INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE ET DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUES

SERVICE DES ETUDES ET RECHERCHES PEDAGOGIQUES

L'ENSEIGNEMENT
DU FRANÇAIS
A L'ECOLE
ELEMENTAIRE
PLAN DE RÉNOVATION
HYPOTHÈSES
D'ACTION PÉDAGOGIQUE

Lr
Brochure n° 61 R.P.

1973
 Dans la même collection

« L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
A L'ECOLE ELEMENTAIRE »

1. COMPTE RENDU DESCRIPTIF D'UNE EXPERIENCE 1967-68 (N° 38)

En consultation dans les C.R.D.P. et C.D.D.P.
Présentation par M. Louis LEGRAND Problèmes posés par l'expérimentation
Définition, but et plan de la recherche Bilan de la première année d'expérience (juin 68)
Les terrains d'implantation de l'expérimentation en Annexes (le «Projet d'instructions» de la Commis-
1967-68 sion Rouchette, hypothèses de l'expérimentation,
Le déroulement des opérations de mise en œuvre comptes rendus d'expérience, éléments de biblio-
expérimentale graphie).

ESSAIS ET CONFRONTATIONS 1968 (N° 44)

En consultation dans les C.R.D.P. et C.D.D.P.
Les problèmes posés par la rénovation de l'ensei-
gnement du français à l'école élémentaire par
M. l'Inspecteur général ROUCHETTE
Les fondements de la rénovation pédagogique de
l'enseignement du français par M. Louis LEGRAND
La motivation à l'expression orale et écrite
Motivation de l'expression orale par M. UEBER-
SCHLAG
Motivation de l'expression écrite par MM. GLOTÓN
et LEMAITRE
L'imprégnation par les textes par MM. G. JEAN et
HERIN
Quelle grammaire enseigner ? par MM. GALIZOT et
CAPET
Théorie et pratique des exercices structuraux par
M. GALISSON et M l l e ROMARY
Conclusions par M. MOLINE
Annexes : fiches pédagogiques

3. ASPECTS LINGUISTIQUES (N° 46)

En vente dans les C.R.D.P. et les C.D.D.P.
Stage National d'Etude et de Recherche, Paris,
20-23 mai 1969
— Pour situer un stage par H. ROMIAN
— Les fondements implicites de la grammaire tradi-
tionnelle par E. GENOUVRIER
— Linguistique distributionnelle et exercices structu-
raux au C E . 1 par E. GENOUVRIER
— Approche des grammaires génératives et trans-
formation nelles par E. GENOUVRIER
— La structure Sujet-Verbe-Complément d'objet par
E. GENOUVRIER
— Problèmes posés par l'approche de la subor-
dination au C M . 1 d'après C. GRUWEZ et E. GE-
NOUVRIER
— Les rapports du français écrit au français oral
par J. PEYTARD
— Le système verbal dans les deux réalisations
orale et écrite par J. PEYTARD
— Problèmes des rapports entre les recherches en
linguistique et l'enseignement de la langue maternelle
par R. MOLINE
— La communication poétique et Ja poésie à l'école
élémentaire par G. JEAN
Linguistique appliquée à l'enseignement du français
langue maternelle — Eléments pour l'élaboration
d'une progression grammaticale à l'école élémentaire
par E. GENOUVRIER

4. PRINCIPES DE L'EXPERIENCE EN COURS (N° 47)

En vente dans les C.R.D.P. et les C.D.D.P.
SOMMAIRE

Pages

1. Louis LEGRAND - Avant-propos 5

2. Hélène ROMIAN - Une analyse du Plan de Rénovation

Pour quoi faire ? 7

3. Hélène ROMIAN - La recherche-innovation

Une problématique complexe il

4. Hélène ROMIAN - Christine de MINIAC

Analyse de contenu : « traits pertinents » du
Plan de Rénovation par rapport aux I.O. de
1923 et 1938 et au projet d'I.O. de 1967 . . 29

4.1 Analyse de contenu du Plan de Rénovation 29

4.1.1 Arrière-plan sociologique 30
4.1.2 Fondements linguistiques - La langue 32
4.1.3 Fondements psychologiques - L'enfant et la langue . . 37
4.1.4 Fondements pédagogiques - Le maître / L'enfant / Le
groupe-classe 42
4.1.5 Activités de français . . . 47
4.1.5.1 Entraînement à l'expression orale >. 47
4.1.5.2 Apprentissages premiers de la lecture / écriture 48
4.1.5.3 Entraînement à la lecture 51
4.1.5.4 Entraînement à l'expression écrite 54
4.1.5.5 Grammaire 57
4.1.5.6 Vocabulaire 61
4.1.5.7 Orthographe 64
4.1.5.8 Approches de la langue poétique 65

4.2 Hypothèses pédagogiques à valider 67

4.3 Thèmes de recherche 73

5. Annexe - Les terrains expérimentaux (Année 72-73) 77

L. LEGRAND

L'étude que nous présentons aujourd'hui au grand public a fait

l'objet d'une publication restreinte dans « Repères » n° 6 (1) en
octobre 1970.
On pourra s'étonner d'une date si tardive pour cette publication
et s'interroger sur son opportunité, compte tenu des décisions
institutionnelles intervenues entre-temps avec la parution des
nouvelles instructions sur l'enseignement du français à l'école
élémentaire. Nous avons cependant tenu à le faire, à la fois pour
répondre à une demande concernant une publication devenue
introuvable et pour apporter des éléments de clarification d'au-
tant plus indispensables que les instructions nouvelles engagent
désormais tous les maîtres dans la voie d'une transformation
de leur pédagogie.
Madame ROMIAN explicite ces intentions en situant ce docu-
ment dans le développement de notre recherche conçue comme
innovation contrôlée ou « recherche opérationnelle ».
C'est pourquoi je me contenterai de deux précisions complé-
mentaires.

1° Désormais, pour l'historien de la pédagogie, quatre en-

sembles de textes pouvant orienter la pédagogie du français,
sont en présence.
— Les instructions antérieures de 23 et de 38
— Le projet d'instructions de 1967 (RP n° 38)
— Le Plan de Rénovation dit « Plan Rouchette » (RP n° 47)
— Les nouvelles instructions.
Un texte, fut-il « instructions » n'est qu'un texte : nous enten-
dons par là qu'il ne saurait en aucun cas décrire une situation
réelle : « l'état de la pédagogie du français ». Il ne fait qu'ex-
pliciter l'état d'une réflexion, qu'exprimer un ensemble d'objec-
tifs et de croyances quant aux moyens jugés aptes à les
atteindre.

(1) «Repères pour la rénovation de l'enseignement du français à l'école élé-

mentaire». Bulletin de liaison et d'échange des équipes expérimentales de
français ( 1 e r degré), I.N.R.D.P., hors commerce. En consultation dans les
C.RJDJP. et C.D.D.P.

5
Le document de 1970 que nous publions ci-dessous est d'abord
l'analyse de contenu des trois ensembles de textes disponibles
à ce moment. Une telle analyse était indispensable pour mettre
en relief de façon précise les oppositions et les convergences
et pour souligner ce faisant le caractère propre de chacune
des orientations. Il est clair que cet effort d'explicitation était
indispensable pour les maîtres chargés d'appliquer et d'inter-
préter, au niveau de la classe, les nouvelles orientations du
« Plan ». Il est clair également qu'un travail semblable reste
à faire sur les nouvelles instructions. Comme tel, le document
que nous publions s'adresse déjà à tous les maîtres soucieux
de mieux comprendre l'originalité des nouvelles orientations.

