ANALYSE DES « PRATIQUES EFFECTIVES » DES FORMATEURS EN

ÉDUCATION THÉRAPEUTIQUE DU PATIENT

Delphine Ballet

Association de Recherche en Soins Infirmiers | « Recherche en soins infirmiers »

2016/3 N° 126 | pages 65 à 70

ISSN 0297-2964
DOI 10.3917/rsi.126.0065
Article disponible en ligne à l'adresse :
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 VARIATION
Analyse des « pratiques effectives » des formateurs
en éducation thérapeutique du patient
Analysis of trainers’ « effective practice » in patient therapeutic education

Delphine BALLET
Ingénieure de recherche, M.Sc, Laboratoire Icare EA 7389, Saint-Denis, La Réunion

RÉSUMÉ
Introduction : le développement de l’Éducation thérapeutique du patient (ETP) incite aujourd’hui les
professionnels de santé à revisiter leurs pratiques en y intégrant une dimension éducative.
Objectif : existant peu de travaux sur les pratiques « effectives » des formateurs en ETP, cette recherche
exploratoire vise à apporter un éclairage sur ce qui peut caractériser leurs pratiques en situation d’apprentissage.
Méthode : en prenant appui sur les travaux en sciences de l’éducation sur l’observation des pratiques
enseignantes, plusieurs séances d’ETP ont été observées, enregistrées et analysées en se focalisant sur les
formes et les contenus des interactions verbales du côté des formateurs.
Résultats : les résultats soulignent des variations intra et interindividuelles sur le mode de guidance des formateurs.
Discussion : ces résultats sont à mettre en lien avec la conception des séances, la formation des professionnels
et le public reçu.
Conclusion : l’observation des pratiques effectives, complémentée avec l’analyse des pratiques déclarées, est
un outil d’analyse susceptible de renseigner de la posture pédagogique du formateur et ce, dans une visée de
connaissance et de professionnalisation.

Mots clés : pratiques effectives, éducation thérapeutique, formateur, situation d’enseignement-

apprentissage, maladie chronique.
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Abréviations : ETP : éducation thérapeutique du patient, SEA : situation d’enseignement-apprentissage,
F : formateur.

ABSTRACT
Introduction : development of Therapeutic Patient Education (TPE) incites healthcare professionals to introduce
in their pratices an educational dimension.
Objective : existing few works on the « effective » practices of the TPE trainers, this exploratory research aims
at giving a perspective on what cancharacterize their pratices in teaching situation.
Method : by taking support on the workson teaching pratices observation in Educational sciences, several
sessions of TPE were observed, recorded and analysed by focusing on the forms and the contents of the verbal
interactions near the trainers.
Results : the results underline variations intra and interpersonal on guidance model of the trainers.
Discussion : these results are to be put in links to the design of the sessions, professionals training and public
receipted.
Conclusion : effective practices observation, complemented withdeclared practices, is a tool of analysis
susceptible to inform educationnal posture of the trainer in aim of knowledge and professionalization.

Key words : effective practices, therapeutic patient education, trainer, teaching-learning situations,
chronicdisease.

Pour citer l’article :

Ballet D. Analyse des « pratiques effectives » des formateurs en Éducation Thérapeutique du Patient. Rech Soins Infirm. 2016
Sep;(126):65-70.

