Rsi 110 0098

Portfolio en Institut de formation en soins infirmiers :
Mythe ou réalité
Chantal Garnier, Claire Marchand
Dans Recherche en soins infirmiers 2012/3 (N° 110), pages 98 à 112
Éditions Association de Recherche en Soins Infirmiers
ISSN 0297-2964
DOI 10.3917/rsi.110.0098
© Association de Recherche en Soins Infirmiers | Téléchargé le 12/05/2023 sur www.cairn.info (IP: 196.64.226.158)
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variation
Portfolio en Institut de formation en soins
infirmiers : Mythe ou réalité
Portfolio in Nursing School : Myth or reality
Chantal GARNIER
Cadre de Santé Formateur
IFSI Pitié - Salpêtrière, AP-HP, Paris 13ème
Claire MARCHAND
Maître de Conférence, Laboratoire de pédagogie de la santé, EA 3412
UFR Bobigny, Université Paris 13ème
Remerciements
Je remercie les personnes qui ont contribué à la finalisation de ce travail,
Tout particulièrement mes collègues formateurs et ma hiérarchie, à qui je dois les conditions favorables qui m’ont aidée à
vivre sereinement l’alternance et finaliser mon cursus en Master Ingénierie des Formations en Santé,
Plus spécifiquement, G. Pascher et M.P. Bégin, pour leurs précieuses relectures et leur soutien inconditionnel.
RÉSUMÉ
Contexte : A l’occasion de la mise en place du nouveau programme de formation
infirmière, un nouvel outil a été introduit : le portfolio. Composé en partie de fiches
de recueil d’informations où l’étudiant décrit et analyse des situations professionnelles,
il vise à développer l’autonomie et l’auto-évaluation du futur professionnel dans une
démarche critique et réflexive. But : Cette étude consiste à évaluer la pertinence du
portfolio des étudiants en soins infirmiers pour développer leur pratique réflexive.
Elle devrait permettre d’envisager des pistes de réflexion et d’amélioration dans
l’utilisation de l’outil. Méthodes : 180 analyses de pratique, issues de 30 portfolios tirés
au sort, au sein d’une promotion de 2è année, ont été évaluées à l’aide d’une grille
d’analyse. L’opinion de 10 étudiants volontaires a été recueillie lors d’entretiens semi-
directifs. Résultats : Cette étude qualitative de type évaluatif, montre que les étudiants
progressent dans l’acquisition de la pratique réflexive au fur et à mesure des stages
effectués. Le choix du portfolio apparaît pertinent pour aider les étudiants à développer
cette pratique. Les étudiants lui attribuent de nombreux bénéfices : la prise de recul
par rapport à un événement, une conscientisation des apprentissages réalisés, des
rétroactions sur la qualité des écrits par les formateurs et une habileté à s’auto-évaluer.
Cependant, des limites persistent après 18 mois d’existence, telles que la durée de
supervision trop courte par le référent pédagogique, le manque de temps pour rédiger
les analyses, le caractère peu fonctionnel de l’outil et l’absence de clarté dans les
critères d’évaluation. Des améliorations sont envisagées afin d’y remédier. Conclusion :
Le portfolio aide les étudiants à développer progressivement leur pratique réflexive. Le
rôle du formateur dans ce processus, en tant que superviseur, est primordial.
Mots clés : pratique réflexive, portfolio, étudiants en soins infirmiers, apprentissage,

auto-évaluation.
Pour citer l’article :

GARNIER C, MARCHAND C. Portfolio en Institut de formation en soins infirmiers : Mythe ou réalité. Recherche en soins infirmiers,
septembre 2012 ; 110 : 98-112
Adresse de correspondance :
Chantal GARNIER : chantal.garnier@dfc.aphp.fr
98 l Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012

Copyright © ARSI tous droits réservés
ABSTRACT
Context : The portfolio is a new tool that has been introduced for the setting up of a
new program concerning the nurse training. It aims at the would-be nurse to improve
their self-reliance and make them assess themselves through a critical and reflexive
approach. Indeed, the portfolio is mostly made up of sheets that the student has to fill
in when describing and analysing several professional conditions. Aim : This study is
about the assessment of the relevance in the portfolio that each nurse student owns
in order to make them improve their reflexive practical. The work will, thus, suggest
different ways of thinking and improving the use of the tool. Methods : 30 portfolios
were chosen randomly among the 2nd year students, because 180 analysis were assessed
thanks to a grid. 10 viewpoints from volunteer students were gathered after several
semi directive interviews. Results : The qualitative and evaluative analysis shows that
the students develop the reflexive practical throughout their trainings. It seems, indeed,
relevant to choose the portfolio in order to help the students to develop this way of
working. According to them, there are several positive points such as the distance
towards an event, an awareness-raising of the acquisition, feedbacks about the quality of
the text by the trainer and an ability to assess oneself. Yet, even though it was created
18 months ago, there are some limits such as the too short period of mentoring and
feedback, the lack of time for the students to write their analysis, the fact that it is not
a practical tool, and the unclear description of assessment criteria. In order to fulfil the
needs, some solutions are to be found. Conclusion : The portfolio is clearly helpful for
the students who wish to increase/ improve gradually their reflexive practice. Thus, the
trainer’s role is crucial, when he is a supervisor.
Key words : reflexive practice, portfolio, nursing students, learning, self-