2" Cette analyse de contenu avait un second intérêt qui

garde également toute sa valeur. Pour l'action pédagogique,
ces textes constituent d'une part un ensembled'objectifs, d'autre
part un ensemble de choix techniques pour les atteindre. Pour
le chercheur en éducation, l'adéquation des choix techniques
proposés aux objectifs définis fait problème tant que la preuve
n'a pas été administrée scientifiquement de leur cohérence.
C'est pourquoi l'analyse de contenu du « Plan » conduit natu-
rellement le chercheur à décrire ces choix techniques comme
hypothèses tant que la preuve n'a pas été apportée de leur
efficacité.
La seconde partie du document est donc la traduction de
croyances en l'efficacité de telle ou telle technique en hypo-
thèses susceptibles de vérification ou d'information. Ces hypo-
thèses ont orienté la phase d'évaluation en cours. Mais ce
contrôle de l'innovation doit également conduire à l'instauration
d'expériences ponctuelles plus fines capables d'éclairer le projet
global, d'en préciser les obscurités et les limites, d'en rectifier
éventuellement les orientations. C'est donc au public potentiel
des chercheurs en éducation que s'adresse cette fois cette
analyse comme un appel à une collaboration déjà très large-
ment engagée.
UNE ANALYSE DU PLAN DE RENOVATION
POUR QUOI FAIRE ?
Le Plan de Rénovation de l'enseignement du
Français à l'école élémentaire (1) a suscité, et susci-
te encore les lectures, les interprétations, les réac-
tions les plus diverses. 'Les réflexions, les documents
de travail rassemblés dans ce fascicule de c Re-
cherches Pédagogiques » ne visent pas à en imposer
une lecture, une interprétation « orthodoxes ». Ils
offrent à tous ceux qui sont soucieux d'aller aux
sources, les éléments d'information nécessaires pour
situer le Plan de Rénovation dans le contexte de
travail où il a été élaboré : celui d'une recherche-
innovation, menée en équipe et coordonnée par le
Service des Etudes et Recherches Pédagogiques de
l'I.N.R.D.P. Cette recherche, qui entre dans le cadre
de ce que G. de Landsheere appelle la recherche
opérationnellle (2), devrait permettre de trouver des
(1) On le désigne également sous le titre de «Plan Œtou-
chette ». Il en existe plusieurs versions. Les plus
connues ont été publiées par « Recherches Pédago-
giques » (n° 47) et par la Fédération de l'Education
Nationale dans sa brochure « L'enseignement du fran-
çais vu par ceux qui l'enseignent ». Cette seconde
version correspond (sauf la page d'introduction) au
texte adopté par la Commission Emmanuel en octo-
bre 1970, qui a servi de référence à l'analyse.
(2) G. DE LANDSHEERE « Introductione à la recherche en
éducation ». A. Colin-Bourrelier 3 édition revue et
augmentée (1970) p. 34 et suiv.
La recherche opérationnelle transpose aux problèmes
d'éducation une méthode générale mise au point dans
d'autres domaines. John E. Magee (cité par G. de
Landsheere) la définit ainsi : « l'application systéma-
tique des méthodes et techniques scientifiques [...]
à l'étude des problèmes de conduite des entreprises,
des affaires publiques, des affaires militaires. Son
objectif est de fournir une illustration quantitative
des éléments essentiels qui constituent une opération
donnée et des facteurs qui influent sur le résultat, et
de donner ainsi une base solide aux décisions à pren-
dre ». La recherche opérationnelle en éducation qui
procède d'un besoin de rénovation, est « destinée à
aider les maîtres à modifier leur activité pratique en
classe, à étudier leurs problèmes et à expérimenter
de nouveaux programmes ». Elle suppose l'identifi-
cation puis l'analyse des problèmes posés, l'élabora-
tion d'hypothèses pédagogiques de solution — ou si
l'on veut, d'un ensemble d'innovations pédagogiques
— une expérience, puis l'évaluation quantitative et
qualitative des résultats obtenus.
Hélène ROMIAN
solutions théoriques et pratiques aussi scientifiques
que possible — compte tenu de l'état des connais-
sances — au problème posé par l'inacceptable pro-
portion des retards scolaires à l'issue du CM2,
sachant que ceux-ci se trouvent liés, le plus sou-
vent, aux handicaps verbaux des enfants issus de
milieux socio-économiques, socio-culturels défa-
vorisés.
Entre 1967 et 1970, le travail des équipes s'est
orienté essentiellement vers l'innovation contrôlée.
Leur « charte », le projet d'Instructions Officielles
élaboré entre 1963 et 1966 par une commission
ministérielle, que présidait M. l'Inspecteur Général
Rouchette, n'était pas, à l'origine un texte de re-
cherche. Il l'est devenu à l'initiative de M. Rou-
chette et de M. Legrand qui, avec l'accord de M.
Gauthier, alors directeur de la pédagogie au Mi-
nistère, en ont confié l'essai sur le « terrain » à
des équipes d'Ecole Normale et de circonscription.
Le Plan de Rénovation, issu du projet d'Instructions
et du travail de 55 équipes pendant près de 3 ans,
conserve un caractère hydride. Conçu pour rem-
placer les Instructions Officielles en vigueur, il
présente « les principes essentiels, les lignes de
force du travail » d'expérimentation engagé, « et
les données théoriques et pratiques auxquelles de-
vraient pouvoir se référer les maîtres, ceux qui ont
pour tâche de les former et de les aider et tous
les responsables de l'enseignement élémentaire » (3)
Et tel est bien « l'impact » de la recherche opéra-
tionnelle, par construction, du moins dans les pays
où elle n'est pas tenue pour suspecte par l'Uni-
versité et les instances institutionnelles de décision.
« Nous pensons qu'à l'heure actuelle, écrit G. de
Landsheere (4), la recherche opérationnelle offre le
plus grand espoir de rénovation progressive et pro-
fonde de notre enseignement, le seul moyen dont
nous disposons pour jeter effectivement un pont en-
tre l'investigation scientifique à tendance univer-
<3) Introduction du Plan de Rénovation qui ne figure
pas dans les éditions citées.
(4) « Introduction à la recherche en éducation » p. 37.
7
selle et la pratique quotidienne ». Encore qu'il n'ait
pas été retenu comme tel, le Plan de Eénovation r é -
pond donc à la fonction d'Instructions Officielles. Il
définit par ailleurs les dénominateurs communs des
équipes expérimentales au plan des pratiques péda-
gogiques, des grandes orientations de principe. Mais
tel quel, on ne peut le considérer comme un docu-
ment de recherche, dans la mesure où il s'oriente
vers une action pédagogique et non pas exactement
vers l'observation des « rendements » pédagogiques
de telle ou telle hypothèse.
Il importait donc d'expliciter les hypothèses péda-
gogiques qui sous-tendent le Plan de Rénovation,
et les présupposés sociologiques, linguistiques, psy-
chologiques qu'elles impliquent, de manière à les
rendre « opérationnalisables », transposables en
termes d'hypothèses de recherche à proprement
parler, puis en termes d'épreuves de contrôle, de va-
lidation expérimentale. Dès 1967, le projet expéri-
mental se définissait par l'observation comparée
d'une « génération » expérimentale, suivie du C.P.
au CM2, et d'une c génération » de référence, non
expérimentale, l'objectif étant de voir s'il existe
— ou non — des différences significatives entre
elles. L'analyse de contenu du Plan de Rénovation
devait donc dégager non pas l'ensemble des
« traits » pédagogiques dont il se compose, mais les
« faisceaux » pertinents de traits par lesquels il
s'oppose aux pratiques les plus générales, telles
qu'elles se reflètent dans les Instructions de 1923
et 1938. Ce n'est point en effet de trait à trait que
peut jouer l'opposition, mais de sous-ensemble à
sous-ensemble, de « faisceau » à « faisceau ». L'in-
troduction du projet d'Instructions dans le champ
d'analyse ne répond pas seulement à une honnêteté
historique : elle permet d'éclairer la nature des
oppositions dégagées, d'en vérifier la pertinence (1).
Le schéma théorique ainsi obtenu fournit une
« grille de lecture » du Plan de Rénovation, qui
fait apparaître les idées-clés du texte, les hypo-
thèses pédagogiques à valider, des pistes de recher-
che à explorer soit dans le cadre des équipes
I.N.R.D.P., soit ailleurs.
Les équipes I.N.R.D.P. n'entendent nullement en
effet se réserver le monopole des recherches me-
nées sur la pédagogie du français à l'école élémen-
taire. L'analyse de contenu du Plan de Rénovation,
le système d'hypothèses pédagogiques correspon-
dant, les thèmes de recherche qui en découlent sont
à considérer comme un premier défrichage qui n'a
eu d'autre ambition que de fournir une base de r é -
(1) Cf. Pour illustrer la même méthode d'analyse H. RO-
MIAN « Finalités et objectifs de l'enseignement du
français à l'école élémentaire », « Langue française »
n° 13, Larousse.
8
flexion, de discussion aux équipes I.N.R.D.P. et,
en même temps, des thèmes de travaux universi-
taires, individuels ou collectifs, au niveau de la
maîtrise ou du IIP Cycle. Cette ouverture vers
l'Enseignement Supérieur devrait, nous le souhai-
tons vivement, être l'occasion de créer des liens de
collaboration entre nos équipes I.N.R.D.P. et celles
des U.E.R. intéressées, notamment en linguistique,
en psychologie, en sociologie, en Sciences de l'Edu-
cation. Cette collaboration, déjà effective sur un
certain nombre de nos « terrains », correspond à
une nécessité vitale pour nos équipes de pédago-
gues-chercheurs et praticiens. Nous sommes
convaincus que nous offrons ainsi des terrains
d'observation en prise directe sur des mutations
pédagogiques de contenus, de démarche, de mé-
thodes déjà faites ou se faisant, dont l'intérêt ne
saurait échapper à personne.
Les enseignants qui liront ces documents de travail,
et nous espérons qu'ils seront nombreux, seront
peut-être déçus par leur caractère théorique. Et
il est bien vrai que ces analyses, ces réflexions se
situent non pas au plan de la « parole », mais au
plan de la « langue pédagogique ». Si l'on veut bien
nous permettre de transposer à la pédagogie la
distinction que Saussure établit entre la parole,
réalisation concrète, individuelle, dans l'ordre des
mouvances, des interférences, de la complexité, des
pratiques vécues, et la langue, système abstrait
de lois de fonctionnement, dans l'ordre des cons-
tantes, des distinctions pertinentes, de la simplifi-
cation des pratiques théorisées.
Mais nous sommes convaincus que les théorisations,
nécessaires à la recherche expérimentale, ne le sont
pas moins aux praticiens. La pédagogie ne sortira
en effet des ornières de l'empirisme que si les
enseignants apprennent à « distancier » par rap-
port à leur expérience individuelle, à conceptua-
liser leur pratique par rapport aux autres pratiques
possibles, à l'analyser avec rigueur.
Ces documents de travail publiés à l'origine dans
« Repères » n° 6 en octobre 1970 — qui n'ont pas
été conçus pour une publication à usage « externe »,
hors des équipes de recherche — sont loin de
constituer un modèle de théorisation. Nous mesu-
rons bien, avec un recul de 3 ans, les insuffisances,
les lacunes de l'analyse, de la formulation des hy-
pothèses, de l'inventaire des thèmes de recherche.
Mais d'aucuns ayant bien voulu nous dire qu'ils
considèrent « Repères » 6 comme un « outil » d'ap-
proche indispensable, nous avons pris le risque de
le verser dans le dossier public sur l'enseignement
du français à l'école élémentaire. Nous n'y avons
apporté aucune modification, bien que l'envie ne
nous en ait pas manqué : ainsi la description com-
parée des techniques de reconstitution de textes,
ou celle des diverses approches de la langue poé-
tique eût pu être plus fine, pour ne citer que ces
deux exemples, au hasard. Par respect de l'inté-
grité d'un moment de la recherche aujourd'hui
dépassé certes, mais qui est. Pour permettre aux
maîtres, aux étudiants, aux équipes qui utiliseront
cet « outil », de le traiter en outil, de le manier,
de le transformer, et d'aller eux-mêmes plus au
fond des choses.
Mars 1973.
N.B. - Sont actuellement en chantier un fascicule
sur l'enseignement du vocabulaire et un en-
semble de trois fascicules consacrés à un
commentaire pédagogique pratique et théo-
rique du Plan de Rénovation.
Par contre, il serait prématuré de rendre
compte en détail des travaux de validation
expérimentale engagés depuis 1971. Un
premier essai de validation portant sur
60 CM1 a eu lieu en mai 1972. Les lecteurs
intéressés par ces problèmes de validation
expérimentale peuvent se reporter à « Re-
pères ».
9
LA RECHERCHE - INNOVATION
UNE PROBLÉMATIQUE COMPLEXE
Condenser en quelques pages la problématique de
l'innovation contrôlée sur laquelle reposent les re-
cherches des équipes I.N.R.D.P. en Français, au
niveau du 1" degré, constitue certainement un
exercice périlleux. Faire apparaître les lignes de
force d'un travail collectif de plusieurs années
n'est jamais très facile. En l'occurrence, le ter-
me générique : « équipes expérimentales de Fran-
çais — l*r degré » renvoie à un réfèrent mul-
tiforme, divers ; 950 instituteurs sains lesquels
rien ne serait possible, travaillaint en collabo-
ration avec des directeurs et professeurs d'Ecole
Normale, des I.D.E.N., des conseillers pédagogiques,
des psychologues scolaires, des conseillers d'orien-
tation, des psychologues et des linguistes de l'En-
seignement Supérieur ; quelque 90 « terrains » ex-
périmentaux, de St-Brieuc à Toulouse, de Poitiers
à Colmar, en secteur urbain ou rural.
Le « champ » pédagogique n'est pas moins vaste
que le « champ » géographique, et par conséquent
linguistique, évoqué. La recherche entreprise sur
la rénovation de l'enseignement du français à l'é-
cole élémentaire constitue en réalité un faisceau
de recherches convergentes centrées d'une part sur
l'étude des conditions pédagogiques susceptibles de
déterminer une mutation de l'enseignement du
français, et d'autre part sur l'analyse de la langue
enfantine en situation scolaire, dans ses réalisations
orales ou écrites, l'observation des performances
syntaxiques ou lexicales des enfants, l'observation
des comportements pédagogiques en situation de
communication ou d'apprentissage de la langue,
l'observation des comportements verbaux des en-
fants, de leur « créativité » dans ce domaine etc..
La difficulté tient encore à la nature même de
l'objet de la recherche : la pédagogie — du fran-
çais — à l'école élémentaire ; trois domaines qu'il
est convenu de considérer comme a — scientifiques,
sachant que la pédagogie est un art, le « français »
la chasse gardée des « littéraires », c'est-à-dire des
non-scientifiques, et que l'enfant de 6 à 11 ans est
infiniment moins intéressant à observer que les
tout-petits. Même si on ne partage pas ces vues,
Hélène ROMIAN
il faut bien admettre que l'enseignement du fran-
çais plus que tout autre, dépend de l'équation per-
sonnelle du maître, et qu'il relève de domaines de la
connaissance qui n'ont pas encore acquis un statut
scientifique incontesté : et notamment la linguis-
tique, la psychologie, sans parler de psycho-lin-
guistique ou de psycho-sociologie de l'éducation.
Enfin, nous conviendrons que la recherche — inno-
vation (ou la recherche opérationnelle, comme on
voudra), appelle une méthodologie spécifique assez
peu orthodoxe, si l'on en juge selon les canons de
la méthode expérimentale appliquée aux sciences
de la nature ou ceux de la psychologie expérimen-
tale, en laboratoire. Un système d'innovation péda-
gogique contrôlé par l'unité de recherche Français
1*' degré a été mis en place empiriquement à partir
de la rentrée 1967-68, sur 21 terrains — 90 actuel-
lement. La synthèse des travaux a fait apparaître
successivement un système d'hypothèses pédago-
giques (l'essentiel de ce fascicule), puis un système
d'hypothèses de recherche à valider sur un échan-
tillon représentatif de la population scolaire qui
sera prélevé sur l'ensemble des terrains. Cette se-
conde phase de la recherche, actuellement en cours,
n'apparaît, dans ces pages, qu'en filigrane. Nous
avons tenu en effet à souligner dès maintenant —
et avant même que le travail pré-expérimental
soit terminé — que l'introduction de l'innovation
contrôlée dans le circuit expérimental permet de
formuler des hypothèses pédagogiques, puis des
hypothèses de recherche fortes, dans la mesure où
elles s'enracinent à la fois dans la pratique péda-
gogique vécue et dans un travail de théorisation ap-
profondi. Le contrôle de l'innovation, puis la mise
au point d'une méthodologie de validation expéri-
mentale ne vont pas sans poser des problèmes aussi
complexes que passionnants, qui ne sont pas tous
encore résolus au moment où ces lignes sont écrites.
Il importait cependant, quitte à anticiper, de situer
les hypothèses pédagogiques du Plan de Rénovation
en « perspective », et d'esquisser les prolongements
expérimentaux dont elles sont indissociables.
11
I - NATURE DU PROBLEME ET DES HYPO-
THESES PEDAGOGIQUES DE SOLUTION
1.1. NATURE DU PROBLEME
1.1.1. Un problème d'intérêt national
Le problème à résoudre n'a rien de circonstanciel,
de gratuit : plus de 50 % d'enfants en retard sur
leur classe d'âge à l'issue du CM 2, en raison de
handicaps verbaux liés le plus souvent à leur
milieu socio-économique, socio-culturel. Ce constat
dramatique a été le point de départ des travaux
de la Commission Rouchette entre 1963 et 1966.
II demeure la clef de voûte du Plan de Rénovation.
Notons en passant que les Instructions officielles
du 4-12-72 n'en font plus mention. Il est révélateur
des habitudes françaises qu'on ait d'abord pensé
résoudre le problème en créant une commission
ministérielle, puis en suscitant une recherche ex-
périmentale, pour en revenir finalement à des Ins-
tructions Officielles élaborées « au sommet ».
Ce qu'il importe de souligner ici, c'est qu'une
même hypothèse est sous-jacente à ces tra-
vaux : puisque l'on constate une forte corrélation
entre le « rendement » du système éducatif de
l'école élémentaire et le niveau de maîtrise de
la langue d'une part, entre le niveau de maîtrise
de la langue et le milieu socio-économique, socio-
culturel d'autre part, on peut supposer que la pé-
dagogie du français joue un rôle important dans
les processus d'échec scolaire. Sachant bien que la
pédagogie du français n'est pas seule en cause, ni
même l'école élémentaire, ni même le système édu-
catif dans son ensemble, et que le poids des pré-
déterminations économiques, sociales pèse lourd
dans la balance.
La recherche se focalise au départ sur le « champ »
des activités de français en citasse, qu'il fau-
dra pouvoir décrire dans une perspective opéra-
tionnelle, en termes de variables indépendan-
tes (de l'ordre des causes), et de variables
dépendantes (de l'ordre des effets). Or, comment
établir que la pédagogie du français peut effective-
ment être considérée comme variable indépen-
dante ? On aurait pu se limiter aux démarches pé-
dagogiques existantes, en raisonnant par exemple
sur les deux « pôles » que constituent la pédagogie
« traditionnelle » basée sur l'imitation du modèle
des « bons auteurs », et la pédagogie des classes
Freinet basée sur l'expression enfantine motivée.
On pouvait aussi opter pour l'innovation, et cher-
cher à mettre au point une démarche pédagogique
nouvelle intégrant une critique constructive des
pratiques générales existantes, et se donner ainsi
les moyens d'une étude comparée féconde sur les
moyens propres à pallier les déficits verbaux en-
12
gendrés par le milieu socio-économique, socio-cul-
tuel. C'est à ce niveau que se situe l'intérêt métho-
dologique de l'innovation contrôlée dans un circuit
expérimental.
1.1.2. Agir pour connaître
Le procès de l'enseignement du français à l'école
élémentaire n'est plus à faire. Nous disons bien :
le procès de l'enseignement, dans ses aspects gé-
néraux objectifs. Il n'est ici nullement question des
maîtres, de leur compétence professionnelle. Les
Instructions Officielles du 4-12-72 — qui ne sont
pas nées de rien — réagissent à juste titre contre
les cloisonnements artificiels, le verbalisme, l'ina-
daptation aux intérêts, aux capacités réelles des
enfants, le mépris de l'expression orale, l'hégémonie
du maître dans le dialogue pédagogique. Elles s'ins-
pirent partiellement des travaux du mouvement
Freinet sur la motivation de l'expression, le rôle
des activités coopératives, des activités de libre
création enfantines. Le Plan de Rénovation va plus
loin. Il procède du refus d'une pédagogie empirique
qui ignore les données les plus assurées de la lin-
guistique et de la psychologie, confond les diffé-
rents plans du discours correspondant aux diffé-
rentes fonctions du langage, la langue écrite pha-
gocytant la langue orale, et la langue littéraire
l'ensemble des réalisations possibles de l'écrit ;
une pédagogie qui fonctionne à vide, hors de situa-
tions pédagogiques définies de manière à motiver
la communication, l'expression, la structuration
conjointe du langage et de la pensée, la création
verbale. On peut lire dans le Plan de Rénovation
un renoncement à l'attitude normative, « correc-
tive » des maîtres, génératrice de blocages, et au
mieux, de performances artificielles sans rapport
avec la langue telle qu'elle se parle et s'écrit, ici
et maintenant.
Le Plan de Rénovation, élaboré en réaction contre
la pratique du langage à « vide », intègre les pra-
tiques de motivation à l'expression, la communi-
cation des classes Freinet, et le principe d'un ap-
prentissage systématique de la langue, dans une
démarche de libération et de structuration du lan-
gage. Mais il transforme, ces pratiques, ce prin-
cipe, à la lumière des données de la linguistique et
de la psychologie sur lesquels existe un large
consensus : la communication devient l'axe moteur
des activités de français ; la motivation se nourrit
des travaux portant sur les situations de commu-
nication, en relation avec les fonctions-clés du lan-
gage : la communication, l'expression individuelle,
la structuration de la pensée, la création ver-
bale (1) ; l'apprentissage systématique de la langue
(1) Cf. MOUNIN « Clefs pour la linguistique », Seghers, et
JAKOBSON « Eléments de linguistique générale » coll.
Points Ed. de Minuit.
s'articule à partir des concepts fondamentaux de
système-langue (1), de système de performances
opératoires et verbales dont l'enfant est capable
à un stade donné (2). Ce faisant, les équipes de
recherche prennent des risques qu'on ne saurait
passer sous silence : l'application à l'action édu-
cative de données théoriques relevant de domaines
de la connaissance qui, nous l'avons souligné plus
haut, n'ont pas encore pleinement conquis leur
statut scientifique me va pas sans poser problè-
me. Mais l'innovation est-elle possible sans se ris-
quer hors des sentiers battus ? Le tout est de cir-
conscrire, mesurer, contrôler les risques que l'on
prend, nous y reviendrons. Faute de quoi, loin de
pallier les déficits verbaux engendrés par le milieu
socio-économique, socio-culturel, on pourrait bien
aboutir à les renforcer...
1.2. NATURE DES HYPOTHESES
PEDAGOGIQUES
1.2.1. Des hypothèses ouvertes
Les hypothèses pédagogiques sous-jacentes au Plan
de Rénovation (3) ¡relèvent — et comment en
irait-il autrement ? — de modèles théoriques qui
sont loin d'être achevés. Prenons l'exemple de la
grammaire, le plus sensible aux maîtres. Les limites
de la grammaire traditionnelle, qu'elle se dise fonc-
tionnelle ou voire même structurale, sont mainte-
nant un fait bien établi (4). De là à dire que
l'enseignement de la grammaire ne présente aucun
intérêt à l'école élémentaire, il n'y a qu'un pas
qu'un certain nombre de membres des équipes
auraient volontiers franchi. D'autres, par contre,
les plus nombreux, estiment que, sans attendre de
disposer d'une description structurale du français
oral et du français écrit qui fasse l'unanimité —
existera-t-elle d'ailleurs un jour ? — on peut
retenir de la linguistique structurale des principes,
des outils intellectuels d'observation de la langue,
propres à rénover l'enseignement de la grammaire
dès maintenant. Disons-le tout net : il ne suffit pas
pour cela de rajeunir la bonne vieille grammaire
(1) Cf. SAUSSURE « Cours de linguistique générale »,
Payot.
(2) Cf. PIAGET «Psychologie et pédagogie», Gonthier
Denoël.
(3) Cf. p. 29.
(4) Cf. « Recherches Pédagogiques » n° 46, p. 21.
de papa, à coups de < patates » plus ou moins ma-
thématiques, d' « arbres » plus ou moins choms-
kiens. Il s'agit de ne pas être à contre-courant par
rapport aux recherches linguistiques actuelles,
d'ouvrir l'enseignement de la grammaire à une ef-
fective mutation.
Premier principe : l'enseignement de la grammaire
— ou si l'on préfère l'apprentissage systématique
des structures syntaxiques de la langue — suppose
d'abord la pratique intensive des règles de fonc-
tionnement de la langue ; c'est alors le maître qui
« fait » de la grammaire, les exercices dits « struc-
turaux «, à l'oral, comme la reconstitution de tex-
tes à l'écrit excluant toute analyse reflexive
consciente de la part de l'enfant 1(5) ; c'est pour-
quoi on a pu parler de grammaire «implicite».
Second principe : « Il ne s'agit pas d'observer puis
d'apprendre, mais de pratiquer puis de découvrir
« les lois élémentaires de la syntaxe par la mani-
pulation organisée d'énoncés qui les mettent en
œuvre » (5) ; cette manipulation procède de plu-
sieurs opérations : « la distribution des divers
éléments d'un énoncé, les transformations qui peu-
vent le modifier, dans sa forme orale et écrite, la
possibilité ou l'impossibilité pour tel élément de
se déplacer (permutation) ou de s'échanger avec
d'autres (commutation), l'attention portée aux va-
riations conséquentes de l'information transmise
sont autant de critères de cette découverte * (5)
dont nous parlions ; ces opérations largement in-
tuitives au CE., deviennent de plus en plus r e -
flexives au C M . On pose en hypothèse d'ensem-
ble que cette approche analytique (comme en vo-
cabulaire) devrait permettre une meilleure maîtrise
dans les « approches globales » de la langue c'est-à-
dire l'entraînement à la communication orale et
surtout à la communication écrite.
Le travail des classes expérimentales témoigne
que ces hypothèses pédagogiques ne se situent nul-
lement dans l'axe d'une aventure futuriste ou d'une
anticipation hâtive, mais dans l'axe du réalisable,
dès maintenant (6) à condition de former les maî-
tres à l'observation scientifique de la langue, à
une pédagogie de la découverte qui, faisant d'abord
la part la plus large aux tâtonnements libres des
enfants, leur offre ensuite, à partir de leurs trou-
vailles, de leurs erreurs, les outils intellectuels né-
cessaires à une investigation rigoureuse de la
langue.
(5) Cf. le Plan de Rénovation.
(6) Cf. également !.. LEGRAND « Grammaire pour l'ex-
pression » Nathan, et E. GENOUVRIER - Cl. GRUWEZ
« Français et exercices structuraux », CE. 1, CE. 2,
CM. 1, CM. 2 Larousse.
13
Si les pédagogues attendent des certitudes ¿Linguis-
tiques, psychologiques absolues pour appliquer la
linguistique et la psychologie à leur domaine pro-
pre d'action éducative, il est probable qu'ils en
resteront toujours à l'empirisme. Aucune science
en effet, à un moment donné de son devenir, ne
donne de certitude absolue. Aucune science ne peut
prétendre que les modèles théoriques, les grilles
d'observation qu'elle définit enserrent l'entière réa-
lité et ne laissent rien échapper d'essentiel. Et sur-
tout pas les sciences humaines, domaine des dyna-
miques relatives, situatipnnelles, et non pas des
certitudes éternelles. Invoquer les incertitudes des
sciences humaines et notamment de la linguistique
et de la psychologie, pour en repousser les appli-
cations pédagogiques aux calendes relève d'une
conception très contestable de la nature même
d'une connaissance scientifique des phénomènes
humains, ou d'un refus, conscient ou non, de toute
innovation réelle en matière de pédagogie du fran-
çais, de pédagogie en général.
1.2.2. Des hypothèses utiles
On nous objectera les désaccords patents entre lin-
guistes, entre psychologues. Désaccords qui sont
l'émergence nécessaire de problèmes mal résolus
encore. On n'a pas manqué de noter que les prin-
cipes énoncés plus haut se situent à un niveau de
généralité telle qu'il n'est guère de linguiste qui
ne puisse les accepter. Encore que certains séman-
ticiens remettent en question l'existence même de
structures syntaxiques et nient donc la validité de
tout enseignement de la grammaire, au profit
d'une approche sémantique des problèmes. Il n'est
pais exclu que leurs travaux palissent déboucher
sur des applications pédagogiques fructueuses.
Mais pour le moment, il n'est pas possible que la
pédagogie du français, si l'on a le souci de travail-
ler pour l'ensemble des maîtres, s'enferme dans
une école linguistique ou psychologique, si puis-
sante que soit la théorie que celle-ci élabore. Cela
ne signifie nullement qu'on va se contenter d'un
éclectisme superficiel en « picorant » de-ci de-là
dans Dubois, Martinet, Chomski, ou telle recherche
de « pointe », ce qui paraît le plus compréhensible
à des non-linguistes ou le plus séduisant. De toute
façon, il n'est guère rigoureux de vouloir appliquer
à la pédagogie telle et telle recherche ponctuelle
relevant de modèles théoriques hétérogènes. Ce
qui importe à la pédagogie, ce dont elle peut s'ins-
pirer utilement, c'est essentiellement l'esprit gé-
néral des recherches en cours.
Mais elle peut également faire siennes — ne serait-
ce que provisoirement — des distinctions utiles,
même si tel linguiste les conteste, même si tel
autre les juge schématiques. L'intégration d'une
14
donnée linguistique ou psychologique dans une hy-
pothèse pédagogique n'est pas un article de foi
absolue mais elle répond aux besoins actuels de
l'action pédagogique. Ainsi le fait de poser que le
langage est « essentiellement un moyen de com-
munication » et que, par conséquent, « l'objet de
l'enseignement du français à l'école élémentaire
est l'usage et le développement des moyens lin-
guistiques de la communication ». Mais que, par
ailleurs, le langage comporte d'autres fonctions, par
exemple une fonction d'expression où l'organisa-
tion du message se centre sur le « destinateur »,
une fonction d'élaboration de la pensée où elle se
centre sur le « contexte » (ou réfèrent), une fonc-
tion « poétique » (ou esthétique au sens large),
où elle se centre sur le message, une fonction méta-
linguistique où elle se centre sur le « code » qui
sert à communiquer (1). Ces distinctions, si sché-
matiques soient-elles, peuvent aider le pédagogue
à analyser de manière différenciée les diverses pro-
ductions verbales possibles, elles l'empêchent de
céder à la tentation de vouloir les couler toutes
dans un moule uniforme. Si tel texte d'observa-
tion se prête très bien à la mise au point col-
lective, le contexte qui l'a suscité étant commun
à toute la classe, tel texte libre où un enfant a ex-
exprimé sa sensibilité profonde, et qui ne vaut
que pour lui ou pour ses amis, ne risque-t-il pas
d'être dénaturé par cette mise au point collective,
et d'être dévié de sa fonction expressive par l'intro-
duction de critères étrangers à l'univers individuel
d'où il procède ? N'est-il pas vain d'espérer que
tel texte d'auteur — qui ne vaut d'ailleurs qu'en
situation, dans l'oeuvre littéraire d'où il est extrait,
œuvre que les enfants n'ont pas lue la plupart
du temps — puisse les éclairer sur les contraintes
propres à l'article de journal ou à l'exposé qu'ils
sont en train d'élaborer sur le même thème ? A
supposer d'ailleurs que l'écriture littéraire puisse
constituer le modèle auquel il convient de se réfé-
rer en toute circonstance, un modèle réellement
accessible à des enfants qui ne peuvent disposer
des mêmes structures verbales, mentales qu'un
adulte et qui plus est, écrivain de métier. De
même, le maître peut-il attendre de la poésie
un enseignement des mots et des tours de notre
langue, dans la mesure où la fonction poétique
du langage implique l'utilisation systématique-
ment insolite, impropre, du lexique et de la syn-
taxe, un jeu de métaphores et de transpositions
constant ? L'intérêt du texte littéraire, du texte
poétique est ailleurs : il permet de nourrir la « libre
démarche de création verbale personnelle sans la-
quelle la sensibilité et l'imagination enfantine ne
Cl) Cf. le Plan de Rénovation — et JAKOBSON « Eléments
de linguistique générale » éd. de Minuit.
sauraient pleinement se développer et s'enri-
chir » (1) ; il ne peut guère susciter la créativité
enfantine que si l'enfant a été mis en situation de
« poésie ». D'où l'importance d'une extrême diver-
sité des situations pédagogiques, situations suscep-
tibles de motiver des productions orales ou écrites
fonctionnelles (2). Nous aurions pu prendre dans
le Plan de Rénovation bien d'autres exemples :
ainsi la distinction langue orale / langue écrite
explicitement exprimée, ou des distinctions restées
implicites (parole / langue, performance / compé-
tence, signifiant / signifié, connotation / dénotation,
vocabulaire actif / vocabulaire passif, créativité /
création), etc. Le processus d'intégration de ces
données théoriques à la définition d'une nouvelle
démarche pédagogique est le même. Le critère
d'utilité n'est d'ailleurs pas le seul.
1.2.3. Des hypothèses pluri-disciplinaires
11 serait évidemment malsain de chercher à ajuster
des données relevant de modèles théoriques incom-
patibles. Le problème est d'autant plus important
que les hypothèses pédagogiques, en matière d'en-
seignement du français, ne relèvent pas d'un seul
domaine de la connaissance. Si fécondes soient-
elles, les applications de la linguistique à la péda-
gogie du français ont à faire entrer en ligne de
compte des considérants psychologiques, sociolo-
giques. Par conséquent, toute hypothèse linguis-
tique qui trouve un répondant en psychologie ou
en sociologie, et même si tous les linguistes ne l'ac-
ceptent pas, devrait permettre la formulation d'hy-
pothèses pédagogiques fortes. Ainsi la théorie de
la binarité selon laquelle, dit Jakobson (3), « un
système de traits distinctifs basé sur une relation
d'implication mutuelle entre les termes de chaque
opposition binaire est le code optimum ». D'où il
ressort que l'apprentissage des phonèmes, par
exemple, ne se ferait pas à partir de phonèmes iso-
lés, mais à l'intérieur de « couples » de phonèmes en
opposition. Est-ce pur hasard si Wallon (4) ren-
contre ici Jakobson ? Selon lui, « le couple, ou
la paire sont antérieurs [pour l'enfant] à l'élément
isolé [...]. En règle générale, toute expression, toute
notion est intimement unie à son contraire, de
telle sorte qu'elle ne peut être pensée sans lui ».
(1) Cf. le Plan de Rénovation.
(2) Hypothèses pédagogiques Dl, B2/E2, E3, Cf. plus loin.
(3) JAKOBSON «Essais de linguistique générale» Ed.
de Minuit.
(4) Cf. WALLON « Les origines de la pensée chez l'en-
fant » P.U.F.
Précisons que le terme « contraire » qu'emploie
Wallon renvoie en fait au même concept que le
terme « opposition » qu'utilisent les linguistes. Il
cite en exemple de couples indissociables pour l'en-
fant, des couples de type blanc / noir aussi bien
que des couples de type père / mère, ou même
pluie / vent. Le couple, dit Wallon, suppose en
même temps pour l'enfant identification et diffé-
renciation, l'identique se trouvant dédoublé et le
différent ramené à l'unité. L'enfant ne domine
cette oscillation qu'à partir du moment où il devient
capable de percevoir des constellations, d'établir
des sériations. « Des couples aux séries, de la
structure binaire initiale au symbolisme opéra-
toire, l'évolution intellectuelle de l'enfant est faite
d'une succession de différenciations sous l'influence
conjuguée de la maturation des centres nerveux,
et des conditions extérieures : expérience person-
nelle de l'enfant, son langage et avec ce dernier, la
tradition ou la culture environnante ». Or, c'est
vers 6-7 ans que l'enfant, à la conquête de nou-
veaux pouvoirs de discrimination intellectuelle,
accède à la « pensée catégorielle », capable d'opérer
par saisie globale, puis par différenciation des
« contraires », et enfin par intégration dans des
« catégories ».
D'où l'intérêt, en matière d'apprentissage systé-
matique de la langue, en vue d'une analyse de
structures, de manipulations, d'observations portant
sur des « couples », et visant à discriminer les élé-
ments du couple, à les classer dans des séries. Et m ê -
me si cette approche ne permet pas - pas encore ? -
de rendre compte de l'ensemble des faits de langue.
Il est capital au CP d'aider les enfants à distinguer
des sons voisins qu'ils ont tendance à confondre
comme / m / et / n / , loi et / â / , ou bien / t / et /AI,
/ s / et / z / , etc., en raison de difficultés anticula-
toires, perceptives, ou de prononciations régiona-
les ; de même pour les graphies voisines : m/n,
ou inverses d / b / , p / q / . La découverte de la com-
binatoire des phonèmes, des graphènes a tout à
y gagner. Il est non moins capital en grammaire
de discriminer les couples affirmation / négation,
complément essentiel non permutable / complé-
ment non essentiel permutable etc.. De même, en
matière de lexique, un terme comme « monter »
selon qu'il est opposable dans le contexte à
« descendre », « démonter », « baisser », « grim-
per », s'inscrivant dans des « séries » différentes,
prend dès sens différents ; il peut être intéressant
en outre de faire élucider certaines oppositions,
soit que les enfants confondent les termes : cueil-
lette/récolte, fixer/attacher, soit qu'ils n'en con-
naissent qu'un : rond/circulaire. La recherche
des co-oceurrents de chaque terme du couple, puis
le classement des éléments de signification com-
muns et des éléments de signification discriminatifs
15
devrait permettre des réemplois de plus en plus
fonctionnels dans la langue orale et écrite spon-
tanée. L'hypothèse pédagogique selon laquelle des
exercices d'analyse de la langue fondés sur un
processus de saisie globale de couples, puis de
discrimination des traits communs et des traits
distinctifs, d'intégration à des « séries » puis de
réemploi fonctionnel (1) devrait permettre une
meilleure maîtrise de la langue, donc être consi-
dérée comme une hypothèse forte.
Convenons que les hypothèses pédagogiques du
Plan de Rénovation sont théoriquement « impu-
res », dans la mesure où elles se fondent sur des
modèles théoriques inachevés, schématisés pour les
besoins de l'action, et relevant de domaines diffé-
rents de la connaissance. Ce sont des hypothèses
d'action et non pas d'étude. Mais n'est-ce pas là le
propre de la pédagogie en général ? 'La pédagogie
scientifique sera pluri-disciplinaire ou ne sera pas.
Et le fait qu'en matière de pluri-disciplinarité,
d'inter-disciplinarité, les sciences humaines, les
sciences de l'éducation en soient encore aux pre-
miers balbutiements, ne devrait pas dresser entre
les pédagogies et la recherche fondamentale une
barrière infranchissable. Qui sait si l'exploration du
rendement des hypothèses pédagogiques du Plan
de Rénovation n'est pas propre à faire apparaître
des pistes de recherches nouvelles, ou du moins à
souligner l'importance de pistes assez peu explo-
rées en France : l'observation du langage enfantin
entre 6 et 11 ans, l'observation des comportements
pédagogiques des maîtres et des comportements
scolaires des enfants ? Qui sait si ces hypothèses
ne sont pas de nature à faire apparaître des com-
portements nouveaux, et par conséquent si elles ne
peuvent contribuer à remettre en question bien des
a priori sur les capacités des enfants, sur les rap-
ports entre le développement du langage et celui
des capacités intellectuelles, affectives, sociales,
imaginatives, esthétiques ? La variable pédagogie
de la langue maternelle a peut-être plus d'impor-
tance encore que nous ne le supposons, dans ¡les
processus d'échec ou de réussite scolaire.
De toute façon, on ne saurait comprendre ces hy-
pothèses pédagogiques en les ramenant aux di-
mensions des procédures connues — elles ne décou-
lent ni d'une réflexion en chambre ni d'un travail
de laboratoire —, indépendamment de leur dyna-
mique d'élaboration.
(1) Cf. les hypothèses pédagogiques A5 A6 A7 B7 E6 F5
Gl.
16
2 - DEMARCHE D'ELABORATION DES HYPO-
THESES PEDAGOGIQUES DU PLAN DE RE-
NOVATION
Ces hypothèses sont nées d'une dynamique de tra-
vail collectif non préméditée. Peut-on d'ailleurs
pré-déterminer une démarche d'innovation, fût-
elle contrôlée ? Cela ne signifie nullement que les
équipes ont travaillé selon des modes anarchiques,
indépendamment les unes des autres, et que l'évo-
lution des idées, du style de recherche ait été livrée
au hasard.
2.1. DES RESEAUX DE COMMUNICATION DI-
VERSIFIES
Dès le départ en effet, l'Unité de Recherche Fran-
çais 1er Degré a cherché à susciter des réseaux de
communication entre les équipes. D'abord en assu-
rant la reproduction et la diffusion de fiches péda-
gogiques présentant en général une activité don-
née ou une série d'activités convergentes. Puis au
moyen de stages nationaux bi-annuels ou annuels,
d'abord placés sous le signe des pratiques pédago-
giques. Puis, parallèlement aux besoins de théo-
risation dont nous reparlerons, les réseaux de com-
munication se complexifient, se diversifient. Aux
fiches pédagogiques se substitue un bulletin de
liaison « Repères », susceptible de donner des vues
plus synthétiques de la dynamique de travail per-
çue sur les « terrains » mêmes, comme au plan na-
tional. Les stages nationaux s'orientent vers la
confrontation et la synthèse des travaux d'équipe,
s'enrichissent d'apports théoriques qui permettent
de « nourrir » les synthèses nécessaires, d'affiner
les problématiques, d'ouvrir de nouvelles pistes de
recherche.
Des structures de coordination régionale se met-
tent en place : un animateur d'équipe ajoute à
ses tâches sur « le terrain » la coordination des
équipes de recherche de son Académie et parfois
des Académies voisines, organisant la circulation
de fiches pédagogiques, des «visites» d'équipe à
équipe, des stages, des groupes de travail. Ces
structures régionales permettent les rencontres, les
confrontations entre tous les membres des équipes
et en particulier les instituteurs. Elles constituent
un premier niveau de circulation des travaux d'in-
novation, de discussion, de synthèse, de théorisa-
tion, absolument vital pour la recherche, avec une
nette dominante de l'ordre des pratiques pédago-
giques. Les structures de coordination nationales,
sans négliger pour autant cet ordre, s'orientent
 plutôt vers la théorisation, la validation expéri-
mentale. ; sont donc loin d'être les plus redoutables obstacles
-Parallèlement, l'Unité de Recherche incite les équi-
pes à enrichir leur propre réseau de « communi-
cation » : constituer un « noyau » expérimental
continu du CP au CM2, et si possible à partir de
la Section des Grands de l'Ecole Maternelle ou
d'une Section Enfantine, et en liaison avec les pro-
fesseurs de 6e qui vont accueillir les élèves ; inté-
grer à l'équipe un psychologue scolaire ou un
conseiller d'orientation, un psychologue et/ou un
linguiste de l'Enseignement Supérieur.
Ce système de réseaux de communication constitue
le « contrôle » de l'innovation, un contrôle assuré
par la discussion, l'échange, la synthèse des points
acquis comme des points qui restent à éclaircir.
Il fonctionne en fait selon deux axes articulés dia-
lectiquement à l'image même de la démarche pé-
dagogique décrite par le Plan de Rénovation : la
libération des initiatives sans laquelle il n'est
point d'innovation, la structuration du système
pédagogique sans laquelle l'innovation ne peut pas
déboucher sur l'expérimentation, au sens scienti-
fique du terme.
Mais on ne saurait passer sous silence le fait que
les divers réseaux de communication succincte-
ment présentés, et bien qu'ils soient nés des besoins
des équipes, fonctionnent mal, faute de moyens
suffisants. Le secrétariat, les bandes de magnéto-
phone ou de magnétoscope, « nerf » des échanges
de documents, font souvent défaut ; les crédits de
stages ne permettent plus qu'un stage national par
an, à l'exclusion des groupes de travail constitués
autour d'un même thème ; les stages régionaux ne
se tiennent que dans les Académies où les C.R.D.P.
peuvent les organiser sur leur propre budget ;
enfin les membres des équipes ne peuvent, le plus
souvent, consacrer qu'un temps limité à la recher-
che : les instituteurs, les IDEN, les psychologues
scolaires et des conseillers d'orientation, les lin-
guistes et psychologues de l'Enseignement Supé-
rieur, les 2/3 des professeurs et directeurs d'Ecole
Normale font les travaux de recherche en sus des
tâches afférentes à leur service « normal », sauf
arrangements locaux temporaires ; 60 % des pro-
fesseurs et directeurs d'Ecole Normale qui jouis-
sent d'une décharge de service (180 h sont im-
parties à l'Unité de Recherche) la voient convertir
dans les faits en heures supplémentaires et mènent
donc eux aussi les travaux de recherche en sus
d'un service d'enseignement, chaque année de plus
en plus lourd, compte tenu de l'extension des mis-
sions confiées aux Ecoles Normales. Tout se passe
comme si l'Institution, ayant à intégrer la greffe de
l'innovation, de la recherche, la rejetait plus ou
moins vite, plus ou moins violemment, plus ou
moins consciemment.
Les difficultés méthodologiques de l'entreprise
au progrès des travaux : le congé de maladie
d'une dactylo non remplacée ou l'absence de secré-
tariat Moquent beaucoup plus sûrement les travaux
que n'importe quel différend d'ordre théorique
entre les membres des équipes... Ce sont là des
réalités qu'il convient de ne pas perdre de vue
actuellement en France en matière de recherche-in-
novation, et il n'est pas dit du tout que la démar-
che d'élaboration des hypothèses pédagogiques du
Plan de Rénovation eût été la même en l'absence
de problèmes de cette nature.
2.2. SOUS LE SIGNE DE L'EMPIRISME
La première étape de la recherche, entre septem-
bre 1967 et octobre 1970, se place sous le signe de
l'empirisme, du pragmatisme. Pouvait-il en être
autrement ? Le projet d'Instructions Officielles de
la Commission Rouchette définit empiriquement
une démarche pédagogique « globale », en réaction
contre les cloisonnements artificiels de la démarche
traditionnelle qui fragmente l'enseignement de la
langue en « disciplines », en « leçons » distinctes qui
ont chacune leur objet propre « qu'on ne saurait
confondre sans graves inconvénients pédagogi-
ques ». Le texte intègre à cette démarche un cer-
tain nombre de techniques pragmatiques recom-
mandées par les mouvements d'Education Nouvelle,
et notamment des techniques de motivation à l'ex-
pression (texte libre, correspondance scolaire) em-
pruntées aux classes Freinet, mais sans aller jus-
qu'à recommander l'utilisation de l'imprimerie,
l'organisation de la classe en coopérative. Par ail-
leurs, la Commission s'est fortement inspirée de
techniques d'imprégnation des enfants par la lan-
gue adulte élaborée : exercices structuraux inspirés
des méthodes modernes d'apprentissage des langues
vivantes pour la langue orale, reconstitution de
textes pour la langue écrite. ¡Dans les deux cas,
on suppose que la mémorisation intelligente des
structures syntaxiques, voire orthographiques, la
saisie intuitive de ces structures, vont permettre
leur réemploi par transfert dans la langue spon-
tanée. Les premières applications de ces hypothèses
sur 26 terrains, puis l'année suivante 55 (soit 400
classes environ), restent très marquées d'empi-
risme, de pragmatisme.
Mais très vite, dès le stage national de novem-
bre 1968 (1), certaines équipes expriment leur
(1) Cf. « Recherches Pédagogiques » n° 44.
17
désir d'enraciner la démarche pédagogique, les
techniques pratiquées, de les fonder théoriquement,
et d'abord au plan linguistique. Désir concrétisé
par les stages nationaux de mai 1969 (1), consa-
cré aux aspects linguistiques de l'enseignement de
la grammaire et de la poésie, de janvier 1970,
consacré aux aspects linguistiques et psychologi-
ques des apprentissages premiers de la lectu-
re/écriture, et organisé en commun avec M™ Lau-
rent-Delchet, responsable des recherches menées à
l'école maternelle, de février 1070 consacré aux
aspects linguistiques de l'enseignement du voca-
bulaire (2), de décembre 1070 consacré aux as-
pects psychologiques de l'enseignement du fran-
çais. Parallèlement, grâce à la mise en place de
structures de coordination régionale, des stages r é -
gionaux permettent des confrontations fructueu-
ses entre les praticiens de l'école élémentaire et les
« théoriciens », linguistes ou psychologues de l'En-
seignement Supérieur (dont certains collaborent
étroitement aux travaux d'une équipe), des explo-
rations, des approfondissements pratiques et théo-
riques.
2.3. VERS UNE THEORISATION DES PRATIQUES
L'élaboration du Plan de Rénovation entre mai 1969
et octobre 1970, celle de l'analyse de contenu qu'on
trouvera ci-après, entre mai et juillet 1970 (3),
se situent donc dans un contexte de travail parti-
culier. S'il peut paraître logique de faire découler
la pratique pédagogique de la théorie, la logique
de l'action procède autrement : l'action pédagogi-
que d'innovation étant première, les théorisations
successives permettent de réévaluer les techniques
utilisées, de définir les activités de français de
manière plus rigoureuse, plus précise, d'expliciter
les objectifs et la démarche, d'en cerner les traits
« pertinents ». C'est là que réside sans doute l'in-
térêt des documents de travail publiés dans « Re-
pères » n° 6, encore que nous mesurions, trois ans
après, leurs insuffisances, leurs lacunes. C'est par
là que s'accuse l'originalité d'un processus de ré-
flexion collective où l'explicitation de certaines
techniques pédagogiques permet de dégager des
principes communs, puis d'en induire une démar-
che pédagogique, des objectifs, où l'explicitation
Cl) Cf. « Recherches Pédagogiques » n" 46.
(2) Cf. «Repères» n» 7 — Un fascicule de «Recher-
ches Pédagogiques » sera consacré à cette question.
(3) Publiée dans «Repères» n° 6 en octobre 1970.
18
des objectifs permet ensuite de cerner de plus près
la démarche d'ensemble, d'en déduire des défini-
tions plus rigoureuses des activités de français.
Il n'était pas évident au départ que l'étude succes-
sive des problèmes posés par l'enseignement de la
grammaire, puis du vocabulaire et de la lec-
ture/écriture déboucherait vers des principes com-
muns. Et ce n'est qu'après coup que ces principes
ont pu être dégagés. Distinguant des approches
globales, analytiques et synthétiques de la langue,
le Plan de Rénovation définit les approches analy-
tiques nécessaires à l'apprentissage systématique de
la lecture/écriture, de la grammaire, du vocabu-
laire, à trois niveaux : au niveau des motivations
pédagogiques, elles doivent se fonder sur « les
besoins individuels ou collectifs de la communi-
cation », « les intérêts spontanés ou suscités des
enfants » ; au niveau de la démarche d'apprentis-
sage, elles se définissenit par « Ja recherche active
des structures où s'inscrivent les tournures et les
mots », dans un effort de tri et de classement, puis
de « construction progressive » ; au niveau des
objectifs, elles tendent au « réemploi fonctionnel,
maîtrisé de ces structures, selon les nécessités de la
communication ou celles de la création individuelle
ou collective », à la progressive domination d'un
système de signes (4). Se situant au plan de la lan-
gue, en tant que système observable de structures,
de dois de fonctionnement, les approches analyti-
ques procèdent cependant des besoins de la parole
en tant qu'ensemble de pratiques individuelles vé-
cues dans l'exercice de la communication ; elles
n'ont de valeur, à l'école élémentaire, que pour as-
surer la conquête progressive d'une effective liber-
té, autrement dit d'une effective maîtrise de la
parole.
2.4. VERS L'EXPLICITATION DES OBJECTIFS,
DES FINALITES
On voit comment la réflexion pratique et théo-
rique sur la démarche aboutit très logiquement à
une réflexion théorique sur les objectifs de l'en-
seignement du français, ses finalités. L'objectif
premier paraît devoir être la maîtrise de la langue
maternelle pour tous les enfants. Cette option, telle
qu'elle est explicitée dans le Plan de Rénova-
tion (6), relève à la fois de concepts idéologiques,
politiques, et de concepts psycho-linguistiques.
(4) Cf. ¡Le Plan de Rénovation.
(5) Cf. La brochure de la F.E.N. citée plus haut.
C'est au nom des « exigences de la démocratisa-
tion » qu'il est posé en principe que l'enseignement
du français doit, à l'école élémentaire, « mettre » en
œuvre les moyens propres à pallier les déficits hé-
rités du milieu et qu'il devrait donc « faciliter
l'accès de tous les enfants à une langue qui permette
l'enrichissement de la communication avec autrui,
l'expression orale et écrite personnalisée, et rende
ainsi possible, pour un plus grand nombre d'entre
eux, la poursuite d'études secondaires longues ».
Mais on en resterait aux pétitions de principe si
on ne définissait pas de façon aussi rigoureuse que
possible le concept vague de maîtrise de la langue.
Ici interviennent des concepts non plus idéologi-
ques, politiques, mais psycho-linguistiques, voire
sémiologiques.
Quelle langue enseigner ? « La langue française
contemporaine », dans l'ensemble de ses réalisa-
tions orales et écrites d'abord, et selon les di-
verses fonctions du langage : la fonction de
communication certes, mais aussi la fonction d'ex-
pression individuelle, sa fonction de support et de
catalyseur de la pensée, sa fonction poétique (ou
esthétique au sens large). La plus grande diversité
des « exercices », des « activités » du dire, de
l'écouter, du lire, de l'écrire, est donc de rigueur
à la fois dans l'ordre des multiples « registres » de
la parole, et dans l'ordre des lois de fonctionnement
du système de signes, de la langue. La maîtrise de
la langue (au sens général) implique dans le Plan
de Rénovation non seulement la maîtrise de la pa-
role comme celle de la langue (au sens saussurien),
mais encore celle de l'ensemble des systèmes de
signes que les techniques modernes mettent à notre
disposition (cinéma, télévision, magnétophone,
photographie, diapositive, affiche, etc.) dont on
ne peut plus actuellement la dissocier. Soulignons
enfin que maîtrise des diverses fonctions du lan-
gage, maîtrise de la parole et de la langue, maîtrise
de l'ensemble des systèmes de signes sont à enten-
dre au plan de la « lecture » comme de 1' « écri-
ture » (au sens général), ou si l'on préfère, du
décodage comme de l'encodage, de la réception
comme de l'émission, de la consommation comme
de la production, et sachant que la compréhension
vraie passe par le faire, même si elle est d'un
autre ordre ; d'où l'importance donnée dans le Plan
de Rénovation aux activités de création verbale, au
jeu sur « les mots en liberté », sur les images, les
sonorités et les rythmes, au développement de la
créativité ¡sous toutes ses formes, sans jamais en
confondre les manifestations pour autant avec une
création esthétique adulte élaborée.
« Autant il est souhaitable que le maître soit « à
l'écoute » (et suscite) des rythmes, des images, des
mots nouveaux que l'imaginaire et le langage en-
fantin produisent, autant il serait néfaste d'en
faire artificiellement les noyaux d'une fabrication
poétique truquée qui ressortit plus à l'infantilisme
qu'à l'enfance» (1).
Le rôle essentiel du maître se trouve donc défini
comme un rôle de libération des pouvoirs créateurs,
sociaux de la parole, d'observation des capacités
de chaque enfant, des groupes de la classe, du
groupe-classe pour les aider à combler leurs lacu-
nes, organiser les acquis ; la structuration de la
langue devrait permettre en retour une libération
de plus en plus effective, un usage de plus en plus
maîtrisé de la parole.
Le processus d'induction collective dont nous ve-
nons d'esquisser le déroulement dans le temps pose
de multiples problèmes. Ne serait-ce que celui des
rapports entre sciences et philosophie de l'éduca-
tion, entre recherche scientifique en éducation et
idéologie. D'aucuns considéreront le processus de
recherche-innovation comme non-scientifique. Mais
est-il possible que des recherches portant sur l'ap-
prentissage scolaire de la langue maternelle fassent
abstraction des motivations idéologiques des péda-
gogues et des chercheurs ? Il est flagrant qu'aucune
recherche scientifique sur le même sujet n'a pour
objectif de chercher les moyens propres à conser-
ver le privilège d'une effective maîtrise de la lan-
gue maternelle à une élite. C'est pourquoi il est
nécessaire de définir aussi explicitement que pos-
sible les concepts sous-jacents à une pédagogie et
d'essayer de distinguer leurs referents idéologiques
et/ou scientifiques.
D'ailleurs, encore bien même le chercheur en édu-
cation prétendrait-il faire totalement abstraction
de ses options idéologiques, il se condamnerait à
travailler selon des motivations implicites, limitant
ainsi considérablement le champ des interprétations
possibles des résultats obtenus. Encore bien même
se désintéresserait-il des « retombées » pratiques
de sa recherche, encore bien même accepterait-il
de travailler selon des finalités que d'autres au-
raient pensées à sa place, il se condamnerait à voir
ses travaux utilisés à contre-sens et selon des fina-
lités qui lui sont étrangères.
La recherche-innovation, a fortiori, n'échappe pas
à la « tare » des finalités idéologiques. Mais est-ce
le vice rédhibitoire qui l'empêche, par nature,
d'évoluer vers une recherche scientifique ? Est-ce
le nécessaire contre-poids qui maintient la balance
en équilibre entre les anticipations hardies de la
théorie et les nécessités de la pratique pédagogique
quotidienne, entre les exigences de la rigueur mé-
thodologique et celles d'une action exercée non sur
des corps inertes ou des cobayes mais sur des êtres
vivants, des enfants ?
(1) Cf. Le Plan de Rénovation.
19