Adresse de correspondance :
Delphine Ballet : delphine.ballet@univ-reunion.fr

Recherche en soins infirmiers n° 126 - Septembre 2016 l 65

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 Contexte : de la logique curative
à la logique éducative
Le développement de l’Éducation thérapeutique du patient
(ETP) incite aujourd’hui les professionnels de santé à
revisiter leurs pratiques en y intégrant une dimension
éducative (1). Leur est demandé désormais de concevoir,
mettre en œuvre et animer des situations « d’Enseignement-
Apprentissage » (E-A) 1 ayant pour objectif de rendre le
patient actif dans sa relation à la maladie. Le professionnel
de santé, devenu « formateur »2, s’entraîne dès lors à passer
d’une logique curative fondée sur sa pratique clinique à
une logique éducative nécessitant une posture relationnelle
et pédagogique (2). Pour cela, il s’appuie sur un cadre
réglementaire et des référentiels de compétences qui
l’aiguillent et facilitent sa nouvelle démarche d’éducation.
Aujourd’hui, deux conceptions de l’ETP coexistent et
peuvent rendre les pratiques des formateurs hétérogènes :
d’un côté, une éducation traditionnelle qui relève davantage
de la délivrance d’informations, de conseils et de
recommandations liés à la prise en charge de la maladie.
De l’autre, une éducation à l’autogestion, qui se rapproche
de près à la définition de l’Organisation Mondiale de la
Santé (OMS), où il s’agit de développer des compétences
de résolutions de problèmes dans la vie quotidienne, de
renforcer le sentiment d’efficacité personnelle (3). Cette
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double conception reste prégnante et peut jouer un rôle
sur les programmes d’ETP les rendant parfois rigides et
peut-être inadaptés face à un public hétérogène (4), sur les
conceptions des professionnels de santé qui restent parfois
positionnés sur une démarche de soins (5) et sur les séances
d’éducation centrées sur la maladie et ses traitements et peu
sur le contexte des apprenants (6).
Observer pour former : l’analyse
des pratiques effectives
Une pratique est « toute application de règles, de principes qui
permet d’effectuer concrètement une activité, qui permet donc
d’exécuter des opérations, de se plier à des prescriptions.
C’est la double dimension de la notion de pratique qui la
rend précieuse : d’un côté les gestes, les conduites, les
langages ; de l’autre, à travers les règles, ce sont les objectifs,
les stratégies, les idéologies qui sont invoqués » (7). Il existe
plusieurs fonctions inhérentes à l’analyse des pratiques : une
fonction opératoire avec pour visée une meilleure efficacité et
1
L’enseignement/apprentissage est défini ici comme un « processus
interactif situé » qui englobe les stratégies qu’emploie l’enseignant/
formateur pour transmettre des connaissances aux élèves/apprenants et
pour se faire comprendre par ceux-ci.
2
Dans le cadre de cette recherche, les formateurs et les apprenants en
situation d’E-A sont des adultes, aussi le choix du terme « formateur »
prend tout son sens.
66 l Recherche en soins infirmiers n° 126 - Septembre 2016
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maîtrise de l’intervention pédagogique ; une fonction théorique
de production de savoirs sur ce qui organise la pratique en
contexte à travers ses processus et leur fonctionnement. Une
troisième fonction s’appuie sur les deux autres et concerne la
professionnalisation (8).
L’analyse des pratiques fait appel à différentes disciplines
des sciences humaines et sociales. Chacune d’elles s’est
interrogée sur cette notion et pour mieux l’appréhender, en
a dégagé des théories et méthodologies associées. Dans
le cadre de l’ETP, la littérature souligne que la majorité
des recherches analysées relèvent des théories issues de
l’activité et de la socio cognition et privilégient davantage les
« pratiques déclarées »3, le « dire sur le faire » émanant des
discours des formateurs, pour en extraire notamment leurs
représentations (5) ou les compétences nécessaires (9) pour
dispenser l’ETP. Pourtant la nouvelle posture éducative des
formateurs nécessiterait aussi de s’intéresser aux « pratiques
effectives », celles qui s’observent en situation d’E-A. En effet,
en prenant appui sur les travaux des sciences de l’éducation
et notamment l’observation des pratiques enseignantes, il
s’avère que les formateurs « ne font pas ce qu’ils disent »
ou « ne disent pas ce qu’ils font » (10). Des recherches sur
les pratiques enseignantes soulignent la complexité des
pratiques (11). Celles-ci ne sont pas toujours la réalisation
de méthodes pédagogiques préétablies où, à l’image de
l’ingénieur4, l’enseignant conçoit des situations d’E-A et les
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applique à la lettre en espérant que tout se déroule comme
prévu. Ce dernier est aussi « un bricoleur de situation » (12),
un artisan qui se débrouille avec les moyens du bord, faisant
face parfois à de l’imprévu et donc est sujet à de multiples
variations dans ses pratiques : « L’enseignant n’est pas
toujours agent, reproducteur de procédures connues, il est
parfois auteur de profils d’action originaux » (13). Ainsi, les
analyses de pratique effectuées en milieu scolaire s’avèrent
