Département de Français langue étrangère

Faculté Arts Lettres Langues

35, rue du Onze-Novembre, bureau E.0.3
42023 Saint-Étienne cedex 2
Tél./fax 04 77 42 16 13

LEXIQUE DE BASE
DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

Version provisoire

Christian Puren

Nota Bene :
Cette liste compile de manière provisoire les lexiques (progressivement remaniés) des deux ouvrages sui-
vants, sauf indication contraire :
− Ch. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues, Paris, Ellipses,
1998, 206 p.
− Ch. PUREN, Chapitres 1 et 2 de R. GALISSON, Ch. PUREN, La formation en questions, Paris, CLE in-
ternational, 1999, 128 p.
Toutes les entrées avec des renvois à une « Unité » sont extraites du Lexique du premier ouvrage. Les ren-
vois avec la seule indication des pages sont extraites du « Glossaire terminologique » du second ouvrage.

1
Acquisition : 1. Dans le sens de processus, il désigne
le mode « naturel » (par le seul bain linguistique, donc
non guidé et à dominante non consciente et implicite)
d’appropriation d’une langue (maternelle ou étran-
gère) par opposition au mode scolaire, dit
« d’apprentissage », d’une langue étrangère. 2. Dans
le sens de résultats du processus d’acquisition ou
d’apprentissage, il désigne les formes linguistiques
assimilées par l’apprenant (synonyme : « les acquis »).
3. Dans le sens d’état final, ce terme est souvent utilisé
dans les instructions officielles comme synonyme
d’assimilation.
Acte (d’enseignement) : action minimale de
l’enseignant à laquelle il est possible d’assigner une
intention didactique déterminée : écrire au tableau
pour montrer le découpage des mots ou leur orthogra-
phe, faire une moue (pour signaler que la réponse d’un
apprenant n’est pas satisfaisante), tendre le doigt vers
un apprenant (pour l’autoriser à prendre la parole), se
rapprocher d’un apprenant (pour lui faire sentir qu’on
le surveille particulièrement), etc. Voir procédé.
Acte de parole : ce qu’on fait lorsqu’on parle. Ce
qu’on appelle le « sens pragmatique » d’un message
(du grec pragma, action) peut être très différent de son
sens linguistique : « Vous avez l’heure ? » signifie
généralement « Je vous demande de m’indiquer quelle
heure il est », et non « Je vous demande si vous avez
l’heure ». Le sens pragmatique est très dépendant de la
situation et de l’intention de communication du locu-
teur : « Vous ne trouvez pas qu’il fait chaud ? », lors-
qu’on est dans un compartiment de train avec d’autres
voyageurs, peut servir ainsi à demander la permission
d’ouvrir la fenêtre, à faire savoir que l’on souhaite
initier une conversation, à suggérer que l’on change de
sujet de conversation, etc. Il est aussi en rapport étroit
avec la mimique, la gestuelle et l’intonation, qui peu-
vent orienter par exemple vers des significations
pragmatiques très différentes de l’expression « C’est
pas mal !... », depuis le compliment hyperbolique
jusqu’à réserve ou la déception.
Active (compétence-, méthode-, grammaire-) : 1.
Compétence active : capacité de l’apprenant à réutili-
ser des éléments linguistiques ou culturels pour sa
propre expression personnelle. La compétence active
correspond au niveau maximal de maîtrise, celui
d’assimilation. Voir passive (compétence-). 2. Mé-
thode active : voir Unité 6, point 1.1.3, p. 00. Souvent
utilisé au pluriel : « méthodes actives ». 3. Gram-
maire active : ensemble des règles linguistiques que
l’apprenant maîtrise à un niveau de compétence ac-
tive ; on parle parfois aussi de « grammaire de produc-
tion ». Voir passive (grammaire-).
Activité
Désigne de manière très générale ce que fait l’élève au
cours de son apprentissage ; que ce soit à un niveau
très abstrait (celui des *opérations cognitives) ou très
concret (souligner les mots inconnus dans un texte,
apprendre par c ur un poème) ; que ce soit avec un
certain objectif (ex. : une activité de remédiation),
dans un certain domaine (ex. : une activité de compré-
hension écrite, de réflexion sur la langue), dans le
cadre d’un certain dispositif (ex. : une activité de
groupe, une activité guidée, des activités différen-
ciées), etc. ; qu’elles soient « scolaires » (conjuguer
oralement un verbe en classe), « simulées » (jouer le
rôle d’un touriste qui demande son chemin à
l’étranger) ou « authentiques » (rédiger un courrier
électronique pour un correspondant étranger). Voir
*tâche, *exercice.
Aide : Apport extérieur à la tâche et supplémentaire
par rapport au support, aux consignes et au guidage,
fourni par le manuel, l’enseignant, les autres appre-
nants ou l’apprenant lui-même : lexique traduit en
marge d’un texte, exemple de tâches similaires déjà
réalisées ; documents annexes fournissant des informa-
tions complémentaires ; fiches lexicales ou grammati-
cales ; affiches collées au mur présentant des listes de
vocabulaire, des conjugaisons verbales ou des exem-
ples de structures grammaticales ; image présentant les
personnages en situation de communication, lexique
expliqué en marge d’un texte, liste des mots clés don-
née avant un exercice de compréhension globale, liste
de formules toutes faites adaptées à la simulation
proposée ; informations fournies à la demande d’un
groupe par un enseignant au cours d’une séance en
classe ; séance spéciale ou partie de séance spéciale-
ment consacrée aux méthodes de travail ; heures de
« soutien » pour élèves en difficulté ; etc. La prépara-
tion est une forme d’aide donnée préalablement à la
tâche. Voir aussi appareil didactique, guidage.
Analyse : 1. Appliquée aux formes linguistiques, elle
fait partie avec l’observation de l’activité de concep-
tualisation. 2. Appliquée aux textes, elle constitue l’un
des niveaux de l’« explication de textes ». 3. Analyse
des besoins langagiers, caractéristique de l’approche
communicative première génération : il s’agit de
déterminer les objectifs linguistiques du cours de lan-
gue définis au moyen des notions que les apprenants
devront exprimer et des actes de parole qu’ils devront
réaliser dans les situations où ils auront à utiliser la
langue enseignée pour communiquer.
Analytique (méthode-, démarche-) : voir Unité 6,
point 1.1.3.a, p. 00. Antonyme : voir globale, globa-
liste (méthode-, approche-), synthétique (méthode-).
Appareil didactique : ensemble du dispositif didacti-
que mis en place par le concepteur d’un manuel autour
de ses supports, et constitué des différents exercices
(y compris d’évaluation) avec leurs consignes, et leurs
éventuels guidages et aides.
Application : 1. Activité intellectuelle consistant à se
référer explicitement à une représentation mentale
d’une organisation morphologique (paradigme verbal,
grammatical ou lexical) ou d’une règle (syntaxique)
2
pour guider sa production. Ce type d’application sup-
pose donc qu’il y ait eu préalablement conceptualisa-
tion. Voir grammaire externe. 2. Dans le cas de
l’exercice structural, l’apprenant est invité à appli-
quer un modèle de transformation dans lequel la règle
a été « encapsulée » : on peut donc dire qu’il y a là
application sans conceptualisation. Voir aussi Uni-
té 6, Corrigé du point 1.2.1, exercices du Cours de
langue et de civilisation. 3. Types d’exercices
d’application : voir Unité 9, point 4.2, p. 00.
Application : 1. Processus explicitement guidé par le
produit d’une conceptualisation antérieure (sens 1)
visant à une production linguistique (orale ou écrite),
culturelle (un comportement) ou méthodologique
(l’utilisation d’une stratégie d’apprentissage). Cas
particulier : dans l’exercice dit « structural »,
l’apprenant est invité à appliquer un modèle de pro-
duction dans lequel la règle a été « encapsulée » par
l’auteur de l’exercice : il y a donc application automa-
tique et inconsciente par l’apprenant d’une conceptua-
lisation réalisée par un autre. 2. Démarche caractéris-
tique de l’applicationnisme, dans lequel la méthodo-
logie d’enseignement des langues est conçue comme
relevant d’une application de « théories de référence »
(voir aussi Épistémologie).
Applicationnisme : voir application 2, épistémolo-
gie.
Apprenant : terme souvent préféré actuellement en
didactique des langues à celui d’« élève » pour deux
raisons : 1) il permet d’englober tous les publics, y
compris les adultes ; 2) il rappelle qu’il n’y a appren-
tissage d’une langue que si ce processus est pris en
charge par un sujet actif et impliqué.
Apprentissage : 1. Processus d’- : mode guidé et à
dominante consciente et explicite, par opposition à
acquisition. 2. Attitude d’- : voir Unité 3, point 1.1.3,
p. 00, et point 1.2.1, p. 00 ; en travail de groupe : voir
Unité 3, point 4.1.2, p. 00. 3. Stratégie d’- : voir Uni-
té 3, point 1.1.3, p. 00. 4. Types généraux d’- : voir
Unité 3, point 1.2.1, p. 00. 5. Pratiques d’- : voir Uni-
té 3, point 4.2.2, p. 00. 6. Logique d’enseignement vs
logique d’apprentissage : voir Unité 3, point 2.2.,
p. 00. Voir aussi autonomie/autonomisation, centra-
tion sur l’apprenant.
Apprentissage : 1. Processus d’apprentissage : mode
guidé et à dominante consciente et explicite, par oppo-
sition à acquisition. 2. Stratégie d’apprentissage : voir
stratégie. Historiquement, l’apprentissage a été conçu
comme une réception (dans la pédagogie dite « tradi-
tionnelle », où l’élève apprend passivement par assi-
milation directe du savoir préparé et transmis par
l’enseignant ou par le matériel), comme une impré-
gnation (dans le « bain linguistique », où l’élève ap-
prend spontanément par contact et pratique intensifs),
comme une réaction (l’élève apprend activement en
réagissant aux sollicitations verbales du maître ou du
matériel : questions, amorces, stimuli d’exercices
mécaniques, activités étroitement guidées) puis comme
une construction (l’élève apprend activement par cons-
truction personnelle de son propre savoir). Une didac-
tique complexe envisage simultanément la mise en
uvre de ces quatre conceptions à la fois opposées et
complémentaires.
Approche : 1. Méthode utilisée pour initier un travail
sur un document ou un domaine (ex. : approche glo-
bale d’un texte) ou pour réaliser son analyse (ex. ap-
proche anthropologique de la culture). 2. « Approche
communicative » : méthodologie que l’on a souhaité
maintenir souple et ouverte. 2. Parfois utilisé dans le
sens d’ensemble de méthodes. Exemple : « approche
communicative » : méthodologie que l’on a souhaité
maintenir ouverte et non dogmatique. Voir démarche.
Appropriation : synonyme d’assimilation.
Aptitude : voir capacité 1.
Assimilation : 1. Niveau maximal de maîtrise d’une
forme linguistique ; celle-ci est dite « assimilée »
lorsque l’apprenant est capable d’une réutilisation
spontanée de cette structure pour son expression per-
sonnelle en situation de communication authentique.
Voir Unité 6, point 1.1.4, « réutilisation-
re-production », p. 00. Synonymes fréquents : automa-
tisation, fixation. 2. Processus conduisant à ce niveau
de maîtrise. Voir compétence active, transfert.
Attitude (d’apprentissage) : disposition naturelle ou
acquise orientant l’apprenant vers des stratégies parti-
culières d’apprentissage ou le faisant réagir de ma-
nière déterminée aux stratégies d’enseignement. Voir
apprentissage 1.
Authentique : 1. Document- : document produit à
l’origine par des natifs pour des natifs. Voir fabriqué
(document-). 2. Communication- : celle au cours de
laquelle l’apprenant s’exprime spontanément de ma-
nière personnelle (définition et exemples, voir Unité 2,
point 1.2.1, p. 00 ; Unité 7, point 3.2.2.b, p. 00 ; Uni-
té 8, point 3.2.2., p. 00 et point 4.2, p. 00.). Voir aussi
didactique, scolaire, simulée (communication-).
Automatisation : niveau de maîtrise visé dans
l’exercice structural, à la suite duquel on supposait,
en s’appuyant sur la psychologie béhavioriste, que la
structure travaillée pouvait désormais être reproduite
par l’apprenant en tant que réaction réflexe à un sti-
mulus verbal correspondant. « Automatisation » équi-
valait donc, dans cette psychologie de référence, à ce
que l’on appelle maintenant l’assimilation. Voir aussi
fixation.
Autonomie : « Capacité et disposition à agir de ma-
nière indépendante en sujet social responsable, à pren-
dre en charge ses actions et son apprentissage dans la
réalisation de ses besoins » (John L.M. Trim, Auto-
nomie et apprentissage autodirigé : terrains
d’application actuels, Conseil de l’Europe, coll.
« Éducation et culture », Strasbourg, 1988, Préface, p.
3.). En fait, l’autonomie, comme la formation intellec-
3
tuelle ou éthique, est plus une finalité (une direction
qui doit orienter l’action de l’enseignant, un horizon
visé, un idéal vers lequel on tend) qu’un objectif pro-
prement dit (défini par un résultat concret obtenu
entièrement et définitivement) ; de sorte que ce que
doit viser l’enseignant est la mise en place d’un pro-
cessus (voir autonomisation).
