formation de ces blocs visent le développement des connaissances, des
habiletés, des perceptions et des attitudes associées à chacune des précisions de
l’objectif opérationnel (phase 2). Chacun de ces blocs comprend également
l’entraînement à une partie de la tâche ou de l’activité professionnelle liée à la
compétence (phase 3).
La majorité des objets de formation associés aux apprentissages de base sont définis, de
manière directe ou indirecte, à partir des précisions et des critères généraux et
particuliers de performance.
Les objets de formation doivent être variés et inclure les connaissances, les habiletés, les
perceptions et les attitudes absolument requises pour l’acquisition de chaque partie de la
compétence. Au moment du choix des objets de formation, il faudrait éviter d’énumérer,
de façon trop détaillée, un nombre important d’éléments de connaissances de niveau
taxonomique peu élevé.
LES BALISES (2e colonne):

♦ sont des indices qui renseignent sur l’étendue ou les limites des objets de formation.
♦ réfèrent soit au contenu à couvrir, soit à l’étendue du champ d’application ou encore
au niveau de complexité à favoriser dans les situations d’apprentissage. Il est donc
nécessaire de cerner ce qui est le plus pertinent et le plus important pour chacun de
ces objets.
♦ ne comportent généralement pas de verbes et sont souvent présentées sans faire de
phrases complètes, sous forme d’une brève liste.
Ne doivent pas servir à préciser la performance attendue, comme le font les critères de
performance de l’objectif opérationnel.

L’EVALUATION :
Voir formation 1 pour les principes et la démarche.
ÉLABORATION DES DESCRIPTIONS D’ÉPREUVES :

Il s’agit d’une proposition d’épreuve répondant aux exigences des critères d’évaluation
de sanction. On y tient compte des conditions d’évaluation prescrites au programme.
L’objectif de ce document est d’uniformiser le niveau de complexité de l’épreuve entre
les établissements ou les différents enseignants. Il peut aider à bâtir les épreuves, mais
ce document n’a pas un caractère prescriptif.
La description d’épreuve doit être succincte, i.e. une ou deux pages. Elle présente au
moins les trois rubriques suivantes :
- Directives générales : on y retrouve l’énoncé de la compétence à évaluer, des
suggestions quant à la durée et au nombre de candidats pouvant être évalués en même
temps.
- Déroulement de l’épreuve : on y présente les caractéristiques de la tâche à effectuer,
les conditions de réalisation et une suggestion de tâche.
- Liste du matériel : y apparaît une liste du matériel et de l’équipement nécessaire pour
passer l'épreuve.
D’autres rubriques peuvent s’ajouter au besoin, telle que Consigne particulière, etc.
Voir exemple suivant.

GESTION DE LA PRODUCTION EN HABILLEMENT

 (GPH-2003)
01-M10– GESTION DE LA QUALITE (module 10)

DESCRIPTION DE L’ÉPREUVE
DIRECTIVES ET RENSEIGNEMENTS
L’épreuve a pour but d’évaluer la compétence à gérer la qualité de la production. Elle comprend deux
épreuves pratiques :
Tâche pratique 1 : Contrôle de la qualité
Tâche pratique 2 : Système d’assurance qualité