plus « riches et cohérentes heuristiquement » (14) si elles
croisent les méthodologies quantitatives (pratiques effectives)
et qualitatives (pratiques déclarées) (15).
Méthodologie : Les interactions
verbales comme outil d’analyse
des pratiques effectives
Dans le cadre de l’ETP, les interactions sont primordiales
et font partie du processus de réussite. En effet, elles ont
pour « fonction d’obtenir ou de fournir une information ou un
ensemble de savoirs » (16). Par ailleurs, elles permettent au
formateur d’influer sur les comportements des apprenants
en les incitant à entrer en activité et à réguler leurs attitudes
3
Terme employé en sciences de l’éducation dans le cadre de l’analyse des
pratiques enseignantes.
4
Lévi-Strauss, dans son ouvrage « La pensée sauvage » s’intéresse
notamment aux modes de pensée, aux savoir-faire et aux logiques à
l’œuvre chez l’ingénieur d’un côté et le bricoleur de l’autre.
 Analyse des « pratiques effectives »
des formateurs en éducation thérapeutique du patient
Rôle du formateur
« Accueil »
Il relève de ce que l’on nomme « climat » de la situation. Un
bon climat est propice à la construction des savoirs par les
apprenants.
« Diriger et contrôler la séance »
Le formateur reste le « maître » de séance, le chef
d’orchestre. En l’occurrence il est une personne
« ressource » qui est là pour animer, recadrer et fournir des
éclairages sur la séance.
« Soutenir l’activité des apprenants »
Le formateur doit dynamiser l’interaction. En l’occurrence, il
doit favoriser l’échange et l’argumentation en soutenant la
diversité des idées, des conceptions proposées.
« Aide à l’apprentissage »
« L’appui de l’enseignant/formateur tient d’abord dans
le partage des constructions, c’est-à-dire entendre et
mettre en débat, apprécier (même si l’auteur est le voisin),
réfléchir, soutenir, discuter loyalement, mettre à l’épreuve
(mentalement, réellement). L’appui tient aussi dans la
mémoire et sa trace » (20)
« Organise le suivi »
Le formateur est comme un chef d’orchestre : il coordonne
une séance, il en règle l’équilibre.
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Tableau 1.
Grille d’observation : les indicateurs du rôle du formateur en situation d’enseignement-apprentissage
individuelles et collectives (17). Celles-ci sont souvent liées à
l’utilisation de techniques et d’outils pédagogiques comme
le souligne la Haute Autorité de Santé5 pour structurer un
programme d’éducation thérapeutique. C’est pourquoi, cette
étude s’est focalisée sur les interactions formateur-apprenant
en situation d’E-A.
z Grille d’observation
Afin d’identifier le rôle du formateur en situation d’E-A, la grille
d’observation a été élaborée en prenant appui sur plusieurs
travaux didactiques et pédagogiques (18, 19) en lien avec les
compétences requises pour animer des séances d’ETP.
z Les situations d’enseignement-
apprentissage observées
Les observations des situations d’E-A se sont déroulées dans
un établissement de santé et une association. Ces deux lieux
5
Haute Autorité de Santé. Objectifs et questions d’évaluation de
programme en ETP. En ligne : http://www.has-sante.fr/portail/upload/
docs/application/pdf/etp_-_liste_objectifs_et_questions_devaluation_
de_programme.pdf
Indicateurs
- Accueillir les participants
- Détendre l’atmosphère
- Verbaliser les sentiments
- Sensibiliser au temps
- Définir les termes, les idées, les objectifs
- Donner les consignes
- Reformuler une intervention
- Clarifier une intervention
- Poser des questions
- Recentrer la discussion
- Résumer régulièrement la discussion
- Préciser ou rappeler les procédures
- Susciter la participation
- Encourager les interactions
- Donner la parole ou inviter à parler
- Accompagner ceux qui en ont le plus besoin
- Aider les participants à s’exprimer
- Encourager les idées incomplètes
- Solliciter les différents points de vue
- Objectiver les oppositions, les points de vue
- Proposer les régulations en cas de difficultés
- Synthétiser une intervention
- Annoncer la suite de la séance
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disposent de salles adaptées à l’éducation, réservées à cet
effet. Chaque séance a duré deux heures. Les cinq formatrices
réalisant les séances ont bénéficié d’une formation continue
et d’un accompagnement autour des pratiques éducatives,
complétés par un processus d’auto-évaluation qui a été réalisé
dans le cadre des réunions de formation et de coordination.
Les séances ont réuni entre 2 et 11 apprenants sur la base du
volontariat.
Toutes les situations d’E-A ont été enregistrées, retranscrites et
analysées en s’appuyant sur l’analyse de contenu catégorielle
par le biais du logiciel d’analyse qualitative N-Vivo 10 QSR
International. L’analyse de contenu est une méthode d’analyse
qualitative s’appliquant à des « discours » extrêmement
diversifiés et fondée sur la déduction ainsi que l’inférence.
Il s’agit d’un effort d’interprétation qui se balance entre deux
pôles, d’une part, la rigueur de l’objectivité, et, d’autre part, la
fécondité de la subjectivité (21).
z Supports pédagogiques
Les livrets pédagogiques utilisés pour l’ensemble
des séances sont construits en prenant appui sur
les principaux fondements issus de deux champs
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 120 111