Autonomie/autonomisation : 1. Voir Unité 3, « La
formation à l’apprentissage », Unité 3. 2. Suggestions
pratiques : voir Unité 3, point 4.1.1, p. 00. 3. Évalua-
tion de la marge d’autonomie laissée aux apprenants
dans leur manuel : voir Unité 3, point 3.2., p. 00. 4.
Place de l’- en contexte scolaire : voir Unité 3,
point 5.1, p. 00.
Autonomisation : Processus par lequel l’apprenant
augmente son degré d’autonomie, en dissociant pro-
gressivement son processus d’apprentissage du proces-
sus d’enseignement. Voir autonomie.
Capacité : 1. Faculté de réaliser une tâche liée au
processus d’apprentissage (exemples : discriminer
auditivement deux sons proches, reconstituer une
ponctuation, prendre des notes, repérer des mots clés,
faire des hypothèses à partir d’un titre, identifier les
temps et modes des formes verbales, s’auto-
corriger...). Synonyme : aptitude. 2. Faculté à réaliser
une activité liée à la pratique communicative en classe
ou hors-classe (exemples : suivre un cours
d’université, demander son chemin...). La capacité à
réaliser tel ou tel acte de parole est maintenant utili-
sée systématiquement dans la présentation des objec-
tifs et critères d’évaluation (être capable de saluer, de
se présenter, de s’excuser...).
Capacité : Aptitude particulière à réaliser un acte, une
tâche ou une activité précise d’apprentissage de la
langue-culture étrangère (ex. : saluer, conjuguer un
verbe, repérer une connotation culturelle d’un mot à
partir de son contexte, s’auto-évaluer) dans une situa-
tion de communication en langue étrangère (ex. : se
présenter, raconter une aventure personnelle, partici-
per à une conversation à bâtons rompus). Voir en
Annexe 2 les différents niveaux possibles de maîtrise
d’une forme linguistique. Voir en Annexe 3 les diffé-
rents classements possibles des capacités, et des exem-
ples correspondants. Voir aussi compétence.
Centration sur l’apprenant : 1. Principes : voir Uni-
té 3, point 1.1.1 p. 00 et corrigé p. 00. 2. Implications
pratiques : voir point 5.2, p. 00. 3. Propositions
d’application à la didactique de la littérature : voir
Unité 8, point 5.2, paragraphe 1, p. 00.
Centration sur la forme : voir formel (exercice-).
Centration sur le sens/le contenu du message/la
communication : voir communicatif (exercice-).
Centre d’intérêt
[Entrée rédigée pour le Dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde, J.-P. Cuq dir.,
ASDIFLE-CLE international, 2004, 304 p.]
Critère thématique de classement et d’enseignement
du vocabulaire. Exemples : la salle de classe, la cham-
bre de l’enfant, le corps humain, les saisons, le com-
merce, les arts, défauts et qualités. L’apparition de ce
concept en didactique des langues correspond à deux
ruptures majeures simultanées : le passage de la forme
au sens et de la langue à l’apprenant. L’expression
apparaît plus tardivement, mais le concept, emprunté à
la rénovation pédagogique de l’enseignement primaire
des années 1880 en France (la « leçon de choses »),
donne aux méthodologues contemporains l’idée d’une
« leçon de mots » formalisée par l’auteur de
l’instruction officielle du 13 septembre 1890. Dans la
méthodologie traditionnelle, la cohérence de chaque
unité didactique est donnée par le point de grammaire
qu’elle traite, la gradation est calquée sur celle de la
grammaire latine, le traitement du lexique est se-
condaire et dépend de la forme (classement des mots
selon leur nature et fonction grammaticales). Dans la
méthodologie directe au contraire, on part de
l’*environnement immédiat et concret de l’élève (la
salle de classe avec les objets et les actions qu’il peut y
décrire et y effectuer), et on les élargit de manière
concentrique à l’école, au village, à la campagne, à la
ville…, les images puis les textes descriptifs prenant la
relève des réalités concrètes immédiates comme sup-
ports d’enseignement.
V. : méthodologie directe.
Cible (langue-) : voir langue cible.
Civilisation : voir culture 2.
Classement : il s’agit de présenter ou de réunir de
manière cohérente un certain nombre de formes lin-
guistiques ou de faits culturels pour en faciliter la
mémorisation, pour en faire un corpus de conceptua-
lisation ou fournir une aide à une tâche déterminée,
ou encore comme exercice de manipulation. Exem-
ples : les différents emplois du subjonctif dans un
texte, une liste de mots appartenant à des genres, des
radicaux ou des champs sémantiques différents, for-
mes verbales appartenant à tel temps ou à tel mode.
Synomyme : regroupement.
Cognitif (objectif-) : 1. Définition : voir Unité 1,
corrigé du point 2.2.1b p. 00. 2. Application à
l’analyse des manuels : voir Unité 1, point 3.2.1.c,
p. 00.
Cognitive (approche-) : ensemble d’orientations di-
dactiques basées sur l’hypothèse que l’apprentissage
linguistique est un processus mental au cours duquel
l’apprenant construit, déconstruit et reconstruit sans
cesse sa compétence langagière (dite « transitoire »),
sa grammaire (dite « intermédiaire ») et la langue
qu’il s’approprie (dite « interlangue »). Voir gram-
maire interne.
Combinés (supports-) : supports de types différents
utilisés en parallèle mais constituant des documents
4
différents. Exemple : un article de journal + une photo
d’illustration.
Communicatif (exercice-) : exercice centré non sur la
forme mais sur le sens, le contenu du message, la
communication. Voir formel (exercice-). Voir aussi
les propositions de « grammaire sémantique », Uni-
té 9, point 5.2
Communication : 1. Schémas de communication en
classe : voir Unité 2, point 1.1.2, p. 00. 2. Types de
communication en classe : voir Unité 2, point 1.2.1,
p. 00. 3. Communication non verbale en classe : voir
Unité 2, point 1.2.2, p. 00 et point 4.3, p. 00. 4. Ap-
proche communicative : voir communicative (appro-
che-). 5. Compétence de communication (composan-
tes de la -) : voir Unité 2, point 5.1, p. 00.
Communicative (approche -) : méthodologie ouverte
(« approche ») caractérisée par a) une application de
l’homologie fins-moyens à la communication (on
cherche à rendre les apprenants capables de communi-
quer de manière authentique en les faisant communi-
quer de manière simulée en classe) ; b) la prise en
compte des futurs besoins langagiers des apprenants ;
c) l’objectif de compétence de communication (voir
les composantes de la compétence de communication
Unité 2, point 5.1, p. 00 ; sur l’« objectif communica-
tionnel » en didactique scolaire, voir Unité 1,
point 2.2.1b p. 00, et corrigé p. 00) ; d) la centration
sur l’apprenant. Caractéristiques générales : voir
Unité 2, point 5.2, p. 00. Caractéristiques des manuels
de type communicatif : voir Unité 6, point 3.1.2, ta-
bleau p. 00. Problèmes posés par la mise en oeuvre de
l’approche communicative en contexte scolaire : voir
Unité 2, point 6.1.a, p. 00.
Compétence de communication : voir communica-
tion 5.
Compétence : 1. Ensemble de capacités acquises dans
un domaine donné d’activité langagière ou
d’apprentissage. Exemple : la compétence de com-
préhension inclut la capacité à inférer le sens des mots
à partir du contexte, à anticiper, à mémoriser à court
terme, etc. 2. Niveau de maîtrise d’un domaine défini
par des connaissances et/ou des savoir-faire (ou capa-
cités). Ce domaine peut correspondre à des niveaux
différents, depuis l’ensemble de la langue (compétence
langagière), jusqu’à celui d’une structure grammati-
cale (voir Unité 9, point 2.3., p. 00). 3. Compétences
langagières, ou habiletés langagières : les quatre do-
maines d’utilisation de la langue comme instrument de
communication : compréhension et expression orales
(voir Unité 7, pp. 00-00), compréhension et expression
écrites (voir Unité 8, pp. 00-00). Autres compétences
visées : voir Unité 6, point 4.2, tableau point V, p. 00.
4. Compétence active : voir active (compétence-),
passive (compétence-).
Compétence : Aptitude générale dans des domaines
définis de manière plus ou moins globale (voir en
Annexe 3 les différents domaines de compétence, et
les différentes composantes de la « compétence de
communication »). Chacune des compétences peut être
définie de manière extensive par les différentes capaci-
tés qui la composent (voir capacité, et Annexe 3).
Complexe / complexité : 1. Ensemble complexe : On
dit qu’un ensemble est complexe lorsqu’il est composé
d’éléments multiples, divers, hétérogènes, variables,
instables, interreliés, en partie contradictoires et non
parfaitement objectivables. Une classe d’élèves, par
exemple, est toujours un ensemble complexe en parti-
culier parce que ceux-ci sont nombreux, qu’ils sont
différents, variables et en partie opposés dans leurs
attitudes et comportements, hétérogènes quant à leurs
niveaux et motivations, en partie imprévisibles, enfin
en interaction constante les uns avec les autres et avec
l’enseignant lui-même, qui ne peut donc les observer
d’une manière totalement extérieure à lui-même et
sans que son observation ne provoque sur eux des
effets. 2. Complexe / compliqué : « Complexe » doit
être distingué de « compliqué » : un problème compli-
qué est un problème qu’on ne sait pas résoudre mais
dont on pense qu’il existe forcément une solution,
même si on ne la connaît pas encore ; un problème
complexe est un problème dont on sait qu’il n’existe
pas de solution, ou du moins dont les solutions ne
peuvent être que partielles, locales et provisoires. 3.
Épistémologie complexe : Parce que l’objet de la di-
dactique des langues (la relation entre les processus
d’enseignement et d’apprentissage de la langue-
culture) est fondamentalement complexe,
l’épistémologie de cette didactique se doit d’être elle-
même complexe. Aussi le « paradigme de complexi-
té » que définit E. Morin dans différents ouvrages est-
il particulièrement adapté à la didactique des langues :
on cherche à tenir compte d'un maximum de données
tout en sachant que la réalité en soi nous échappe ; on
cherche à unir la distinction (nécessaire à la percep-
tion) et la conjonction (qui rétablit les interrelations,
les articulations, les multidimensionnalités) ; on est
conscient des limites de la logique, des effets pervers
de la fermeture théorique et de l'inexistence d'un prin-
cipe unique de cohérence ; on accepte de travailler
avec l'imprécision, l'incertitude et la contradiction. 4.
Modes de relation complexes : appliqués à tous les
couples conceptuels fondamentaux de la didactique des
langues, ils permettent de complexifier la réflexion
didactique. Voir par ex. pp. 28-29 l’application des
modes du continuum, de l’opposition, de l’évolution,
du contact, de l’instrumentalisation et de la dialogique
au couple enseignement/apprentissage.
Compétence
1. Compétence : aptitude générale ou ensemble de
*capacités dans des domaines définis de manière plus
ou moins globale. Voir les points ci-dessous.
2. Compétence culturelle : capacités vis-à-vis de la
culture étrangère et dans l’interaction avec ses mem-
bres. Ces capacités relèvent à la fois :
a) des connaissances (par ex., savoir quelle
5
est la capitale d’un pays, le système politique…) ;
b) des représentations (prise en compte de
l’image que l’on se fait de cette culture, et de l’image
que ses membres se font de leur propre culture) ;
c) des comportements (prise en compte des
normes régissant les manières d’être avec les autres
dans cette culture) ;
d) des conceptions (objectifs et normes régis-
sant les manières d’agir avec les autres dans cette
culture) ;
d) des valeurs (prise en compte des grands
principes philosophiques, religieux, éthiques, esthéti-
ques… des membres de la culture étrangère).
3. Compétence langagière : capacité à comprendre à
l’oral, à s’exprimer à l’oral, à comprendre à l’écrit, à
s’exprimer à l’écrit en langue étrangère.
4. Compétence méthodologique : capacité à gérer son
apprentissage, en particulier en recourant aux
*méthodes adéquates.
5. Compétence de communication : ses différentes
composantes correspondent à des capacités d’ordres
différents :
− composante linguistique : capacité à faire
des phrases grammaticalement correctes ;
– composante textuelle et discursive : capacité
à rédiger une lettre d’excuse, à raconter une anecdote,
à argumenter au cours d’un débat oral, etc. ;
− composante notionnelle-fonctionnelle :
capacité à exprimer telle ou telle notion comme le
temps, le prix, l’identité, la cause…, et à réaliser tel ou
tel acte de parole comme remercier, saluer, s’excuser,
refuser, justifier, comparer, etc. ;
− composante référentielle : capacité à mobi-
liser ses connaissances − lexicales et autres − corres-
pondant au domaine de référence dans lequel on situe
son discours ;
− composante socioculturelle : capacité à
respecter les règles régissant l’usage de la langue dans
la situation où l’on se trouve ;
– composante médiatrice : capacité à servir
d’intermédiaire ou de « passeur » entre des langues
et/ou des cultures différentes
− composante interactive : capacité à prendre
la parole au cours d’une conversation, à demander des
précisions, à introduire un contre-argument, etc. ;
− composante stratégique : capacité à com-
penser ses lacunes dans telles ou telles compétences
par le geste, le mime, les périphrases, les questions
posées ou les demandes formulées à l’interlocuteur,
etc.