DÉROULEMENT DE L’ÉPREUVE
Tâche pratique 1 : Contrôle de la qualité
Cette tâche est divisée en trois activités indépendantes.
1/ A partir d’un cahier de charge d’un produit, l’élève devra :
- identifier les exigences du client
- les tolérances permises (critère 1.1 )
- les critères qualités retenus pour assurer le niveau exigé
- rédiger une fiche de contrôle qualité du produit. (critère 1.2 )
2/ A partir de cinq vêtements du même modèle, comportant au minimum 4 défauts chacun et au
moins un vêtement conforme, l’élève devra juger de la qualité des vêtements suivant les critères
retenus et en indiquant les défauts s’il y a lieu. (critère 3.1)
L’élève devra par la suite identifier les principales causes de non qualité et proposer des correctifs s’il
y a lieu. (critère 4.1)
Il rédigera à la fin un compte rendu avec les instructions retenues. (critère 5.1)
3/ A partir de grilles de normes d’échantillonnage statistique, de relevés de contrôle d’un lot de
production de vêtements, l’élève devra synthétiser les résultats, déterminer le degré d’acceptabilité
du lot. (critère 3.2)
Tâche pratique 2 : Système d’assurance qualité
Cette tâche sera effectuée dans sa grande majorité lors de sa période formative en stage. L’élève
devra définir pour une unité de production le circuit et la fréquence du contrôle, les ressources
nécessaires et rédiger une procédure complète de contrôle.
L’évaluation se fera à travers une présentation en prenant en considération l’avis de l’encadrant en
entreprise. (indicateur 2 en entier)
MATÉRIEL
Le matériel se compose :
- cahier de charge d’un produit
- des patrons de vêtements
- grilles de normes d’échantillonnage statistique
- de relevés de contrôle
- d’un ruban métrique
ÉLABORATION DES FICHES D’ÉVALUATION :

La fiche d’évaluation est un instrument de soutien à l’observation, utile à l’enseignant au

moment où il évalue la performance d’un candidat. Elle permet d’uniformiser les
observations. On doit y retrouver les indicateurs et les critères retenus pour fin de
sanction.
On y retrouve au besoin des éléments d’observation qui précisent davantage les critères
et des tolérances reliées à un ou plusieurs critères.
C’est à la fiche d’évaluation qu’on retrouve le seuil de réussite. Celui-ci est déterminé en
fonction du niveau de complexité de l’épreuve et des critères à évaluer.
Exemple :
 FICHE D’ÉVALUATION

GESTION DE LA PRODUCTION EN HABILLEMENT Code du programme : GPH-2003

o
N 09 – GESTION DE LA QUALITÉ Code du cours : 01-M10
Nom du candidat :
École : RÉSULTAT :
Code permanent : RÉUSSITE ÉCHEC
Date de la passation de l’épreuve :
Signature de l’examinateur :

OBSERVATIONS RÉSULTAT
OUI NON

Tâche 1 : Contrôle de la qualité

1 Définition des normes de qualité

1.1. Détermination juste du niveau de qualité 0 ou 10

- identification des exigences du client
- identification des tolérances permises

1.2. Choix judicieux des critères en fonction du produit 0 ou 10

- les critères qualités retenus pour assurer le niveau exigé

- Une fiche de contrôle qualité du produit complète
4.1 Utilisation appropriée des techniques de contrôle 0 ou 15

Tolérance 3 manquements sur l’ensemble des 5 vêtements

Nombre
de
5.1 choix judicieux des actions à prendre 0 ou 10
Manquem
ent

Ma
- Identification des causes
x3

Ma
- Proposition de correctifs pertinent
x3

Tolérance 3 manquements sur l’ensemble des 5 vêtements

pour chaque élément d’observation.

4.2 Utilisations des techniques d’enregistrement des résultats 0 ou 15

- Synthése des résultats

- Acceptabilité du lot
OBSERVATIONS RÉSULTAT

OUI NON
Aucun manquement

Seuil de réussite de la tâche 1 : 45 / 60 points Total : / 60

Tâche 2 : Système d’assurance qualité

2.1 Détermination des ressources nécessaires 0 ou 10
0

o
2.2 Définition juste du circuit et fréquence de contrôle u

1
0
2.3 Rédaction de procédures de contrôle claires et univoques 0 ou 10
3.1 Présentation claire du système et des exigences au
0 ou 10
personnel
Seuil de réussite de la tâche 2 : 30 / 40 points Total : / 40

Tâche 1 réussie

Tâche 2 réussie

Sanction : réussite des deux tâches

Remarques : _____________________________________________________________
_ _______________________________