assessment.
Introduction
permettre la construction des compétences des étudiants, des
dispositifs plus inspirés des méthodes actives et constructivistes
Un nouveau référentiel de formation des étudiants en sont prévus, comme les études de cas cliniques authentiques et
soins infirmiers a été mis en place en septembre 2009 pour complexes, des situations simulées, des projets lors de stage…
répondre à l’évolution des besoins et des connaissances dans Il s’agit, comme l’écrit Meirieu, de faire et « d’apprendre, en le
le domaine de la santé et à l’harmonisation des diplômes au faisant, à faire ce que l’on ne sait pas faire », non pas seulement
niveau européen. Scallon (2007) [1] traduit cette nécessité par essais et erreurs, mais au gré d’une démarche réflexive,
quand il écrit que la multiplication des connaissances et leur reliant l’expérience à des savoirs (Perrenoud, 2010) [3].
accessibilité rendent caduque toute pédagogie principalement L’alternance, telle qu’elle est proposée, est au cœur de cette
fondée sur la transmission des savoirs. Il s’avère nécessaire formation professionnelle dans la mesure où elle seule rend
de proposer aux élèves des apprentissages qui ont du sens. possible un apprentissage réflexif à partir de l’expérience. Ces
La lecture de ce référentiel nous montre un recentrage sur le principes rejoignent les propos de Scallon (2007) [1] qui soutient
cœur de métier et des contenus qui sont davantage orientés que lorsque l’approche par compétences se réfère à une vision
vers la clinique infirmière. Ce programme (2009) [2], basé constructiviste ou socioconstructiviste de l’apprentissage, elle
sur une approche par compétences, impose de nouvelles autorise des méthodes pédagogiques s’appuyant sur des mises
pratiques pédagogiques. Un des principes d’action est la en situations exploitées avec les élèves.
pratique réflexive. Celle-ci s’appuie sur un accompagnement
de l’étudiant dans une démarche d’autonomie et de Cette nouvelle formation infirmière exige un entraînement
responsabilité. Elle doit aider les étudiants à appréhender et réflexif qui s’effectue au travers de travaux cliniques
mettre en lien les savoirs et la pratique infirmière, et donc ou pratiques, des études de situations professionnelles,
s’approprier les savoir-agir dans une logique de construction individuellement ou en groupe, guidés par les formateurs
de la compétence. ou les tuteurs du terrain. L’étudiant s’exerce également par
la rédaction d’analyses de situations qu’il doit retranscrire
Cette posture réflexive est en adéquation avec la pédagogie après chaque stage et regrouper dans un nouveau support :
du socioconstructivisme sur lequel la formation s’appuie : pour le portfolio.
Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012 l 99

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z La pratique réflexive ses pratiques et aux ressources mobilisées, l’objectif étant qu’il
soit capable de s’expliquer pourquoi et comment il a recours
Les principes à telle action, en fonction de tel contexte. Une mise à distance
Ce concept de pratique réflexive a fait l’objet de travaux de est alors nécessaire pour comprendre cette situation et se
recherche, notamment par Schön et Argyris qui en ont fait connaître soi-même. La combinaison de ces trois dimensions,
un outil de formation à l’efficacité professionnelle. (Miron, la pratique, les ressources et la réflexivité, est constitutive de
Presseau, 2001) [4]. C’est ainsi qu’ils démontrent la rupture la compétence.
fréquemment observée entre la théorie « prescrite » et celle
réellement utilisée dans l’action. Les praticiens compétents Perrenoud (2010) [3] confirme cette importance quand il
utilisent une réflexion en cours d’action pour adapter leur écrit que « la dimension réflexive est au cœur de toutes
pratique face à une situation nouvelle. les compétences professionnelles, elle est constitutive
de leur fonctionnement et de leur développement ». De
« Le praticien réflexif de Schön n’est pas seulement celui qui plus, l’auteur précise que les compétences se construisent
est « réfléchi », c’est celui qui se prend lui-même pour objet en s’exerçant face à des situations complexes d’emblée,
de sa réflexion, capable de marcher, de passer de la rue au en faisant appel, à des « schèmes de mobilisation des
balcon, d’adopter une position de praticien-chercheur» (Geay, connaissances à bon escient, en temps réel au service
2007) [5]. d’une action efficace… ». Ces schèmes s’élaborent par
l’intermédiaire d’un entraînement intensif et répétitif, en
Perrenoud distingue deux processus mentaux pour différencier adoptant une posture réflexive.
les deux types de réflexion par rapport à l’action : la réflexion Ainsi, la réflexion sur sa pratique est une position
dans l’action et la réflexion sur l’action. La réflexion dans « métacognitive » qui est désormais un facteur primordial de
le feu de l’action, ou pratique réfléchie, est rapide et peut changement et d’adaptabilité à l’évolution des métiers (Coudray,
aboutir à une non-intervention. La réflexion hors du feu de Gay, 2009) [6] ; (Le Boterf, 2010) [7] ; (Beillerot, 2003) [9].
l’action permet une analyse et une meilleure compréhension C’est pourquoi les futurs infirmiers doivent être préparés dès
de l’action passée et peut déboucher sur une capitalisation de la formation initiale à la pratique réflexive. Les étudiants sont
l’expérience, voire une transformation en savoirs transférables amenés progressivement à réfléchir sur leurs pratiques et à
dans des situations ultérieures (Perrenoud, 2010) [3]. développer des capacités d’observation, d’analyse, de jugement,
de critique et de métacognition. « L’enjeu est de donner des
Toutefois, il y a une continuité entre les deux phases. Une attitudes, des habitudes, des savoir-faire, des méthodes, des
réflexion dans l’action est fréquemment à l’origine de la postures réflexives » [3]. Ainsi, d’après Coudray et Gay (2009)
réflexion sur l’action. Face à une situation complexe, le [6] , le développement de ces capacités devrait améliorer leur
professionnel s’autorise à laisser de coté certaines de ses adaptabilité face à des situations très diverses. L’infirmier de
interrogations. Il les traitera à distance, s’assurant ainsi une demain sera plus à même d’identifier les caractéristiques de
réflexion plus approfondie. toute situation rencontrée.
Il est alors possible d’en déduire l’importance d’amener de futurs L’alternance, au cœur même de la formation infirmière, place
professionnels à développer de telles capacités de réflexion. les étudiants face à des situations apprenantes variées, au gré
de leur parcours de stage.
L’importance pour la professionnalisation
Pour répondre à ce constat, selon Coudray et Gay (2009) [6], En adoptant une posture réflexive et un raisonnement
l’ingénierie de ce nouveau programme vise à mieux préparer critique, les étudiants valorisent les bénéfices proposés
à l’exercice du métier et à développer chez l’étudiant des par une formation en alternance (Perrenoud, 1999) [10].
connaissances déclaratives et procédurales ainsi qu’une Ils comprennent ainsi davantage la liaison entre savoirs et
pratique réflexive, de telle sorte qu’il soit capable de s’adapter actions et sont exercés à analyser les éventuels écarts. Cet
dans des situations professionnelles nouvelles. apprentissage, issu de l’expérience, nécessite la prise de recul
En effet, les professionnels sont souvent confrontés à des avec une faculté de se distancier aussi bien par rapport à la
problèmes auxquels la formation ne les avait pas préparés. situation que par rapport à sa pratique. Il s’agit bien là d’être
Les savoirs acquis ne sont pas suffisants pour les résoudre. capable de réflexivité.
Le recours à la pratique réflexive consent alors un regard
critique sur son propre fonctionnement, une réflexion pour L’analyse de situation et l’analyse réflexive, prescrites dans le
ajuster ses schèmes d’apprentissage dans le but d’apprendre nouveau référentiel, sont autant d’approches qui poursuivent
plus efficacement, de façon mieux organisée et consciente. le même objectif : faciliter la mobilisation des ressources de
Cette dimension de la réflexivité est nécessaire pour le futur l’étudiant de façon à répondre de manière adaptée à chaque
professionnel qu’est l’étudiant en soins infirmiers. Le Boterf situation préprofessionnelle à laquelle il est confronté.
(2004, 2010) [7-8] explique qu’elle lui apprend à prendre du Mura, (2010) [11], imagine même une autonomie plus vite
recul par rapport à la situation vécue, mais aussi par rapport à obtenue pour ces futurs professionnels infirmiers qui, ainsi,