Compréhension : 1. Compréhension orale : voir Uni-
té 7, pp. 00-00. 2. Compréhension écrite : voir Unité 8,
pp. 00-00. 3. Différents objectifs de compréhension
orale : voir Unité 7, point 5, pp. 00-00. 4. Différents
types de lecture en classe de langue : voir Unité 8,
point 3.2.1.b, p. 00. Mot correspondant en termes
d’enseignement : explication. Voir aussi sensibilisa-
tion.
Concept (didactique) : produit d’un processus de
conceptualisation (sens 3), représentation mentale
symbolique d’une classe d’éléments permettant des
manipulations intellectuelles à la fois plus économi-
ques et plus puissantes des réalités du processus
d’enseignement/apprentissage. Un concept est de pre-
mier degré si ces éléments sont des données empiri-
ques (ex. : « forme linguistique », p. 37 ; « répéti-
tion », p. 39), et de second degré s’il regroupe d’autres
concepts (ex. : « intégration didactique » et « noyau
dur méthodologique », voir p. 42). Sur la définition
des concepts spécifiquement didactiques pouvant ser-
vir à une théorisation interne dans cette discipline,
voir pp. 34-35. Sur les deux fonctions essentielles de
ces concepts (l’encapsulation de problématiques ex-
ternes et l’adaptation à la complexité du champ), voir
p. 37 et p. 38.
Conceptualisation : 1. Appliquée aux différents do-
maines de la langue (la syntaxe, la morphologie, le
lexique, la phonétique, le discours), réflexion aboutis-
sant à la prise de conscience de régularités,
d’organisations ou de règles. Cette conceptualisation
prépare l’application (sens 1). 2. Par extension, la
conceptualisation peut être utilisée dans les domaines
de la culture (prise de conscience de règles socio-
culturelles, par ex.), de la méthodologie (prise de
conscience de modes d’enseignement ou
d’apprentissage) et de la formation (réflexion sur le
processus de formation). Dans tous les cas (1 et 2), la
conceptualisation implique l’utilisation d’un métalan-
gage spécifique et permet d’adopter par rapport à
l’objet une position « méta » (métalinguistique, méta-
culturelle, métaméthodologique, métaformative).
3. Conceptualisation didactique : appliquée non plus
aux domaines de la didactique mais à la didactique
elle-même, processus d’élaboration des concepts
didactiques.
Conceptualisation : 1. Observation des formes lin-
guistiques et réflexion sur ces formes. Il s’agit de
l’activité intellectuelle par laquelle l’apprenant par-
vient à une représentation mentale d’une organisation
morphologique (paradigme verbal, grammatical ou
lexical) ou d’une règle (syntaxique). La pratique dite
« raisonnée » de la langue s’appuie systématiquement
sur la conceptualisation, passage obligé avant
l’application. La conceptualisation faite par les ap-
prenants eux-mêmes à partir d’exemples correspond à
la démarche inductive. Voir déductive (méthode-,
démarche-). Voir aussi Unité 6, point 1.1.3, p. 00.
Comparaison d’exercices de conceptualisation gram-
maticale en contexte scolaire et en enseignement aux
adultes : voir Unité 9, points 1.2.1, 1.2.2 et 1.2.3, et
6
corrigés p. 00. 2. On peut aussi parler de « conceptua-
lisation » pour la réflexion sur des faits culturels.
Conditions (d’enseignement-apprentissage) : sou-
vent utilisé pour l’enseignement (l’enseignant parle
alors de ses « conditions de travail », il est synonyme
de *situation, avec une connotation négative (les pa-
ramètres sont considérés comme des contraintes).
Configuration conceptuelle : produit résultant d’un
processus d’organisation et de représentation visuelle
de concepts. Exemples : la série (produit d’une opéra-
tion d’énumération, voir pp. 43-44 et 53-54), le ta-
bleau (croisement de séries, voir pp. 44-47 et 54-55),
le processus (articulation chronologique, voir pp. 47-
48 et p. 55) et le réseau (relations et interactions, voir
pp. 48-52 et 56-57). Sur l’adéquation particulière des
schémas dynamiques que sont le processus et le réseau
à la représentation des processus didactiques, voir
processus.
Consigne : Énoncé du concepteur de manuel ou de
l’enseignant présentant la *tâche à réaliser, en particu-
lier son objectif et le *dispositif. Les consignes détail-
lées incluent parfois le *guidage.
Contexte (d’enseignement-apprentissage) : Fréquem-
ment utilisé dans le sens de *situation. Il vaut mieux
éviter ce mot, qui renvoie stricto sensu à un *environ-
nement textuel.
Contextualisé (enseignement-) : voir grammaire
contextualisée. Peut se dire aussi de l’enseignement
du lexique. Dans ces emplois, il peut avoir le sens de
*contexte stricto sensu, et/ou de *situation.
Contrôle : évaluation de type sommatif, mais ponc-
tuelle et intermédiaire.
Correction (types de-) : voir Unité 6, point 4.2., ta-
bleau point VII, p. 00.
Cours
[Entrée rédigée pour le Dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde, J.-P. Cuq dir.,
ASDIFLE-CLE international, 2004, 304 p.]
1. Suite de séances d’enseignement/apprentissage :
« suivre un cours de FLE de 50 h », « s’inscrire dans
un cours par correspondance ». 2. Chacune des séan-
ces d’enseignement/apprentissage portant sur une ou
des matières indéterminées, sur l’ensemble ou sur une
partie d’une matière déterminée : « avoir/faire cours
du lundi au jeudi », « avoir cours de français de 9h à
10h », « faire un cours de grammaire ». 3. Manuel
fournissant les supports et l’appareillage didactique
nécessaires à un ensemble de séances
d’enseignement/apprentissage sous forme de « le-
çons » ou « unités didactiques » : le fameux « Mauger
bleu » s’intitulait Cours de langue et de civilisation
française (Hachette, 1953).
Pris dans les sens 1 et 2, le mot « cours » désigne
parfois les contenus d’enseignement (on parlera ainsi
d’un « cours intéressant » ou d’un « cours trop
dense ») ou encore la transmission de ces contenus par
l’enseignant (on dira ainsi à un enseignant stagiaire
qui a expliqué longuement un point de grammaire
qu’il n’aurait pas dû « faire un cours de grammaire »,
mais demander aux apprenants eux-mêmes de concep-
tualiser).
Culture : 1. Voir Unité 4 « L’enseignement/-
apprentissage de la culture ». 2. Différence entre
« culture » et « civilisation » : voir Unité 4, corrigé du
point 1.1.2, p. 00. 3. Objectif culturel : voir Unité 2,
point 2.1, pp. 00-00. 4. Composante culturelle de la
compétence de communication : voir Unité 4,
point 5.2, p. 00. 5. Approche culturelle vs intercultu-
relle et intraculturelle : voir Unité 4, point 4.2.3 p. 00
et point 5.3, p. 00.
Curriculum (plur. latin : curricula) : objet de ré-
flexion et de conception intermédiaire entre les finali-
tés et objectifs généraux, et l’élaboration de manuels
ou de séquences d’enseignement. Le curriculum intè-
gre donc dans la même problématique les contenus,
la progression, les supports et les méthodes. Voir
cursus.
Cursus : organisation du curriculum couvrant les
différentes années considérées de l’enseignement sco-
laire. On dira ainsi que l’épreuve de langue au bacca-
lauréat, en France, évalue l’ensemble du cursus sco-
laire d’apprentissage de cette langue.
Décontextualisé (enseignement-) : voir grammaire
décontextualisée. Peut se dire aussi de l’enseignement
du lexique.
Déductive (méthode-, démarche-) : voir définition
Unité 6, point 1.1.3a. Voir aussi grammaire déduc-
tive, inductive (méthode-, démarche-), conceptuali-
sation.
Démarche : 1. Articulation raisonnée de plusieurs
procédés ou méthodes. 2. Exemples de démarches :
voir Unité 7, point 2.2.g, p. 00, et Unité 8,
point 3.2.1.c, p. 00. 3. Parfois utilisé dans le sens limi-
té de méthode. Voir aussi schéma de classe.
Diagnostique (évaluation-) : voir définition Unité 11,
corrigé du point 1.2.1.a, p. 00. Synonyme : évaluation
prospective.
Didactique (communication-) : voir Unité 2,
point 1.2.1, p. 00, et Unité 7, point 4.2.2, p. 00.
Direct
[Entrée rédigée pour le Dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde, J.-P. Cuq dir.,
ASDIFLE-CLE international, 2004, 304 p.]
Désigne le principe que l’on commence à appliquer
systématiquement à l’enseignement institutionnel des
langues à la fin du XIXe siècle, et qui consiste à ne pas
passer, pour la compréhension et l’expression en lan-
gue cible, par « l’intermédiaire » de la langue source,
c’est-à-dire par la traduction. Trois spécialistes fran-
çais le définissent de cette manière en 1898 (voir bi-
bliogr.) : « Les langues modernes ne s'apprennent
7
rapidement et conformément à leur génie que par la
langue même qu'il s'agit d'enseigner. Le meilleur
moyen pour pénétrer le génie d'une langue, c'est de ne
pas chercher à passer d'un mot français au mot étran-
ger, mais d'apprendre d'abord à penser dans cette lan-
gue ». Ce principe, qui s’inspire du modèle empirique
de la « méthode naturelle » ou « maternelle »,
s’oppose au principe indirect de la méthodologie tradi-
tionnelle dite de « grammaire-traduction », dans la-
quelle on considérait au contraire que parler une lan-
gue étrangère était traduire inconsciemment et instan-
tanément en langue étrangère une pensée forcément
conçue en langue maternelle.
Le principe direct donne son nom à la « méthodologie
directe » française des années 1900-1910. Il y est ap-
pliqué au vocabulaire, désormais enseigné dès la pre-
mière heure de classe uniquement en langue cible par
la désignation et la description des objets, le commen-
taire en temps réel des actions réalisées en classe, les
images et tous autres procédés directs possibles tels
que la synonymie et l’antonymie, l’hypéronymie et
l’hyponymie, la définition, le geste, le mime, le mou-
vement, l’exemple, la situation ou le contexte. Il y est
étendu à la grammaire (enseignée désormais de ma-
nière inductive par les exemples, sans passer comme
auparavant par l’intermédiaire de la règle), aux textes
(appréhendés dans un premier temps de manière glo-
bale, sans passer par l’intermédiaire de la compréhen-
sion de chaque phrase) et à la littérature (enseignée
par les textes des auteurs, sans passer par
l’intermédiaire de résumés théoriques préalables sur le
genre, le mouvement littéraire, la vie et l’ uvre de
l’auteur). Parce qu’elle permet aux apprenants
d’appliquer immédiatement leur intuition à des réali-
tés concrètes, cette méthode directe est supposée ga-
rantir la mise en uvre des méthodes actives dans
l’enseignement des langues.
V. : centre d’intérêt, méthode, méthodologie.
Discursive (composante- de la compétence de com-
munication) : voir Unité 2, point 5.1, p. 00, et Uni-
té 11, corrigé du point 1.2.1, p. 00.
Disponibilité (critère de-) : critère de sélection lexi-
cale fondé sur le caractère considéré indispensable de
certains mots dans des situations de communication
déterminées. Ce critère reprend l’idée très ancienne
des « mots thématiques » ou « centres d’intérêt » (le
vocabulaire du temps atmosphérique, du corps hu-
main, des sentiments, etc.).
Dispositif
Ensemble des moyens mis en place pour parvenir à un
*objectif ou réaliser une *tâche de manière optimale.
Contrairement aux « situations », le dispositif re-
groupe les paramètres d’*environnement d’enseigne-
ment/apprentissage sur lesquels l’enseignant a pu
mettre en place intentionnellement. Il s’agit en parti-
culier le matériel mis à disposition, l’aide fournie ainsi
que les modes d’organisation et de gestion de l’espace,
du temps, et des acteurs :
– Le *support : dialogue ou texte de base,
image à commenter, ensemble de documents faisant
partie d’un dossier de civilisation…
– Le guidage, qui indique la *procédure à
suivre pour réaliser la tâche.
– L’aide, ou apport extérieur à la *tâche des-
tiné à en faciliter la réalisation.
– Le matériel : manuels, cahiers d’exercices,
*exercices enregistrés, dictionnaires, encyclopédies,
livres de grammaire, magnétophones, ordinateurs,
grandes feuilles blanches avec marqueurs...
– L’espace : disposition des tables, déplace-
ments des apprenants et de l’enseignant en classe,
utilisation d’autres espaces tels que la bibliothèque de
l’établissement, la salle informatique, le domicile de
chaque élève pour le travail personnel, etc.
– Le temps : durée fixée en classe pour une
*tâche, répartition du travail sur plusieurs *séances,
délais impartis pour effectuer un travail, activités re-
venant périodiquement, rythme plus ou moins lent ou
plus ou moins soutenu imposé à une activité, planning
couvrant des périodes plus ou moins longues, utilisa-
tion du temps hors classe, etc.
– Les acteurs : constitution des groupes, al-
ternance et articulation entre le travail individuel et le
travail en grand groupe, en groupes restreints ou en
groupes de deux (« binômes » ou « tan-
dems ».articulation entre le travail individuel et le
travail en grand groupe, en groupes restreints ou en
groupes de deux (« binômes » ou « tandems ».