r e s hypothèses
pratiques :
le projet d'I.O.
1er niveau de théorisation
des pratiques pédagogiques
Démarche pedagogi 3 Explicitation des ob
que :
• libération du lan-
gage à travers l'entraî-
nement à la communi-
cation (approches glo-
bales)
• s t r u c t u r a t i o n du
langage à travers l'ap-
prentissage systémati-
que de la langue (ap-
proches analytiques)
• libération et struc-
turation du langage à
travers l'entraînement
à la communication
(réemploi fonctionnel
des structures acquises
et/ou observées)
Innovation contrôlée
HYPOTHESES PEDAGOGIQUES <-> HYPOTHESES DE RECHERCHE
2es hypothèses
pratiques :
le plan de rénovation
2e niveau de théorisation
des pratiques pédagogiques
\
V \
\ Hypothèses pédago- Hypothèses de r e - —» Plan de validation,
jectifs : giques théoriques cherche expérimentale
Repères n° 6 (en cours d'élabora-
maîtrise de la langue tion)
selon ses fonctions ma-
jeures ; selon les situa- Tri et classement des - Définition opération-
tions de communica- variables à observer. nelle des variables.
tion, d'exprpession ; en
tant que système de si- î
gnes parmi d'autres Modèle théorique de
référence.
Critères d'observation.
Indices observables —» Instruments d'observa-
au niveau des compor- tion.
tements.
Mutation expérimentale <-» Recherche expérimentale (validation)
Variables pertinentes génétiquement et/ou pédagogiquement
Aspects pertinents, opérants de l'action pédagogique
3 - HYPOTHESES PEDAGOGIQUES ET HYPO-
THESES DE RECHERCHE
3.1. DES INTERACTIONS FRUCTUEUSES
Ayant atteint un certain équilibre, le système d'in-
novation contrôlée, n'en est pas pour autant consi-
déré comme achevé, fermé. C'est d'ailleurs la loi
de l'innovation : ou elle progresse, ou elle se fige
et dégénère. Le travail d'innovation demeure donc
le principe moteur de la recherche pour l'ensemble
des équipes. Cependant, depuis 1971, un tiers des
équipes environ s'oriente en outre vers une recher-
che ponctuelle dans la perspective d'une validation
des hypothèses pédagogiques du Plan de Rénova-
tion. Aucune cloison étanche n'existe entre le tra-
vail d'innovation et le travail de recherche, entre
le plan de l'action pédagogique et celui de l'obser-
vation, de l'expérimentation. Ainsi des interac-
tions naissent...
3.1.1. Rétroaction de la recherche sur l'innovation
L'innovation, nous l'avons dit, n'est pas pour les
équipes de recherche une fin en soi. Partie inté-
grante d'une recherche expérimentale, les hypo-
thèses pédagogiques doivent donc être opération-
nalisées, traduites en termes de comportements, de
variables observables, en termes de grilles d'obser-
vation des maîtres et des élèves, en terme d'ins-
truments destinés à sonder telle ou telle capacité.
Nous avons vu comment, sur 3 ans à peu près, de
1967 à 1970, on a pu passer de pratiques résultant
d'une longue accumulation d'expériences pragma-
tiques à une pratique « armée », c'est-à-dire théo-
risée. L'inventaire des pratiques au niveau de la
« parole » pédagogique, de l'ensemble des « réa-
lisations » individuelles de l'action pédagogique ne
manquerait certes pas d'intérêt s'il était possible
de l'établir. Mais il offrirait peu de prise à l'opéra-
tionnalisation expérimentale. La théorisation opère
par là même un tri des variables à observer, et un
classement de ces variables. Elle permet de cerner
ces variables, d'en donner des définitions opéra-
tionnelles.
Prenons l'exemple de la créativité. Cette notion,
encore mal cernée par les équipes en 1969/70 tient,
on le constatera (1) une place trop réduite, et dans
l'analyse de contenu du Plan de Rénovation, et
dans le système d'hypothèses pédagogiques qui suit.
On en reste encore à un plan très global. Partant
de l'idée que la fonction poétique du langage, au
sens où la définit Jakobson, c'est-à-dire fondamen-
(1) Cf. Hypothèses 13 (d) - A9 - B9 (b) - FI (d) - Gl (e).
talement un processus de « métaphore », devrait
constituer l'un des pôles majeurs d'une maîtrise
effective de la langue, le Plan de Rénovation en
fait l'un des trois objectifs-clés : encourager « la
libre démarche de création verbale personnelle
sans laquelle la sensibilité et l'imagination enfan-
tines ne sauraient pleinement se développer et
s'enrichir, démarche qui est nécessaire pour une
ouverture à certaines formes de la littérature et
particulièrement à la poésie ». Mais les critères de
la « création verbale personnelle » ne sont pas
définis. Or il s'agit là d'une hypothèse-clé, fondée
empiriquement certes — et le mouvement Freinet,
le Groupe Français d'Education Nouvelle ont beau-
coup œuvré en ce sens — mais fondée également
en théorie, encore que certains linguistes la rejet-
tent absolument et qu'on doive bien convenir que
les processus fins de la créativité échappent encore
à la connaissance.
Des équipes, dès le départ, ont commencé à explo-
rer les pratiques possibles pour une approche ré-
novée de la langue poétique, débouchant ou non
sur les problèmes de créativité verbale, de créati-
vité en général. Le stage national de mars 1971
consacré aux problèmes de validation expérimen-
tale des hypothèses pédagogiques du Plan de Réno-
vation provoque un déplacement du centre de gra-
vité des travaux pédagogiques. L'évolution du
groupe de travail-créativité des équipes de l'Aca-
démie de Toulouse, illustre bien ce déplacement.
A partir des essais pédagogiques tentés ici et là,
s'ébauchent des études qualitatives des conditions
favorables à la naissance, au développement des
activités de création poétique, de création ver-
bale (2). Puis on cerne le concept de créativité
par référence aux modèles théoriques possi-
bles (3) et notamment le modèle de Guilford
dont les implications pédagogiques et expérimen-
tales paraissent des plus intéressantes. Des critères
de la créativité sont dégagés : la capacité de pro-
duction divergente, la capacité d'opérer des trans-
formations sur un matériau donné. Analysant une
« production » enfantine consécutive à une incita-
tion donnée en référence à ces critères, on consi-
dère les indices de créativité suivants : la fluidité
(quantité d'éléments produits), la flexibilité (le
nombre de classes différentes dans l'ensemble de
ces éléments), l'originalité (par rapport à l'en-
semble des performances obtenues).
Si trustantes que soient ces distinctions pour les
pédagogues soucieux d'une action globale ouverte,
épanouissante, multiforme, nuancée, sans rien en
(2) Cf. « Repères » n° 16 en consultation dans les C.R.D.P.
et C.D.D.P.
(3) Cf. «Repères» n* 17 en consultation dans les C.R.D.P.
et C.D.D.P.
21
elle « qui pèse ou qui pose », elles ne manquent pas
de provoquer en rétroaction une modification des
conduites pédagogiques des maîtres, des types d'ac-
tivités proposées. Le pédagogue « traditionnel »
qui dont en tout pédagogue « rénovateur » n'a-t-il
pas tendance à valoriser les productions conver-
gentes, à considérer comme gênantes les produc-
tions divergentes ? N'a-t-il pas tendance à se ré-
férer à une « créativité » conçue dans l'absolu —
c'est-à-dire en fait selon des modèles idéologiques
implicites — plutôt qu'à des comportements obser-
vés en situation, et analysés par référence à la
classe même, par comparaison des performances
de chaque enfant à ses propres performances, aux
performances de ses camarades réagissant dans la
même situation ? L'étude des rétroactions des pre-
miers essais expérimentaux de validation en mai
1972, sur la mise en œuvre des hypothèses péda-
gogiques du Plan de Rénovation, ne manquera pas
d'intérêt.
Autre facteur de non-orthodoxie méthodologique
dira-t-on. Il serait certes très satisfaisant pour l'es-
prit de mettre sur pied un ensemble d'hypothèses
pédagogiques puis de demander aux maîtres de
s'y conformer strictement pour en valider expéri-
mentalement 1' « impact ». C'est oublier que les
variables à observer font intervenir des êtres vi-
vants : des éducateurs, des enfants. De quel droit
l'expérimentateur exigerait-il du pédagogue qu'il
s'en tienne au premier état des hypothèses alors
qu'il en aperçoit les lacunes ? Est-il possible qu'un
système d'innovation se fixe, à un moment donné
de son évolution, arrête de progresser ? Tout corps
vivant qui ne se développe plus, vieillit et meurt.
Donc se détériore, se dénature. Il vaut donc mieux
admettre que tout système pédagogique est par
nature vivant, donc mouvant. Le « traditionnel »
bouge aussi, dans ses formes d'intervention du
moins, sinon dans ses principes. Nous admettrons
donc que c'est au niveau des principes d'action
pédagogiques que peut se situer la permanence
mais qu'il est tout à fait illusoire d'espérer une
permanence des pratiques pédagogiques dans le
détail. Ainsi l'évolution du travail d'innovation
pédagogique portant sur la créativité ne remet
nullement en cause les hypothèses pédagogiques
formulées au plan des objectifs, des principes : elle
permet de les « nourrir », de les approfondir, de
les formuler et de les « réaliser » de manière de
plus en plus rigoureuse. D'ailleurs ce qui est sans
doute perdu en rigueur au départ, est regagné en
richesse d'information.
3.1.2. Action de l'innovation sur la recherche
L'innovation — et pourquoi ne pas dire la créati-
vité pédagogique ? — suscite des réalisations très
diversifiées d'une même hypothèse pédagogique.
Par là même elle permet de saisir la variable-pé-
dagogie dans ses dimensions vraies sans la rame-
ner, explicitement ou implicitement, aux situa-
tions, aux démarches, aux exercices pratiqués tra-
ditionnellement. Reprenons l'exemple de la créa-
tivité, précisément.
Les travaux de Torrance, les observations em-
piriques des pédagogues se rejoignent : iâ est
de fait que la créativité des enfants diminue
fortement après l'école [maternelle. Mais est-ce
bien un fait de développement génétique ou la
conséquence d'une pédagogie trop axée sur la
reproduction des modèles intellectuels adultes pour
susciter l'initiative, la « divergence », la créativité ?
L'expérience des classes Freinet — quoi qu'on en
pense — donne quelque poids à cette supposition...
Travailler sur le système pédagogique tel qu'il est,
c'est donc limiter considérablement le champ des

UN DISPOSITIF DE
Dispositif de contrôle de l'innovation
Travail d'équipe pluri-disciplinaire
< -»

sur le terrain : travail prati-
que et théorique.
1 er plan de l'initiative.
au niveau de la région : travail
théorique et pratique en vue
d'une harmonisation du sys-
tème d'innovation.
1er niveau de synthèse.
coordination nationale (Service
de la Recherche) : travail de
théorisation des pratiques en
vue d'une validation expéri-
mentale ultérieure.
2e niveau de synthèse.