Mythe ou réalité
mobiliseront probablement mieux les compétences acquises Outil de développement de la pratique réflexive
et leurs transferts d’une situation à l’autre. Dévé, Gagnayre et d’Yvernois, (2009) [14], écrivent que le
L’entraînement réflexif est réalisé au travers des analyses de portfolio est « le témoignage d’un processus réflexif d’une
situations et notamment par l’intermédiaire d’un nouvel outil, personne sur son apprentissage. Il comporte des traces
introduit à cette occasion, le portfolio. probantes de l’acquisition des différentes compétences, et laisse
Pour comprendre ce choix et les opportunités qui en une place importante à la compétence d’auto-évaluation ».
découlent, il est proposé de le définir, puis d’examiner sa
mise en place dans les IFSI. Quelle est sa finalité ? Comment Cité par Naccache, Samson et Jouquan (2006) [12], Schön
se présente-t-il ? Comment l’étudiant peut-il se l’approprier explique « que les pratiques professionnelles ne se limitent pas
et ainsi développer sa pratique réflexive ? à un savoir préexistant ». Par l’intermédiaire du portfolio et
de la pratique réflexive qui en découle, l’étudiant réfléchit sur
z Le portfolio son action et sera plus à même d’agir efficacement face à une
situation nouvelle. Cette dimension réflexive est essentielle,
Définition Naccache, Samson et Jouquan soutiennent d’ailleurs que dès
Il existe de multiples définitions du portfolio. Les plus lors où le portfolio est utilisé dans « le cadre d’un dispositif
représentatives sont retenues. centré sur le développement de l’expertise professionnelle en
Pour Naccache, Samson et Jouquan, (2006) [12], un portfolio santé, la dimension réflexive est primordiale ». Elle permettra
se veut un dossier qui contient « une collection organisée et au futur professionnel d’être en capacité de continuer à s’auto-
cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble former, de sorte d’actualiser sans cesse ses connaissances et
des informations sur les compétences qu’il a développées au ses capacités.
cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage ».
Le portfolio vise ainsi à développer l’autonomie du futur
Pour Tardif (2006) [13] , « le portfolio est un échantillon de professionnel dans sa démarche d’identification de ses
preuves, sélectionnées par l’étudiant pour rendre compte de besoins. Il l’encourage à planifier ses activités d’apprentissage à
ses apprentissages ». partir de tâches professionnelles authentiques auxquelles il est
exposé et à s’auto-évaluer, dans une démarche de pratique
Selon Legendre, cité par Dévé, Gagnayre et d’Yvernois (2009) critique et réflexive [12-14].
[14], « le portfolio est un document écrit dans lequel les
acquis de formation d’une personne sont définis, démontrés Le caractère rédigé de certaines parties du portfolio est
et articulés en fonction d’un objectif ». nécessaire pour développer l’activité réflexive (Naccache,
Samson, Jouquan, 2006) [12]. Ainsi, l’étudiant peut acquérir,
Le portfolio est donc une production que les étudiants grâce à l’écriture, les processus qui l’amèneront à devenir
construisent de manière progressive durant leur parcours un professionnel réflexif, en particulier la prise de distance
de formation. Il témoigne des progrès de l’étudiant par face à une situation vécue (Bail, Le Mauff, 2008) [15]. Cette
rapport à la maîtrise d’une compétence (Scallon, 2007) [1]. démarche peut également l’amener à développer des
Chaque étudiant est responsable de son portfolio, tant dans capacités métacognitives puisque, comme l’explique Lafortune
sa dimension processus que dans sa dimension production. et al (2000) [16], « développer un processus métacognitif
Le format et le contenu du portfolio vont être fonction des chez un apprenant, c’est chercher à ce qu’il comprenne ce
contextes d’utilisation et de sa finalité : forme papier, classeur, qu’est apprendre et comment il apprend, qu’il sache utiliser
carnets… et peut prendre une forme numérique (Deve, consciemment et à bon escient les connaissances et stratégies
Gagnayre, d’Yvernois, 2009) [14]. dont il dispose pour réaliser la tâche ».
Trois types sont à distinguer selon Scallon (2007) [1]: C’est également ce que défend Tardif (2006) [13], les apprenants
- le portfolio d’apprentissage ou portfolio de progression : il comprennent mieux les acquis réalisés et ce qui leur manque
documente une progression par la sélection de travaux et et sont conscients de leurs stratégies d’apprentissage. Il est
une auto-évaluation de cette progression ; alors important, que dans cette démarche d’auto-évaluation
- le portfolio de présentation : par une mise en valeur de ses et d’auto-régulation, les étudiants arrivent à déterminer ce
meilleures productions, qu’ils devront apprendre afin de pallier leurs lacunes.
- le portfolio d’évaluation : l’étudiant démontre ses
compétences, apporte des preuves. Le portfolio de l’étudiant en soins infirmiers
Ce portfolio se présente sous la forme d’un classeur individuel,
Le portfolio, en tant qu’outil de support à l’apprentissage, renseigné et rédigé par l’étudiant mais aussi en partie par le
à l’évaluation et à la démarche réflexive, est de plus en plus tuteur de stage. Il sert à suivre le parcours de stage et à collecter
utilisé en milieu universitaire, en particulier en éducation les éléments de compétences validés pour la délivrance du
des sciences de la santé (Naccache, Samson, Jouquan, 2006) diplôme d’état d’infirmier. Dans celui-ci, il est retrouvé un outil
[12]. de recueil d’informations, constitué par des fiches d’analyse de