100 87 85 89 87
77 78 79
80 69 71 69
62 66 63
58
60 50 52
46 42
41
40 31
26
21 24
20 10 13 12
8 8 4 6 8 5
1 2 2 2 2 2 2 3 2 1 3 3
0
sea 1 sea 2 sea 3 sea 4 sea 5 sea 6 sea 7 sea 8 sea 9

Accueil Dirige et contrôle la séance Soutient l’activité des apprenants Aide à l’apprentissage Organise le suivi

Graphique 1.
Répartition des indicateurs relatifs au rôle du formateur en situation d’E-A (SEA) en nombre de références

scientifiques : les sciences médicales et les sciences comportementale » chez les formateurs en ETP, qu’ils
humaines et sociales. Ces ensembles didactiques se s’adaptent au contexte dans lequel ils sont.
composent d’un livret à destination du formateur et d’un
livret pour l’apprenant et abordent plusieurs thématiques : z Variabilité interindividuelle dans la conduite
l’activité physique, la maîtrise des graisses, la maîtrise de séances (formatrices différentes)
du risque cardio-vasculaire, la mise sous insuline 6. Au
cours de chaque séance, les patients sont amenés à L’ensemble des situations soulignent :
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prendre conscience des questions qu’ils peuvent gérer
prioritairement, en tenant compte de la dimension non
seulement médicale (niveau d’HbA1c, autres facteurs de
risque, traitement, etc.), mais aussi psychosociologique,
contextuelle, environnementale, culturelle, économique.
Ce travail aboutit à une prise de décision qui tient compte
d’une vision positive de la santé et de la faisabilité dans
les contextes dans lesquels le patient est amené à évoluer.
L’action, ou les actions, que le patient va engager est
(sont) clairement identifiée(s).
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- Une dominance « Dirige et contrôle la séance » dans cinq
situations (SEA 1, 2, 5, 7, 9).
- Dans 4 situations (SEA 3, 4, 6), les formatrices soutiennent
l’activité des apprenants notamment en favorisant les
interactions entre apprenants au travers d’un système
d’entraide.
- Dans le cadre de l’aide à l’apprentissage, seule la formatrice
de la SEA 8 sollicite davantage les points de vue ou encourage
les idées incomplètes, permettant le travail de co-construction
des connaissances. Cette situation a le plus grand nombre de
participants, soit onze.

Résultats obtenus
z Répartition des interactions verbales
z Stabilité et variabilité intra-individuelle Quelle que soit la formatrice, le total des interventions des
(même formatrice) apprenants dépasse presque toujours le total des interventions
de la formatrice excepté dans la SEA 6. Les séances sont
Les situations d’E-A (SEA) 1 à 5 sont encadrées par la toujours riches en dialogues : néanmoins, l’agencement de la
même formatrice. Force est de constater une certaine séance d’éducation appartient avant tout au formateur et les
stabilisation de la pratique dans les SEA 1, 2 et 5 où la prises de paroles des patients qui ne sont pas directement en
relation pédagogique est à dominance magistrale (sans lien avec les sollicitations du formateur restent assez rares.
exclure la dimension interrogative), mais également une
variation de pratique dans les SEA 3 et 4 avec une relation Les exemples d’interactions soulignent à la fois la posture
plutôt participative, fondée sur le principe d’écoute-échange. d’accompagnateur du formateur qui s’adresse à tous les
Cette variation conforte l’idée qu’il n’existe pas de « norme apprenants et les échanges entre les apprenants. La formatrice
interagit quasiment avec l’ensemble des apprenants : elle a
une fonction d’animateur : elle gère la séance en attribuant
6
Collection EPMC, Editions EAC : http://www.archivescontemporaines. régulièrement les tours de parole, donne les consignes ou
com/ recentre sur la thématique abordée, et favorise les interactions

68 l Recherche en soins infirmiers n° 126 - Septembre 2016

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 Analyse des « pratiques effectives »
des formateurs en éducation thérapeutique du patient

« Diriger et contrôler la
séance »
« Soutenir l’activité des
apprenants »
« Aide à l’apprentissage »
« Donc là vous reprenez ce que vous avez fait avant, donc féculents. On reprend le total.
Après vous faites pareil pour chaque famille d’aliments, vous continuez à remplir le tableau
et là, vous aurez la consommation pour une journée » (F7).
« Ceux qui ont terminé peuvent faire avancer les autres » (F8) ; « Demandez aux autres,
n’hésitez pas, échangez un peu, voir ce que l’autre pense, est-ce que j’ai bien mis ? Posez
des questions, que tout le monde en profite » (F6).
l « Pourquoi vous prendriez un traitement particulier ? Parce que vous êtes… » « Je ne sais
pas, qu’est-ce qu’ils en pensent tous et toutes ? » « Si on conseille à Monsieur X, il nous
dit peut-être que je vais diminuer la viande, ça va faire quoi sur son porte-monnaie »
(F8).