22
 interprétations possibles, s'ôter les moyens de dis-
socier le plan génétique du plan éducationnel, dans
la mesure où il est possible de les dissocier, d'en
observer les effets spécifiques, les interactions. Par
là-même, l'introduction de l'innovation dans le
« circuit » expérimental permet l'appropriation des
voies de la recherche aux réalités qu'elle cherche
à cerner. Toute grille d'observation, toute épreuve
projette sur la réalité de la « parole » pédagogique
un système d'hypothèses de recherche élaboré
au niveau de la « langue ». Mais encore
faut-il, même si elle ne recouvre, par construction,
qu'une partie de la réalité, qu'elle soit en relation
intime avec elle, qu'elle ne la trahisse pas, qu'elle
ne la rétrécisse pas. Or l'analyse qualitative des
épreuves de langage existantes montrerait, à n'en
pas douter, que les tâches demandées aux enfants
relèvent de modèles pédagogiques et linguistiques
dépassés. La dimension créativité n'y apparaît pra-
tiquement pas : les réponses divergentes ne sont
pas admises, la capacité à opérer des transforma-
tions diverses à partir d'un matériau linguistique
de base n'y est guère sondée. On admettra qu'il
n'est pas sans intérêt de comparer, de ce point de
vue, des enfants chez lesquels on n'a pas développé,
formé ces capacités, des enfants qu'on a mis en
situation de les développer, des enfants qu'on a
mis non seulement en situation de les développer
mais encore de les former par des exercices systé-
matiques (1). Ces trois catégories d'enfants ne
sont nullement établies de façon théorique, abs-
traite : la première renvoie au système pédago-
gique traditionnel, la seconde au mouvement d'in-
novation pédagogique qui réunit le plus grand
(1) Exercices d'apprentissage systématique, fondés sur
l'analyse de la langue en tant que système. Cf. «Re-
pères » n° 16.
nombre d'adhérents, le mouvement Freinet, et le
troisième aux hypothèses pédagogiques du Plan de
¡Rénovation <2). ¡Même si les classes Freinet et les
classes expérimentales I.N.R.D.P. ne représentent
numériquement qu'une faible proportion des clas-
ses élémentaires françaises, elles n'en constituent
pas moins, qualitativement, un phénomène signi-
ficatif. La comparaison devrait donc permettre de
faire apparaître ce qui, génétiquement et/ou péda-
gogiquement est pertinent. Inversement, nous
l'avons dit, la recherche expérimentale € nourrit »
le système d'innovation, l'amène à mettre l'accent
sur ses aspects pertinents par rapport au système
pédagogique dominant, par rapport à d'autres sys-
tèmes d'innovation existants. Cela ne va pas sans
poser problème.
3.2. UN DISPOSITIF DE RECHERCHE
« DIVERGENT »
A quelles conditions les « courts-circuits » néces-
saires de l'innovation à l'expérimentation, de l'ex-
périmentation à l'innovation peuvent-ils se pro-
duire ? Des moyens, bien sûr : le temps de la r e -
cherche dans le cadre d'un service d'enseignement
et de recherche, le temps de la concertation à tous
les niveaux des réseaux de communication par les-
quels se contrôle l'innovation, la possibilité effective
de la concertation, sur le terrain, au plan régional et
national. Est-il besoin d'y insister ? Mais encore
bien même les équipes disposeraient-elles de ces
moyens — ce qui n'est pas le cas — tout n'en
serait pas résolu pour autant.
(2) Non explicitées encore en 1870 sur ce thème.

RECHERCHE « DIVERGENT »
Dispositif de contrôle expérimental
Travail d'équipe pluri-disciplinaire

coordination nationale (Service

de la Recherche)
harmonisation des recherches
dans le cadre d'un plan de va-
lidation de l'ensemble des hy-
pothèses.
1" niveau de conception théo-
rique.
I
coordination nationale (groupes au niveau des terrains essais
de travail nationaux) expérimentaux
exploration dans le cadre d'une
recherche circonscrite à un
faisceau d'hypothèses.
2* niveau de conception théo- niveau de réalisation et de cri-
rique et pratique. tique pratique et théorique.

23
La recherche-innovation a besoin en effet, pour
permettre la formulation puis la validation expé-
rimentale des hypothèses pédagogiques, d'opérer
sur un nombre élevé de terrains, notamment en
français.
3.2.1. Neutralisation des variables aléatoires
Il est évidemment plus facile de cerner les problè-
mes, de contrôler l'innovation sur un nombre limité
de terrains, de classes. Mais comment neutraliser
alors les variables aléatoires, comment les contrô-
ler, ou simplement les saisir ? Quelques mois de
« navigation » dans des classes très diverses suf-
fisent à prendre la mesure des mouvances dans
lesquelles s'inscrit l'action pédagogique : des ta-
bles monumentales achetées à grands frais et qu'on
ne peut bouger sous aucun prétexte ; des classes
exiguës où l'installation du coin bibliothèque, du
coin atelier de peinture condamne le maître et
les élèves à des déplacements acrobatiques dans
la classe ; l'existence de « clans » ou d'individua-
listes forcenés parmi les maîtres d'une même école,
l'autoritarisme d'un directeur ; les congés de ma-
ternité ou les accidents de voiture ; les enfants à
garder ou à faire garder, pour les maîtresses jeu-
nes ; la situation géographique et sociologique de
l'école ; des parlers régionaux, patois ou dialectes
qui peuvent fort bien constituer, surtout dans les
régions frontalières la véritable langue maternelle
etc. 'Ce dernier facteur, compte tenu de la mobilité
de plus en plus grande de la population scolaire,
place le maître en face de problèmes nouveaux :
la diversité des systèmes phonologiques, syntaxi-
ques, lexicaux des enfants d'une même classe
quand ils proviennent de régions différentes. Ajou-
tons-y la proportion, parfois importante, d'enfants
de travailleurs immigrés. Ajoutons-y la plus redou-
table des variables aléatoires : l'équation person-
nelle du maître, ce que d'aucuns appellent son
« rayonnement », sa « présence » ou son « art »,
et que l'état des connaissances ne permet pas même
de cerner. Or qui nierait la part de cette équation
personnelle en matière de pédagogie du français ?
Qui nierait que les jeunes enfants n'y soient parti-
culièrement sensibles ? Leur comportement avec
les élèves-maîtres qui leur « font la classe » pour
la première fois est en ce sens des plus révéla-
teurs.
Ajoutons-y par ailleurs des variables à contrôler
absolument : l'origine socio-économique, socio-cul-
turelle des enfants, le niveau de développement
intellectuel, l'âge et le sexe, la situation adminis-
trative de l'école, le statut professionnel du maître,
l'usage de parlers régionaux. En somme, même
en matière d'innovation, il faut pouvoir travailler
24
sur un échantillon représentatif de la population
scolaire. Combien d'innovations, voire d'expérien-
ces-modèles, très gratifiantes certes, pour le péda-
gogue ou le chercheur, ne présentent qu'un intérêt
pratique limité, parce qu'elles se situent dans des
milieux urbains plus ou moins privilégiés au plan
verbal ? Que prouve, en matière d'apprentissage
de la langue, un travail d'innovation — ou de re-
cherche — qui ne porte pas sur des enfants de
milieux sociaux, géographiques aussi divers que
possible ?
Le nombre et la complexité des variables sont tels
qu'il paraît sage de limiter le nombre des variables
contrôlées de façon à pouvoir les contrôler le mieux
possible tout en neutralisant les autres variables
grâce au nombre de classes observées.
Enfin, on ne saurait trop insister sur le fait que la
validation expérimentale des hypothèses pédago-
giques de ce Plan n'a de sens que dans la mesure
où elle porte sur un système d'innovation « en
état de vibration » pour reprendre une expression
de M. Legrand. Compte tenu des conditions très
insatisfaisantes dans lesquelles travaillent les équi-
pes de recherche, mais aussi de la mobilité du
corps enseignant, de la fluctuation des conditions
de travail en rapport avec des facteurs locaux
(mutation d'un directeur, d'un IDEN, mutation ou
stage de recyclage de l'animateur d'équipe, réac-
tions des parents d'élèves ou du Recteur, etc.,
etc.), il s'avère d'ailleurs que pour être sûr, bon
an mal an, de disposer d'un même potentiel de
travail, il faut pouvoir tabler sur un nombre de
terrains plus élevé que le nombre de terrains en
mesure de « produire » une année donnée. Au
plan de l'innovation comme de l'expérimentation.
Nous voilà, c'est évident, en pleine hétérodoxie par
rapport aux canons de la recherche en laboratoire.
Ou en pleine divergence, si l'on veut bien nous
suivre.
3.2.2.Contrôle de la variable - pédagogie du français
Travailler sur 90 terrains, soit 950 classes élémen-
taires permet par contre de faire la part du feu :
si un ensemble d'hypothèses pédagogiques est for-
mulé puis accepté dans ces conditions, il y a de
grandes chances pour qu'elles constituent, au moins
empiriquement, une solution correcte aux problè-
mes posés, indépendamment des conditions locales
de travail, et de facteurs circonstanciels, et qu'elles
puissent effectivement répondre aux objectifs socio-
logiques du Plan de Rénovation ; compenser, autant
que l'école le peut, les handicaps verbaux d'origine
socio-économique, socio-culturelle. Par ailleurs, le
nombre élevé de terrains permet de « couvrir » à
peu près l'ensemble des aspects de la pédagogie du
français. On ne saurait imposer à une équipe d'étu-
dier tel ou tel thème d'innovation. L'innovation
requiert la liberté des initiatives, la motivation. Il
se trouve que, sur 90 équipes, il n'est guère de
thème essentiel qui reste dans l'ombre (1). Par
contre, les polarisations spontanées sur certains
thèmes comme, au moment où ces lignes sont écri-
tes, l'apprentissage de la lecture/écriture ou l'or-
thographe, révèlent des besoins prioritaires, per-
mettent la confrontation d'approches convergen-
tes, complémentaires, voire même divergentes. Ce
que nous avons dit plus haut de la divergence à
propos de la créativité montre qu'il ne saurait être
question ni de l'éluder, ni de la réduire : ou bien
elle s'intègre par synthèse de la thèse et de l'anti-
thèse, ou bien elle demeure, en attendant que les
équipes puissent trouver les moyens de l'intégrer
au système de référence commun. Pas plus qu'on
ne peut imposer à une équipe d'étudier tel thème
d'innovation, on ne peut lui imposer de travailler
à fond l'ensemble des activités de français ; les
points communs se situent au niveau des objectifs
et de la démarche de libération/structuration du
langage. Et pourtant, il est essentiel qu'une homo-
généisation puisse se faire, et que l'ensemble des
activités correspondant aux hypothèses pédagogi-
ques du Plan soient effectivement pratiquées. Une
hypothèse, une activité, une technique données
n'ont pas de sens en elles-mêmes. Elles ne valent
qu'en fonction de l'ensemble où elles s'inscrivent.
Une classe expérimentale où l'on ne pratiquerait
pas du tout le texte libre, ou les exercices struc-
turaux, ou la reconstitution de textes, ou les jeux
sur les « mots en liberté », les exercices de classe-
ment lexical ou orthographique modifierait l'équi-
libre de la démarche. Par là même, les techniques
pratiquées risqueraient de « basculer » vers d'autres
hypothèses pédagogiques, d'autres présupposés
théoriques que ceux du Plan de Rénovation. Une
classe expérimentale qui focaliserait ison travail
d'innovation sur une seule technique en perdant
de vue l'ensemble risquerait fort de basculer elle
aussi : le texte libre ou la reconstitution de textes
prennent des dimensions très différentes selon qu'ils
constituent en fait la base essentielle des activités
de français ou une activité possible parmi d'autres
activités de libération ou de structuration du lan-
gage. L'observation empirique montre en effet,
qu'une technique donnée tend à se modifier en
fonction de la démarche où elle s'inscrit. Il est
pratiquement exclu qu'un maître « traditionnel »
réussisse à implanter le texte libre dans sa classe,
sauf à le ramener aux normes de la rédaction tra-
ditionnelle, rédigée et corrigée comme telle. De
(1) Cf. L'inventaire des thèmes d'innovation et de re-
cherche dans « Repères » 14 (année 70-71) et « Re-
pères » 18 (année 72-73).
même l'exercice structural introduit dans une
classe Freinet devient une manipulation orale, im-
provisée sur le champ, de structures syntaxiques
écrites, dans le cadre de la mise au point d'un texte
libre (2). C'est donc l'ensemble des techniques, la
démarche d'ensemble, qui paraît déterminante, et
non tel ou tel trait isolé, telle ou telle technique-
panacée. Et il importe donc que chaque terrain,
chaque équipe puisse « nourrir » sa démarche pé-
dagogique d'ensemble des apports des autres ter-
rains.
La validation expérimentale des hypothèses péda-
gogiques s'inscrit dans un processus analogue :
plus encore que le travail d'innovation, elle im-
plique qu'on puisse neutraliser les variables aléa-
toires en travaillanit sur de grands nombres, en
homogénéisant le plus possible les pratiques p é -
dagogiques. Ou alors les classes expérimenta-
les ne recouvriraient qu'une mosaïque de pra-
tiques hétérogènes, et le Plan de Rénovation
qu'un menu à la carte utilisable selon n'importe
quelle démarche et n'importe quels objectifs.
Une recherche menée dans cet esprit ne man-
querait d'ailleurs pas d'intérêt : voir de quelle
manière une charte d'innovation se réalise en fait
spontanément, par rapport aux pratiques anté-
rieures. Mais ce serait là une autre recherche, qui
pourrait intéresser des sociologues de l'éducation,
compte tenu de la diffusion réelle — non étudiée
encore — du Plan de Rénovation parmi les insti-
tuteurs.
3.3. DES PEDAGOGUES - CHERCHEURS
Partie prenante dans l'élaboration des hypothèses
pédagogiques — et comment en serait-il autre-
ment ? — les enseignants des équipes de recherche
le demeurent dans la mutation de la recherche-
innovation en recherche-validation. Nouvelle cause
de non-orthodoxie méthodologique.
Précisons d'emblée qu'il n'est pas question de de-
mander aux maîtres de s'observer eux-mêmes,
d'observer leurs élèves, dans le moment même où
ils sont engagés dans le processus pédagogique.
Comment, dans le même temps, être acteur et
observateur ? Il ne peut s'agir ici que d'une
observation différée, au moyen d'enregistrements
au magnétophone, au magnétoscope, ou d'obser-
(2) Ces deux exemples correspondent à des observations
dont il n'est pas possible — pour des raisons évi-
dentes — de donner la référence.
25
vation « en direct », menée par d'autres pédagogues
en classe.
3.3.1. Les pédagogues peuvent-ils devenir cher-
cheurs ?
On pourrait considérer que la sagesse commande
à chacun de rester dans son domaine de compé-
tence : au pédagogue la pédagogie, au linguiste
la linguistique, au psychologue la psychologie, au
chercheur la recherche. Et il est vrai que l'action
pédagogique — et plus encore l'innovation — exi-
gent un engagement personnel, y compris au plan
affectif, qui peut paraître incompatible avec la né-
cessaire objectivité du chercheur. Et il est vrai que
le pédagogue échappe difficilement à la tentation
de s'impliquer personnellement dans les compor-
tements d'un autre pédagogue, quand il l'observe.
Il paraît donc sage, de ce point de vue, de ne pas
demander aux pédagogues des mutations impos-
sibles et de considérer que si l'étape d'innovation
est d'abord l'affaire des pédagogues, l'étape seconde
de validation est celle de « spécialistes » non-péda-
gogues. Par ailleurs, il faut bien convenir que la
formation initiale des enseignants en matière de
recherche pédagogique est pratiquement nulle.
Quant à la seule information, la parution de docu-
ments de travail 3 ans après leur élaboration dans
le cadre de ce fascicule révèle de sérieux problè-
mes. Dans les conditions actuelles, les pédagogues,
y compris les formateurs de maîtres, ne peuvent
donc apprendre le métier de chercheur que « sur
le tas », au prix d'un effort considérable, et dans
la dynamique même d'une recherche en cours. Cela
ne se fait pas sans heurts, sans phénomènes de
rejet. Nous l'avons dit, sur 90 équipes d'innovation
contrôlée, une trentaine commencent à s'orienter
vers une recherche ponctuelle, et il n'est pas dit
que toutes persisteront dans cette voie.
Faut-il donc considérer que la recherche pédago-
gique est une affaire trop sérieuse pour la confier
à des pédagogues ? Les pédagogues des équipes
doivent-ils donc se résigner à jouer les figurations
intelligentes dans la validation des hypothèses pé-
dagogiques qu'ils ont élaborées ? Ce serait priver
la recherche pédagogique d'un apport indispen-
sable.
3.3.2. Apports possibles des pédagogues à la re-
cherche
Il reste à prouver, tout d'abord, que l'observateur
non-pédagogue ne projette pas dans ses grilles
26
d'observation tout comme le pédagogue, des cri-
tères implicites venus en droite ligne de sa propre
expérience. Il reste à prouver que le psychologue
ou le sociologue ne s'impliquent pas, eux aussi,
dans les processus pédagogiques qu'ils observent,
en tant qu'anciens élèves ou parents. EL reste à
prouver qu'ils ne s'engagent pas, personnellement,
dans les hypothèses pédagogiques à valider. L'en-
gagement des psychologues dans les équipes de
recherche, implique, il faut bien en convenir, un
certain degré d'adhésion aux hypothèses pédago-
giques du Plan de Rénovation. Le contraire serait
aberrant. La perception que le non-pédagogue peut
avoir des classes n'est donc pas plus objective que
celle d'un observateur pédagogue. Elle est autre,
dans la mesure où elle se réfère à d'autres cadres
de connaissance, de réflexion, de méthode d'ap-
proche des phénomènes. Elle n'est ni plus ni moins
entachée de parti-pris — au sens non-péjoratif du
terme.
Par contre, il n'est pas dit que la perception qu'un
observateur pédagogue peut avoir des classes soit
sans intérêt scientifique, et surtout quand sa pra-
tique professionnelle — c'est le cas en particulier
des professeurs d'Ecole Normale et des IDEN —
implique depuis des années, l'observation continue
d'un grand nombre de classes, en même temps que
des tâches d'enseignement plus ou moins impor-
tantes. Certes, dans l'état actuel de la formation
des maîtres de tous niveaux, l'acquis de l'obser-
vateur-pédagogue, sa connaissance des comporte-
ments pédagogiques, des comportements des élèves
demeurent très largement empiriques. Mais les
faits pédagogiques n'en sont pas moins théorisés,
classés, hiérarchisés pour les besoins de la forma-
tion. Et par conséquent, ils se trouvent comme dé-
cantés des facteurs circonstanciels, ramenés à des
cadres plus ou moins opérationnalisables d'emblée.
Un professeur d'Ecole Normale ou un IDEN peut
constituer en quelques minutes la grille des acti-
vités possibles d'expression orale ou écrite. Com-
bien de temps faudrait-il à un non-pédagogue ?
L'apport le plus évident du pédagogue à la recher-
che se situe au plan de l'économie. A quoi bon en
effet une observation scientifique, armée d'une mé-
thodologie « lourde », si elle n'apporte rien de plus
que la connaissance empirique des classes ? Ainsi,
un psychologue peut estimer à juste titre que la
disposition des tables en classe constitue un indi-
cateur possible de l'existence d'un travail de grou-
pes, d'un dialogue entre élèves. Mais le professeur
d'Ecole Normale ou PIDEN sait d'expérience que
la disposition des tables dépend de facteurs indé-
pendants de la volonté du maître : leur maniabilité,
le degré d'insonorisation des locaux, les dimensions
de la classe, l'autoritarisme d'un directeur ou d'un
inspecteur, etc. Il sait également que la disposition
la plus favorable peut fort bien aller de pair avec
l'absence totale de travail de groupes, de dialogue
entre élèves.
La participation d'instituteurs à l'observation de
classes élémentaires, est à l'évidence, tout aussi
indispensable : la connaissance de l'action péda-
gogique à un niveau donné, par la pratique même
de l'action pédagogique est loin d'être inutile à
la recherche. Les maîtres savent par exemple
l'importance du contexte pédagogique dans lequel
se situe un comportement donné : la classe a besoin,
ce matin-là, d'être guidée pas à pas, aidée ; tels
élèves doivent être ce matin-là, « secoués ». L'ob-
servateur non-pédagogue risque fort de se laisser
prendre aux apparences d'une directivité, d'une
relation négative toutes circonstancielles qui auront
pu avoir en fait, un impact positif, après coup.
L'interprétation d'une « tranche de classe » est plus
complexe qu'il n'y paraît à première vue et les ins-
tituteurs peuvent, d'expérience, apporter les nuan-
ces, les correctifs nécessaires.
3.3.3. Des équipes pluri-disciplinaires
Pour des raisons de même ordre, la participation
du linguiste, du psychologue, du sociologue est tout
aussi indispensable à l'équipe de recherche, et dès
le stade de l'innovation contrôlée. Chacun appor-
tant un éclairage essentiel à la mise au point des
hypothèses pédagogiques, puis à l'observation des
classes. Est-il besoin de le démontrer ? En somme
la recherche-innovation, de même que l'expéri-
mentation qui en est issue, est pluri-disciplinaire
— pédagogues compris — ou n'est pas.
Si imparfaite, si insatisfaisante soit-elle en ce
sens, l'expérience des équipes de recherche en
témoigne.
C'est en cela que le travail d'innovation contrôlée
se trouve indissolublement lié à l'expérimentation
qu'il prépare et soutient. L'équipe se forme dans le
travail commun de formulation des hypothèses pé-
dagogiques puis d'opérationnalisation de ces hypo-
thèses. Les non-pédagogues se familiarisent avec
les réalités quotidiennes de la classe, les pédago-
gues avec les exigences d'une méthodologie expé-
rimentale. Alors seulement un véritable dialogue
s'établit, qui n'implique nullement que les compé-
tences soient devenues interchangeables, mais qu'au
contraire le rôle de chacun dans l'équipe soit cerné,
précisé. Alors seulement on pourra limiter les ris-
ques d'un rejet du dispositif expérimental par les
maîtres et les élèves, risque d'autant plus sérieux
que l'observation sera plus continue, plus pro-
longée.
Là encore, l'option de la recherche-innovation ne
correspond pas à la voie de la facilité. Il est rela-
tivement facile à un individu, ou à un groupe de
travail, une commission, de définir des objectifs,
une démarche, des hypothèses. Le fait de travailler
sur des terrains dispersés dans toute la France, et
avec des équipes pluri-disciplinaires, impose des
limites objectives. Dans l'état actuel des choses, on
ne peut jamais aller très au-delà de ce qui peut êtoe
formulé, reçu à la fois par des pédagogues sans
formation initiale à la recherche expérimentale, à
la psychologie et la linguistique, par des psycholo-
gues aux formations initiales très hétérogènes, des
linguistes d'écoles différentes, mais qui tout de
même travaillent ensemble depuis plusieurs années.
On ne peut jamais aller très au-delà de ce que
permettent des conditions de travail très variables
localement et très précaires au plan national,
compte tenu de la manière dont l'Institution per-
çoit la Recherche en général, et les équipes de
recherche locales en particulier. Mais ne craignons
pas de le répéter, la recherche-innovation puis
l'expérimentation, se tiennent ainsi au plus près de
la ¡réalité pédagogique. Un peu en-deçà seulement,
juste ce qu'il faut pour que l'élan d'innovation
existe, juste ce qu'il faut pour ne pas tomber dans
des anticipations futuristes séduisantes peut-être
mais irréalisables à court terme à l'échelle natio-
nale.
Réformisme pédagogique, ¡recherche au rabais di-
ront les amateurs de révolution radicale. Mais
qui dit Plan de Rénovation ne dit-il pas une pro-
grammation dans le temps, de l'innovation comme
de la recherche en éducation ? Sans doute, dans
10 ans, pourra-t-on être moins pragmatique. Pour
le moment, ce qui paraît important, c'est l'enga-
gement de plus en plus responsable de chacun des
participants à la recherche dans une dynamique
commune. Il n'est pas pensable que les pédagogues
ne jouent, en matière de recherche pédagogique,
que des rôles de figuration ou d'exécution intelli-
gentes. L'évolution des équipes de Français, et
« Repères » en témoigne, montre qu'il est possible,
dans la dynamique collective de l'innovation con-
trôlée, de susciter une prise de conscience de plus
en plus réelle des exigences d'une recherche scien-
tifique en éducation. Et l'on ne voit pas ce que
celle-ci aurait à y perdre.
L'option de la recherche-innovation, malgré les
difficultés qu'elle fait surgir, et notamment au mo-
ment décisif de sa mutation expérimentale, paraît
donc un moyen efficace d'intégrer l'expérience des
pédagogues à la recherche pédagogique tout en pré-
venant les phénomènes de rejet dus à l'allergie
établie jusqu'alors des enseignants pour tout ce qui
ressemble de près ou de loin à une coordination, à
27
un contrôle expérimental. Parallèlement, et parce
qu'eue procède d'un système pédagogique envisagé
dans son ensemble, la recherche-innovation va per-
mettre d'opérationnaliser les variables expérimen-
tales qui en découlent, sans que l'arbre de ces va-
riables fasse perdre de vue la forêt pédagogique,
sans que la logique expérimentale fasse abstrac-
tion des visées éducatives : combler efficacement
les lacunes de la communication, diversifier les
capacités verbales des enfants, les aider à conqué-
rir une liberté — une maîtrise — effective de la
parole.
Nous sommes donc en pleine pensée divergente
par rapport à l'orthodoxie en matière de recherche
scientifique. Nous prenons des libertés, c'est vrai,
par rapport aux données théoriques, d'ordre lin-
guistique et psychologique que nous fondons en-
semble dans l'alliage pédagogique. Par rapport aux
28
exigences méthodologiques qui nous conduiraient
à travailler sur un champ limité, fixe, de variables
contrôlables.
Mais ce faisant, nous croyons être en mesure d'ou-
vrir à la recherche fondamenatale un inventaire de
pistes à explorer que telle U.E.R. de linguistique
ou de sciences de l'éducation aurait peut-être dé-
fini de manière plus abstraite, moins proche des
réalités. Ce faisant, nous travaillons à rapprocher
la recherche pédagogique des pédagogues, élabo-
rant pour eux et avec eux des solutions pratiques
et théoriques à leurs problèmes, tels qu'ils se posent,
ici et maintenant. Ce faisant, nous essayons de
définir une méthodologie spécifique répondant à
la spécificité d'une recherche scientifique en pé-
dagogie.
Mars 1973
ANALYSE DE CONTENU : « TRAITS PERTINENTS » DU PLAN DE RENOVATION
PAR RAPPORT AUX I.O. DE 1923 ET 1938 ET AU PROJET D'I.O. (1) DE 1967

