LES REPUTATIONS DES ELEVES

Réputations scolaires et stéréotypes

 Quels modèles théoriques pouvez vous mobiliser en lien avec les réputations
scolaires et sociales ?

I- Réputations scolaires
- Les caractéristiques des tâches et de la situation
- Les attentes des enseignants

A- Les réputations de réussite et d’échec Huguet, Brunot & Monteil (2001)

On sélectionne des élèves sur la base de leur niveau en maths, en ayant une moyenne supérieure ou égale à 15
(élèves en réussite) et ceux considérés en échec, ont une moyenne inférieure ou égale à 9.

On présente une figure de Rey de dessin et de géométrie qui leur est demandée de représentée. La condition
géométrie réactive la situation négative d’être face à la résolution d’un problème mathématique. Le dessin étant
lui une condition moins évaluant.

Quand on est dans un contexte de géométrie les élèves en réussite réussissent mieux que les élèves ne échec et
dans un contexte de dessin, l’écart est moindre.

Effet plus prononcé chez ceux qui sont conscients de leur réputation (Huguet)

En fonction des contextes, les contextes vont réactiver des expériences passées.

Pourquoi ?

- Gestion des ressources attentionnelles : la gestion des affects, des expériences que l’on a faite en
mathématiques. Elles sont divisées par la résolution de la tâche et les préoccupations concernant : sa
réputation, doutes sur son intelligence, affect négatif…

Monteil Brunot huguet 1996 (Adéquation réputation- Contexte d’apprentissage :

Gestion des incohérences entre expériences passées et contexte actuel de performance ? Demande plus
d’attention et cela entraîne moins d’attention pour traiter une tâche périphérique.

Expérience : Elèves catégorisés en é. En difficulté ou élèves ne réussite et on leur demande de faire une tâche
ambigüe. Puis un enseignant leur donnera des cours de maths sur le théorème de Thalès. Dans deux conditions :
condition de visibilité forte et condition de visibilité faible.

Dans les conditions inhabituelles, il y a une diminution de la performance et une diminutions des rappels, parce
que l’attention est dirigée vers les préoccupations tandis que dans les situations habituelles, il y a un meilleur
rappel, parce que l’attention allouée à la tâche incidente mais au détriment de la tâche principale pour les Niv
faible/FB échec.

FB : feedback
Conclusion : Pour les élèves en situation d’échec il ne faut pas insister publiquement sur une réussite
« inhabituelle ». Le fait d’avoir à gérer ses propres doutes consomme une quantité d’attention au point où il n’ne
reste pas assez pour gérer les tâches intellectuelles dans la matière.

B- Influence des attentes des en enseignants : Effet Pygmalion (prophétie qui s eréalise) Rosenthal et
Jacobson (1968)

Expérience : on suscite des attentes chez des enseignants à propos de 650 élèves à qui on fait passer un test de
QI et un pseudo-test permettant de repérer « les démarreurs tardifs ».

Groupe expé = « démarreurs tardifs » (attentes positives) / groupe contrôle ;

On fait passer un deuxième test de QI un an plus tard et deux ans plus tard un troisième test de QI. L’idée est de
savoir si les attentes des enseignants perdurent dans le temps.

Résultats : Gain moyen au QI En fin CP il y a un gain de QI dans la condition expérimentale que dans la
condition contrôle. Mais en fin CE1 les effets perdurent après le changement d’enseignants.

Effet Pygmalion : ces effets sont accentués dans les relations de pouvoir entre les deux individus et d’autant
plus qu’il y a les réputations sociales qui viennent se greffer.

- L’enseignant a des attentes concernant les capacités de l’élève en se basant sur plusieurs indices :
les performances antérieures, l’expression orale, l’apparence physique, l’origine sociale, ethnique,
genre… renforcées sur les populations stigmatisées.
- L’enseignant, se comporte en accord avec ses attentes comportement différencié : climat (moins
sourires, distance physique plus importante) moins de temps et d’attention, moins de persistance pour
aider un mauvais élève qui a échoué, moins de temps laissé pour répondre aux questions ;
renforcements…
- L’élève interprète le comportement de l’enseignant et l’élève confirme les attentes de l’enseignant
par deux biais (par le comportement (désintérêt à l’égard de l’enseignant vs recherche d’interaction)) ;
par les évaluations biaisées des enseignants dans le sens des attentes initiales : surévaluation des
performances des élèves pour lesquelles ils / elles ont des attentes élevées. Autin et al. Evaluation selon
le statut socio-économique des élèves en lien avec les méthodes et la fonction de l’institution éducative.
- Et le cycle recommence.