pratique, et un outil de suivi des acquis de l’étudiant, composé Matériels et méthodes
de fiches récapitulatives des actes, activités et techniques de
soins et des dix compétences (Coudray, Gay, 2009) [6]. Il s’agit d’une étude qualitative de type évaluatif, portant sur
l’analyse des écrits du portfolio d’un échantillon d’étudiants,
Pour Coudray et Gay, (2009) [6], il est un outil d’évaluation complétée par des entretiens semi-directifs menés auprès
qualitatif des acquis de stage : c’est-à-dire un outil pédagogique d’une partie de ces étudiants.
d’échange sur les situations rencontrées et sur la progression
de l’étudiant et en même temps un outil pour faire le bilan z La population ciblée
des acquis.
L’étude a été réalisée dans un IFSI de Paris, au sein d’une
Pour Péoc’h, (2010) [17], il est à la fois un outil d’apprentissage, promotion de 2è année, composée de 300 étudiants. La
un outil d’évaluation des acquis, à la fois formative et rentrée scolaire a eu lieu en février 2010 et correspond à
certificative et un outil de développement professionnel. la mise en place du nouveau programme. La présentation
d’ensemble du portfolio s’est effectuée partiellement avant
Le portfolio suit l’étudiant tout au long de ses stages et doit lui le 1er départ en stage, avec la manipulation du classeur et des
permettre de mieux appréhender sa progression, d’analyser fiches. Les formateurs se sont focalisés principalement sur
par écrit les situations vécues et les difficultés rencontrées. les outils de traçabilité des acquis de stage, correspondants
à l’évaluation par les professionnels du terrain. Ce n’est
Celui-ci décrit deux situations qu’il a rencontrées au cours de qu’après le retour de ce premier stage que les étudiants
chaque stage et il en propose une analyse. Il met ainsi, très vite ont bénéficié d’une formation à l’écriture de leurs analyses
en œuvre, ses capacités d’analyse et de jugement en revenant de situation.
sur ses actions, sa manière d’agir et de s’adapter.
Tout d’abord, ils ont été entraînés à l’analyse de pratique en
La description des situations introduit une notion nouvelle dans groupe, puis ils se sont exercés individuellement à la rédaction
la formation : « celle de la formalisation langagière et écrite de leurs situations.
de l’étudiant sur ses apprentissages et sa pratique à l‘aide du
portfolio » (Péoc’h, 2010) [17]. Nous retrouvons bien là, la Chaque étudiant a ensuite rencontré son tuteur pédagogique,
démarche réflexive décrite précédemment : la mise en récit par dans le cadre d’un suivi. Ils ont ainsi échangé sur les récits
l’étudiant en soins infirmiers d’une action de soins, d’une situation produits et les réajustements éventuels.
clinique vécue et de l’explicitation des facteurs situationnels
et contextuels auxquels sont soumis les professionnels de L’étude a été présentée, avec l’aval du Directeur de l’IFSI,
santé dans leur agir professionnel. Cette mise en mot favorise au coordinateur pédagogique et à l’équipe de formateurs,
la conscientisation et le décryptage du vécu de l’étudiant responsables de la promotion concernée. L’analyse des écrits
qu’il soit perceptif, représentationnel et ou émotionnel. Le s’est centrée sur un échantillon de 30 portfolios.
questionnement et la mobilisation de ressources lui permet
d’expliciter sa pratique par un retour réflexif sur l’expérience et Un tirage au sort de 30 noms a été effectué par 2 secrétaires
fait émerger ses connaissances, ce « déjà-là pas encore pensé », à partir de la liste nominative de la promotion. Une réunion
tout en le guidant par un processus métacognitif d’objectivation d’information a été l’occasion de présenter l’étude aux
de son processus d’apprentissage. étudiants retenus et de recueillir leur double accord, tout
en leur garantissant le respect de l’anonymat : le droit de
Par conséquent, le passage à l’écrit aide l’étudiant dans photocopier et d’utiliser leurs écrits du portfolio ainsi que
l’analyse de ses situations, il facilite la professionnalisation et leur participation facultative aux entretiens. En effet, compte
le développement de ses compétences. En effet, il lui donne tenu du caractère personnel du contenu du portfolio, il
l’occasion d’évoluer, l’aide à comprendre ses actes et les est nécessaire de lui appliquer les règles de confidentialité
écarts observés, à améliorer sa pratique. inhérentes à la démarche de recherche (Naccache, Samson,
Jouquan, 2006) [12].
Ces différents éléments de réflexion amènent à poser les
questions suivantes : Qu’en est-il dans la réalité, 18 mois C’est pourquoi le consentement des étudiants a été sollicité.
après sa mise en place ? Comment les étudiants se sont-ils Il a été ainsi obtenu l’autorisation des 30 participants pour
approprié cet outil ? Leur permet-il d’acquérir une véritable l’analyse de leurs écrits et 24 d’entres eux se sont portés
posture réflexive ? volontaires pour les entretiens.
Ce travail se propose d’évaluer la pertinence du portfolio Un nouveau tirage au sort a alors été organisé pour n’en
des étudiants en soins infirmiers pour développer leur garder que 10, cette étude étant limitée dans le temps et la
pratique réflexive et d’envisager des pistes de réflexion disponibilité des participants très réduite.
et d’amélioration dans l’utilisation de l’outil.

Mythe ou réalité
Items, critères et indicateurs A AA NA

o Choix de la situation
o Le choix de la situation est pertinent
(le contexte est professionnel ; la situation implique l’étudiant)
o La situation permet l’analyse

(un questionnement est possible ; des recherches sont nécessaires pour la compréhension)
o Présentation de la situation
o La présentation est objective
(description de faits, sans jugement de valeur, sans interprétation ni préjugé ; les faits sont décrits tels
qu’ils ont été perçus et vécus)
o L’exposé est structuré et la méthodologie est respectée
(basée sur une méthode descriptive, exemple : QQOQCP…)
o Les données sont suffisantes
(la description comporte assez de données pour comprendre la situation dans sa globalité)
o Les données sont précises
(tous les déterminants de la situation sont nommés, de sorte qu’il n’existe aucune incertitude)
o Les données sont utiles
(les données sont exploitables pour la compréhension et l’analyse de la situation)
o L’analyse de la situation
o L’analyse est méthodique et rigoureuse
(le récit décrit comment s’est construit le raisonnement ; les connaissances théoriques et pratiques
sur lesquelles l’étudiant s’est appuyé sont identifiées)
o L’analyse est pertinente
(exemple : l’hypothèse émise est compréhensible et clairement énoncée, elle est en lien avec la situa-
tion)
o Les recherches effectuées sont présentées
o Les recherches sont pertinentes