H. ROM i AN et C. de M INI AC

(1) Cf. «Recherches pédagogiques» n" 38 (épuisé) en consultation dans les CS.D.P. et C.D.DiP.
 I. O. PROJET D'I. O. PLAN DE RENOVATION

I - ARRIERE-PLAN SOCIOLOGIQUE

Implicite — Explicite Encore plus explicite

1) EXPOSE DES « MOTIFS »

Reflet des besoins, des concep- Nécessité d'une adaptation

tions du moment (années 1920- • en fonction de l'évo- + réalités sociologiques laou-
1940) lution des concep- veMes {recyclages - forma-
tions et des institu- tion permanente)
tions
• en tenant compte des
études sociologiques
sur les retards sco-
laires
• en tenant compte des + progrès de ila connaissance,
progrès de la linguis- notamment en linguistique,
tique en psychologie, en sciences
de l'éducation (sciences en
gestation)
Donc Donc Donc
des directives rigides, intan- « déblocage », remise en ouverture aux évolutions
gibles question de la pratique prévisibles
acquise

2) LA VOCATION DE L'ECOLE ELEMENTAIRE

• Enseignement obligatoire • Enseignement obligatoi- idem

jusqu'à 14 ans re jusqu'à 16 ans
• Certificat de Fin d'Etudes -\- Ouverture à la culture
Utilité immédiate Assurer la base de la formation
Savoir lire et écrire —s» in- permanente, des recyclages ul-
sertion dans la vie active térieurs
• Assurer la sélection du pe- • Assurer la promotion de idem
tit nombre qui accède au tous les enfants
lycée
• préparation à la culture
« secondaire »
• préparation à l'étude du
latin et des langues vi-
vantes

30
 I. O.
3) LES OBJECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
• Problèmes vécus en terme
de réussite scolaire :
les « aptitudes » en fran-
çais
les « bons » élèves et les
« mauvais »
• Enseignement conçu en fait
pour des enfants d'un bon
niveau verbal, donc d'un
« bon » milieu social
• Objectifs de l'école élémen-
taire
• en lecture : (1923)
• « mettre entre les mains
de l'enfant l'un des
deux outils — l'autre
étant l'écriture — indis-
pensables à toute édu-
cation scolaire. »
• Donner le moyen de « s'ini-
tier à la connaissance de la
langue et de la littérature
française »
• En langue française (1923)
« Lorsque les enfants lui
sont confiés, leur vocabu-
laire est pauvre et il appar-
tient plus souvent à l'argot
du quartier, au patois du
village, au dialecte de la
province qu'à la langue de
Racine ou de Voltaire. Le
maître doit se proposer
pour but d'amener ces en-
fants à exprimer leurs pen-
sées et leurs sentiments,
de vive voix ou par écrit,
en un langage correct » et
par là :
—> « travailler au maintien et
à l'expansion d'une belle
langue et d'une belle litté-
rature »
-» « fortifier l'unité nationa-
le »
PROJET D'I.O.
• Problèmes des retards •* + Exigences de la démocrati-
scolaires en relation
avec :
• les niveaux de langue
• les niveaux socio-
professionnels, socio-
culturels
• « Mettre en œuvre les
méthodes propres à pal-
lier ce déficit sociologi-
quement déterminé »
Objet de l'enseignement
du français à l'école élé-
mentaire :
« l'acquisition des
moyens linguistiques de
communication ».
PLAN DE RENOVATION
sation : inégale maîtrise de
la langue selon le milieu
socio - professionnel, socio-
culturel où vit l'enfant
idem
Objectifs de renseignement du
français à l'école élémentaire :
— « mettre l'enfaint en posses-
sion de sa langue maternel-
le, en lui donnant la « pos-
sibilité d'en utiliser toutes
les « ressources »
— ouverture à la littérature et
particulièrement à la poésie
— «l'apprentissage et la pra-
tique de la lecture, l'accès
à la langue écrite, l'initia-
tion à l'étude critique de
documents parlés, écrits,
filmés, etc. et à leur uti-
lisation constructive »
—> ouverture à la culture gé-
nérale et par là
—> « faire accéder tous les en-
fants à une langue d'un ni-
veau tel que la communi-
cation avec autrui soit enri-
chie, et que la poursuite des
études secondaires longues
devienne possible pour un
plus grand nombre d'entre
eux »
-» « agir sur le niveau de ma-
turité intellectuelle et af-
fective, le sens esthétique
et le sens social des en-
fants »
31
 I. O.
Il - FONDEMENTS LINGUISTIQUES - LA LANGUE
• Aucune référence explicite
à la linguistique
Forte influence de F. Brunot
1) PRINCIPES DE DESCRIPTION DE LA LANGUE
• Langage expression de la
pensée.
Les rapports de l'idée et de
l'expression (1923)
• « Le chaos des réalités lin-
guistiques » (1923)
• Vocabulaire (1938)
La phrase : synthèse psycholo-
gique où chaque par-tie est dé-
terminée par la conscience de
l'ensemble.
Les mots organisés en « séries »
de synonymes et de contraires.
(Mais dans combien de clas-
ses les I.O. de 1938 furent-elles
appliquées ?)
32
PROJET D'I. O. PLAN DE RENOVATION
« Les progrès de la lin- « Les progrès de la linguis-
guistique conduisent à tique conduisent à considé-
considérer comme ca- rer comme caducs certains
ducs les présupposés présupposés antérieurement
techniques antérieure- admis ».
ment admis »
rédaction plus « ouverte »,
—> référence à Saussure tendant à intégrer en par-
tie l'expérience acquise.
-» référence à l'étude
structurale des lan-
gues vivantes, à la
linguistique a p p l i -
q u é e à l'enseigne-
ment
• Grammaire « fonction- • Une certaine distance par
nelle », « psychologi- rapport aux descriptions
que » « mentalistes ».
«—postulats « nientalistes ».
o Le langage instrument - • Le langage instrument de
de communication communication
Parole / Langue -» ses principes de fonction-
nement
S'exprimer / Comprendre Réception du discours / E-
mission
Les élèves Production du discours /
Sources / Récepteurs Perception
d'information Décodage / Encodage
Vocabulaire passif / ac-
tif Compétence / Performance
Signifié / Signifiant
Echelles de fréquence
9 Structures : • Structures <— fonction des
unités linguistiques
Groupes fonctionnels
fondamentaux
Système / Micro-systèmes
« Ensembles » structurés
Oppositions distinctives
dans la communication.
• Plan phonologique
Plan syntaxique • Plan syntaxique
• Plan lexical (du mot à la
locution ou unité lexicale)
 I. O. PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION

• Méthode d'approche Méthode d'approche

- modification par permu- • Axe syntagmatique / axe
tation de groupes fonc- paradigmatique
tionnels
- transposition dans une
même phrase
-—» • gammes sur les
catégories logi-
ques (temps, lieu, distribution N.
etc..) variations
transformations -» de
• précision de l'in- l'infor-
formation permutations —»
mation
• expressivité commutations /*

2) PRINCIPES D'APPROCHE DE LA LANGUE

• Optique normative Perspective fonctionnelle Perspective fonctionnelle

• amener les enfants au
langage correct (1923)
• l'usage correct, le bon
usage (1938)
—» Importance de la moti-
Fonction essentielle du Fonctions du langage
langage : la communi-
cation
(la logique : domaine
des mathématiques)
vation des activités de
langage en général
• Enracinement affectif
• Besoin de s'exprimer
et de comprendre
Motivation de l'expres-
sion orale : information
à apporter au groupe
Motivation de l'expres-
sion écrite : distance
• Priorité de la communi-
cation
+ expression
-(- élaboration de la pensée
+ esthétique
-» Importance de la moti-
vation des activités de
langage
+ intérêts spontanés ou
suscités des enfants
-f- besoins individuels ou
collectifs de la commu-
nication
—» Importance d'une gran-
de diversité des activi-
tés selon les situations,
chacune mettant en jeu
une fonction (ou des)
donnée (s) de la langue,
selon le (s) registre (s)
adapté (s)
+ importance du vouloir
lire / écrire besoin de
connaître, s'informer be-
soin de conservation
dans le temps

33
 I. O.
Oral et écrit
• Osmose de l'oral et de
l'écrit
E x e r c i c e de « composi-
tion » : permet de vérifier
l'efficacité des autres, d'ap-
précier la culture de l'en-
fant.
Tous les exercices conver-
gent vers l'écrit (1923)
Situation de l'écrit
• Toute la culture procède de
l'écrit (textes d'auteurs)
et retourne à l'écrit (la ré-
daction)
• Ecriture
Technique solidaire de la
lecture (1923)
Rédaction solidaire de la
lecture (1938)
34
PROJET D'I.O.
Langue parlée / Langue écrite
• Priorité de l'expression
orale
Situation de l'écrit
• Expression écrite
« pensée matérialisée
devenue objet »
• Ecriture :
technique envisagée dans
son aspect matériel in-
dépendamment de la
lecture
PLAN DE RENOVATION
Langue parlée / Langue écrite
+ Distinction du manie-
ment de la langue orale
et du maniement de la
langue écrite sans ex-
clure leurs interférences
+ Distinction entre les si-
tuations motivant l'ex-
pression orale et les si-
tuations motivant l'ex-
pression écrite (cf ta-
bleaux dans le texte du
Plan)
Situation de la lecture /
écriture
— par rapport à l'oral
• d'impérieuses con-
traintes à dominer,
p articulièr ement
syntaxiques, ortho-
graphiques
orthographe :
« l'une des « mar-
ques » du niveau de
structuration de la
langue écrite
• divers plans possibles
d'approche d'un tex-
te :
• sa réalité orale
(groupes de souf-
fle)
sa structure syn-
taxique
l'organisation des
éléments d'infor-
mation
ses « harmoni-
ques » esthétiques
 I. O.
3) LA LANGUE A ENSEIGNER
ô Pauvreté de la langue des
enfants : argot du quar-
tier, patois du village, dia-
lecte de la province.
Le modèle à atteindre :
la langue de Racine et
de Voltaire (1923)
« La belle langue » - « La
belle littérature » (1923)
• « C'est la langue actuel-
le qu'il s'agit d'ensei-
gner, et non point la
langue classique qui dif-
fère beaucoup de la nô-
tre » (1938)
• Finesse de l'observation,
fraîcheur du sentiment,
originalité dans l'ex-
pression : ambition r é -
servée à quelques élè-
ves (1938)
4-
PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION
— par rapport aux moyens
techniques d'information
et d'expression
—» nouvelles possibilités
pour motiver, enri-
chir les activités
d'expression orale et
écrite
—» découverte de la spé-
cificité de la langue.
• Complexité de la communi-
cation, interférence de com-
posantes linguistiques, psy-
chologiques, sociologiques,
(cf. vocabulaire notam-
ment)
• Tendre vers le niveau du • Tendre vers la maîtrise de
langage adulte évolué, la langue française contem-
celui que les textes d'au- poraine orale et écrite, son
teurs recèlent. utilisation fonctionnelle,
créatrice (personnalisée)
• Les différents registres, se-
lon les situations de com-
munication, d'expression.
Notion de convenance -»
déculpabilisation de l'em-
ploi du patois ou du regis-
tre familier.
• Les mots en liberté.
• Ne pas systématiquement
considérer que le but à at-
teindre est la langue dite
littéraire.
N.B. Par souci de clarté, le
terme de « niveau de lan-
gue » se trouve plutôt em-
ployé dans une optique gé-
nétique pour désigner le
niveau d'élaboration synta-
xique et sémantique, voire
stylistique atteint par l'en-
fant.
; i
35
 I. O.
• Objectifs définis en ter-
mes utilitaires « Ame-
ner ces enfants à expri-
mer leurs pensées et
leurs sentiments de vive
voix et par écrit en un
langage correct » (1923)
« Pratique exacte et sûre de
la langue » (1938)
« Aptitude pratique à expri-
mer sa propre pensée et à com-
prendre celle d'autrui » (1938)
36
PROJET D'I.O.
i I
• Objectifs définis en ter- • Objeotifs définis en termes
mes pratiques et linguis-
tiques :
acquisition des moyens
linguistiques de commu-
nication : rendre l'enfant
capable de s'exprimer
oralement et par écrit et
capable de comprendre
ce qui est dit et écrit.
PLAN DE RENOVATION
linguistiques
Maîtrise de la langue par-
lée et de la langue écrite :
• entraînement à la com-
munication
• apprentissage, manie-
ment de structures de
plus en plus élaborées,
de plus en plus com-
plexes, des registres de
langue qui conviennent
aux situations dans les-
quelles l'enfant est ame-
né à s'exprimer.
• par les chemins de la
création ou de la décou-
verte, ouverture à la lit-
térature.
 I. O. PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION

III - FONDEMENTS PSYCHOLOGIQUES - L'ENFANT ET LA LANGUE

Référence explicite à l'apport
de la psychologie (un paragra-
phe)

1) RAPPORTS DU LANGAGE ET DE LA PENSEE

• Pensée Langage (1923) Dissociation de l'acquisition • Vers une dialectique

des moyens linguistiques de Langage <± Pensée ?
communication et de la for-
mation logique Un problème largement ouvert
(à propos de la grammaire)
Elaboration conjointe de la
pensée et de la langue
« Apprendre à écrire com-
me apprendre à parler,
c'est apprendre à penser »
(1938)
« La pensée, naturellement
chaotique et confuse, se
présente d'abord comme un
tout, elle se précise pour
s'exprimer, et on peut dire
qu'elle ne peut se préciser
qu'en s'exprimant ».
(1938)

2) LA PROGRESSION DES ACQUISITIONS

Optique non génétique
Adapter les enfants à des
programmes établis a prio-
ri, sur des bases sans rap-
port avec la psychologie.
Ce qu'on ne « doit » pas
ignorer.
• Optique génétique
« Adapter les programmes
aux capacités d'appréhen-
sion des enfants »
« Concerner les enfants au
niveau réel où ils se trou-
vent ».
Optique génétique
Progressions souples adapta-
bles au niveau d'une classe
donnée (ex. en grammaire)
— étapes du développement de
l'enfant
— étapes dans l'acquisition
des structures linguisti-
ques : niveaux d'élabora-
tion de la langue

Cycles d'apprentissage d'une

certaine durée (ex. : en lec-
ture / écriture)

37
 I. O.
3) CONCEPTS PSYCHOLOGIQUES
• Mécanismes - Mémoire
Réflexes et habitudes op-
posés à la réflexion et à
l'érudition (1938)
Besoin de mouvement
(1923)
Susciter plaisir et intérêt
(1923)
Le goût de la lecture (1938)
Souci de procédés plus ac-
tifs (1923)
Exercices-jeux (1923)
Enseignement simple,
concret :
partir de textes pour faire
comprendre la fonction ha-
bituelle du nom, de l'arti-
cle, de l'adjectif, du pro-
nom et du verbe (1923)
Aptitude pratique à s'ex-
primer, à comprendre
(1938)
« Pauvreté de la plupart
des enfants
Pauvreté de la langue
(1923 et 1938)
Capables seulement
d'observations disper-
sées
Imagination incohéren-
te et vague
• Sensibilité vive mais
faite d'émotions sim-
ples liées à la vie phy-
siologique (quelques en-
fants « doués » : 2 à 3
sur 30 à 40) (1938)
38
PROJET D'I.O.
(vocabulaire
* Même vocabulaire, mais
dans un tout autre contexte,
des acceptions très diffé-
rentes
+ Assimilation
-)- Maturation
+ Transfert des acquisi-
tions systématiques à
l'expression spontanée
-f- Intégration
-f- Mise en œuvre de l'ac-
quis
• Capacités susceptibles de
développement
PLAN DE RENOVATION
révélateur)
-f- Lois de la perception
de l'apprentissage
i
+ Apprendre à apprendre
Apprendre à innover
Apprendre à créer
-> -f- Réceptivité / Créativité
-f- Etapes
+ Lois de développement
+ Périodes d'acquisition favo-
rables, « sensibles »
• de 0 à 7 ans pour la lan-
gue parlée
• de 5 à 8 ans pour la lan-
gue écrite
L'intervention pédagogique de-
vrait, durant ces périodes,
contribuer efficacement à com-
penser les handicaps issus du
milieu
 I. O.
• Conception intellectualiste
du développement de l'en-
fant
• Elargir l'expérience —»
développer l'imagina-
tion
• Progrès de la connais-
sance et de la réflexion
-» finesse et richesse
psychologique de la
sensibilité
(or ces progrès sont explicite-
ment renvoyés à l'Enseigne-
ment Secondaire) (1938)
4) DEMARCHE D'APPRENTISSAGE
Démarche inductive
de l'exemple à la règle
de la règle à l'application
(1923)
et / ou
Systèmes d'associations ac-
quis mécaniquement
(à propos du vocabulaire -
1938)
Démarche fondée sur la
réceptivité à une connais-
sance tout élaborée, con-
trôlée immédiatement
condition nécessaire et suf-
fisante à l'amélioration de
l'expression
PROJET D'I.O.
• Démarche fondée sur
l'assimilation, l'intégra-
tion des connaissances
dans la pensée profonde
mobilisation dans le cou-
rant de communication
<— nécessités de la communi-
<- nécessités de la création
—» Progressive domination du
PLAN DE RENOVATION
Développement conjoint des
capacités linguistiques, des
capacités intellectuelles (en
particulier la fonction sym-
bolique), de l'affectivité,
de l'imaginaire, du sens so-
cial
« Construction continue de
structures d'ensemble liée
étroitement à l'activité
créatrice de l'enfant et fon-
dée sur des intérêts des be-
soins profonds, individuels
ou collectifs »
Démarche de découverte des
lois du fonctionnement de
la langue : « Recherche ac-
tive des structures où s'ins-
crivent les tournures et les
mots dans un effort de
construction progressive ».
Réemploi fonctionnel, maî-
trisé de ces structures, en
situation
cation
individuelle ou collective
« système » de signes
 I. O.
Démarche linéaire, synthéti-
tique à partir des textes écrits
• De la partie au
(1923)
-> 0 Du tout à la partie
(1938)
Vers une démarche analy •
tique.
En 1923 comme en 1938 « dis-
ciplines » cloisonnées c le-
çons » distinctes qui ont cha-
cune leur objet propre « qu'on
ne saurait confondre sans gra-
ves inconvénients pédagogi-
ques ».
Etudes fragmentaires de la
langue.
PROJET D'I.O.
Démarche ternaire : vé-
ritable démarche psy-
chologique de la créa-
tout tion
1) Appréhension intui-
tive globale des
structures de la langue
• Expression orale et /
ou écrite des enfants
• Imprégnation par la
langue adulte évoluée
Donc décloisonnement
des exercices
2) Analyse (en gram-
maire surtout)
—» Acquisition de formes
syntaxiques supérieu-
res (grammaire-voca-
bulaire occasionnels)
—> Moyen de favoriser
l'imprégnation en la
systématisant
Prise de conscience fon-
dée sur l'usage intuitif et
l'entraînement systéma-
tique à l'usage
PLAN DE RENOVATION
•» Entraînement à la communica-
tion orale, écrite
Parler / Ecouter
Lire / Ecrire
Analyse :
• Implicite
• imprégnation par la
langue orale élaborée
(exercices structu-
raux)
• imprégnation par la
langue écrite élabo-
rée (reconstitution de
texte)
Explicite (apprentissages
premiers de la lecture-
écriture / grammaire /
vocabulaire
— segmentation pro-
gressive des éléments
en unités fonction-
nelles
— identification des u-
nités
— classement des unités
et / ou formalisation
 I. O. PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION

3) Synthèse Idem
« Transfert » à partir -f- réemploi fonctionnel, en
des exercices de type situation (actualisation)
global ou analytique
fusion de toutes les
acquisitions.
—» expression, communi-
cation spontanées
plus riches, plus fi-
nes, mieux structu-
rées
—» D'un niveau de lan- -f- Parallèlement :
gue donnée à un ni- approches poétiques de
veau de langue plus la langue
élaboré
activités de poésie (fonc-
tion esthétique de la
langue)

i
La pratique Pratique intensive de la Pratique intensive de la
La mémorisation de règles sta- langue langue
tiques de la langue
Double condition de la ré- • Dialectique de l'intuition -f- dominante intuitive au
flexion sur la langue (ren- et de la réflexion avec C. E.
voyée à l'Enseignement Secon- une très nette dominan-
daire - 1938) te de l'approche intui- -j- introduction progressive
tive de la réflexion surtout
au C. M.
i
Observation dynamique du
Pratique d'une langue fonctionnement de la lan-
plus élaborée gue.
Appropriation de la con-
naissance en la construisant
Savoir utiliser les con-
traintes de la langue en
les dominant
Savoir s'en libérer par
les jeux de la création