Autin, Batruch et Butera Evaluation biaisée selon SSE

On demande à des étudiants d’évaluer une dictée et ils ont des informations diverses sur les élèves. Il y aura deux
méthodes d’évaluation.

- Donner une note : évaluation normative ; dans un but d’évaluer le niveau de l’élève s’il atteint un
certain standard et en comparaison à d’autres élèves.
- Faire des commentaires : dans le but d’aider à apprendre de ses erreurs et à s’adapter aux situations
d’apprentissage évaluation formative).
Cela permet de souligner les fautes. Permettant de voir combien de fautes ils vont retrouver sur les
copies.

Résulats : les évaluateurs trouvent plus de fautes dans la dictée lorsqu ‘elle est supposément écrite par
un élève de faible SSE mais uniquement dans la condition notation.

Q° : est-ce un effet basé sur la méthode d’évaluation ou effet de la fonction que remplissent les
institutions éducatives (i.e tension entre fonction de sélection vs éducation) ?

Expérience : Rajout de la fonction de l’institution éducative ;

- Fonction de sélection : «  les erreurs trouvées dans la dictée pourront les aider si l’élève devrait passer
dans la classe supérieure ou non »
 - Fonction d’apprentissage, proposer des stratégies d’apprentissages plus adaptées pour les enfants.

Résultats : On remarque qu’il y a un nombre d’erreurs plus élevés pour les faible SES dans la condition de
sélection. Alors que l’écart n’est pas vraiment présent dans les conditions d’apprentissages.

REPUTATIONS SOCIALES

- Les Stéréotypes : ensemble de croynaces partagées à propos des caractéristiques personnelles,

généralement des traits de personnalité, mais aussi des comportements propres à un groupe de
personnes.
Ex : Supposée moindre compétence intellectuelle des membres de certains groupes sociaux.

- Processus-Socialisation : Gordon W. Allport  (The Nature of Prejudice). Une réputation quelle soit
vraie ou fausse ne peut pas être martelée, martelée, martelée dans une tête sans qu’elle n’ait d’effet sur
le caractère.

Modèles Eccles 1994 :

Les Stéréotypes dans notre environnement, va avoir une influence sur les croyances des agents de
socialisations et d’éducation et sur la perception des enfants eux-même et ce qui va affecter les buts, les
schémas de soi, les perceptions qu’on a de la tâche et sur les attentes que l’on a de soi, le succès…
« socialisation différenciée des garçons et des fillesMarie .Durubellat

Stéréotypes et rappel des notes : Chatard et al. (2007)

Etude sur la façon dont les élèves se rappellent eux-même sur les notes qu’ils ont reçu.
Elèves de 14 ans à qui on demande de rappeler leur note dan sdeux domaines maths et artistiques et
d’évaluer les compétences personnelles sous deux conditions :
- Evaluation avant rappel des notes,
- Rappel des notes avant l’évaluation

Résultats : les scores négatifs montrent que la note est moins bonnes.

Dans le domaine artistique :

Forte saillance : Les filles exagèrent leur note par rapport aux garçons

Faible saillance : Les garçons ont un biais de positivité

Dans le domaine mathématique :

Forte saillance : les filles se sous-estiment et les garçons ont un fort biais de positivité

Faible saillance : ce sont les filles qui ont un fort biais de positivité

Le Rappel est lié aux perceptions de compétences et aux intentions d’orientation. (quand on se rappelle de ses
mauvaises notes cela nous dirige vers une filière plutôt qu’une autre).

TD :

Résumé de l’article :

Fermer l’écart de la réussite

Beaucoup d’universités cherchent à mettre en place des programmes pour aider à pallier aux écarts qui existent
entre les étudiants de la première génération(ceux dont aucun des parents n’a un BAC +4) et ceux de la
générations continue i. e (Ceux dont au moins un parent ont un BAC +4). Les critères sur lesquels se basent
souvent ces études pour mettre en place leur intervention sont souvent les ressources financières ou les
compétences académiques.

Mais il ne faut toutefois pas oublier que les premières générations ont besoin de ressources psychologiques
comme le fait de croire que ceux qui viennent de leur milieu socio-économique méritent également d’aller à
l’Université. En effet, comparé au groupe de la génération continue, ils ont tendance à être mis de côté et ont du
mal à trouver leur place. Ils ont également du mal à comprendre les « règles du jeu » à l’université comme le
choix de leur filière, trouver un stage ou encore faire des résumés.

Une étude interdisciplinaire sur l’éducation multiculturelle, suggère d’éduquer ce