Données empiriques : informations de tout type –
concernant le processus d’enseignement/-
apprentissage de la langue-culture dans toutes ses
phases et activités – que les enseignants eux-mêmes,
sur la seule base de leur expérience professionnelle,
peuvent directement recueillir à partir de leur propre
pratique ou de l’observation de collègues. Les
concepts spécifiquement didactiques sont le résultat
direct du processus de conceptualisation de ces don-
nées empiriques.
Dramatisation : phase du schéma de classe audiovi-
suel au cours de laquelle les apprenants rejouent la
scène du dialogue de base en s’identifiant aux person-
nages.
Énonciateur, énonciation : voir grammaire énoncia-
tive.
Enrichissement : augmentation du nombre des for-
mes linguistiques que l’apprenant verse dans sa com-
pétence active ou passive.
Enseignement : 1. Attitudes d’- : voir Unité 3,
point 1.1.1, p. 00, et Unité 6, point 1.1.1, p.00. 2.
Styles d’- : voir Unité 6, point 1.1.2, p. 00. 3. Rôles
(assumés par l’enseignant) : voir Unité 2, point 4.4,
8
p. 00. 4. Fonctions (assumées par l’enseignant) : voir
Unité 2, point 4.4, p. 00. 5. Logique d’enseignement
vs logique d’apprentissage : voir Unité 3, point 2.2,
p. 00. Voir aussi centration sur l’apprenant.
Enseignement : processus à la charge de
l’enseignant, et visant, selon le degré de motivation et
d’autonomie de l’apprenant, à accompagner, aider,
conseiller, guider ou conduire le processus
d’apprentissage de celui-ci.
Entraînement : exercice intensif oral ; soit il vise à
une automatisation directe des structures sans passer
par leur conceptualisation : c’est alors un exercice
structural ; soit il se situe après les exercices de
conceptualisation et d’application, et il vise alors à
rapprocher les apprenants du niveau d’assimilation en
leur permettant, paradoxalement, de reproduire la
forme linguistique correcte en n’ayant plus besoin de
conceptualiser ni d’appliquer. Types d’exercices
d’entraînement : voir Unité 9, point 4.2, p. 00.
Environnement : notion générique regroupant à la
fois les notions de *contexte, de *dispositif de
*situation ou de *milieu. L’utilisation de cette notion
d’ « environnement » renvoie, au-delà de la mode
actuelle de l’écologie, à une conception complexe
systémique des rapports entre les processus
d’enseignement et/ou d’apprentissage et l’ensemble
des paramètres extérieurs à ce processus mais suscep-
tible d’agir sur lui ou d’être agis par lui.
Épistémologie : conception générale d’une science ou
discipline quant à la relation entre les savoirs et sa-
voir-faire qu’elle produit, et la réalité en soi de ses
objets de connaissance et d’action. L’épistémologie
d’une science ou d’une discipline commande la
conception de ses rapports avec les autres ainsi que la
conception qu’elle se fait de la relation entre théorie et
pratique. L’applicationnisme en didactique repose
ainsi sur une épistémologie réductionniste :
l’enseignement et l’apprentissage des langues pour-
raient être définis scientifiquement à partir de la des-
cription du fonctionnement de la langue telle que nous
la fourniraient la linguistique et la sociolinguistique, et
des mécanismes mentaux d’apprentissage de la langue
tels que nous les fournirait la psycholinguistique. Dans
ce que l’on a appelé la « linguistique appliquée », la
théorie informe directement la pratique, celle-ci étant
conçue comme une simple application (et souvent
comme une dégradation) de la théorie ; les disciplines
telles que la linguistique et la psychologie de
l’apprentissage sont considérées comme des « théories
de référence ». Dans l’implicationnisme (on a proposé
à une époque d’abandonner le concept de « linguisti-
que appliquée » pour celui de « linguistique impli-
quée »), la pratique d’enseignement rencontre ses
propres problèmes et pose ses propres questions, et
s’adresse pour résoudre les uns et répondre aux autres
aux théories élaborées par d’autres disciplines considé-
rées désormais comme de simples « disciplines contri-
butoires ». Mais un projet de didactique autonome ne
peut se fonder que 1) sur une épistémologie pragma-
tiste où on s’intéresse moins à la théorie comme pro-
duit qu’au processus constant de théorisation, et où
on considère qu’une théorisation interne à la didacti-
que est possible directement à partir des données em-
piriques fournies par l’observation des pratiques
d’enseignement et des pratiques d’apprentissage, et
2) une épistémologie complexe adaptée à la complexi-
té fondamentale de son objet, à savoir le processus
d’enseignement/apprentissage d’une langue/culture
(voir complexe 3).
Erreur : « Différente de la faute, qui relève de la per-
formance, l’erreur relève de la compétence transitoire
de l’élève et serait donc une manifestation
d’hypothèses fausses si l’on considère l’apprentissage
des langues comme une activité d’ordre cognitif de
traitement des données et de formation d’hypothèses »
(Corder Samuel Pit, 1980, « Dialectes idiosyncrasiques
et analyse d’erreurs », Langages, avril, n° 57, p. 27).
Évaluation diagnostique : Elle se situe avant la sé-
quence d’enseignement, et est orientée vers le futur :
elle vise à comparer les capacités/connaissances ac-
tuelles des apprenants avec ce qui leur sera nécessaire
ensuite (les « pré-requis »), de manière à remédier
préalablement à leurs lacunes, les préparer au travail
qui les attend, ou modifier la séquence.
Évaluation formative : Elle se situe au cours de la
séquence d’enseignement/apprentissage, et est orientée
vers le présent : elle vise à réguler en cours de route
les démarches d’enseignement et d’apprentissage.
Dans ce type d’évaluation, l’erreur est une étape de
l’apprentissage et non une faute ou un échec, parce
qu’elle permet de déterminer les obstacles restant à
franchir et la meilleure manière de les aborder.
Évaluation sommative : Elle se situe à la fin d’une
séquence d’enseignement/apprentissage, et est orientée
vers le passé. Elle s’intéresse aux produits finis, aux
résultats terminaux, et consiste à vérifier au terme
d’une séquence, d’une partie du cursus ou du cursus
entier d’apprentissage dans quelle mesure les objectifs
fixés ont été atteints. Elle a une finalité sociale (déli-
vrance d’un diplôme, orientation scolaire ou profes-
sionnelle, information de l’élève, de sa famille et de
l’administration), et s’exprime à travers une note-bilan
qui est déterminée par référence à un groupe ou à un
niveau d’exigence. Dans ce type d’évaluation, l’erreur
est sanctionnée, parce qu’elle est le signe d’objectifs
non atteints.
Évaluation : 1. Étude générale : voir Unité 11,
« L’évaluation ». 2. Évaluations sommative, prospec-
tive ou diagnostique, formative : voir définitions
Unité 11, corrigé du point 1.2.1.a, p. 00. Voir aussi
capacité 2.
Exercice structural : exercice d’entraînement oral
intensif à une structure grammaticale unique, censé
aboutir à son automatisation par l’apprenant. Voir
grammaire implicite, imitation. Voir stimulation-
9
réaction, Unité 6, point 1.1.3b, p. 00. Voir aussi
l’application du béhaviorisme à la didactique des lan-
gues, Unité 9, point 5.1, et corrigé correspondant.
Exercice : 1. Toute activité d’apprentissage conçue et
guidée par l’enseignant. 2. Type particulier de tâche,
qui présente les caractéristiques suivantes : 1) Elle
correspond à une opération unique ou à plusieurs opé-
rations définies préalablement avec précision (en lan-
gue, par exemple, transformer ou substituer, ou les
deux successivement). 2) Elle porte sur un point uni-
que ou sur plusieurs points définis préalablement avec
précision (en langue, par exemple, utiliser la négation,
ou exprimer la notion de concession). 3) Elle présente
un certain caractère de répétitivité et d’intensité : dans
un exercice d’entraînement, par exemple, il s’agit de
reproduire la ou les mêmes formes un certain nombre
de fois en temps limité.
Expansion : exercice consistant à rajouter aux phrases
modèles des éléments donnés. Exemple : « Je cherche
un exemple (depuis quelques minutes) » à « Je cher-
che depuis quelques minutes un exemple (convain-
cant) » à « Je cherche depuis quelques minutes un
exemple convaincant. »
Explication : 1. Mot correspondant en termes
d’enseignement à compréhension. 2. Explication de
textes : description par niveaux et activités correspon-
dantes, voir Unité 6, point 3.2.2.
Explicitation (grammaticale) : verbalisation en classe
des régularités et règles grammaticales.
Expression : 1. Expression orale : voir Unité 7,
pp. 00-00. 2. Expression écrite : voir Unité 8, pp. 00-
00.
Extrapolation : (en tant qu’activité d’explication de
textes) voir Unité 6, point 3.2.2, pp. 00-00.
Fabriqué (document-) : support didactique élaboré
par les concepteurs d’un manuel aux fins
d’enseignement/apprentissage de la langue et/ou de la
culture. Voir authentique 1.
Faits (linguistiques, culturels) : cette expression dési-
gne des réalités linguistiques (« faits de langue», ou
formes linguistiques) ou des réalités culturelles
(« faits culturels »).
Faute : voir erreur.
Fermé (exercice-, question-) : autorisant peu de ré-
ponses, voire une réponse unique, de la part des ap-
prenants. Voir ouvert (exercice-, question-).
Finalité : contrairement à l’objectif (qui peut être
atteint, qui relève d’exercices spécifiques et qui peut
être évalué parce qu’il peut être décrit avec une préci-
sion suffisante), la finalité est un projet, une direction,
un horizon. Exemple : les finalités formatives (forma-
tions intellectuelle, éthique, esthétique).
Fixation : 1. Dans la méthodologie audiovisuelle,
désigne l’ensemble des exercices considérés comme
concourant à l’assimilation finale des formes linguis-
tiques, depuis la mémorisation du dialogue de base
jusqu’aux exercices structuraux. 2. Employé parfois
comme synonyme d’assimilation.
Fonction : 1. Type de conduite de classe assumé par
l’enseignant : voir Unité 2, point 4.2.4, p. 00 et
point 4.4, p. 00. Fonctions de l’enseignant en groupe
d’informatique : voir Unité 3, point 1.2.3, p. 00. 2.
Type d’activité d’apprentissage permise par un sup-
port. Différentes fonctions de l’image : voir Unité 6,
point 3.1.2, p. 00. 3. Rôle joué par une activité dans le
processus d’enseignement/apprentissage. Différentes
fonctions de la traduction : voir Unité 5, point 4.3,
p. 00. Différentes fonctions de la notation : voir Uni-
té 11, point 1.1.2, p. 00.
Fonctionnelle (approche notionnelle-) : approche par
actes de parole.
Formation : 1. Processus de transformation conjointe
des idées (croyances, convictions, représentations,
valeurs, savoirs), savoir-faire (procédés, techniques,
méthodes, démarches, approches) et savoir-être (com-
portements, attitudes) mis en uvre dans
l’enseignement (formation à l’enseignement) et
l’apprentissage (formation à l’apprentissage). 2. Pro-
duit de ce processus.
Formative (évaluation-) : voir définitions Unité 11,
corrigé du point 1.2.1.a, p. 00.
Forme linguistique : tout fait de langue à quelque
niveau qu’il se situe, qu’il soit d’ordre phonétique (un
phonème), lexical (un mot de vocabulaire), morpholo-
gique (une forme verbale), structural (une structure
grammaticale) ou textuel (une marque de cohésion ou
de progression textuelle, une organisation générale
particulière - ou « type » - d’un texte.
Formel : 1. Critère formel : voir grammaire tradi-
tionnelle 4. 2. Exercice formel : centré sur la forme
(la correction linguistique) et non sur le sens, le conte-
nu du message ou la communication. Voir communi-
catif (exercice-)
Fréquence : nombre d’occurrences d’un mot dans un
corpus déterminé.
Globale, globaliste : 1. Méthode globale, démarche
globaliste : voir Unité 6, tableau point 1.1.3.a, p. 00. 2.
Lecture globale : voir Unité 8, point 3.2.1.b, p. 00.
Synonyme : voir synthétique (méthode-). Antonyme :
voir analytique (méthode-).
Gradation : opération consistant à répartir d’un cours
à l’autre, d’une leçon à l’autre, l’ensemble des formes
linguistiques et des faits culturels retenus par sélec-
tion. Cas particulier de gradation : voir progression.
Voir aussi enrichissement.
Grammaire active : voir active (grammaire-).
Grammaire contextualisée : grammaire enseignée
dans un contexte renvoyant à une situation de com-
10
munication, et non dans des exercices artificiels com-
posés de phrases isolées. Voir grammaire décontex-
tualisée.
Grammaire de l’écrit : grammaire basée sur les
normes en vigueur dans la langue écrite. La gram-
maire de l’écrit fonctionne comme une grammaire
normative lorsqu’on veut imposer ses règles à la
grammaire de l’oral.
Grammaire de l’oral : grammaire basée sur les nor-
mes en vigueur dans la langue orale. Voir grammaire
de l’écrit.