41
 PLAN DE RENOVATION
IV - FONDEMENTS PEDAGOGIQUES - LE MAITRE / L'ENFANT / LE GROUPE-CLASSE
1) LES CONCEPTS PEDAGOGIQUES SOUS-JACENTS
• La pédagogie
• Art <— intuition person-
nelle
• Institution <— I. O.
Le maître est tenu de
les appliquer, ses su-
périeurs hiérarchiques
sont tenus de contrôler
l'exactitude de l'appli-
cation des I. O. et cir-
culaires.
En réalité elles ne sont
pas toujours appliquées,
on les ignore dans une
large proportion, en par-
ticulier les I. O. de 1938.
• Techniques empiriques
« Nous ne préconisons
aucune méthode : la
meilleure sera celle qui
donnera les résultats
les plus rapides et les
plus solides » (1923).
• Directives fermées sur el-
les-mêmes et contradictoi-
res
valables depuis 50 ans
42
PROJET D'I.O. I. O.
• Références pédagogiques » Pédagogie
parfois disparates aux
« pionniers » Technologie «—• fondements
d'ordre objectif scientifi-
• Freinet que :
• Decroly référence explicite à l'ap-
• Le Groupe Français port de la linguistique et de
d'Education Nouvelle la psychologie
etc.
<— fondements d'ordre pra-
• Référence aux travaux tique :
de docimologie et de pé- l'expérience des maîtres
dagogie expérimentale.
Projet d'I. O. Plan de rénovation
mutation des contenus, des
méthodes, du rôle du maî-
tre : un aspect d'une « stra-
tégie de la rénovation »
(cf. annexe du Plan) qui
devrait comporter notam-
ment :
— le développement de la
recherche
— une transformation pro-
fonde de la formation
des maîtres
— un plan d'équipement
en matériel et en « hom-
mes »
•— un plan d'information
des parents
Ce « Plan » doit s'intégrer
dans :
• un plan de rénovation
de l'enseignement du
français, de la Maternel-
le à l'Université
• un plan de rénovation de
l'école élémentaire
 I. O. PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION

• Plan de rénovation :
• une étape dans une évo-
lution
• un ensemble de lignes
de force, de principes
f o n d a m e n t a u x , des
idées-clés
• une série de questions
ouvertes que les recher-
ches en cours auront à
éclaircir, approfondir, à
formuler de manière de
plus en plus rigoureuse
ex. — passage de l'oral
à l'écrit
— les étapes du dé-
veloppement ver-
bal
— le lien avec l'en-
semble des acti-
vités de l'enfant

• Fruit de travaux « au som- • Fruit d'une concertation • Plan de rénovation : esprit

met »
Cependant référence ex-
plicite en 1938 à une utili-
sation des conclusions ti-
rées des conférences péda-
gogiques de 1927 (en vo-
cabulaire)
de 3 années au sein expérimental
d'une commission offi-
cielle
• Soumis à un « banc d'es-
sai » expérimental.
• Fruit d'une recherche
collective d'abord tâton-
née puis de plus en plus
structurée
• issu de la confrontation
entre des principes po-
sés comme hypothèses
de travail et la pédago-
gie vécue

• des hypothèses de travail

• à préciser
• à valider scientifique-
ment

43
 I. O. PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION

2) LE ROLE DU MAITRE

Enseignement de l'usage cor- Modèle et meneur de jeu Libération / structuration

rect
« Le maître enseigne l'usage
correct, le bon usage de la lan-
gue (1923)

1) Le maître modèle 1) Le maître modèle —» im- 1) Libère la parole

prégnation
-f- pallier les déficits hé- • aide l'enfant à dominer
rités du milieu natu- les handicaps d'origine
rel sociale, affective
• utilise ou suscite des si-
tuations d'expression et /
ou d'apprentissage

2) Guide l'élève - vers la li- 2) Crée les conditions des •*• 2) Responsable de l'organisa-
berté ? échanges tion des activités
« Au début on guide l'élè- • organise le travail in- • moments de liberté / de
ve, on lui demande sim- dividuel et / ou le travail systématique
plement de répéter ou de travail d'équipe
résumer ce qu'il vient d'en-
tendre. Mais peu à peu on • aide les élèves à éla-
lui laisse plus de liberté » borer l'information
(1923) en vue de la commu-
nication
Dirige l'esprit des élèves • mène le jeu des é- • travail individuel / par
« L'élève ignore pourquoi changes groupes
son maître a choisi telle ou
telle voie. Mais le maître canalise les efforts, stimule
qui lui, a de la langue une les progrès dans le manie-
connaissance réfléchie, di- ment, puis la découverte
rige pourtant l'esprit des active des structures, sti-
élèves par des voies pré- mule l'élan créateur
méditées vers un but cer-
tain » (1938).
« Diriger intelligemment la
pratique de manière à créer
des habitudes et des auto-
matismes »

44
 I. O.
3) Le maître juge
• corrige des fautes
e fait réciter les leçons.
Relations dans la classe :
A sens unique
Maître questionne, informe
Elève répond, enregistre
Réflexion d'O. (8 ans) en ré-
ponse à une question d'adulte :
« Tu sais pas encore ça à ton
âge ? ».
Définition close, « dirigiste »
PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION
3) Le maître guide la cor- 3) Observation du groupe-
rection des fautes par les classe
élèves • évolutions individuelles
-» prise de conscience • évolution du groupe
collective des fautes
individuelles —» adaptation des activités
• aux intérêts, aux besoins
• aux lacunes linguistiques
Relations dans la classe : Idem
Echanges triangulaires
Maître
s\
/ \
Elève ou < > Elève ou
groupe groupe
d'élèves d'élèves
Conjonction de toutes les L'amorce, le schéma ouvert
innovations ayant fait leurs d'un mouvement de création
preuves continue, étroitement dépen-
dant des problèmes de la réno-
Son corollaire : vation de l'enseignement dans
un banc d'essai pré-expé- leur ensemble.
rimental Son corollaire : un plan de r e -
cherche expérimentale.
45
à 3) Démarche pédagogique cf) Projet d'I. O. et Plan de rénovation *
NB : Les thèmes accompagnés du signe * représen-
cf) Programmes et I. O. commentés tent l'apport du Plan par rapport au Projet.
(Ed. Bourrelier)
Approche de la langue
de communication
Le maître enseigne le bon usage d'expression
d'élaboration de la pensée

Lecture et récitation
Entraînement
Idées, tournures de phrases à la communication
Modèles (compréhension de l'expression d'autrui) Libération du langage *
Approches globales
de la langue
Vocabulaire Grammaire Parler / Ecouter *
Lire / Ecrire
Sens des mots. Variation des formes
t 4-
orales écrites
Apprentissage *
Règles d'assemblage systématique * de la langue
des mots ~* Structuration du langage * 41
U
Approches analytiques 3
-M
de la langue a) *n
Orthographe **> y <L <U
Analyse implicite : w
imprégnation par la langue ^ •" '3
adulte 5 u fa
Ht|§n
Elocution *• Rédaction - exercices structuraux
(oral) * a2-3 l«
Expression orale Expression écrite S o co C->
- reconstitution de textes - «> & °
personnelle personnelle (écrit)
Analyse explicite :
Au commencement était la langue écrite... T intuition (CE.)
¿ réflexion (CM.) *
L'expression personnelle : mise en œuvre synthé-
tique des acquisitions dans les différentes « disci- t
plines » du français.
Entraînement
De l'enrichissement, de la précision du vocabulaire à la communication
au classement logique des pensées et des expres- Mise en œuvre synthétique
sions (1923).
Transfert des structures
Accent mis sur les « disciplines » et guère sur les acquises dans le
principes généraux. « Leçons » distinctes qui ont langage libéré, maîtrisé
chacune leur objet propre » (1938) qu'on ne sau- Parler / Ecouter
rait confondre sans graves inconvénients pédago- Lire / Ecrire
giques.
 I. O.
— Elocution
• Pédagogie vécue dans les
faits
• Expression orale person-
nelle : résultante des
leçons de vocabulaire et
de grammaire.
• Le plus souvent : por-
tion congrue.
Exercice-type :
Reproduction de phrases lues
puis de récits faits par le maî-
tre.
« Au début, on guide l'élève ;
on lui demande simplement de
répéter ou de résumer ce qu'il
vient d'entendre » (1923).
« Mais peu à peu on lui laisse
plus de liberté » (1923).
Fécondité de l'exercice / Joie
des enfants (1923).
« Osmose » avec la rédaction
(1938)
« Apprendre à écrire com-
me apprendre à parler,
c'est apprendre à penser ».
PROJET D'I.O.
ACTIVITES DE FRANÇAIS
EXPRESSION ORALE
— Leçons d'expression ora-
le
Priorité de l'expression -
orale
De la parole à la langue
Doit précéder tout appro—
fondissement analytique, le
motiver, le justifier.
Exercice-type :
Echange d'informations d'é-
lèves à élèves et d'élèves au
maître, meneur de jeu.
2 types de leçons :
— celles qui laissent à l'en-
fant toute liberté de
pensée et d'expression
(C.P. - CE.)
— celles qui se déroulent
sur un thème proposé
par le maître (résumé -
reproduction - commen-
taires).
• « Pour écrire comme
parler, l'enfant doit avoir
besoin de communi-
quer ».
• Usage de la langue ora-
le :
point de départ du ma-
niement de la langue
écrite
PLAN DE RENOVATION
— Activités d'expressions orale
-» Priorité de l'expression ora-
le.
-» Idem + Approche « glo-
bale » de la langue : point
de départ des activités de
français.
Exercice-type :
+ Idem
+ échanges de groupe à
groupe
+ précisions sur la notion
du maître meneur de
jeu discret mais agis-
sant.
Plusieurs types d'activité selon
les objectifs pédagogiques et
les situations d'expression :
— communication : entretien
— observation critique : en-
quête
— imagination sensibilité :
création
Distinction entre situations
d'expression et situations d'ap-
prentissage :
exercices structuraux (situa-
tion d'apprentissage)
-» correction différée des for-
mes impropres ou irrégu-
lières de manière à éviter
les blocages affectifs ou lin-
guistiques résultant d'une
correction immédiate des
« fautes ».
• Langue parlée / langue
écrite
Nécessité de différencier le
maniement de la langue
-> orale du maniement de la
langue écrite, sans exclure
les interférences.
47
 I. O.
APPRENTISSAGES PREMIERS DE LA LECTURE / ECRITURE
• Lecture et écriture : termes
premiers de toute éduca-
tion scolaire.
• Lecture : « l'un des deux
outils — l'autre étant l'é-
criture — indispensables à
toute éducation scolaire ».
« L'enfant ne peut rien ap-
prendre s'il ne sait pas
lire ». (1923)
• Ecriture (chapitre « à part
entière », sur le même plan
que lecture et langue fran-
çaise).
Solidarité avec la lecture
-» simultanéité souhaita-
ble. (1923)
Conseils techniques détail-
lés, soulignant l'importance
d'une hygiène de l'écriture
(1923).
« Obtenir dans tous les
exercices écrits une écri-
ture correcte, lisible, pro-
pre [...] s'il se peut une
présentation élégante et a-
gréable » (1938).
• But immédiat
« Lui donner 1© plus vite
possible l'habitude de lire
sans effort » (1923).
48
PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION
Acquisition primordiale Conquête de la langue écrite :
Problème : difficultés liées lecture / écriture
à un déficit général dans le (au sens large du terme, or-
maniement de la langue. thographe comprise)
Nécessité d'une coordina-
tion pédagogique entre l'é-
cole maternelle et l'école
élémentaire.
Ecriture (chapitre à « part Situation de la découverte et
entière »). des apprentissages premiers de
la langue écrite dans l'évolu-
tion de l'enfant.
Rappel des instructions an- © des problèmes encore large-
térieures sur « les moyens ment ouverts :
de rectifier et de perfec- langue parlée —» langue
tionner la calligraphie des écrite
élèves ».
• une véritable mutation
Valeur morale et sociale
d'une écriture ferme, dis- • apprentissage sur 3 ans, de
tincte et aisée. la Section des Grands de
l'école maternelle, ¡au C.E.l :
« d'une découverte progres-
sive largement intuitive, du
« code » qui permet de lire,
d'écrire, à la structuration
progressive d e s systèmes
d'opposition oraux et écrits
entre sons d'une part, et
lettres d'autre part ».
 I. O.
Méthode
• « Nous ne préconisons au-
cune méthode : la meil-
leure sera celle qui donne-
ra les résultats les plus ra-
pides et les plus solides »
(1923).
• « L'essentiel est que l'en-
fant prenne plaisir à cet
apprentissage difficile. S'il
y prend plaisir, [...] au
bout de 3 mois, il saura lire
et au bout de l'année (de
C.P.) il saura lire couram-
ment » (1923).
PROJET D'I.O.
Principes
Nécessité d'échapper aux 1) Vouloir lire / vouloir écrire
prises de position passion-
nelles.
Conditions d'un enseigne-
ment efficace :
— choix des textes à lire :
• sens accessible
• susciter le désir de
lire
— mise en garde : ne pas 2) Pouvoir lire / pouvoir écri-
commencer trop tôt.
— individualisation de l'ap-
prentissage selon le dé-
veloppement des capa-
cités : structuration de
l'espace, perception et
domination des rythmes,
etc.
4
groupes de niveau
classes de niveau
PLAN DE RENOVATION
• des besoins, des motiva-
tions à créer en liaison
avec tous les modes
d'expression dont dis-
pose l'enfant.
• nécessité de créer, d'ex-
ploiter des situations où
l'acte de lire, l'acte d'é-
crire apparaissent selon
leurs fonctions spécifi-
ques.
• nécessité d'utiliser des
textes d'enfants ou d'a-
dultes qui répondent aux
deux principes précé-
dents.
re
• nécessité d'intervenir à
la période « féconde »,
et pas avant,
individualisation de l'ap-
prentissage, mais pas de
groupes de niveau, et
encore moins de clas-
ses de niveau
i
• entraînement psycho-
moteur à la perception
et à la graphie.
• exercice de la fonction
symbolique
• exercice de la langue
parlée (exercices de dis-
crimination et d'identi-
fication reposant sur des
principes phonologiques)
49
 PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION

— méthode fondée sur l'a- 3) Savoir lire / savoir écrire

nalyse et la synthèse
(ordre à l'initiative du
maître).
Apprentissages conjoints du
« décodage » et de 1' « en-
codage » constamment re-
liés à une signification de
communication, d'expres-
sion ou d'information.

• apprentissage psycho-
moteur : perception et
transcription des signes
écrits

• entraînement à l'explo-
ration d'un texte écrit,
à la recherche active des
significations sous les si-
gnes.

• découverte des structu-

res de la langue écrite.

• lecture silencieuse / lec-

ture à haute voix,
lecture silencieuse : la
lecture par excellence.

Les 3 pôles de l'apprentis-

sage :
recherche de te signification

analyse < > synthèse

Impossibilité de fixer une

date imperative pour la fin
de l'apprentissage : CE. 1
et au-delà.
A-t-on jamais fini d'ap-
prendre à lire ?
 I. O.
ENTRAINEMENT A LA LECTURE
• « Le moyen de s'initier à
la connaissance de la lan-
gue et de la littérature
française » (1923)
« Inculquer » le goût de la
lecture (1923)
Principes
Un enseignement progressif
(1923)
• CE. :
Entraînement à la lec-
ture courante.
• CM. :
Mécanismes acquis.
—» Lecture expressive
appeler l'attention sur
les 'rapporta de l'idée et
de l'expression -» ex-
plication de textes.
PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION
• Rappel des I. O. anté- • « Prévenir » l'analphabétis-
rieures quant à l'impor- me relatif des Français
tance de cette acquisi- (plus de 50 % ne lisent
tion primordiale. pas de livres)
—> faire naître, développer
le goût de la lecture.
—» faire de la lecture un
besoin de culture vital.
• Situation de la langue écrite
en fonction des moyens
techniques d'information et
d'expression.
-» faire découvrir la spéci-
ficité de la langue écrite.
Principes Principes
— Pour une pleine maîtrise de
la lecture
Faire acquérir une lec- • Apprendre à embrasser le
ture rapide et silencieu- contenu global d'un texte,
se (importance du CE.) à en pénétrer les articula-
Obstacles : l'ennui et la tions, le rythme.
mécanisation
—> groupes de lecture. Apprendre à extraire l'es-
sentiel d'une information, à
Motivation de la lecture l'utiliser.
dès le C.P.
Lecture à voix haute / Apprendre à sentir la « to-
lecture silencieuse nalité » intellectuelle, émo-
tionnelle ou esthétique
d'une page.
Lecture silencieuse : but • Education orthographi-
à atteindre que : continuer l'obser-
vation de la langue écri-
te.
51
 I. O. PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION

• Pour une lecture intelli-

gente (1938)

• Mécanisme non-acquis
encore au CM.

—» Entraînement à la lec-
ture, à « la perception
rapide et globale des
mots et des phrases » et
non pas explication de
textes.

—» Lecture à haute voix,

après la lecture <- mo-
dèle du maître.
• prononciation dis-
tincte et correcte.
• diction simple et na-
turelle
—» excellente leçon de lan-
gue française.
-» Lecture silencieuse :
(Cours Supérieur et
F.E.)
—» Donner aux élèves le "* Multiplication des exercices Pour faire naître le goût,
goût de la lecture (F.E.) nécessitant la lecture si- le besoin de lire.
—» nécessité de créer lencieuse de documents
des bibliothèques divers, dans toutes les
matières —» interventions • imprégnation naturelle :
d'école. créer en classe un « mi-
devant l'équipe ou la
lieu » socio-culturel fa-
i classe.
vorisé.
• lecture de textes
I
Nécessité de bibliothè- Présence vivante du li-
étendus ques de classes vre en classe.
• étude de plusieurs • livres « de bibliothè- • apprendre à choisir le
textes rapportant que » meilleur dans la masse
le même fait. de textes écrits — y
• collections documen-
taires. compris les illustrés
l
développer l'esprit criti-
que, le niveau d'exi-
gence.
• organiser des activités
avec des animateurs de
bibliothèque enfantine.

52
 I. O. PROJET D'I. O. PLAN DE RENOVATION

Choix des textes Choix des textes

• « Textes simples et de for- • La plus grande liberté
me claire » (programmes laissée aux maîtres et
C.P. — CE. — CM.) aux élèves.
• Langue actuelle / « Textes l'essentiel : la diversité
relatifs aux choses de la par le niveau de diffi-
vie professionnelle, au mé- culté et le genre.
tier, aux réalités de la cam- • tenir compte des goûts
pagne et de la cité » (1938) spontanés des enfants
• Textes littéraires comme des exigences du
maître : valeur humai-
Donner la préférence aux ne — authenticité, qua-
« auteurs les plus grands » lité de la langue et de
-> modeste leçon de littéra- l'illustration.
ture (1938). • Directions de choix
• Littérature, presse en-
fantine
e Adaptations d'œuvres
littéraires ( « montages »
et non « réécriture »).
• Recueils de textes grou-
pés par thèmes.
• Ouvrages documentaires
divers.
Insertion de la lecture dans les
activités de la classe
• Guère de lecture « pour la
lecture » entre 6 et 11 ans.
• Lecture pour répondre à un
besoin.
• d'information
• de distraction, d'éva-
sion
• de poésie
I
Nécessité d'intégrer l'en-
traînement à la lecture à
des activités suscitées par
l'a vie de la classe.
• recherche et présen-
tation de documents
(activités d'éveil)
• travail de diction
(préparation d'un
« jeu dramatique »)
• étude collective d'un
livre, demandée par
la classa, etc.

53
 I. O.
Rédaction ou Exercices de
composition
1) Buts :
Finesse de l'observation,
fraîcheur du sentiment, ori-
ginalité de l'expression :
l'apanage de quelques élè-
ves « doués ».
Viser la « moyenne » des
élèves.
Développer d'abord 1' « es-
prit de géométrie »
observation méthodique
bon sens
• pensée claire
• raisonnement juste
- > • langue précise, correcte
Pour développer l'imagi-
nation, la discipliner :
• élargir l'expérience
des enfants
• l'empêcher de se per-
dre dans l'illusion et
le rêve.
Pour enrichir et affiner la
sensibilité :
—» progrès de la con-
naissance et de la
réflexion.
2) Principes
L'exercice noble : le terme
de toute la démarche.
« Exercice important, celui
qui permet de vérifier l'ef-
ficacité des autres » (1923)
Jauge de la culture
« Celui qui rendra à l'en-
fant le plus de services dans
la vie ».
Faillite de la rédaction
épreuve la plus faible au
Certificat de F.E. (1938)
54
PROJET D'I.O.
EXPRESSION ECRITE
Entraînement à l'expression
écrite
Conquête progressive du
pouvoir d'écrire :
hausser tous les enfants
au niveau du langage
adulte évolué, celui que
les textes d'auteurs recè-
lent.
La communication écrite :
Parallèlement à l'expres-
sion orale, précède, moti-
ve, justifie tout approfon-
dissement analytique de la
langue
Une dimension nouvelle par
rapport à l'expression ora-
le : la distance
PLAN DE RENOVATION
-> Idem
-» Idem
-f- A partir de situations
données, inciter tous les
enfants à une utilisation
fonctionnelle, personna-
lisée, créatrice de la lan-
gue écrite.
Idem
Comme l'expression orale, ap-
proche « globale » de la lan-
gue — Point de départ des ac-
tivités de français.
Des dimensions nouvelles :
+ La distance dans le temps
ou dans l'espace.
+ Nécessité d'introduire dans
l'énoncé écrit les éléments
qui auraient été fournis par
la « situation » d'expression
orale.
+ Goût de la « trace » écrite
(pour certains enfants)
 I. O. PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION

Progression :
1923 - De la phrase (CE.),
au paragraphe (CM.), à la
rédaction (F.E.). Sujet li-
bre : couronnement de la
F.E.
1938 — « Dans la parole et
dans la rédaction, comme
dans le dessin, la démarche
de la pensée va nécessaire-
ment du tout à la partie,
c'est-à-dire de la rédaction
au paragraphe et à la phra-
se, de la phrase à la propo-
sition et au mot ».
N'exclut pas les exercices
d'apprentissage allant du
mot à ¡la phrase, de la phra-
se au paragraphe (gram-
maire — vocabulaire et non
pas rédaction).
Ne pas bloquer « sous la
clarté de la réflexion, une
activité spontanée, une sor-
te d'élan vital, qui ne peut
se déployer qu'à la condi-
tion de rester spontané et
instinctif ».