(elles sont en lien avec l’analyse)
o Les sources d’information sont citées et identifiées
(références bibliographiques…)
o L’auto-évaluation
o L’auto-évaluation est effective et pertinente
(en lien avec la situation et l’analyse)
o Les difficultés et les points à améliorer sont identifiés
o Des objectifs d’amélioration sont proposés et pertinents

(réalistes et réalisables)
o Les connaissances acquises sont identifiées
o Leur transfert ultérieur dans d’autres situations est envisagé
A : acquis est retenu lorsque tous les indicateurs sont présents
AA : à améliorer est retenu lorsque les indicateurs sont partiellement présents et ou
imprécis
NA : non acquis est retenu lorsque les indicateurs sont absents
Tableau 1
Grille d’analyse des écrits dans le portfolio

A ce jour, les étudiants ont effectué trois stages depuis le début de apprentissages qu’il a réalisé et de mettre en lumière son
leur formation. Il a été recueilli six analyses de pratique par portfolio cadre de référence, c’est-à-dire ses ressentis, ses valeurs et
(2 par stage), soit au total 180 écrits à exploiter dans ce travail. ses émotions.
z Les outils Le guide d’entretien utilisé, présenté dans le tableau 2, laisse

un certain degré de liberté d’expression à l’interviewé, tout en
Deux outils ont été retenus pour réaliser cette étude. structurant son discours, pour ensuite en aider l’exploitation.
Dans un 1er temps, une grille d’analyse des écrits a été
construite afin d’évaluer les récits des étudiants retranscrits Un pré-test a été effectué auprès d’un étudiant de la promotion
dans le portfolio. Elle a été élaborée à partir d’une recherche non retenu pour l’étude. Celui-ci a permis de vérifier que
sur l’existant, notamment dans le domaine des études les questions étaient compréhensibles et que les réponses
médicales. Il a été retenu et adapté les critères d’analyse obtenues répondaient bien aux objectifs.
réflexive identifiés dans la littérature et en partie proposés
par les départements de médecine générale de Brest (Bail, Le La durée de cet entretien-test a duré une vingtaine de
Reste, Boiteux, 2008) [18], et de Créteil (2011) [19]. La grille minutes, ce qui a orienté l’organisation pour programmer les
détaillée et organisée autour de quatre items, est présentée différentes rencontres.
dans le tableau 1. Puis, en avril 2011, les écrits des portfolios,
classés par stage 1, 2 et 3, ont été étudiés au regard de cette Les entretiens se sont déroulés en mai 2011. Leur durée
grille d’analyse. Ils ont ensuite été regroupés et présentés par n’était pas limitée. Ils ont été enregistrés, les propos recueillis
thèmes, pour en faciliter la lecture et l’analyse. ont été retranscrits puis soumis à validation auprès de chaque
auteur. Les réponses ont été classées selon les 4 thèmes
Dans un 2è temps, des entretiens semi-directifs ont été menés abordés afin d’en faciliter leur analyse qualitative.
auprès des dix étudiants volontaires, issus de cette promotion,
afin de compléter et d’affiner les données recueillies. En effet,
cette méthode apporte des informations plus approfondies, Les résultats
plus riches et centrées sur l’étudiant. Elle donne ainsi accès
à son opinion sur l’utilisation du portfolio et en dégage
l’effet produit sur lui. Elle offre la possibilité d’explorer les z Les limites de l’étude
La préparation à l’utilisation de l’outil
Avant de présenter les résultats de l’étude, les limites sont
Avez-vous reçu une préparation à l’utilisation du portfolio ? précisées. Bien que la taille de l’échantillon des écrits soit
En quoi a consisté cette préparation ? conséquent, (180 analyses de situation), le nombre restreint
A quel moment a-t-elle eu lieu ? des entretiens, (10 au total), et le caractère contextuel (un
Les difficultés rencontrées pour rédiger l’analyse de seul I.F.S.I.), induisent que l’étude n’est représentative que de
situation l’ensemble des analyses de situation de cette promotion et que
les résultats ne peuvent pas être généralisés à d’autres I.F.S.I.
Avez-vous rencontré des difficultés lors de la rédaction des
analyses de situation ? De plus, l’étude ne s’appuie que sur les propos des étudiants,
Pouvez-vous préciser la nature de ces difficultés ? à la fois écrits et oraux, ce qui constitue un biais pour une
L’accompagnement évaluation fiable et exhaustive de l’apprentissage réflexif. Des
études ultérieures, portant sur l’analyse des comportements
De quel accompagnement avez-vous bénéficié pour rédiger de l’étudiant en situation réelle, pourraient fournir des
ces analyses de situation ? données complémentaires, autorisant ainsi des interprétations
o Quand a-t-il eu lieu ? à partir de résultats plus complets.
o Par qui a-t-il été réalisé ?
o Sous quelle forme a-t-il été réalisé ?
o Quel(s) bénéfice(s) en avez-vous retiré ? Cependant, l’étude présentée permet de dégager des
tendances sur la pertinence du portfolio et notamment
Votre bilan à ce jour l’écriture d’analyses de situation, dans la progression des
étudiants à développer une pratique réflexive.
Pensez-vous avoir retiré des bénéfices de vos analyses de
situation ?
Pouvez-vous préciser lesquels ? z L’analyse des écrits
Tableau 2 L’analyse des 180 écrits (60 écrits pour chacun des 3 stages) a
Guide d’entretien pour l’exploration des aboutit aux résultats chiffrés retranscrits selon les 4 items, par
apprentissages réalisés par les étudiants à partir des critères et indicateurs, et classés par stage, dans le tableau 3.
ecrits du portfolio