Grammaire de la langue : ensemble des règles régis-
sant la langue conçue comme un système de nature
sociale soumis à des conventions collectives. Voir
grammaire normative.
Grammaire de la parole : ensemble des règles régis-
sant la parole conçue comme la langue telle qu’elle est
utilisée concrètement et effectivement par chacun des
individus. La grammaire de la parole est donc toujours
une grammaire descriptive, non normative. Voir
grammaire énonciative.
Grammaire de phrase : ensemble de règles régissant
la langue au niveau de la phrase. Voir grammaire de
texte.
Grammaire de texte : ensemble de règles régissant la
langue au niveau du « texte », ou ensemble cohérent
de phrases. Voir grammaire de phrase.
Grammaire décontextualisée : grammaire enseignée
en dehors de tout contexte ou situation de communi-
cation, comme dans des exercices artificiels composés
de phrases isolées. Voir grammaire contextualisée.
Grammaire déductive : désigne un enseignement de
la grammaire qui va des règles aux exemples. Les
exercices d’application correspondent donc à une
phase déductive de l’apprentissage de la grammaire.
Voir grammaire inductive, déductive (méthode-),
conceptualisation.
Grammaire descriptive : ensemble de règles régis-
sant la langue ou la parole telles qu’elles fonctionnent
réellement, contrairement à la grammaire normative.
La grammaire moderne est une grammaire descrip-
tive.
Grammaire diachronique : grammaire prenant en
compte l’évolution historique des règles de la langue.
La grammaire traditionnelle mélange souvent la
grammaire diachronique et la grammaire synchroni-
que.
Grammaire énonciative : grammaire considérant les
productions linguistiques comme des énoncés produits
par un énonciateur, c’est-à-dire un sujet se situant lui-
même par rapport à ce qu’il dit, par rapport à son
interlocuteur et par rapport à sa situation
d’énonciation. La grammaire énonciative est une
grammaire de la parole, qui actualise et contextualise
la grammaire de la langue. Premiers représentants de
la grammaire énonciative : Jakobson et Benvéniste.
Grammaire explicite : désigne un enseignement de la
grammaire qui passe par l’explicitation des règles en
classe. Ainsi, la conceptualisation grammaticale,
lorsqu’elle est faite de manière collective en classe
sous le contrôle de l’enseignant, débouche toujours sur
la verbalisation de l’énoncé de la règle. Voir gram-
maire implicite.
Grammaire externe : ensemble de règles données de
l’extérieur à l’apprenant (telles qu’énoncées par
l’enseignant ou dans le Précis grammatical du ma-
nuel). C’est la grammaire utilisée dans les exercices
d’application, pendant lesquels l’apprenant peut se
référer aux règles « canoniques ». Voir grammaire
interne.
Grammaire générative : grammaire développée par
Noam Chomsky dans les années 50-60, conçue comme
un ensemble de règles permettant de générer toutes les
phrases grammaticalement correctes d’une langue et
seulement ces phrases. La grammaire générative est
une forme de grammaire structurale.
Grammaire implicite : désigne un enseignement de
la grammaire qui fait l’impasse sur toute explicita-
tion des règles en classe. C’était le cas avec l’exercice
structural.
Grammaire inductive : désigne un enseignement de
la grammaire qui va des exemples aux règles, comme
lorsque l’enseignant demande aux apprenants de dé-
couvrir une règle à partir d’une série de phrases. Voir
grammaire déductive, inductive (méthode-).
Grammaire interne : ensemble de règles de la langue
étrangère telles que l’apprenant les a construites à un
moment donné, et qui sont celles qu’il utilise lorsqu’il
parle spontanément. On parle aussi de « grammaire
intermédiaire » ou d’« interlangue ». Voir gram-
maire externe, cognitive (approche-).
Grammaire moderne : expression qui désigne toutes
les variantes post-traditionnelles de la Grammaire
structurale. La grammaire moderne est une gram-
maire descriptive et une Grammaire synchronique.
Voir grammaire traditionnelle.
Grammaire normative : ensemble de règles énoncées
dans une perspective de défense et de contrôle du
« bien parler » ou du « bien écrire ». La grammaire
normative est donc toujours une grammaire de la
langue, et une grammaire de l’écrit. La grammaire
traditionnelle est une grammaire normative.
Grammaire passive : voir passive (grammaire-).
Grammaire structurale : tout type de description de
la langue considérant celle-ci comme un système (ou
une « structure », définie par les modes de relation
interne entre ses différents éléments). La grammaire
structurale est la première grammaire moderne, et
11
présente des variantes parfois importantes depuis sa
e
fondation par Saussure au début du XX siècle.
Grammaire synchronique : ensemble de règles élabo-
rées à partir de l’état actuel de la langue. La gram-
maire moderne est une grammaire synchronique.
Voir grammaire diachronique.
Grammaire traditionnelle : grammaire antérieure à
la grammaire structurale, et caractérisée par 1) une
perspective normative (voir grammaire normative) ;
2) une référence à la langue écrite soutenue et litté-
raire (voir grammaire de l’écrit) ; 3) une référence
fréquente à des états de langue dépassés (voir gram-
maire diachronique) ; 4) de fréquentes incohérences
dues en particulier au recours simultané à des critères
formels et à des critères sémantiques. Voir gram-
maire moderne.
Grammaire : voir trois définitions Unité 9,
point 1.1.2 p. 00, et corrigé correspondant p. 00.
Guidage : Forme d’aide, qui vise à orienter et accom-
pagner l’apprenant au cours de la réalisation de sa
tâche ou de l’ensemble de son processus
d’apprentissage : questions à choix multiples ou grille
à remplir lors d’un travail de compréhension orale ou
écrite ; série de questions à se poser dans la prépara-
tion d’un commentaire de document ; fiche méthodo-
logique ; conseils fournis par un enseignant, à la de-
mande d’un apprenant ou d’un groupe d’apprenants,
au cours d’une séance en classe ; plan de travail avec
séries de consignes, explicitation des étapes et des
objectifs intermédiaires, des démarches à suivre et/ou
des méthodes à utiliser successivement ; grille person-
nelle ou collective des erreurs les plus fréquemment
commises ; etc. Voir aide.
Guidage : partie de l’appareil didactique indiquant
aux élèves la démarche à suivre pour réaliser la tâ-
che. Voir aussi consigne.
Homologie fins-moyens : les moyens y sont homolo-
gues aux fins visées, comme en affirme la nécessité le
dicton « C’est en forgeant qu’on devient forgeron » ;
ainsi la langue cible, l’un des objectifs fondamentaux
de l’enseignement/apprentissage, est-elle aussi depuis
un siècle le principal moyen utilisé en classe pour le
poursuivre : on enseigne à l’apprenant à parler en
langue étrangère d’abord en le faisant parler en langue
étrangère en classe.
Identification : rattachement à une catégorie de
connaissance d’une forme linguistique ou d’un fait
culturel, que ce soit par assignation d’un sens, d’une
signification et/ou d’un mode de fonctionnement.
L’identification peut être initiale (par intuition ou
utilisation de compétences déjà acquises) ou due à une
reconnaissance.
Imitation : reprise par l’apprenant de modèles de
langue ou de manipulation linguistique. Exemples :
la récitation par coeur après mémorisation, l’exercice
structural (qui commence par la présentation d’un
modèle de transformation), la dramatisation. Com-
munication imitée : voir Unité 2, point 1.2.1, p. 00.
Imitée (communication-) : définition et exemples,
voir Unité 2, point 1.2.1, p. 00.
Implicationnisme : voir épistémologie.
Indirecte (méthode-) : voir Unité 6, point 1.1.3a,
p. 00.
Inductive (méthode-, démarche-) : voir Unité 6,
point 1.1.3a, p. 00. Voir grammaire inductive. Voir
aussi conceptualisation.
Intégration didactique : dispositif organisant
l’enseignement autour d’un support unique ;
l’intégration didactique sera maximale si ce support
sert de base à toutes les activités de tous les domaines
d’enseignement : compréhensions orale et écrite, pro-
ductions orale et écrite, grammaire, lexique, phonéti-
que, culture, méthodes de travail. Voir Unité 6,
point 3.1.2, p. 00, les différents niveaux d’intégration
didactique dans les différentes méthodologies consti-
tuées. Ce type d’intégration est à différencier de
l’intégration des supports entre eux : voir intégrés
(supports-).
Intégrés (supports-) : supports de types différents
constituant un document unique. Exemple : un film
vidéo (support visuel + support oral) ; une B.D. ou
une publicité dans un magazine (image + texte). Les
dialogues de base des cours audiovisuels sont donc
intégrés. Ce type d’intégration est à différencier de
l’intégration didactique. Voir combinés (supports-).
Inter– : opérateur spécifique de la problématique du
contact (voir complexe 4). L’évolution récente de la
didactique a été marquée par l’application de cet opé-
rateur à ses deux objets, la langue (l’ « interlangue »,
processus de construction, déconstruction et recons-
truction permanentes par l’apprenant d’une langue
provisoire dite aussi « intermédiaire » entre la L1 et la
L2), et la culture (la problématique de
l’ « interculturel » s’intéresse aux représentations nées
ou produites chez l’apprenant au contact entre sa
culture maternelle et la culture étrangère). La didacti-
que complexe applique le même opérateur à la mé-
thodologie (l’enseignant s’intéressera alors aux pro-
duits du contact entre d’une part sa méthodologie
d’enseignement et d’autre part les méthodes
d’apprentissage de ses élèves et leurs types
d’apprenants) et à la formation (le formateur
s’intéressera alors aux produits du contact entre d’une
part les innovations méthodologiques qu’il propose et
d’autre part les traditions didactiques de ses stagiaires
et leurs types d’enseignants).
Interculturelle (approche-) : 1. Définition : voir
Unité 4, point 4.2.3c, p. 00. 2. Supports privilégiés :
voir Unité 4, point 3.2.2, p. 00. 3. Exemple d’outils :
voir Unité 4, point 1.2.1, p. 00. 4. Compétence cultu-
12
relle vs compétence interculturelle : voir Unité 4,
point 5.3, p. 00.
Interlangue : voir cognitive (approche-), grammaire
interne.
Interprétation : (en tant qu’activité d’explication de
textes) voir Unité 6, point 3.2.2, pp. 00-00.
Intraculturelle (démarche-) : voir Unité 4,
point 4.2.3.b, p. 00
Intuitifs (procédés- d’explication) : 1. Au niveau
lexical : ensemble des procédés permettant de faire
saisir intuitivement le sens d’un mot ou d’une expres-
sion inconnue : l’onomatopée, l’intonation, le mime,
la gestuelle, le mouvement, l’attitude corporelle, le
visuel (dessin, photo, schéma...), la synonymie et son
inverse, l’antonymie, l’hyperonymie (utilisation d’un
mot générique : « type de siège » pour expliquer « ta-
bouret ») et son inverse, l’hyponymie ; la définition, le
contexte et la situation. 2. Au niveau de la phrase : la
paraphrase ou reformulation. 3. Au niveau du texte :
les activités d’analyse, d’interprétation,
d’extrapolation, d’opinion et de transposition : voir
explication de textes, Unité 6, point 3.2.2, pp. 00-00.
Jeu de rôles : voir simulation.
L1, langue source : langue de référence utilisée en
classe (le français, dans l’enseignement scolaire fran-
çais). Elle peut, pour certains élèves, ne pas être leur
langue maternelle.
L2, langue cible : langue enseignée en classe de lan-
gue. Elle peut, pour certains élèves, ne pas être une
langue étrangère. Voir langue source.
Langue : dans la distinction saussurienne, la langue
est un système social que les locuteurs utilisent pour
énoncer une parole personnelle située (voir gram-
maire énonciative, parole, situation 3).
Linguistique (composante- de la compétence de
communication) : voir Unité 2, point 5.1, p. 00, et
Unité 11, corrigé du point 1.2.1, p. 00.
Ludique : activité ou communication faisant appel au
jeu. Classement dans la typologie des activités ou types
de communication : voir Unité 2, corrigé du
point 1.2.1b, p. 00.
Maîtrise : synonyme d’assimilation.
Manipulation (exercice de-) : désigne de manière
générique tout type d’exercice linguistique avec une
centration sur la forme, que cette centration soit
exclusive (exercices de classement de formes linguis-
tiques ou d’application de règles, corrections de textes
fautifs, mots croisés, jeux lexicaux divers, etc.) ou
prioritaire (exercices d’entraînement à une forme
linguistique, de transformation de texte, etc.). Syno-
nyme : rebrassage.
Mémorisation : 1. Niveau de maîtrise atteint par
l’apprentissage par coeur. La mémorisation permet la
récitation, ou restitution à l’identique, et non la réuti-
lisation ou réemploi. 2. Synonyme d’assimilation
(fréquent dans les instructions officielles).
Méta- (exercices de type « méta » : métalinguistique,
métacommunicatif, métaculturel, métaméthodologi-
que) : voir définitions Unité 1, point 3.2.1.a.
Méta– : opérateur spécifique de la problématique de
la complexité. Le passage au niveau « méta » permet
d’appréhender un problème complexe d’un point de
vue extérieur, en le prenant comme objet de réflexion.