3) Exercices types :
• Imaginer quelques phra- Moyens fonctionnels de la •» Nécessité de faire appel aux
ses sur un sujet déter- communication écrite par activités les plus variées sans
miné. excellence : en privilégier ou en refuser
aucune, chacune d'elles mettant
• Les grouper logique- • correspondance inter- en jeu une fonction particulière
ment en un développe- scolaire du langage
ment d'une douzaine
de lignes (1923). • journal scolaire

La « rédaction », à partir Deux types d'exercices Deux types d'activités

d'un sujet d'observation ou
d'imagination, rattaché le
plus souvent possible aux
exercices de lecture.
• Aux sources individuel-
les de la communication :
exercices où l'élève met en
œuvre les moyens qu'il pos-
sède et exprime ¡sa propre
pensée
texte libre - rédaction libre
- rédaction ¡suscitée - rédac-
tion à sujet large - texte
d'observation
• L'élève met en œuvre les
moyens qu'il possède :
— texte d'Observation
— activités de création indi-
viduelles ou collectives
—• activités d'échange
Sujets proposés par le maître
ou îles élèves dans le cadre des
travaux individuels ou collec-
tifs de la classe

55
 I. O. PROJET D'I.O.
Exercices d' « assouplisse- • Selon les nécessités d'une
ment », de préparation à la formation s'inspirant d'une
rédaction langue élaborée imperson-
— résumé d'un texte nelle :
— reproduction orale et
— exercices qui visent à
écrite de textes d'au- préciser et enrichir les
teurs lus et commen-
moyens d'expression par
tés. imprégnation de l'esprit
— mémoire des rythmes enfantin par la langue
et des idées évoluée, r e p r o d u c t i o n
d'un texte d'auteur de
valeur p r é a l a b l e m e n t
expliqué sous la direc-
tion du maître
-» acquisition quasi incons-
ciente des tournures de
la langue écrite par le
jeu de l'intelligence et de
la mémoire associative
— exercices qui visent à
l'acquisition des formes
syntaxiques supérieures
au cours du compte ren-
du de rédaction, de ¡la
mise au point collective
d'un devoir
—> prise de conscience col-
lective des fautes indi-
viduelles
-» étude grammaticale et
stylistique d'une forme
syntaxique
56
PLAN DE RENOVATION
• Le maître s'attache à faire
préciser et enrichir les formes
syntaxiques et lexicales :
— mise au point individuelle
ou collective de textes d'élè-
ves
• nécessité de distinguer ce
travail de style, de l'exploi-
tation linguistique à situer
dans un autre temps de la
classe
• nécessité de respecter le
contenu et île ton du texte
• une aide, et non pas la
« correction » de « fautes »
— exercices qui visent à l'ac-
quisition, p a r imprégna-
tion, de formes syntaxiques
c o m p l e x e s ou mal em-
ployées
• exercices s t r u c t u r a u x
écrits (avec prudence)
• reconstitution d'un texte
après exploration dirigée de
ses rythmes, de sa structure,
des « mots-clés »
—» acquisition quasi incons-
ciente des tournures de la
langue écrite dans un effort
de mémorisation structurée
des rythmes de la chaîne
verbale p e r ç u e intuitive-
ment au niveau sonore,
grammatical, sensible et in-
tellectuel
• exercices systématiques
d'orthographe :
exercices de lecture, gram-
maire ou vocabulaire à do-
minante orthographique.
 I. O.
Quelle grammaire ?
1) Apprentissage pratique de
la langue.
Exprimer des règles que
l'enfant doit respecter en
parlant et en écrivant.
2) L'étude réfléchie pour la
connaissance scientifique et
la culture générale est ren-
voyée à l'Enseignement Se-
condaire.
Donc
Grammaire normative.
PROJET D'I.O.
LA GRAMMAIRE
I - OBJECTIF
Prendre des habitudes cor-
rectes
La formation logique est
exclue de la grammaire.
Point de vue à la fois nor-
matif et fonctionnel
PLAN DE RENOVATION
1) Une grammaire implicite
— « Usage intuitif et en-
traînement systématique
à cet usage » avant la
prise de c o n s c i e n c e
grammaticale.
— un moyen de favoriser
l'imprégnation par la
langue adulte évoluée en
la systématisant.
2) Une grammaire explicite
but : permettre à l'enfant
de mieux dominer les pra-
tiques orale et écrite de sa
langue maternelle.
justification : la découverte
des lois élémentaires de la
syntaxe par la manipulation
organisée d'énoncés qui les
mettent en œuvre peut dé-
velopper chez l'enfant les
capacités d'organisation de
l'énoncé et de choix de l'ex-
pression par une maîtrise
plus grande des contraintes
de l'écrit (1).
Point de vue fonctionnel
(1) Problème de recherche : quelle
est l'influence de cette décou-
verte des lois sur la maîtrise de
la langue. Il semble que l'acti-
vité elle-même soit aussi impor-
tante que la connaissance qui
en découle.
57
 I. O.
II - DEMARCHE PEDAGOGIQUE
— La grammaire est une dis-
cipline.
— La démarche consiste dans
une prise de conscience en
trois temps :
• usage et observation de
la langue parlée d'abord,
puis de la langue écri-
te
• définition et règles pra-
tiques
• application.
Donc :
Etude centrée sur la mémo-
risation de règles grammati-
cales et de règles d'accord (or-
thographe).
Les règles sont définies es-
sentiellement à partir des ca-
ractéristiques matérielles ou
formelles, plus facilement per-
ceptibles aux enfants, alors
que l'intelligence du sens exi-
ge réflexion et effort (1).
Grammaire dogmatique.
(1) Commodité pédagogique et non pas
approche structurale comme la for-
mulation pouvait le faire penser.
58
PROJET D'I.O.
— On appelle grammaire
une série d'exercices si-
tués dans l'exercice glo-
bal de la langue.
Refus de cette démarche :
la maîtrise d'une expression
correcte avant 12 ans doit
fort peu à la prise de
conscience mais s'enracine
au contraire par l'imprégna-
tion intuitive de la langue
élaborée du milieu ambiant.
D'où l'essentiel de la dé-
marche : favoriser l'impré-
gnation en la systématisant.
Donc :
— La mémoire qu'il con-
viendra de mettre en
œuvre est celle des ha-
bitudes grammaticales
— Etude centrée sur l'en-
traînement à reconnaître
les fonctions des groupes
de mots présentant un
sens global et remplis-
sant une fonction gram-
maticale unique.
Grammaire fonctionnelle à
option « mentaliste ».
PLAN DE RENOVATION
— On appelle grammaire un
ensemble d'activités d'ap-
proche analytique de la lan-
gue.
•» la démarche observation-
règle-application coïncide
mal avec le progrès péda-
gogique
De l'implicite à l'explicite :
— Pour appréhender une re-
lation grammaticale, cons-
truire des exercices de ma-
nipulation de la relation (à
l'oral et à l'écrit), pour per-
mettre à l'enfant de décou-
vrir des lois sous-jacentes
à cette relation.
Donc :
« Une découverte par un élève
actif guidé par un maître at-
tentif, du fonctionnement de sa
langue maternelle (2).
Grammaire « fonctionnelle » à
orientation « structurale ».
(2) La question de savoir jusqu'où
on doit aller dans cette décou-
verte, jusqu'à quel point de for-
malisation, reste posée et peut
constituer une voie de recher-
che.
 I. O. PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION

III - QUELQUES ASPECTS PEDAGOGIQUES

1) Les règles
— Jouent un rôle clé : L'étiquetage formel sera Laisser en marge les règles.
c'est le terme de la prise soigneusement évité
de conscience des relations
grammaticales et un point
de départ pour l'expres-
sion.
— Les notions doivent être
claires et traduites en for-
mules courtes que la mé-
moire puisse assimiler.
— La règle est accompa-
gnée d'un exemple qui doit
en rester inséparable : le
fournir aux élèves et exiger
qu'ils le retiennent.

2) La nomenclature gramma-
ticale
« Que ce soient toujours les Code d'analyse : adoption Laisser en marge l'étiquetage
mêmes mots qui désignent d'un système unifié dans ses fonctionnel.
les mêmes faits, dans toutes grandes lignes, sinon dans
les classes, dans tous les ses détails.
examens, dans tout le
pays ».

3) Les exercices
— Terme de la démarche.
— Exercices écrits desti-
nés à faire passer les règles
dans l'habitude.
Les multiplier car la cor-
rection n'existe que si elle
est automatique.
— Analyse de la phrase.
Etiquetage qui peut être
obtenu par le procédé mé-
canique du questionnement
qui ? quoi ?
Terme et / ou composante Composante de la démarche.
de la démarche.
— Travail sur la phrase : - Travail sur la phrase.
Décomposition de la — Transformations d'un é-
phrase. noncé pouvant le modifier
Suppression / substitu- dans sa forme orale et /
tion. ou écrite.
Complètement. — Distribution des divers é-
léments d'un énoncé.
— Permutations / Transpo- — Permutation.
sitions fonctionnelles. — Commutation
en relation avec les varia-
tions de l'information.

59
 I. O.
IV - PROGRESSION GRAMMATICALE
« Rien » au C. P.
Puis une progression pour le
C E . 1, le CE. 2, le CM. 1,
et le CM. 2.
On part de l'étude de la nature
et du rôle des mots puis on
passe à l'étude des groupes de
mots, puis à la proposition, et
enfin à la phrase.
« Toutes les espèces de mots
sont étudiées, toutes les for-
mes du verbe » (exception
faite des temps désuets).
Démarche
L'enseignement doit être
concret : amener les en-
fants par la pratique du
langage parlé ou écrit à
classer avec une suffisante
précision les formes ver-
bales.
Une fois acquises les con-
naissances, les faire appli-
quer.
Techniques :
Les procédés de copie et de
répétition peuvent contri-
buer à la connaissance im-
perturbable des formes du
verbe.
Dans ces exercices c'est à
la mémoire qu'il faut s'a-
dresser.
Les conjugaisons sont à sa-
voir « comme les tables de
multiplication ».
(1) Il reste à valider en fonction de l'expérience les méthodes systématiques permettant de fixer les formes verbales.
60
PROJET D'I.O.
Une progression pour le
CE. 1, le C E . 2, le CM. 1
et le CM. 2.
On part de la phrase, et on
procède d'emblée à des
exercices de découpage de
la phrase.
Se limiter à l'essentiel.
Désir de s'appuyer sur les
travaux de docimologie et
de pédagogie expérimentale.
LA CONJUGAISON
La progression établie et la
liste des verbes proposés
doit permettre, t>ar une
récitation journalière au
cours de la scolarité pri-
maire et secondaire, de cou-
vrir l'ensemble des formes
verbales du français.
PLAN DE RENOVATION
2 niveaux définis de manière
souple :
le CE.
le CM.
On commence par un travail
sur la phrase entière, considé-
rée comme un tout (c'est l'es-
sentiel de la progression au
CE.).
On insiste sur la nécessité de
tenir compte avant tout du ca-
ractère spécifique de la classe,
de laisser au maître l'initiative
de son choix.
Pratiquer puis établir la re-
lation sujet-verbe à l'oral
et à l'écrit.
I
Abandon des exercices de
récitation de la conjugai-
son.
Choix en fonction de la fré-
quance d'emploi •
Abandon de la notion d'ex-
haustivité.
Exercices proposés :
— A l'oral : dialogue semi-
libre d'abord, qui fera naî-
tre les formes que l'on se
propose d'étudier — Systé-
matisation ensuite qui les
fixe (1).
— A l'écrit : découverte des
variations graphiques com-
parées aux variations pho-
nétiques. Puis exercices va-
riés.
 I. O. PROJET D'I. O. PLAN DE RENOVATION

LE VOCABULAIRE

Discipline autonome et à but Intégration dans l'exercice Activité d'approche analytique

spécifique. global de la langue. de la langue en liaison intime
avec la grammaire.

— Enseigner aux élèves le
sens des mots nouveaux
qu'ils lisent ou entendent.
•— Déterminer l'emploi exact
de ces mots
— Constituer dans la mémoire
des groupements de mots :
ordonner pour la commo-
dité de la pensée la ma-
tière sur laquelle elle exer-
cera son activité (1938).
On retrouve là l'idée d'une
primauté de la pensée sur
le langage.
But
•» Exactitude dans le choix et
l'emploi des mots (cette for-
mulation est significative de
ce qu'on se fonde sur la pa-
role et l'expression)
-> Inciter l'enfant à substituer
dans l'usage courant le ter-
me juste à l'expression re-
lâchée.
Donc hypothèse d'ordre
psycho - pédagogique.
L'enfant irait d'une ex-
pression lâche à une ex-
pression de plus en plus
précise.
Faire fonctionner les structu-
res lexicales et syntaxiques, et
faire découvrir progressive-
ment les mécanismes de ce
fonctionnement.
« Apprendre à user efficace-
ment du pouvoir des mots
comme à s'en libérer ».
« Créer, développer chez les
enfants une attitude de tri, de
choix devant les mots ».
On ouvre la voie à la possibi-
lité d'un travail sur des unités
lexicales plus larges que le mot,
et à la recherche des unités le-
xicales pertinentes.

1) Au cours de la lecture et
de la conversation : appro-
che occasionnelle.
(1938).
Justification : c'est dans la
phrase et seulement par
cette phrase et par le con-
texte que nous pouvons
donner à un mot sa signi-
fication (1938).
Démarche
1) Quand l'enfant n'est pas Démarche pédagogique en 4
en possession de la lec- moments :
ture :
Point de départ : obser- 1) Imprégnation naturelle et
vation du langage par- systématique.
lé. 2) Analyse explicite des struc-
On fait entrer dans l'u- tures lexicales.
sage des termes simples. 3) Fixation par réemploi fonc-
tionnel en situation.
4) Utilisation créatrice, voire
poétique des mots « en li-
berté ».

61
 I. O.
2) Enseignement spécifique
— raison d'ordre pédago-
gique : accélérer le
progrès de l'usage.
— raison d'ordre linguistique.
Le mot n'a une significa-
tion particulière dans un
texte que par rapport à
d'autres mots de sens voi-
sins, synonymes et contrai-
res (1938).
Peu d'indications
Une fois un mot choisi, on étu-
die les autres mots de la même
série.
62
PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION
2) Quand l'élève lit : on
part de textes d'auteurs
(choisis en adaptant la
difficulté globale du tex-
te au niveau des élèves).
Choix des mots
2 critères pour le choix des Nécessité de se fonder sur des
mots à étudier dans un descriptions scientifiques du
texte d'auteur. lexique.
les mots qui tiennent du critères lexicaux
contexte leur significa-
tion exacte. • explorer le vocabulaire
commun du français
contemporain le plus
l'utilité réelle pour les fréquemment utilisé à
élèves (listes de fré- l'oral et à l'écrit.
quence).
• explorer le vocabulaire
nécessaire dans les si-
tuations où l'enfant peut
se trouver le plus cou-
ramment.
— critères d'ordre psycho-pé-
dagogique : il semble que
l'enfant aille d'une compré-
hension, d'une utilisation
syncrétique des mots à leur
utilisation spécifique.
 I. O.
Point de départ : essentielle-
ment les textes d'auteurs.
Etude de « séries » données
(1938).
synonymes et contraires
(distinction des sens)
paronymes et homonymes
(distinction des sons)
exercices sur les familles
de mots :
à condition qu'il y ait une
parenté de sens entre les
mots.
Ne pas les commencer trop
tôt : laisser d'abord s'exer-
cer l'usage.
Le problème de la fixation
n'apparaît pas.
PROJET D'I.O.
Exercices
Point de départ : langue
parlée ou textes d'auteurs.
«La part faite à l'étude du
sens des mots selon le con-
texte, aux sens différents du
même mot selon son emploi,
aux synonymes et aux équi-
valents, aux contraires, à
l'étude des familles de mots
sera déterminée par l'op-
portunité ».
Fixation des mots étudiés :
les faire employer dans des
phrases (on insiste donc sur
le rôle du contexte linguis-
tique dans l'appréhension
de la signification des mots)
PLAN DE RENOVATION
Point de départ : répondre à
un besoin de la communication,
à une curiosité (langue parlée
ou écrite).
Exercices proposés au CM.
pour l'analyse explicite des
structures lexicales (qui ne
constitue qu'un moment péda-
gogique) :
Ex. : explorer avec les enfants
les éléments distinctifs dans
l'opposition à 2 puis à 3 mots.
C'est l'enfant lui-même qui
construit le micro-système le-
xical et l'analyse (donc là aus-
si, importance donnée à l'ac-
tivité de découverte de l'élève).
Hypothèse : il semble que
ce soit l'activité de décou-
verte et de construction qui
soit déterminante dans l'ap-
préhension des structures
lexicales, plutôt que la con-
naissance théorique qui en
découle. (Parallèle avec la
grammaire).
« Les mots en liberté » : mo-
ments de jeux sur les mots,
sur les polysémies, jeux de mé-
taphores (imagination, sensibi-
lité).
La fixation se fera par le ré-
emploi fonctionnel dans une si-
tuation globale des mots choi-
sis.
On insiste donc sur le rôle
du contexte non linguistique
dans l'appréhension de la si-
gnification des mots.
63
 I. O.
Considérations d'ordre général
L'enseignement de l'orthogra-
phe est essentiellement lié à
la grammaire.
Comme en grammaire :
apprentissage de règles
application de ces règles,
(règles à valeur mnémotech-
nique).
Au C.P. : attirer l'attention
sur l'orthographe pendant la
lecture. Copie éventuelle pour
associer la représentation mo-
trice à la représentation vi-
suelle et auditive.
Au CE. : dictées préparées.
Au CM. : dictées préparées
plus dictées de contrôle.
64
PROJET D'I. O.
L'ORTHOGRAPHE
Une certaine ambiguïté
quant à la liaison entre la
grammaire et l'orthogra-
phe : « Parallèlement à la
progression grammaticale
nous proposons une pro-
gression concernant l'ac-
quisition de l'orthographe
d'accord ».
Mais on ne saurait faire
fond sur la seule réflexion
abstraite.
Utiliser le recours à l'in-
tuition.
Méthodes
Réserves sur la dictée.
Conseils sur la manière de
la choisir : choisir le tex-
te en fonction des échelles
de fréquence.
PLAN DE RENOVATION
Démystification de l'ortho-
graphe et de la notion de
faute.
L'orthographe n'est pas une
discipline d'enseignement
en soi, c'est l'une des « mar-
ques » de la stucturation
de la langue écrite.
Critique radicale de la dictée
comme moyen d'acquisition de
l'orthographe.
On propose plutôt une diver-
sité des modes d'approche :
— Intégration globale des mar-
ques orthographiques :
• Lecture
• Reconstitution de textes
• Mise au point de textes
d'élèves.
— Exercices systématiques à
dominante orthographique :
• Lecture
• Grammaire
• Vocabulaire.
 I. O. PROJET D I O . PLAN DE RENOVATION

LA RECITATION

L'APPROCHE DE LA LANGUE POETIQUE

« Récitation expressive » c Récitation, Leçon de dic- Poésie et approche de la langue

(1923)
« Définition » de la poésie :
« les sentiments forts et les
idées généreuses qui sont la
poésie même » (1938).
tion ». poétique.
Définition du domaine :
— c'est un état
— la récitation n'est qu'un
moment de l'activité de
poésie.
— la poésie est un aspect
de la fonction de com-
munication.
— toute effusion spontanée
n'est pas de la poésie
élaborée.
— activité dans laquelle
s'incarnent de manière
originale libération et
rigueur d'organisation
du langage.

Fonctions

Un des meilleurs moyens Moyen d'imprégnation 1) « Donner à voir ». Il s'agit

d'enseigner aux enfants
l'usage correct des mots et
des tours de notre langue
(1923).
Sens du rythme et de l'har-
monie (1938).
par les textes en vue du
perfectionnement de
l'expression. En dehors
même des contenus si-
gnificatifs, laisser dans
l'esprit de l'enfant des
schemes, des moules.
Initiation esthétique
2) Provoquer chez l'enfant le
• créer l'ambiance es-
thétique appropriée.
• insister sur la diction.
d'une imprégnation concer-
nant aussi bien la sensibi-
lité et l'imaginaire que la
conscience claire des for-
mes du discours. Imprégna-
tion plus globale qu'analy-
tique (différente de la re-
constitution de textes).
désir de rendre sensible
l'inexprimable.
Donc un aspect réception et
un aspect expression (ou
création) qui sont intime-
ment liés.

65
 I. O. PROJET D'I.O. PLAN DE RENOVATION

Méthode
C.P. : apprendre, par audition, — Proposer des poèmes.
de courtes poésies.
— Etude de l'un d'eux choisi
CE. : poésies plus longues que par le maître, la classe ou
les élèves peuvent apprendre un élève.
eux-mêmes.
— Recommandations
CM. : la mémoire a moins be- • se garder d'expliquer en
soin d'être aidée par le rythme, détail.
on peut donc étudier égale-
ment des morceaux de prose. • faire découvrir les struc-
tures phonétiques, ryth-
miques et même synta-
xiques.
• ne pas trahir le poème.
• en même temps ne pas
sacrifier la personnalité
de chaque enfant à une
perfection académique.
Pour la diction : le maître Donc, 2 pôles ; on insiste sur :
devra donner l'exemple et — l'intégrité du poème.
faire fond sur l'imitation. — la manière propre à cha-
cun d'appréhender une
œuvre poétique et de se
l'approprier.

M
HYPOTHESES PEDAGOGIQUES A VALIDER

H. ROMIAN, C. de MINIAC

I - CADRE GENERAL

1) Un enseignement du français selon les principes du Plan de Rénovation entraîne une maîtrise de
plus en plus grande de la langue orale et écrite.
Méthode : étude comparée de l'évolution des enfants (scolarité dans des classes non-expérimentales,
dans des classes expérimentales).
Maîtrise de la langue orale et écrite :
Compréhension et utilisation — plan syntaxique et/ou lexical
— plan sémantique
— adaptation du « registre » à la situation
— personnalisation —» création originale, voire poé-
tique.

2) On observe corrélativement une augmentation significative du nombre d'enfants ayant poursuivi avec
succès des études secondaires longues.

3) On observe corrélativement un enrichissement significatif des enfants

a) développement intellectuel
b) » affectif
c) » social
d) » du sens esthétique

II - HYPOTHESES GLOBALES D'ORDRE PSYCHO-PEDAGOGIQUE

Aj L'entraînement à la communication orale et/ou écrite entraîne une libération, un « déblocage »

du langage.

A2 L'entraînement à la communication orale et/ou écrite entraîne une maîtrise de plus en plus
grande de la langue.

A3 Les activités d'apprentissage systématique de la langue (imprégnation - analyse explicite) contri-

buent à la libération, au « déblocage » du langage.

A4 On observe un transfert des structures acquises par imprégnation systématique (exercices struc-
turaux - reconstitution de textes) dans l'expression orale et/ou écrite spontanée ou semi-spon-
tanée.
(Etude de corpus et/ou épreuves.)

A5 La découverte analytique, intuitive puis reflexive, des principes du fonctionnement de la langue

sur le plan phonologique, entraîne une maîtrise de plus en plus grande de la langue orale et/ou
écrite.

67
Ae Idem pour le plan syntaxique.

A7 Idem pour le plan sémantique.

A8 Les activités d'approche de la langue poétique entraînent une libération, un « déblocage » du

langage.

AQ Les activités d'approche de la langue poétique contribuent à la maîtrise de la langue.

A 10 Le « décloisonnement » des activités de français favorise la communication orale et/ou écrite.

III - HYPOTHESES PORTANT SUR CERTAINES ACTIVITES DE FRANÇAIS

Il serait intéressant de situer chaque validation partielle par rapport à l'ensemble. Le schéma
suivant pourrait dans ces conditions fournir un cadre de travail.

II

Approche globale de la Lecture / Ecriture

langue Approches analytiques^ (apprentissages premiers)
de la langue ) Grammaire
Vocabulaire

Expression Compréhension Expression Compréhension

(émission) (réception) (émission) (réception)

écrite écrite écrite orale orale écrite

Situation de communication orale Exemple : une recherche en vocabulaire sur le rôle

Situation de communication écrite
de la découverte active par l'élève des traits de
signification distinctifs de certains mots (grille dite
« sémique ») sur l'emploi correct de ces mots dans
les productions écrites des élèves se situerait dans
le cadre défini par les flèches doublées.

1) Expression orale
Bx L'efficacité de l'entraînement à l'expression orale pour une maîtrise de plus en plus grande de
la langue est fonction de la diversité des situations d'expression utilisées.

B2 L'efficacité de l'entraînement à l'expression orale pour une maîtrise de plus en plus grande de la
langue est fonction de l'origine des situations et des motivations utilisées.
Situations, motivations spontanées et/ou situations, motivations suscitées par le maître.

68
B3 L'entraînement à la communication, l'expression orale favorise :
a) la libération, le « déblocage » de l'expression orale
b) l'apprentissage systématique de la langue
(exercices structuraux et/ou grammaire - et/ou vocabulaire).

B4 Les activités d'apprentissage systématique de la langue orale favorisent la libération, le c déblo-

cage » de l'expression orale.

B5 La mise au point individuelle et/ou collective

immédiate et/ou différée de l'expression orale
contribuent à une maîtrise de plus en plus grande de la langue.

Be Les exercices structuraux contribuent à une maîtrise de plus en plus grande de la langue orale.

B7 Les activités d'analyse explicite de la langue contribuent à une maîtrise de plus en plus grande
de la langue orale (apprentissage de la lecture/écriture - grammaire - vocabulaire).

B8 Apports respectifs à la maîtrise de l'expression orale et/ou écrite des activités considérées ci-
dessus (B 3 - B 4 - B 5 ) :
• B 3 et/ou B 4
• B 4 et/ou B 5
• B 3 et/ou B 5
B9 L'entraînement à la communication, l'expression orale favorise :
a) l'accès à la langue écrite
b) le maniement personnalisé de la langue écrite.

2) Apprentissage de la Lecture/Ecriture

Variables à étudier :

Ci Continuité de l'apprentissage sur 3 ans (Section des Grands - Maternelle / CP / CE 1) avec

« rotation » des maîtres de Maternelle en CP et/ou de CP en CE 1, ou le même maître.

C2 Qualité de l'imprégnation culturelle par le milieu et/ou par l'école.

C3 Liaison avec d'autres moyens d'expression • langue orale

et/ou dessin
et/ou mime
et/ou une technique donnée : marionnettes - photo-
graphie - machine à écrire, etc.
C4 Motivation des exercices : besoin de connaître, de s'informer
besoin de communiquer une information à autrui.

C5 Choix des textes : — texte d'enfant et/ou i texte d'adulte

— adaptation syntaxique et/ou sémantique au niveau de compréhension des
enfants.

89
C6 Possibilités motrices
et/ou perceptives
et/ou représentatives.

C7 Niveau d'élaboration de la langue parlée sur le plan phonologique et/ou syntaxique, et/ou séman-
tique.

C8 Part relative de C 6 et C7.

C9 L'entraînement à l'exploration des significations d'un texte (interprétation en fonction d'indices),

et/ou la découverte de la combinatoire selon une progression non préétablie et/ou préétablie.