Mythe ou réalité
Stage Stage Stage

Items, critères et indicateurs 1 2 3
n = 60 n = 60 n = 60
A AA NA A AA NA A AA NA
o Choix de la situation
Le choix de la situation est pertinent 54 4 2 56 4 0 60 0 0
La situation permet l’analyse 22 32 6 52 4 4 60 0 0
Moyenne des résultats pour l’item 38 18 4 54 4 2 60 0 0
o Présentation de la situation
La présentation est objective 22 30 8 40 10 8 56 4 0
L’exposé est structuré et la méthodologie
0 24 36 0 44 16 32 28 0
respectée
Les données sont suffisantes 0 16 44 0 42 18 24 36 0
Les données sont précises 0 14 46 0 42 18 24 36 0
Les données sont utiles 0 30 30 32 22 6 60 0 0
o L’analyse de la situation
L’analyse est méthodique et rigoureuse 0 14 46 0 36 24 32 26 2
L’analyse est pertinente 0 10 50 0 36 24 32 26 2
Les recherches effectuées sont présentées 0 6 54 0 6 54 10 48 2
Les recherches sont pertinentes 0 6 54 0 6 54 10 48 2
Les sources d’information sont identifiées 0 8 52 0 8 52 10 48 2
o L’auto-évaluation
L’auto-évaluation est effective et pertinente 4 32 21 4 38 18 40 20 0
Les difficultés et les points à améliorer sont
2 32 26 2 48 10 48 12 0
identifiés
Des objectifs d’amélioration sont proposés
0 4 56 0 8 52 8 48 4
et pertinents
Les connaissances acquises sont identifiées 4 36 20 0 44 16 48 12 0
Leur transfert ultérieur est envisagé 4 26 30 12 28 20 36 20 4
NA : non acquis est retenu lorsque les

indicateurs sont absents
AA : à améliorer est retenu lorsque les
indicateurs sont partiellement présents et
ou imprécis
A : acquis est retenu lorsque tous les
indicateurs sont présents
Tableau 3
Les résultats de l’analyse des écrits

Item CHOIX DE LA SITUATION
Item PRESENTATION DE LA SITUATION
n=60=100% Stage 1 Stage 2 Stage 3
n=60=100 % Stage 1 Stage 2 Stage 3
Acquis 63 % 90 % 100 %
Acquis 7 % 25 % 67 %
A améliorer 30 % 7 % 0 %
A améliorer 38 % 32 % 33 %
Non acquis 7 % 3 % 0 %
Non acquis 55 % 33 % 0 %
Choix de la situation
Présentation de la situation
100 %
100 %
90 %
90 %
80 %
80 %
70 %
70 %
60 %
Acquis 60 %
50 % Acquis
A améliorer 50 %
40 % A améliorer
Non acquis 40 % Non acquis
30 %
30 %
20 %
20 %
10 %
10 %
0 %
Stage 1 Stage 2 Stage 3 0 %
Stage 1 Stage 2 Stage 3
Item ANALYSE DE LA SITUATION Item AUTO-EVALUATION
n=60=100 % Stage 1 Stage 2 Stage 3 n=60=100% Stage 1 Stage 2 Stage 3
Acquis 0 % 0 % 32 % Acquis 5 % 7 % 60 %
A améliorer 15 % 32 % 65 % A améliorer 44 % 55 % 37 %
Non acquis 65 % 68 % 3 % Non acquis 51 % 38 % 3 %
Analyse de la situation Auto-évaluation
100 % 100 %
90 % 90 %
80 % 80 %
70 % 70 %
60 % 60 %
Acquis Acquis
50 % 50 %
A améliorer A améliorer
40 % Non acquis 40 % Non acquis
30 % 30 %
20 % 20 %
10 % 10 %
0 % 0 %
Stage 1 Stage 2 Stage 3 Stage 1 Stage 2 Stage 3
Figure 1 : Moyenne des résultats de l’analyse des écrits par item et par stage
Pour faciliter la lecture et l’interprétation des données La présentation de la situation est objective, exhaustive et
obtenues, il a été calculé, pour chaque item, la moyenne permet de suivre le questionnement et le cheminement de
des critères acquis, à améliorer ou non acquis, par stage, l’étudiant dans seulement 4 récits après le 1er stage.
qui ont ensuite été traduits sous forme de diagrammes.
(Figure1) Mais les écrits s’améliorent après le 3è stage. La présentation
Une progression des étudiants est constatée dans apparaît alors conforme dans 67 % des situations (40 écrits).
l’acquisition de la pratique réflexive, au fur et à mesure des Dans 33 % des cas (20 écrits), elle demande à être complétée
stages effectués et des analyses de situation écrites dans le et structurée pour autoriser une analyse pertinente.
portfolio.
L’analyse de la situation est une capacité qui progresse plus
Le choix de la situation est pertinent et il permet l’analyse lentement. Elle n’est acquise dans aucun écrit après les deux
dans plus de la moitié des situations après le 1er stage, soit 1ers stages. Ce n’est qu’après le 3è stage et pour seulement
63 % (38 écrits), et dans toutes les situations après le 3è stage, 32 % des situations (19 écrits) qu’une une analyse pertinente
soit 100 % (60 écrits). est retrouvée avec une présentation des ressources