L’évolution historique de la didactique des langues a
été marquée par des prises de conscience successives
de la complexité de ses objets, qui provoquent
l’apparition d’activités métalinguistiques, métacultu-
relles, et plus récemment métaméthodologiques
(l’ « apprendre à apprendre »). Sa constitution en
discipline, de même, est marquée par l’apparition
successive de niveaux internes « méta » : à la métho-
dologie initiale s’est ajoutée dans les années 70-80 le
niveau métaméthodologique (la « didactique » pro-
prement dite, avec des problématiques caractéristiques
telles que la comparaison entre méthodologies consti-
tuées, l’éclectisme) et le niveau métadidactique (la
« didactologie », avec des problématiques caractéristi-
ques telles que l’épistémologie, la déontologie et
l’idéologie).
Méthode
[Entrée rédigée pour le Dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde, J.-P. Cuq dir.,
ASDIFLE-CLE international, 2004, 304 p.]
Dans la littérature didactique actuelle, le mot « mé-
thode » est utilisé couramment avec trois sens diffé-
rents, celui de matériel didactique (manuel + éléments
complémentaires éventuels tels que Livre du maître,
cahier d’exercices, enregistrements sonores, cassettes
vidéo,… : on parle ainsi de la « méthode » De vive
voix ou Archipel), celui de méthodologie (on parle
ainsi de la « méthode directe du début du siècle »)
enfin celui qu’il possède dans l’expression « méthodes
actives », le seul que l’on retiendra ici. Pris dans ce
dernier sens, une « méthode » correspond en didacti-
que des langues à l’ensemble des procédés de mise en
uvre d’un principe méthodologique unique. La « mé-
thode directe » désigne ainsi tout ce qui permet
d’éviter de passer par l’intermédiaire de la langue
source (l’image, le geste, la mimique, la définition, la
situation, etc.) ; la « méthode active » tout ce qui per-
met de susciter et maintenir l’activité de l’apprenant,
jugée nécessaire à l’apprentissage (choisir des docu-
ments intéressants, varier les supports et les activités,
maintenir une forte « présence physique » en classe,
faire s’écouter et s’interroger entre eux les apprenants,
etc.).
Exception faite de la méthode interrogative (qui cor-
respond au schéma question de l’enseignant– réponses
des apprenants – évaluation et/ou réaction de la part de
l’enseignant), toutes les méthodes apparues depuis un
siècle et demi en didactique scolaire des langues peu-
vent se classer par paires opposées : ce sont les métho-
13
des active et transmissive, directe et indirecte, synthé-
tique et analytique, inductive et déductive, réflexive et
répétitive, applicatrice et imitative, onomasiologique et
sémasiologique, orale et écrite, expressive et compré-
hensive.
Ces méthodes peuvent être reliées entre elles par arti-
culation (succession chronologique de deux méthodes
différentes, par exemple lorsqu’à un exercice de
conceptualisation grammaticale – méthode inductive –
succède un exercice d’application – méthode déduc-
tive –) ou par combinaison (utilisation conjointe de
plusieurs méthodes, par exemple des méthodes induc-
tive, active et écrite lorsqu’un enseignant demande aux
apprenants de découvrir eux-mêmes la règle de gram-
maire à partir d’une série de phrases écrites au ta-
bleau). Les méthodes opposées ne peuvent bien évi-
demment être qu’articulées les unes aux autres. Cer-
taines méthodes sont obligatoirement combinées entre
elles (les méthodes intuitive et réflexive, par exemple),
d’autres s’attirent naturellement (les méthodes répéti-
tive, imitative et orale, par exemple), d’autres enfin
sont privilégiées à tel ou tel moment parce que le prin-
cipe correspondant se trouve en position dominante :
en didactique scolaire, par exemple, la plupart des
formateurs conseillent actuellement aux enseignants
débutants de ne pas faire eux-mêmes ce que les appre-
nants pourraient faire (priorité à la méthode active), de
ne pas utiliser ou faire utiliser la langue source si
l’utilisation de la langue cible est possible (priorité à la
méthode directe), de présenter de préférence les nou-
velles formes linguistiques à l’oral (priorité à la mé-
thode orale).
La cohérence de chaque méthodologie constituée (tra-
ditionnelle, directe, audio-orale, audiovisuelle…) re-
pose sur un « noyau dur » constitué d’un nombre limi-
té de méthodes privilégiées et fortement articulées
et/ou combinées entre elles. Dans la méthodologie
directe du début du XXe siècle, par exemple, sont
systématiquement privilégiées toutes les activités qui
vont amener les apprenants eux-mêmes (méthode
active) à parler (méthode orale) directement en langue
cible (méthode directe) : les conceptions didactiques
actuelles des formateurs cités plus haut reposent donc
sur le noyau dur de cette méthodologie directe, qui
s’est maintenu jusqu’à nos jours. Dans la méthodolo-
gie audio-orale, on va chercher à ce que les appre-
nants, de manière intensive (méthode répétitive), re-
produisent des modèles (méthode imitative) de langue
orale (méthode orale) : appliquée au dialogue de base,
ce noyau dur va générer l’exercice de dramatisation
(dans lequel l’apprenant, en jouant le dialogue mémo-
risé) reproduit l’ensemble de ses modèles), appliqué à
l’enseignement de la grammaire, il génère l’exercice
structural. On voit que la méthodologie audiovisuelle
française est fondamentalement éclectique puisque
l’on retrouve ces deux noyaux durs dans l’unité didac-
tique : le noyau dur de la méthodologie audio-orale
dans la dramatisation des dialogues de base et les
exercices structuraux, et le noyau dur de la méthodo-
logie directe dans les activités de passage des dialo-
gues au style indirect et au récit, de description des
images, de conversation sur les personnages et les
situations des dialogues.
V. : approche, démarche, méthodologie, procédé, tech-
nique.
Méthodologie
[Entrée rédigée pour le Dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde, J.-P. Cuq dir.,
ASDIFLE-CLE international, 2004, 304 p.]
1. Utilisé au singulier défini (« la méthodologie »), ce
mot désigne, comme « la sociologie » ou « la philoso-
phie » un domaine de réflexion et de construction
intellectuelles ainsi que tous les discours qui s’en ré-
clament. Dans le cas qui nous intéresse, il correspond
à toutes les manières d’enseigner, d’apprendre et de
mettre en relation ces deux processus qui constituent
conjointement l’objet de la didactique des langues. On
dira ainsi que jusqu’à la fin des années 1960, ce que
nous appelons actuellement la « didactique des lan-
gues » se réduisait pour l’essentiel à la méthodologie,
ou encore que la préoccupation principale de la plupart
des enseignants débutants porte sur les problèmes
méthodologiques.
2. Utilisée à l’indéfini et/ou au pluriel (« une méthodo-
logie », « les méthodologies », « des méthodologies »,
ce mot désigne des constructions méthodologiques
d’ensemble historiquement datées qui se sont efforcées
de donner des réponses cohérentes, permanentes et
universelles à la totalité des questions concernant les
manières de faire dans les différents domaines de
l’enseignement/apprentissage des langues (compré-
hensions écrite et orale, expressions écrite et orale,
grammaire, lexique, phonétique, culture), et qui se
sont révélées capables de mobiliser pendant au moins
plusieurs décennies de nombreux chercheurs, concep-
teurs de matériels didactiques et enseignants
s’intéressant à des publics et contextes variés, de sorte
qu’elles se sont complexifiées et fragilisées en tant que
systèmes en même temps qu’elles se sont généralisées.
Si l’on adopte cette définition (destinée à faire un tri
aussi nécessaire qu’empirique), on admettra que ne
méritent historiquement en France l’appellation de
« méthodologie » que la méthodologie traditionnelle
dite de « grammaire-traduction » du XIXe siècle, la
méthodologie directe des années 1900-1910, la métho-
dologie audio-orale américaine des années 1950-1960
et la méthodologie audiovisuelle des années 1960-
1970 ; que la « méthode Gouin » des années 1880 n’a
jamais été une méthodologie, que la « suggestopédie »,
le « silent way » et autres constructions méthodologi-
ques récentes dites « non conventionnelles » n’ont de
toute évidence pas les moyens d’atteindre ce statut ;
enfin qu’il existe deux cas de figure exceptionnels,
celui de la « méthodologie active » dans la didactique
scolaire des années 1920-1960, parce qu’elle s’est
voulue d’emblée à la fois cohérente et éclectique, et
celui de l’ « approche communicative » des années
1970-1980, parce qu’elle s’est voulue d’emblée à la
fois cohérente et ouverte.
14
Dans ce sens n° 2, par opposition au mot « méthode »
qui correspond à une unité minimale de cohérence
concernant les manières de faire en didactique des
langues, la « méthodologie » peut être définie comme
l’unité maximale correspondante. En tant que telle,
elle est forcément très dépendante des différents ac-
teurs qui la mettent en uvre dans leurs *environne-
ments concrets. De sorte que dans l’analyse méthodo-
logique d’un matériel didactique, il est sinon aisé du
moins indispensable de distinguer au moins entre la
méthodologie de référence (celle dont les auteurs se
réclament), la méthodologie de conception (celle
qu’ils ont effectivement mise en uvre) et la méthodo-
logie d’utilisation (celle que l’on peut raisonnablement
supposer être suivie dans les pratiques de classe en
fonction de la tradition et de la formation méthodolo-
giques dominantes parmi les enseignants et les appre-
nants, ainsi que de leur adaptation à leur *environne-
ment de travail).
V. : approche, audio-orale, audiovisuelle, direct, mé-
thode.
Milieu : 1. parfois utilisé dans le sens de *situation
d’enseignement-apprentissage (par ex. dans le modèle
« SOMA » : Sujet-objet-milieu-agent d’enseinement
et/ou d’apprentissage) de Rénald Legendre). 2. Cf.
expression consacrée de « milieu social ».
Notion : On distingue dans l’approche notionnelle
(qui se trouve être à la fois « notionnelle-
fonctionnelle ») : 1. les « notions spécifiques », qui
correspondent a) au lexique qui permet d’exprimer les
« notions générales » dans toutes les situations (franc,
huit, cher, moins de, environ, payer ; kilo, trente,
lourd, entre... et, peser ; demain, rapide, express,
dans), et b) au lexique spécialisé qui permet
d’exprimer ces notions générales dans des situations
particulières (ex. à la poste : « timbre », « affranchir »,
« enveloppe », « paquet ») ; 2. les « notions généra-
les », qui regroupent de manière générique les deux
sortes de notions spécifiques (exemple à la poste et
dans beaucoup d’autres situations commerciales : le
prix, le poids, le temps). Certaines notions générales
complexes peuvent elles-mêmes se décomposer
(exemple pour le temps : la date, l’âge, la périodicité,
l’intervalle, le délai, l’échéance...)
Notionnelle-fonctionnelle (approche-) : approche par
notions et par actes de parole.
Objectifs : voir Unité 1, « Les objectifs », en particu-
lier la typologie point 5, p. 00. Voir aussi capacité 2.
Observation : appliquée aux formes linguistiques,
elle fait, avec l’analyse, partie de la conceptualisa-
tion.
Opération cognitive
Type d’activité intellectuelle : repérer, identifier, défi-
nir, comparer, associer, classer, sélectionner, induire,
déduire, appliquer, transposer,… Les mêmes mots
apparaissent souvent dans les *consignes mais pour
désigner l’objectif de la tâche.
Opinion : En tant qu’activité d’explication de textes,
il s’agit de la production d’impressions, de réactions,
de jugements et prises de position personnelles. Voir
Unité 6, point 3.2.2, pp. 00-00.
Ouvert (exercice-, question-) : permet des produc-
tions ou réponses variées des apprenants. Voir fermé
(exercice-, question-).
Parole : énoncés produits par un énonciateur, c’est-à-
dire un sujet se situant lui-même par rapport à ce qu’il
dit, par rapport à son interlocuteur et par rapport à sa
situation d’énonciation (voir grammaire énoncia-
tive).
Passive (compétence-, grammaire-) : 1. Compétence
passive : capacité de l’apprenant à la reconnaissance
de formes linguistiques ou de faits culturels qu’il a
déjà rencontrés précédemment. Voir active (compé-
tence-). 2. Grammaire passive : ensemble des règles
linguistiques que l’apprenant maîtrise seulement à un
niveau de reconnaissance ; on parle parfois aussi de
« grammaire de reconnaissance ». Voir passive
(grammaire-).
Pédagogie différenciée : Elle consiste dans la varia-
tion des objectifs, dispositifs, contenus, supports, aides,
guidages, méthodes ou rythmes d’enseignement pro-
posés à chaque élève en fonction de sa culture, de ses
habitudes ou de son profil d’apprentissage, en fonction
de son niveau de maîtrise de la langue, de son degré de
motivation, de ses intérêts, de ses objectifs, de ses
besoins, de ses capacités, ou de tout autre paramètre
dont la prise en compte oblige l’enseignant à des adap-
tations de sa pratique. Synonyme : « différenciation
pédagogique ».
Pratique (la) : voir données empiriques, théorisa-
tion.
Pratiques de classe
[Entrée rédigée pour le Dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde, J.-P. Cuq dir.,
ASDIFLE-CLE international, 2004, 304 p.]