C10 L'entraînement à l'exploration des significations d'un texte et/ou les exercices de synthèse, à par-
tir des éléments connus de la combinatoire.

Cn Part relative de C 9 et C10.

C12 Lecture silencieuse et/ou lecture à haute voix.

Entraînement à la lecture

Di Le niveau en lecture est fonction de l'apprentissage (cf. série d'hypothèses C).

D2 Le niveau en lecture est en relation avec le niveau de compréhension et/ou d'élaboration de la lan-
gue orale et/ou écrite.

D8 Le niveau en lecture est fonction de l'insertion de « l'exercice » dans les autres activités de la
classe.
Niveau des élèves en lecture <— exactitude et fluidité du déchiffrage
<— qualités de diction et/ou exactitude de la compréhension de la
langue écrite.
3) Expression écrite
EL On observe une relation entre le niveau des élèves en lecture et le niveau de maîtrise de la lan-
gue écrite.
Maîtrise de la langue écrite : cf. la notion de maîtrise en général
plus la notion de maîtrise de l'orthographe.

E-2 L'efficacité de l'entraînement à l'expression écrite pour une maîtrise de plus en plus grande de la
langue est fonction de la diversité des situations utilisées.

E3 L'efficacité de l'entraînement à l'expression écrite pour une maîtrise de plus en plus grande de la
langue est fonction de l'origine des situations et motivations utilisées :
Situations, motivations spontanées et/ou situations, motivations suscitées par le maître.

E4 La mise au point individuelle et/ou collective

immédiate et/ou différée de l'expression écrite
contribue à une maîtrise de plus en plus grande de la langue.

70
EB Les exercices de reconstitution de textes contribuent à une maîtrise de plus en plus grande de la
langue orale et/ou écrite.

E6 Les activités d'analyse explicite de la langue (lecture - grammaire - vocabulaire) contribuent à

une maîtrise de plus en plus grande de la langue écrite.

E7 Apports respectifs à la maîtrise de l'expression orale et/ou écrite des activités considérées ci-dessus
(E 4 - E 5 - E 6 ) :
E 4 et/ou E5
E 5 et/ou E6
E 4 et/ou Ee.

E8 L'entraînement à la communication, l'expression écrite favorise :

a) la libération, le « déblocage » de l'expression écrite
b) l'apprentissage systématique de la langue.

E9 Les activités d'apprentissage systématique de la langue écrite favorisant la libération, le « déblo-

cage » de l'expression écrite.

E10 L'entraînement à la communication, l'expression écrite influe sur la maîtrise de la langue orale.

Eu L'entraînement spécifique sous forme de dictées et/ou l'apprentissage de la lecture

et/ou l'entraînement à la lecture
et/ou l'entraînement à l'expression écrite
contribuent à l'acquisition de l'orthographe.

E12 L'acquisition de l'orthographe est fonction :

• d'une intégration globale de la langue écrite par l'entraînement à la lecture et/ou la
reconstitution de textes et/ou la mise au point de textes d'enfants.
• et/ou d'exercices systématiques de lecture, de grammaire, de vocabulaire à dominante
orthographique.

4) Grammaire

Cf. les hypothèses B g B 4 B 5 B 6 B 7 B 8

W ,"C1 IT* "171 ,"G* TP
E i &5 J^e ^ 7 ^a 2JQ •Cji2

Fj Les activités de grammaire déterminent une maîtrise de plus en plus grande de la langue orale
et/ou écrite
Niveau de compréhension et/ou d'utilisation dé la langue :
a) niveau d'élaboration syntaxique
b) et/ou niveau d'élaboration sémantique
c) et/ou niveau de correction orthographique
d) et/ou niveau d'utilisation créatrice de la langue (de la « trouvaille » originale au poème).

F2 Les capacités d'analyse en grammaire sont en relation avec le niveau de développement intellec-
tuel des enfants.

F3 ¡Les capacités d'analyse en grammaire sont en relation avec le niveau de maîtrise de la langue orale
et/ou écrite.

71
F4 Relation entre F 2 et F 3 .

F5 La mise au point de l'expression orale et/ou écrite

et/ou l'analyse implicite (exercices structuraux)
et/ou l'analyse explicite par la découverte active des lois
élémentaires de la syntaxe contribuent à une maîtrise de plus en plus grande de la langue orale
et/ou écrite sur le plan syntaxique et/ou sémantique.

5) Vocabulaire

Série d'hypothèses G analogues aux hypothèses : B3 B 4 B 5 B 6 B 7 B 8 B 1 0

4 •C'5 ^6 -^T 2*8 ^9 "ÎO ^Z -^ÎS
Fx F 2 F 3 F4.
Gx a) La mise au point de l'expression orale et/ou écrite
b) et/ou l'imprégnation systématique
c) et/ou l'analyse explicite (recherche par les élèves des
micro-systèmes dans lesquels peut s'intégrer une
unité lexicale)
d) et/ou les exercices de fixation en situation (contexte
linguistique et extra-linguistique)
e) et/ou les jeux sur les c mots en liberté »
contribuent à une maîtrise de plus en plus grande de la langue orale et/ou écrite sur le plan lexical et
sémantique et/ou syntaxique.

IV - HYPOTHESES PORTANT SUR DES EFFETS SECONDS

Hi L'entraînement à la communication, l'expression orale entraîne un changement fondamental des

relations dans la classe.

H2 Retentissement des activités de français (rénovées) sur le comportement des enfants pendant les
autres activités scolaires.

H3 Retentissement de la rénovation de l'enseignement de la mathématique sur celui de la langue, sur

les niveaux d'élaboration de la langue comprise et/ou utilisée par les enfants.

H4 Idem pour les activités d'éveil.

72
THEMES DE RECHERCHE

H. ROMIAN, C. de MINIAC

Il est évident que la construction des épreuves spécifiques de validation de chaque hypothèse
présentée ci-dessus supposerait que soient menées un certain nombre d'études et de ¡recherches fondamen-
tales.
Mais il n'est pas impossible que la construction tâtonnée de telles épreuves puisse apporter à la
recherche fondamentale d'utiles suggestions.
L'inventaire de thèmes de recherche qui suit a donc pour objet de signaler — de manière cer-
tainement incomplète — les points sur lesquels des études, des recherches fondamentales pourraient
éclairer les pédagogues-chercheurs de nos équipes expérimentales, et « nourrir » la construction d'épreu-
ves spécifiques de validation de leurs hypothèses pédagogiques. Indépendamment de leur intérêt in-
trinsèque.

Cet inventaire, de même que celui des hypothèses pédagogiques sous-jacentes à l'expérimenta-
tion, ne se veut nullement exhaustif. Il ne saurait être considéré comme définitif ni par le nombre des
questions, ni par leur formulation.

I - ETUDES GENERALES

• Bilan des études françaises et étrangères sur l'enseignement de la langue maternelle (de 6 à 11 ans).
• Bilan des études faites sur la langue des enfants de 6 à 11 ans.
• La notion de « maîtrise » de la langue.
• La notion de niveau d'élaboration de la langue.
• Détermination d'une méthodologie théorique et pratique pour l'évaluation génétique des niveaux d'éla-
boration de la langue comprise et utilisée par les enfants.

Par exemple :
— Etude d'ensemble.
— Exploitations possibles des épreuves INED-INOP de niveau intellectuel ( v e r b a l / n o n verbal).
• Epreuves susceptibles d'évaluer la maturité affective (entre 6 et 11 ans).
• Epreuves susceptibles d'évaluer le développement du sens esthétique.
• Epreuves susceptibles d'évaluer la maturation du sens social.

73
II - ETUDES DESCRIPTIVES DE LA LANGUE DES ENFANTS DE CLASSE EXPERIMENTALE

A) Thèmes d'étude possibles

1) Niveaux d'élaboration (point de vue génétique)
2) « Registres » utilisés (de l'argot à la langue dite cultivée) / et situations d'expression
3) « Passage » de l'oral à l'écrit
a) nature
b) stades génétiques éventuels
4) Capacités d'utilisation individualisée, créatrice, voire poétique de la langue.

B) Points de vue possibles :

• Oral/Ecrit
• Compréhension / Production d'énoncés
• Classes expérimentales / Classes non-expérimentales
• Situations scolaires / Situations non-scolaires
• Un niveau d'âge donné : 6-7-8-9-10 ans
• Une optique génétique, de 6 à 11 ans.

C) Sujets d'études linguistiques et/ou psychologiques possibles : (à titre d'exemples).

• Etude des tournures syntaxiques orales en fonction de diverses situations de communication (de situa-
tions contraignantes : « interrogation », aux situations libres : performances spontanées).
• Etude de textes d'élèves : textes libres et textes suscités.
• Exploration du récit oral et/ou écrit.
• Etude de la compréhension et/ou l'expression du temps
du but
de la conséquence
de la concession
des quantités
des intensités
des jugements de valeur
• Maîtrise de la morpho-syntaxe du verbe et perception du temps historique.
• Syntaxe (fréquence d'emplpi / difficultés d'emploi correct)
• « Attribut » / « Epithète »
• Voix passive
• Présentatifs
• Conditionnel
• Subjonctif

74
HI - ETUDES DESCRIPTIVES DE LA PEDAGOGIE DES CLASSES EXPERIMENTALES (pour exemple)

• Maîtres, élèves et parents en situation de mutation pédagogique

• Equipes d'enseignants au travail
• Le maître de classe expérimentale
• L'élève de classe expérimentale
• Etude des relations dans la classe : Maître - Elèves
Elèves - Elèves, etc.
• Activités de français et activités d'éveil (interactions de contenus et de méthode - relations dans la
classe)
• Activités de français et éducation physique (interactions de contenus et de méthode - relations dans
la classe)
• Activités de français et éducation artistique (interactions de contenus ©t de méthode - relations dans
la classe)
• Activités de français et mathématique (interactions de contenus et de méthode - relations dans la
classe) etc.

• Situations de message oral et/ou situations de message écrit

• Les conditions favorables à la créativité verbale
• Activités poétiques
• Naissance du besoin de lecture
• Orthographe sans dictées

• La littérature, la presse enfantines dans les classes etc.

• Grammaire « traditionnelle » / grammaire fonctionnelle / grammaire structurale

• Grammaire intuitive / grammaire reflexive

• Grammaire et créativité etc.

• Articulations entre les activités de libération et de structuration du langage.

• Difficultés rencontrées en conjugaison

• Emploi des subordonnants — ce que... / celui que... / ceux que...
— qui / qu'elle
— si
— où
— dont
— comme
— puisque

75
 • Coordination / subordination
• Style indirect
• Déterminants du nom
• Maîtrise du pluriel
etc.

• Vocabulaire (compréhension / utilisation)

• Confusions lexicales
• Capacités de classement des mots
• Acquisition du vocabulaire historique
géographique
scientifique
de raisonnement etc.
• Etude sémantique de l'emploi des « attributs » etc.

IV - « RENDEMENT » DE LA PEDAGOGIE DES CLASSES EXPERIMENTALES (pour exemple)

— Rendement de l'imprégnation par les exercices structuraux

(transferts dans l'expression orale ou écrite spontanée)
— Rendement de l'imprégnation par les textes
(transferts dans l'expression orale ou écrite spontanée)
— Rendement des exercices de grammaire systématiques et/ou de la grammaire « occasionnelle »
Influence sur le niveau d'élaboration de la langue comprise et utilisée
Influence sur le développement intellectuel
— Rendement des exercices de vocabulaire systématiques d'inspiration structurale et/ou d'un enseigne-
ment « occasionnel »
— Des CM. 2 expérimentaux aux C.E.S.
• Etude comparée quantitative : proportion d'enfants des CM. 2 expérimentaux jugés capables d'ac-
céder à des études secondaires longues par rapport aux normes antérieures des mêmes classes.
• Etude comparée qualitative : comportement des élèves issus de CM. 2 expérimentaux au C.E.S.,
comparé à celui des autres.

76
 ANNEXE

LISTE DES TERRAINS EXPÉRIMENTAUX

1972 - 1973

ACADEMIES EQUIPES RESPONSABLES D'EQUIPES

AIX-MARSEILLE E.N.F. AIX Mœe DESCHAMPS — Directrice
Mne PERRICHON — Professeur

E.N.G. AIX M. LASALMONIE — Directeur

M. JASSAUD — Professeur

AMIENS E.N.F. LAON M"8 LEMBROUCK — Directrice

M. BOUVET — Professeur
EN.G. LAON M. BEAURCARNE — Directeur
M. GAREL — Professeur

E.N.F. AMIENS Mm6 LEFEBVRE — Directrice

me
M KRUCZYNSKI — Professeur
Ecole de garçons des Girondins M. RICHER — I.D.E.N.
02 - SAINT-QUENTIN M. LEBRUN — Directeur d'école
BESANÇON E.N.F. BESANÇON M"e MARCHAL — Directrice
Mme GOMOT — Professeur
E.N.G. BESANÇON M. MILHAUD — Directeur
M. KONOPCZYNSKI — Professeur
3
ACADEMIES EQUIPES RESPONSABLES D'EQUIPES
BESANÇON E.N.G. LONS-LE-SAUNIER M. GIORDANI — Directeur
BORDEAUX E N G MERIGNAC M. HALBOUT — Directeur
M. CORBET — Professeur
M. TOURATIER — Professeur
E.N.F. BORDEAUX M. CORPRON — Directeur
M lle VERTALIER — Professeur
E.N.M. PERIGUEUX M. NOUVEL — Directeur
Mme LACHASSAGNE — Professeur
Circonscription de Mme LA BORDERIE — Professeur
BORDEAUX-TALENCE
Circonscription BORDEAUX VI

E.N.M. AGEN M"e MAILLET — Directrice

M. SEGUY — Professeur
CAEN E N G CAEN M. L1VORY — Directeur
M. HOUYVET — Professeur
M. MADOUAS — Professeur
E.N.G. ALENÇON M. FLANDRE — Directeur
M. TERRIER — Professeur
E.N.F. COUTANCES M. GRELE — Directeur
M"e MARSIGNY — Professeur
CLERMONT-FERRAND . E.N.G. CHAMALIERES M. GIRAUD — Directeur
M. SERRE — Professeur
E.N. MOULINS Mme CARI OU — Directrice
M. CLUZEL — Professeur
Mme SCHOEN — Professeur
CRETEIL E.N.F. LE BOURGET Mme MAN ESSE — Directrice
M. BADAROUX — Professeur
Mme GUILLAUME — Insp. Professeur
 ACADEMIES EQUIPES RESPONSABLES D'EQUIPES
CRETEIL Circonscription SAINT-OUEN Mme COTET — I.D.E.N.
DIJON Circonscription de
MONTCEAU-LES-MINES M. CHARNAY — I.D.E.N.

E.N.F. DIJON M"e DERAPPE — Directrice

M. MALET — Insp. Professeur
Circonscription de DIJON-SUD M. G AU — Insp. Professeur
GRENOBLE E.N.G. GRENOBLE M. MAUDUIT — Directeur
M. VUILLET — Insp. Professeur
E.N.G. PRIVAS M. LEBOUC — Directeur
M. MAS — Professeur
E.N.F. CHAMBERY Mme ROBERT — Directrice
M. AIRAL — Professeur
Mm9 PERRIER — Professeur
E.N.F. ANNECY M"° VIAL — Directrice
M. G ALLAY — Professeur
M. MAI ROT — Professeur
LILLE E.N.M. LILLE M. MICHEL — Directeur
Mme ROYER — Institutrice
LILLE (équipe de circonscrip- Mme DESSAUX Assistante de
tions maternelle et élémentaire). Linguistique
M"e DESHAYES I.D.E.M.
Mme MANESSE I.D.E.N.
E.N.G. ARRAS M. CAVEL Directeur
Mffie HENAUT-POLAERT Insp. Professeur
E.N.F. DOUAI M'" BRIANCON Directrice
Mffi6 PECQUEUR Professeur
M"e VALLEZ Professeur
LIMOGES E.N.F. LIMOGES Mme SASSI Directrice
Mme MALOSSANE Professeur
s ACADEMIES EQUIPES D'EQUIPES
LIMOGES Circonscription de BELLAC M. LAMIREAU — I.D.E.N.
LYON E.N.G. - E.N.F. ST-ETIENNE M. GUYOT — Directeur ENG
M'" LASSALAS — Directrice ENF
M1" ROMEAS — Professeur
Circonscription LYON 12 M. BOUGAULT — I.D.E.N.
MONTPELLIER Inspection Départementale de M. HELLOT — I.D.E.N.
l'Education Nationale M. FOURNIER — Directeur d'école
48 - MARVEJOLS

E.N.M. MENDE M. AURES — Directeur

M. FAURE — Professeur
E.N.G. NIMES M. LEFEBVRE R. — Directeur
M. JOVENIAUX — Directeur d'école
annexe
M. ORIEUX — Professeur

E.N.M. CARCASSONNE Mme DUCHESNE — Directrice

M. KERLOK'CH — Professeur
E.N.G. MONTPELLIER M. GAUSSERAND — Directeur
M. SCHMITT — Insp. Professeur
E.N.F. MONTPELLIER Mme GODARD — Directrice
M"e AUDOUY — Professeur
M"* JOLIBERT — Professeur
NANCY-METZ E.N.G. NANCY M. GRANDGEORGES — Directeur
M. GRUERE — Professeur
E.N.F. METZ M™ GROSSMAN — Directrice
M me p|STER — Professeur
Mme CABOURET — Professeur

E.N.G. MONTIGNY-LES-METZ M. BECK — Directeur

Circonscription de M. KELLER — I.D.E.N.

BOULA Y-MOSELLE - 57 M. ZIX — Directeur d'école
I
 ACADEMIES EQUIPES RESPONSABLES D'EQUIPES
NANCY-METZ E.N.M. EPINAL M. GRUWEZ — Directeur
Mme GRUWEZ — Animatrice du
C.R.D.P.

NANTES E.N.F. NANTES Mme ROLLAND — Directrice

M - COZ — Professeur
Circonscription NANTES V M. BONNET — I.D.E.N.
e
E.N.F. ANGERS M" LE TREHUIDIC — Directrice
M. BEAUTE — Professeur
Circonscription ANGERS V M. THOME — I.D.E.N.
E.N.G. LE MANS M. LION — Directeur
M. JEAN — Assistant de
Linguistique

NICE E.N.F. NICE M"' MAR1US — Directrice

M. GOURDON — Professeur
Mu* VIAN — Professeur

E.N.G. AJACCIO M. CASTELLO — Directeur

Mme MONOOLINI — Professeur

ORLEANS-TOURS E.N.F. TOURS Mme CARRERE — Directrice

Mœe IMBERT — Professeur

E.N.F. BOURGES M. GILLIET — Directeur

Mme PECHEVY — Professeur

E.N.G. CHATEAUROUX M. BEGUSSEAU — Directeur

M. BERNIGOLLE — Professeur

E.N.F. CHATEAUROUX Mrae IMBERT — Directrice

M"' PRINC1PAUD — Professeur

PARIS M. THOMAS — Directeur

M. HONORE — Professeur
 ACADEMIES EQUIPES RESPONSABLES D'EQUIPES
e
PARIS E.N.F. PARIS 17 M"" CARPENTIER — Directrice
Mme KAPOUTSOS — Professeur
M,,c JACQUEMET — Professeur

Groupe expérimental
PARIS XXo M. OURMAN — I.D.E.N.
POITIERS E.N.G. POITIERS M. BROUT — Directeur ENG
M. MESTRE — Professeur

E.N.F. POITIERS M11" LABERNARDIE — Directrice

Mme HOUDEBINE — Assistante de
Linguistique
Mm6 PEZEAU — Professeur

E.N.F. ANGOULEME Mme G ARC IN — Directrice

REIMS Circonscription CHALONS II M. GOMMEAUX — I.D.E.N.

M. JOUSSIER — Professeur
E.N.G. TROYES M. DIOT — Directeur EN
M. JEANNET — Professeur

RENNES E.N.F. ST-BRIEUC Mme CHOLLET — Directrice ENF

M. DURAND — Professeur

E.N.F. RENNES Mme PINTHON — Directrice

Mme GREGOIRE — Professeur

E.N.G. VANNES M. DEVILLE — Directeur

Mme CHAUMONT — Professeur

E.N.G. SAINT-BRIEUC Mms CHOLLET — Directrice

M. ANGOUJARD — Professeur

ROUEN Circonscription des ANDELYS Mme GRIS — I.D.E.N.

STRASBOURG E.N.G. STRASBOURG M. CHANUT — Directeur

FORET-NOIRE M. FEIX — Professeur

E.N.G. COLMAR M. BOURGUIGNON — Directeur

M. WENDLING — Professeur
 ACADEMIES EQUIPES RESPONSABLES D'EQUIPES
TOULOUSE E.N.M. CAHORS M. GUILLON — Directeur
Mme MAUREILLE — Professeur
E.N.M. MONTAUBAN M. VANPEENE — Directeur
Mme SANDRINI — Professeur
Ecole pilote MONTAUBAN M. BRUSTEL — I.D.E.N.
M. CAMBON — Chargé de Cours
de psychologie
M1" GAZAL — Assistante de
Linguistique
Mme CRANSAC — Professeur
Circonscription MONTAUBAN II M. SOULIE — I.D.E.N.
Circonscription de M. CAASTAING — I.D.E.N.
TOULOUSE VI Mme ZONABEND — Professeur
Mme SUBLET — Professeur
Circonscription TOULOUSE V M. FLORIS — I.D.E.N.
E.N.M. TARBES Mme BUCHERON — Directrice
Mme ST-JEAN — Professeur
MIle ADISON — Professeur
Mme HOURTOLLE — Professeur
Mme LELLOUCHE — Professeur
E.N.G. TOULOUSE M. ALBARIC — Directeur
Mme CHARMEUX — Professeur
E.N.F. RODEZ M. MILLÓN — Directeur
Mme ALBERTON — Professeur
E.N.M. FOIX M. GARRIGUE — Directeur
Mme ROAGNA — Professeur

VERSAILLES Circonscription MONTGERON M. LECLERCQ — I.D.E.N.

Dépôt légal n° 4 458 — 4* trim. 1973 — Imp. BIALEC, NANCY
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ALBI - CD.O.P. : Centre administratif, rue du Général-Giraud - 81010 Albi Cedex
ALENÇON - C.D.D.P. : Cité administrative, place Bonet - 61013 Alençon
AMIENS - C.R.D.P. 33, rue des Minimes - B.P. 348 G - 80026 Amiens Cedex
ANGERS - C.D.D.P. : 9, rue Grandet - 49000 Angers
ANGOULÊME - C.D.D.P. : 1, rue Vauban - 16017 Angoulême
ARRAS • C D D.P. : 39, rue aux Ours - 62022 Arras
AUCH - C.D.D.P, : rue Boissy-d'Anglas - 32007 Auch
AVIGNON - C.D.D.P. : 8, rue Frédéric-Mistral - 84000 Avignon
BEAUVAIS - C.D.D.P. : 22, avenue Victor-Hugo - B.P. 321 - 60030 Seauvais Cedex
BESANÇON - C.R.D.P, : 16 et 17, rue Ernest-Renan - B.P. 1153 -25003 Besançon Cedex
BORDEAUX - C.R.D.P. : 75, cours d'Alsace-Lorraine - 33075 Bordeaux Cedex
BOURG-EN-BRESSE - C.D.D.P. : 6, rue Jules-Ferry - 01000 Bourg-en-Bresse
BOURGES - Antenne du C.R.D.P. : 9, rue Edouard-Branly - 18000 Bourges
BREST - C.D.D.P. : 108, rue Jean-Jaurès - 29200 Brest
CAEN - C.R.D.P. : 21. rue du Moulin-au-Roy -14034 Caen Cedex
CAHORS - Antenne du C.R.D.P. : Cité Administrative - quai Cavaignac - 46000 Cahórs
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CHALONS-SUR-MARNE - Section du C.R.D.P. : Cité administrative - 51036 Châlons-sur-Marne Cedex
CHAUMONT - C.D.D.P. : 20, rue Haeusler - 52000 Chaumont
CHARLEVILLE/MEZIERES - C.D.D.P. : 18, rue Voltaire - 08100 Charleville. Mézières
CLERMONT-FERRAND - C.R.D.P. : 15. rue d'Amboise - 63037 Clermont-Ferrand
DIGNE - C.D.D.P. : Ancien lycée de jeunes filles - place des Cordeliers - 04000 Digne
DIJON - C.R.D.P. : Campus universitaire de Montmuzart, boulevard Gabriel - B.P. 490 - 21013 Dijon Cedex
POIX - C D.D.P. : 31 bis, avenue du Général-de-Gaulle - 09008 Foix
FORT-DE-FRANCE (Martinique) - C.D.D.P. : 49. rue Victor-Sévère - 97200 Fort-de-France
GAP - Antenne du C.R.D.P. : 4. avenue du Maréchal-Foch - 05000 Gap
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