Mythe ou réalité
utilisées. Pour les 65 % restants, (39 écrits), l’analyse est à manque de temps. La moitié d’entre eux (5 étudiants) a relevé
approfondir, mais surtout elle devrait mieux faire apparaître que les conseils étaient de noter les idées dans un premier
les recherches réalisées et les sources d’information utilisées temps au brouillon et de ne réaliser son analyse qu’à distance
par l’étudiant. du stage.
La capacité d’auto-évaluation nécessite également plus de temps Plus de la moitié des étudiants (6) a affirmé que des instructions
pour évoluer positivement. Après les deux 1ers stages, l’auto- supplémentaires avaient été données après chacun des stages,
évaluation de l’étudiant n’est retrouvée que dans très peu d’écrits parfois de manière informelle, à l’occasion d’un T.D. d’une
(respectivement 3 et 4). Mais après le 3è stage, 60 % des situations Unité d’Enseignement (U.E.).
(36 écrits) montrent l’acquisition de cette capacité d’auto-
évaluation ; pour les 37 % restants, (22 écrits), les difficultés et Les difficultés rencontrées pour rédiger l’analyse de
les points forts sont identifiés mais de manière incomplète ; pour situation
seulement 2 écrits, l’auto-évaluation est absente.
Presque tous les étudiants (9) ont répondu avoir rencontré
z Les entretiens des difficultés à rédiger leurs récits, mais seulement pour les
deux 1ers stages. Les raisons évoquées ont été diverses.
Il a été reprécisé aux étudiants, au début de chaque rencontre,
que l’étude s’intéressait à leurs récits d’analyse de situation Pour plus de la moitié, (6 étudiants), les étudiants ne
retranscrits dans le portfolio. comprenaient pas le travail à réaliser, ni les items de
Les propos recueillis sont présentés selon les 4 thèmes la fiche pré-imprimée, ou alors ils avaient du mal à
abordés lors des entretiens. sélectionner la situation à présenter. Pour la moitié,
(5 étudiants), ils ont parlé d’un manque de place dans
La préparation à l’utilisation de l’outil la fiche, même s’ils savaient devoir faire une synthèse.
Pour quatre d’entre eux, ils ne trouvaient pas les bons
Pour tous les étudiants (10), il n’y a pas eu de préparation claire mots pour rédiger sans jugement, et rester objectifs et
à l’analyse de pratique avant le 1er stage. Deux d’entre eux ont professionnels. Pour un quart des étudiants, (3 étudiants),
précisé que cela était volontaire de la part des formateurs afin la fiche pré-imprimée a été bloquante telle qu’elle était
de ne pas influencer leur découverte du réel. présentée, trop enfermante et ne laissait aucune liberté
de présentation. Ils ont précisé que cette démarche
Ils ont tous dit avoir bénéficié d’un cours de préparation demandait du temps.
seulement après le 1er stage, sous forme de Travail Dirigé
(T.D.), en travail de groupes d’environ 20 étudiants, afin de Pour deux étudiants seulement, il s’agissait de la peur du
comprendre les intitulés des thèmes de la fiche. Certains (7 regard d’autrui, de savoir que les récits allaient être lus, ce
étudiants) ont rajouté que ce T.D. a été l’occasion d’échanger qui les avait obligé à davantage de relecture et de rigueur
sur ce qu’on attendait d’eux et d’envisager un plan de dans la rédaction ; ils ont précisé que les difficultés étaient
méthodologie, le choix d’une situation d’étonnement dans le surtout au début, du fait du manque d’expérience.
domaine professionnel, sans jugement. D’autres (3 étudiants)
ont tenu à compléter, que le formateur les avait rassurés sur L’accompagnement
le fait que ce travail n’était pas noté et qu’ils avaient droit à
l’erreur. Tous les étudiants ont répondu avoir bénéficié d’un
accompagnement à la rédaction de leurs analyses de
Tous ont raconté avoir bénéficié après les stages 2 et 3 d’une situation.
séance d’analyse pratique en groupe. Ils ont expliqué que ces
ateliers les avaient aidé dans la rédaction de leurs propres Ils ont été accompagnés par leur formateur, référent
analyses, mais ils ont déploré le contexte dans lequel ils pédagogique sous diverses formes.
s’étaient déroulés : des groupes d’environ 20 étudiants dans Les ¾ des étudiants (8), avaient remis leur portfolio après
des salles de cours ou en amphithéâtre. chaque stage pour la lecture par le formateur qui avait
apporté des commentaires en retour sur chaque récit, avec
La majorité des interviewés (8 étudiants) a évoqué un autre un regard critique. Des échanges pouvaient avoir lieu sur les
T.D., en travail individuel, au retour du 1er stage également, afin points à reprendre, les améliorations à envisager. Certains
de s’exercer à rédiger les analyses de situation choisies lors formateurs proposaient parfois de réécrire les situations
du 1er stage. Les échanges étaient autorisés avec le formateur pour les réajuster. Moins de la moitié (4 étudiants) a précisé
responsable de la séance, ainsi qu’avec les autres étudiants. que cette remise avait eu lieu à distance du stage et trois
ont rajouté que les explications données restaient souvent
Certains participants avaient demandé la relecture de leur superficielles car les formateurs n’avaient pas beaucoup de
ébauche, mais tous n’avaient pas pu en bénéficier à cause du temps pour rencontrer chaque étudiant.

Pour moins de la moitié, (4 étudiants), l’accompagnement Malgré les bénéfices retirés, ces rédactions présentent des
avait aussi lieu lors des suivis pédagogiques, par des échanges limites soulignées par 4 étudiants.
sur le stage, notamment sur le vécu. Les causes évoquées ont été diverses, notamment : l’influence
que pouvaient avoir les écrits sur la validation du stage, et
La moitié des étudiants a expliqué que les séances d’analyse de les étudiants se sont limités dans ce qu’ils écrivaient ; l’outil
pratique réalisées en T.D. au retour de stage, avaient constitué peu fonctionnel, trop directif, avec un manque de place pour
pour eux un accompagnement et facilité leurs écrits. faire apparaître tout ce qui leur semblait important ; le temps
nécessaire à la rédaction trop important, sachant que depuis
Un tiers des étudiants (3) a pensé avoir été accompagné le dernier stage, ils étaient plus à l’aise et allaient donc plus
également par les infirmières sur le terrain, même si pour eux vite.
il n’avait pas été facile de parler de certaines problématiques 3 étudiants ont pointé plutôt la contrainte d’écrire 2 analyses
en jeu car des pratiques pouvaient alors être remises en de situation par stage, ce qui augmentait d’autant le temps
question. d’investissement, donc souvent la première analyse de
situation était rédigée avec plus de sérieux ; l’obligation
L’accompagnement s’est avéré être une aide pour presque de réaliser ces écrits avec l’idée de validation du stage en
tous les étudiants, (9), même si le temps dédié était trop contrepartie.
court pour six d’entre eux. Les bénéfices qu’en ont retirés
les étudiants sont divers. Pour ¾ d’entre eux, (7 étudiants), il
a permis de voir ce qui était attendu d’eux, les a orienté sur Discussion et perspectives
ce qui restait à approfondir et les améliorations à apporter.
Pour plus de la moitié, (6 étudiants), les échanges avec les Les résultats obtenus au terme de cette étude soulignent
formateurs étaient enrichissants et il s’était instauré une vraie l’intérêt que représente la mise en place du portfolio dans
relation de confiance entre eux, d’autant plus qu’ils pouvaient les Instituts de Formation en Soins Infirmiers pour aider les
solliciter une rencontre en cas de difficulté. étudiants à développer une pratique réflexive. En effet, après
trois stages réalisés et six récits retranscrits dans leur portfolio,
Le bilan de l’étudiant à ce jour les étudiants ont progressé dans la rédaction de leurs analyses
de situation. Les principaux bénéfices relevés corroborent
La rédaction des analyses de situation a présenté des bénéfices les impacts positifs soulignés dans la littérature (Naccache,
chez 8 étudiants, pour différentes raisons. Samson, Jouquan, 2006) [12] ; (Dévé, Gagnayre, d’Yvernois,
Ils ont identifié très souvent la prise de recul par rapport aux 2009) [14] ; (Buckley, Coleman, Davison et al, 2009) [20]. Ils
évènements (8 étudiants), ou encore la prise de conscience, concernent directement l’étudiant qui s’améliore globalement
la mise en mots sur ce qu’ils avaient fait, ce qu’ils auraient dans sa démarche d’apprentissage réflexif. Il est retrouvé : une
pu faire, pour s’améliorer et ainsi gagner du temps, mieux prise de recul nécessaire à l’analyse réflexive, une supervision
apprendre en décortiquant à l’écrit. par les formateurs qui fournit une rétroaction et enrichit son
questionnement, une habileté à s’auto-évaluer qui se profile,
Pour plus de la moitié, (6 étudiants), il s’agissait de la mise en la notion de transfert et la mise en valeur des apprentissages
valeur de ce qu’ils avaient appris, ce qui constituait une trace réalisés.
de leur apprentissage et générait une meilleure confiance en
eux ; ou encore les échanges réalisés avec les formateurs, en L’amélioration observée dans les écrits, au fur et à mesure des
particulier les retours critiques sur les écrits. stages, s’explique en partie par les différentes préparations
qui ont été menées auprès des étudiants, individuellement
Pour la moitié, par les améliorations apportées au fur et à ou en groupe, mais également par la formation à l’analyse de
mesure dans leurs rédactions, les étudiants se posaient pratique, reçue par quelques formateurs de la promotion. Il
mieux les bonnes questions, ils gagnaient ainsi du temps, et s’agit d’ailleurs d’un des critères de réussite de l’implantation
se sentaient capables aujourd’hui de s’auto-évaluer. du portfolio, défendu par Naccache, Samson et Jouquan (2006)
[12]. Aujourd’hui, il est possible d’affirmer que les étudiants
Pour certains, (4 étudiants), ils ont mis en avant l’obligation s’impliquent dans cette démarche et dans l’appropriation de
de ne pas tomber dans la routine, et mieux réfléchir à ce l’outil dès lors où ils en ont compris le sens et l’intérêt pour
qu’ils faisaient et à ce que ils pouvaient voir, ou bien la rigueur eux.
nécessaire à la rédaction, ainsi que les améliorations envisagées
en vue d’être plus performant dans les stages ultérieurs, avec Les étudiants soulignent la prise de recul par rapport à
la notion de transfert possible. l’évènement comme un des bénéfices retiré de leurs analyses
de situation. Pourtant cette capacité n’est pas spontanée, ni
Pour d’autres, (3 étudiants), la validation sous-jacente aisée. Elle nécessite un entrainement et un accompagnement
stimulait l’implication dans ce travail et l’envie de réussite et soutenu (Perrenoud, 2010) [3] ; (Le Boterf, 2010) [7]. Cet
de performance. accompagnement ou supervision par un formateur, ici le