L’expression désigne traditionnellement les activités
réalisées par l’enseignant lui-même face aux appre-
nants dans la salle de classe. Il s’agit des activités
concrètes ou procédures directement observables (par
exemple la proposition par l’enseignant d’une activité
de conceptualisation grammaticale suivie d’exercices
d’application), par opposition aux activités abstraites
ou processus (les traitements cognitifs correspondants
effectués par l’apprenant). Il s’agit aussi des activités
effectivement réalisées, par opposition aux activités
exigées par les principes pédagogiques, les théories ou
la méthodologie de référence, les instructions officiel-
les ou encore les concepteurs du matériel didactique
utilisé : l’auteur d’une thèse récente sur la grammaire
en classe de français langue étrangère a ainsi observé
que « dans les pratiques de classe », les enseignants
15
privilégiaient la méthode transmissive et déductive (ils
expliquaient eux-mêmes la règle de grammaire avant
de donner des exercices d’application) alors que le
principe de centration sur l’apprenant aurait demandé
qu’ils mettent en uvre les méthodes opposées, active
et inductive (en demandant aux apprenants de concep-
tualiser eux-mêmes).
V. : activité.
Préparation : Il s’agit pour l’enseignant de mettre les
apprenants en mesure de réaliser dans les meilleures
conditions les activités à venir (apport d’informations
avant d’aborder un document historique, révision des
articulateurs temporels avant la rédaction d’un récit,
etc.). La préparation peut être décidée à la suite d’une
évaluation diagnostique. La préparation constitue une
forme d’aide.
Présentation : 1. Action de faire apparaître pour la
première fois une nouvelle forme linguistique (à
l’oral ou à l’écrit, par l’enseignant, le manuel ou un
apprenant). Dans la méthodologie audiovisuelle, par
exemple, cette présentation se réalise au moyen de
l’écoute initiale du dialogue de base. 2. Tout mode
organisé de présentation d’une forme linguistique :
dialogue, centre d’intérêt, liste alphabétique, champ
sémantique, constantes morphologiques, famille éty-
mologique, etc.
Problématique : le passage d’un problème à la pro-
blématique correspondante consiste dans 1) le passage
du particulier au général (le problème n’est plus lié à
la personne de l’enseignant, à tel ou tel apprenant ou
encore à telle ou telle situation, mais au processus
d’enseignement/apprentissage lui-même) ; 2) le pas-
sage du concret à l’abstrait (le problème est conceptua-
lisé : voir concept et conceptualisation 3) ; 3) le pas-
sage de la juxtaposition à la liaison (le problème n’est
plus isolé, mais relié à d’autres problèmes dans la
même problématique) ; 4) le passage du compliqué au
complexe. Ex. : « Que puis-je faire pour résoudre mon
problème de discipline avec tel élève ? » à La pro-
blématique de la gestion de la discipline en enseigne-
ment scolaire des langues.
Procédé
[Entrée rédigée pour le Dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde, J.-P. Cuq dir.,
ASDIFLE-CLE international, 2004, 304 p.]
Unité minimale repérable dans les manières de faire
utilisées par l’enseignant dans la conduite du proces-
sus d’enseignement/apprentissage. Ainsi, lorsqu’un
apprenant a utilisé oralement en classe un verbe au
présent (« le client s’énerve ») au lieu du passé com-
posé (« s’est énervé »), l’enseignant peut utiliser l’un
des procédés suivants : signaler verbalement la forme
à corriger (« le temps du verbe… »), la répéter avec
une intonation interrogative (« s’énerve ? »), reprendre
la phrase en s’arrêtant juste avant l’erreur sur ce
même type d’intonation (« Le client… ? »), faire un
geste (pouce en arrière pour indiquer l’obligation
d’utiliser un temps du passé), etc., ou combiner plu-
sieurs de ces procédés. Tous ceux cités ci-dessus cor-
respondent en l’occurrence à la mise en uvre de la
méthode active, puisqu’il s’agit pour l’enseignant
d’amener l’élève à corriger lui-même son erreur.
V. : approche, démarche, méthode, processus, procé-
dure, technique.
Procédure : Ensemble prédéfini, articulé et finalisé de
*tâches partielles réalisées à la suite dans un temps
court et visant à la réalisation d’une *tâche globale :
on parlera ainsi de la « procédure d’autocorrection »
d'une production écrite par révisions successives de
l’orthographe, de la morphologie, de la syntaxe, du
plan, de la présentation matérielle, etc.
Contrairement au *procédé, la procédure est constituée
de plusieurs tâches successives parce qu’elles consti-
tuent des actions intermédiaires (ex. pour traduire un
mot : 1) on décide d’utiliser un dictionnaire ; 2) on y
repère l’entrée par ordre alphabétique ; 3) on recher-
che la traduction adaptée).
Contrairement au *processus, la procédure se situe au
niveau de l’organisation consciente de l’apprentissage.
Le *processus de lecture cité dans cette entrée (voir ci-
dessous) devient une procédure (d’apprentissage de la
lecture) si on fait faire des repérages formels à des
élèves sur un texte, puis des hypothèses sur le sens du
texte à partir des formes repérées, enfin un lecture de
validation/invalidation de ces hypothèses. Synonyme :
démarche.
Processus : Série d'opérations cognitives articulées et
finalisées : on parlera ainsi du « processus
d’apprentissage » ; on dira qu’il y a va-et-vient cons-
tant, au cours du « processus de lecture », entre la
démarche sémasiologique (on part des formes connues
pour découvrir le message) et la démarche onomasio-
logique (on part de connaissances ou d’hypothèses sur
le sens pour les reconnaître ou les valider par l’analyse
des formes). Le processus se situe au niveau des méca-
nismes mentaux, largement inconscients, contraire-
ment à la *procédure.
Processus : 1. Succession articulée et finalisée
d’activités. Ex. : les « moments de la classe de lan-
gue » dans la méthodologie audiovisuelle. La didacti-
que des langues peut elle-même se définir à partir de
son processus central : sélection, description, distribu-
tion, présentation, explication, exercisation, évaluation
(voir p. 47). L’objet même de la didactique est consti-
tué du processus d’enseignement, du processus
d’apprentissage et de la relation entre ces deux pro-
cessus. 2. Mode processus : correspond au déroulement
d’une série d’activités, alors que le mode produit
correspond au résultat final obtenu. À ces deux modes
correspondent par exemple respectivement la concep-
tualisation et le concept, la théorisation et la théorie,
le questionnement et la question. Certains concepts
didactiques correspondent selon le contexte à l’un ou
l’autre de ces modes, comme acquisition (action
d’acquérir ou forme acquise), sélection (action de
sélectionner ou forme sélectionnée), explication (ac-
16
tion d’expliquer ou explication donnée) ou production
(fait de produire ou résultat)... et bien sûr formation
(formation en cours ou formation acquise). En tant que
discipline d’intervention sur deux processus et leurs
relations/interactions (l’enseignement et l’apprentis-
sage), la didactique est fondamentalement, suivant
l’expression utilisée en management, « orientée pro-
cessus » ; et c’est pourquoi le mode de représentation
le plus adapté à son épistémologie (champ global ou
configuration conceptuelle partielle) est le schéma
dynamique (processus ou réseau) : voir par ex. le sché-
ma didactique de R. Legendre p. 50 et de C. Puren
p. 51 ; le schéma du processus de formation de
J. Simonet p. 48, la schématisation des noyaux durs
méthodologiques p. 49 et celle des origines des métho-
dologies d’enseignement p. 56.
Production : voir processus 2.
Produit (mode–) : correspond au résultat d’un proces-
sus achevé. Voir processus 2.
Progression : cas particulier de gradation, élaborée
en fonction de critères rationnels et explicites tels que
connu à inconnu, simple à composé, simple à
complexe, facile à difficile, fréquent à rare, plus
utile à moins utile, registre standard à registre parti-
culier, etc.
Projet : Représentation rationnelle d’une série organi-
sée de *tâches partielles en fonction d’un objectif défi-
ni : préparer un voyage à l’étranger, une exposition à
présenter dans le hall du collège, un journal de classe,
un exposé à présenter devant la classe, etc. Contraire-
ment à la *procédure, le projet est relativement long et
étalé dans le temps, relève de la *résolution du pro-
blèmes, et – du moins dans le cadre de la dite « péda-
gogie du projet » – est fortement orientée vers la res-
ponsabilisation et l’autonomisation des apprenants.
Prospective (évaluation-) : voir définition Unité 11,
corrigé du point 1.2.1.a, p. 00. Synonyme : évaluation
diagnostique.
Questionnement : processus visant à produire des
questions. Parce que la didactique a un objet complexe
qui est de l’ordre du procès en cours
(l’enseignement/apprentissage d’une langue-culture),
elle est fondamentalement complexe et orientée pro-
cessus. Ce qui signifie que les grandes questions di-
dactiques sont par définition des questions ouvertes et
permanentes, c’est-à-dire des questionnements : tous
les enseignants, même et surtout expérimentés, se les
posent constamment, leur expérience se mesurant
moins au nombre des questions dont ils ont trouvé les
réponses qu’au nombre des réponses anciennes qui ne
les satisfont plus ainsi qu’au nombre des questions
nouvelles dont ils cherchent les réponses. De sorte que
la didactique est un art du questionnement personnel
permanent et non un ensemble de réponses toutes
faites données par d’autres à des questions posées par
d’autres. C’est de même l’orientation fondamentale-
ment processus de l’enseignement/apprentissage qui
explique l’importance du schéma questions/réponses
en classe de langue.
Réactivation : il s’agit pour l’enseignant de faire
repasser dans la compétence active des formes lin-
guistiques qui, faute de réutilisation régulière de la
part de l’apprenant, sont retombées chez lui à un ni-
veau de compétence passive.
Rebrassage : synonyme de manipulation.
Recentrage : voir centration sur l’apprenant.
Reconnaissance : identification par l’apprenant de
formes linguistiques ou de faits culturels qu’il a déjà
rencontrés précédemment. Voir compétence passive.
Réemploi : voir Unité 6, point 1.1.4, « réutilisation-
re–production », p. 00.
Référentielle (composante- de la compétence de
communication) : voir Unité 2, point 5.1, p. 00, et
Unité 11, corrigé du point 1.2.1b, p. 00.
Réflexion (sur la langue) : voir conceptualisation.
Regroupement : voir classement.
Remédiation : *Tâche ou ensemble de tâches conçues
spécifiquement dans le but d’aider les apprenants à
résoudre un problème ou une difficulté ponctuelle ou
permanente repérés au cours de leur apprentissage.
Remédiation : il s’agit pour l’enseignant de réparer
des insuffisances à un niveau ou à un autre du proces-
sus d’apprentissage : conceptualisation erronée d’un
point de grammaire, interprétation lacunaire d’un fait
culturel, réactivation de connaissances partiellement
oubliées, etc. La remédiation peut faire partie d’une
préparation, et être décidée à la suite d’un évaluation
diagnostique.
Résolution de problème : Type de *tâche complexe,
pour laquelle l’élève doit, en tenant compte de son
*environnement d’enseignement/apprentissage, réflé-
chir par lui-même aux *dispositifs à mettre en uvre
et au choix des *procédures et des *procédés les plus
efficaces.
Repérage : localisation et identification d’une forme
linguistique dans un document.
Répétition : voir Unité 6, point 1.1.3b, p. 00.
Re–production : synonyme de réutilisation. voir aussi
Unité 6, point 1.1.3b, p. 00.
Reproduction : voir Unité 6, point 1.1.3b, p. 00, Uni-
té 7, point 3.2.2.b, p. 00 et point 4.2.2, p. 00, Unité 8,
point 3.2.2, p. 00.
Réutilisation : voir Unité 6, point 1.1.3b, p. 00.
Révision : réactivation programmée et annoncée d’un
ensemble de formes linguistiques, en début d’année,
par exemple, ou avant une évaluation sommative.
17
Scénario : Série de tâches successives demandées à un
apprenant dans le cadre d’une simulation d’activités
authentiques.
Exemple 1 : Dans l’unité 4 du manuel de française
langue étrangère Grand Large (Hachette-FLE, 1987),
les apprenants prennent connaissance de trois invita-
tions écrites reçues par le personnage (compréhension
écrite), puis des réponses téléphoniques qu’il fait à
chacune (compréhension orale), enfin, en s’appuyant
sur la lettre formelle qu’il rédige en outre pour
l’invitation officielle, ils rédigent une réponse écrite
d’un niveau de langue moins soutenu (expression
écrite).
Exemple 2 : Dans le scénario d’évaluation du DCL
(“ Diplôme de compétence en langue ”), les candidats
doivent successivement, pour rédiger un rapport, 1)
prendre connaissance d’un dossier comportant des
documents écrits (compréhension écrite) et oraux
(compréhension orale), 2) appeler un informateur au
téléphone pour obtenir des données complémentaires
(expression orale/compréhension orale), 3) rencontrer
le commanditaire du rapport pour lui présenter leurs
premières idées (interaction orale), de manière à pou-
voir finalement 4) rédiger le rapport final commandé
(expression écrite).
Schéma de classe : succession programmée de la
totalité des activités à l’intérieur d’une Uni-
té didactique. Voir exemple Unité 8, point 1.2.1,
p. 00. Le schéma de classe correspond donc à un en-
semble cohérent de démarches.
Scolaire (communication-) : activité au cours de la-
quelle l’enseignant et les apprenants communiquent
entre eux en classe en tant que tels. Voir authentique
2, scolaire, simulée.