Tableau 2. 
Exemples de discours des formateurs (F) observés dans les séances d’éducation sur les trois
indicateurs regroupant le plus grand nombre de références

60.0

40.0

20.0

0.0

SEA 1 SEA 2 SEA 3 SEA 4 SEA 5 SEA 6 SEA 7 SEA 8 SEA 9

SEA 1 SEA 2 SEA 3 SEA 4 SEA 5 SEA 6 SEA 7 SEA 8 SEA 9

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Total apprenants 55.1 57.7 55.5 58.2 53.3 49.6 55.9 51.1 50.5
Formateur 44.9 42.3 44.5 41.8 46.7 50.4 44.1 48.9 49.5

Graphique 2.
Répartition des prises de parole entre formateur et apprenants en situation d’E-A en pourcentage

entre apprenants. Dans le cadre de la circulation de la parole,
deux axes se dégagent : - une autogestion des tours de parole
des apprenants, chacun pouvant s’exprimer, la présence du
formateur avec un échange qui repasse toujours par une
instance intermédiaire.
z Utilisation du support pédagogique
de la personne : Où fait-elle ses courses ? Habite-t-elle en
ville ? Seule ? A-t-elle déjà des habitudes et des contraintes ?
Au regard des transcriptions des neuf séances, aucune des
formatrices n’a abordé ces pages en profondeur. La volonté de
modifier le comportement sans prendre en compte le contexte
ordinaire de l’apprenant, malade chronique peut alors laisser
des insatisfactions et des incompréhensions des deux côtés (6).

L’ETP est un processus d’apprentissage systémique qui se

distingue d’autres processus dans la façon de comprendre
les relations humaines. Pour ce faire, le formateur en ETP doit
tenir compte des différents éléments qui interagissent les uns
avec les autres et qui influencent les actions du patient malade
chronique dans la gestion de sa maladie. En effet, les pratiques
dépendent des représentations de la maladie, du rapport que
le patient entretient avec son environnement et des contextes
dans lesquels se produisent ces pratiques (6). Les livrets
utilisés dans le cadre des séances disposent tous de deux
pages de questions consacrées au contexte environnemental
Discussion
En milieu adulte, le formateur devient une personne-ressource
privilégiée, un conseiller et un médiateur. Il est un faiseur de
situations propices aux apprentissages plutôt qu’un diseur de
savoir. Il crée ou aide à créer, facilite la rencontre d’un individu
ou d’un groupe avec un espace, un temps et une organisation
où l’acte d’apprendre devient possible. Ainsi, le rôle du
formateur n’est pas de transmettre un savoir académique
(un savoir « pré-pensé »), mais de proposer des possibles,

Recherche en soins infirmiers n° 126 - Septembre 2016 l 69

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 d’organiser des scénarios d’apprentissage toujours renouvelés.
Les résultats présentés ici sont à prendre avec précaution dans
la mesure où plusieurs paramètres peuvent influer notamment
la durée des séances oscillant entre une heure et un peu plus
de deux heures, le nombre d’apprenants ou encore le contenu
des séances et les outils pédagogiques utilisés.
Conclusion
Les travaux relatifs aux formateurs en ETP indiquent
que certains privilégient une posture éducative basée
sur une démarche prescriptive en vue d’obtenir des
comportements de santé adéquats, d’autres développent
des pratiques d’accompagnement privilégiant l’autonomie
du patient. Néanmoins, il semble que leur pratique se fonde
essentiellement sur des « pratiques déclarées » et très
peu sur les « pratiques effectives », qui rendent compte de
« l’agir professionnel ». À ce titre, quelques travaux (22, 23,
24) existant sur les pratiques effectives des formateurs en
ETP rendent compte de la difficulté dans laquelle ils peuvent
se trouver en situation d’E-A tant celle-ci est complexe car
elle mobilise un ensemble de variables constitutives qu’il
convient de prendre en considération si le formateur souhaite
que le travail proposé réponde aux attentes et besoins des
apprenants et que ces derniers puissent les transposer
dans leur contexte ordinaire (6). C’est pourquoi l’étude des
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pratiques effectives, complémentée avec les pratiques
déclarées, peut apporter un éclairage supplémentaire pour
comprendre ce qui caractérise l’activité formatrice en santé
en vue d’améliorer et/ou réajuster les pratiques.
cONflItS d’INtéRêtS
L’auteur ne déclare aucun conflit d’intérêts.
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