Séance : Elle correspond à une durée continue
d’enseignement (généralement 1h dans
l’enseignement secondaire). Voir séquence.
Sélection : choix des formes linguistiques ou des faits
culturels que l’on a décidé d’enseigner. Critères de
sélection du lexique : voir disponibilité, fréquence,
transparent (mot-).
Sensibilisation : il s’agit pour l’enseignant, au moyen
d’une première présentation, d’attirer l’attention des
apprenants sur un point nouveau (en langue ou en
culture) qui sera revu ultérieurement. C’est la forme la
plus légère de préparation, qui implique un certain
niveau de compréhension.
Séquence
[Entrée rédigée pour le Dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde, J.-P. Cuq dir.,
ASDIFLE-CLE international, 2004, 304 p.]
Série d’activités regroupées dans la même unité de
temps par les enseignants en fonction d’un ou plu-
sieurs critères de cohérence didactique. Ces critères
peuvent être différents et combinés, de sorte qu’on
peut parler par exemple d’une séquence de travail en
groupes restreints faisant suite à une séquence de tra-
vail individuel (critère du dispositif), d’une séquence
en compréhension orale ou en compréhension écrite
(critère du type de compétence langagière), d’une
séquence sur ordinateur (critère de l’outil), d’une sé-
quence grammaticale ou lexicale (critère du domaine),
d’une séquence sur document visuel (critère du sup-
port), d’une séquence de discussion collective sur un
article de journal (critères de tâche + dispositif + sup-
port), ou encore d’une séquence de recherche indivi-
duelle de documents publicitaires sur Internet (critères
de tâche + dispositif + supports + outil). Du point de
vue normatif, les fameux « moments de la classe au-
diovisuelle » des années 1960 correspondaient à une
succession donnée de séquences prédéfinies par les
méthodologues eux-mêmes. Du point de vue descriptif,
l’enjeu actuel des recherches sur l’observation de
classe est de repérer des séquences-types et des monta-
ges récurrents de séquences qui soient représentatives
des pratiques de classe effectives. Du point de vue
formatif, il est de donner aux enseignants les outils qui
leur permettent de construire et articuler des séquences
de manière à la fois cohérente et adaptée à leur *envi-
ronnement.
Contrairement à la « séquence », la « séance » corres-
pond à une durée continue d’enseignement défini par
le seul critère institutionnel : on dira ainsi que dans
l’enseignement scolaire français, les séances
d’enseignement sont en général d’une heure. À une
séance peuvent correspondre plusieurs séquences, et, à
l’inverse, une séquence peut durer plusieurs séances.
V. : activité, séance.
Simulation, jeu de rôles : activités communicatives
organisées en classe de langue en dehors de cette si-
tuation et où « on fait comme si » ; dans la simulation,
l’apprenant garde sa personnalité : on lui demande par
exemple de répondre à un client comme il le ferait s’il
était lui-même un agent de la SNCF ; dans le jeu de
rôle, on lui demande d’assumer une autre personnalité,
en lui proposant par exemple de répondre à un client
comme il le ferait s’il était un agent de la SNCF ma-
chiste, ou excédé par ce qu’il considère comme
l’attitude méprisante des clients, etc. Voir simulée
(communication-).
Simulée (communication-) : 1. Typologie des modes
de communication en classe : voir Unité 2, point 1.2.1,
p. 00. 2. Typologie appliquée à l’expression orale :
voir Unité 7, point 3.2.2.b, p. 00 et point 4.2.2, p. 00.
3. Typologie appliquée à l’expression écrite : voir
Unité 8, point 3.2.2, p. 00. Voir authentique, didacti-
que, scolaire.
Situation : 1. Situation de communication : ensemble
complexe des paramètres influant sur les contenus et
les modes de communication : canal (lettre papier,
courrier électronique, téléphone, discussion en face-à-
face...) ; statut respectif, personnalité, état d’esprit des
interlocuteurs, lieu, moment, etc. 2. Situation
d’enseignement/apprentissage : ensemble complexe
des paramètres influant sur le processus
18
d’enseignement/apprentissage que l’enseignant ne
peut pas a priori modifier pas de (formation, expé-
rience, personnalité et état d’esprit de l’enseignant et
de chacun des apprenants ; degré de motivation et
maturité des apprenants ; conditions matérielles ;
contextes social et institutionnel, etc.). Synonyme
fréquemment employé : *contexte. 3. Situation
d’énonciation : voir grammaire énonciative.
Socioculturelle (composante- de la compétence de
communication) : voir Unité 2, point 5.1, p. 00, et
Unité 11, corrigé du point 1.2.1b, p. 00.
Sommative (évaluation-) : voir définitions Unité 11,
corrigé du point 1.2.1.a, p. 00.
Source (langue-) : voir langue source.
Stratégie : 1. Ensemble d’actions effectuées de ma-
nière consciente avec un objectif déterminé. En didac-
tique des langues, le terme de « stratégie » équivaut
pratiquement à méthode ou ensemble de méthodes. 2.
Ensemble de méthodes organisées rationnellement et
appliquées consciemment. Voir apprentissage 2,
enseignement
Stratégique (composante- de la compétence de
communication) : voir Unité 11, corrigé du
point 1.2.1b, p. 00.
Substitution (exercice de-) : type d’exercice sur l’axe
paradigmatique, demandant de remplacer un mot par
un autre ou de placer un mot à un endroit déterminé de
la phrase. Exemple : l’exercice à trous.
Support : Matériel fabriqué ou authentique à partir
duquel se réalisent en général plusieurs activités
d’enseignement/apprentissage : un dialogue enregistré,
une publicité, une photo, un document vidéo, par
exemple, servent de base à des exercices de compré-
hension, d’expression, de grammaire, de lexique, de
correction phonétique, à la découverte culturelle, à
l’entraînement aux méthodes d’apprentissage... Toutes
les activités de classe peuvent être effectuées à partir
de supports différents travaillés simultanément (com-
mentaire d’un article de journal et de sa photo
d’illustration, par exemple) ou successivement (dossier
de civilisation intégrant différents documents sur le
même thème, par exemple).
Synthétique (méthode-, approche-) : voir définition
Unité 6, tableau point 1.1.3.a, p. 00.
Systématisation (exercice de-) : synonyme d’exercice
intensif d’entraînement).
Tâche : Désigne toute unité de sens – et donc de cohé-
rence – au sein de l’*activité d’apprentissage. Une
tâche est une activité que les apprenants doivent réali-
ser consciemment au sein d’un *dispositif donné avec
une visée qui peut être orientée langue, *processus,
*procédure, communication, résultat, produit ou
*projet. Ces différentes orientations peuvent être com-
binées ou articulées. Une tâche complexe peut se com-
poser de plusieurs tâches partielles à réaliser successi-
vement dans un ordre fixe (orientées « procédure »,
donc). Ainsi, pour résumer un document écrit (tâche
en principe orientée produit), les apprenants devront
successivement rechercher le sens des mots et expres-
sions inconnus, sélectionner les idées essentielles, les
articuler entre elles, rédiger, enfin contrôler la correc-
tion linguistique en langue ainsi que l’adéquation des
idées par rapport au texte original.
Types de tâche : voir *exercice, *résolution de pro-
blème. Manière de réaliser une tâche : voir procédé.
Succession de tâches partielles : voir *procédure,
*projet.
Tâche : 1. Travail que les apprenants doivent exécuter
pour parvenir à un résultat ou à un produit déterminé.
Généralement, une tâche se compose de plusieurs
activités : ainsi, pour résumer un document écrit, les
apprenants devront successivement rechercher le sens
des mots et expressions inconnues, analyser le texte,
sélectionner les idées essentielles, les articuler entre
elles, rédiger, et enfin contrôler la correction linguisti-
que en langue ainsi que l’adéquation des idées par
rapport au texte original. Toute tâche inclut un objec-
tif, un dispositif et des modes d’évaluation. 2. Diffé-
rents « paramètres de description des tâches » : voir
Unité 6, point 4.2, p. 00. 3. Différents types de tâches :
voir Unité 6, point 4.2., tableau point III, p. 00. 4.
L’exercice comme type particulier de tâche : voir exer-
cice 2.
Technique
[Entrée rédigée pour le Dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde, J.-P. Cuq dir.,
ASDIFLE-CLE international, 2004, 304 p.]
Procédé ou ensemble de procédés directement lié à un
élément particulier du dispositif d’enseignement, par
exemple à une activité, à un support, à un outil ou à
une forme de travail ; on parlera ainsi, respectivement,
de la technique du résumé ou du commentaire de tex-
tes littéraires, des techniques de recherche de docu-
ments sur Internet, des techniques du travail de
groupe.
V. : approche, démarche, méthode, procédé.
Technologies nouvelles : ce terme désigne les toutes
dernières technologies de l’information et de la com-
munication (T.I.C.) pouvant être utilisées dans
l’enseignement des langues : combinaison de textes,
images et sons dans les laboratoires de langues multi-
médias ; recherches documentaires en hypernavigation
(circulation d’un document à l’autre au moyen de liens
renvoyant de l’un à l’autre), sur des cédéroms ou sur
Internet ; correspondance au moyen du courrier élec-
tronique ; etc.
Théorie : produit final d’un processus de théorisa-
tion. La conception de théorie la plus adaptée à
l’épistémologie de la didactique des langues s’inspire
des pragmatistes anglo-saxons (comme R. Rorty), qui
la considèrent moins comme produit (la représenta-
tion acquise de la réalité) que comme processus (la
confrontation avec la réalité, « le fait d’avoir affaire à
19
elle »). Dans l’analyse qualitative de A.M. Huberman de presse, ou de notes manuscrites à la reconstitution
et M.B. Miles (voir conceptualisation, théorisation), de l’exposé oral correspondant).
une théorie est simplement une configuration concep-
Transmissive (méthode-) : voir Unité 6, point 1.1.3a,
tuelle représentant l’état actuel de la théorisation au
p. 00. On parle aussi de « méthode passive ».
moyen d’une représentation des relations et interac-
tions entre des concepts considérés comme fondamen- Transparent (mot-) : mot étranger dont on peut pen-
taux. ser a priori que la similitude morphologique avec la
langue maternelle de l’apprenant garantit la compré-
Théorisation : processus allant de l’élaboration des
hension immédiate. Ex. : revolution en anglais, revo-
concepts à partir des données empiriques fournies
lución en espagnol.
par l’observation des pratiques d’enseignement et des
pratiques d’apprentissage (voir conceptualisation 3) Transposition : (en tant qu’activité d’explication de
jusqu’à l’élaboration de configurations conceptuelles textes) voir Unité 6, point 3.2.2, pp. 00-00.
partielles ou cadres conceptuels globaux du champ
Typologie de textes : voir Unité 8, point 3.2.1, p. 00.
didactique. La conception de la théorisation la plus
adéquate à l’épistémologie de la didactique des lan- Unité didactique : ensemble cohérent d’activités di-
gues s’inspire de l’ « analyse qualitative » de dactiques. Ex. : une « leçon » de manuel, un « dossier
A.M. Huberman et M.B. Miles, qui la définissent de civilisation ».
fondamentalement comme une « sélection, centration,
Verbale/non verbale : voir communication non ver-
simplification, abstraction et transformation » des
bale
données empiriques, et une organisation des concepts
ainsi produits dans des configurations conceptuelles.
La théorisation didactique peut ainsi être conçue
comme un double processus permanent : 1) un proces-
sus de questionnement systématique et organisé de
l’enseignant sur ses pratiques d’enseignement, les
pratiques d’apprentissage et leurs relations ; 2) un
processus de construction/déconstruction/-
reconstruction permanentes de concepts et de confi-
gurations conceptuelles par lesquels l’enseignant va
s’efforcer d’adapter ses réponses. Il s’agit là d’une
« théorisation interne » qui s’oppose à la « théorisa-
tion externe » (R. Galisson), cette dernière s’appuyant
sur des disciplines extérieures considérées, dans
l’optique de l’applicationnisme ou de
l’implicationnisme, comme des « théories de réfé-
rence » de la didactique.
Traduction : 1. Analyse de la problématique géné-
rale : voir Unité 5, pp. 00-00. 2. Traduction interpréta-
tive : voir définition Unité 5, point 4.3, p. 00, et exem-
ple correspondant Unité 5, point 5.2., p. 00. 3. Traduc-
tion pédagogique : définition Unité 5, point 4.3, ta-
bleau n° 2, et exemple correspondant Unité 5,
point 5.2, p. 00.
Transfert : 1. Processus d’apprentissage menant
l’apprenant depuis le premier contact avec une forme
linguistique au cours de sa présentation initiale jus-
qu’à son assimilation. L’ensemble des exercices (de
repérage, de conceptualisation, d’application et
d’entraînement) concourent à alimenter le mécanisme
de transfert. 2. Réutilisation en L2 de compétences
déjà acquises en L1 ou dans d’autres L2.
Transformation (exercice de-) : 1. Exercice visant à
modifier une structure dans le cadre d’une phrase.
Exemple : passer de la forme affirmative à la forme
négative, du style direct au style indirect. 2. Activité
consistant à passer un document d’un type de texte à
un autre (ex. : passer d’un témoignage oral à l’article

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