Mythe ou réalité
référent pédagogique, s’avère donc indispensable pour aider portfolio, entendu comme dossier d’apprentissage (Scallon,
l’étudiant à s’améliorer dans son analyse de pratique et ainsi 2007) [1]. L’entretien se déroule avec bienveillance et ne
envisager des pistes d’amélioration. Ce principe est d’ailleurs se centre pas uniquement sur les analyses de pratique de
défendu par de nombreux auteurs (Perrenoud, 2010) [3] ; l’étudiant en tant que telles, mais explore aussi avec lui ses
(Coudray, Gay, 2009) [6] ; (Le Boterf, 2010) [7] ; (Le Boterf, forces et ses faiblesses et les améliorations possibles dans son
2004) [8] ; (Naccache, Samson, Jouquan, 2006) [12] ; (Tardif, habileté d’auto-évaluation (Tardif, 2006) [13] ; (Hays, Gay,
2006) [13] ; (Bail, Le Reste, Boiteux, 2008) [18]. 2011) [21].
De cette mise à distance, découle la conscience de Pour Scallon, l’étudiant s’auto-évalue quand il est conscient de
l’action que l’étudiant identifie par la mise en mots. Le sa manière d’apprendre, c’est-à-dire s’il se sert de ses analyses
questionnement qui alors émerge, l’amène à se positionner de situation pour dresser son propre bilan d’apprentissage :
autrement par rapport au savoir. Il apprend à questionner, ses difficultés rencontrées et les moyens mis en œuvre pour
à se questionner, à remettre en cause et à se remettre en les surmonter, les connaissances acquises et l’identification de
cause. Pour y parvenir, l’étudiant doit intégrer cette logique ses besoins (Scallon, 2007) [1].
de questionnement, cet « habitus », pour mieux comprendre
le sens de ses actions. Selon Tardif, « réflexion et auto-évaluation sont des moyens
au service de la finalité d’autorégulation », une aide donc pour
Le formateur, parfois aidé des professionnels du terrain, se préparer en cas de difficultés dans la réalisation d’une tâche
soutient l’étudiant dans cette acquisition par des entraînements et réajuster en vue de s’améliorer. La notion de transfert
réguliers (Perrenoud, 2010) [3] ; (Le Boterf, 2010) [7]. apparaît alors (Le Boterf, 2010) [7]. Le portfolio en I.F.S.I.
Devenant progressivement un praticien réflexif, selon la répond en partie à cette nouvelle perspective pédagogique
formule de Perrenoud, le stagiaire infirmier poursuivra ses envisagée par Devé, Gagnayre et d’Yvernois (2009) [14] et
apprentissages et évoluera en compétences. C’est alors qu’il qu’ils définissent comme le transfert d’apprentissage.
deviendra le « praticien autonome et réflexif » tel qu’il est
attendu dans le nouveau programme [2]. L’investissement et l’amélioration démontrée par les étudiants
dans la gestion de leur portfolio soulignent bien l’intérêt qu’ils
Les rencontres programmées, sous forme de suivi y portent. En particulier, ils ont pris conscience du rôle positif
pédagogique, entre étudiant et formateur référent, après les de l’écriture dans leurs apprentissages, ils en gardent ainsi
stages, encouragent les échanges notamment sur le vécu du une trace (Le Boterf, 2010) [7]. Ils constatent une mise en
stage. Elles facilitent l’instauration d’un climat de confiance valeur de leurs acquis, une plus grande capacité à mettre en
(Buckley, Coleman, Davison et al, 2009) [20]. Le portfolio, au lien théorie et pratique. Ces bénéfices ont été rapportés par
centre du dialogue pédagogique, centré sur l’apprentissage de une étude anglo-saxonne réalisée à partir de recherches dans
l’étudiant, répond aux conseils préconisés par Tardif (2006) la littérature (Buckley, Coleman, Davison et al, 2009) [20].
[13]. Ainsi, les commentaires du formateur sur les écrits sont Les étudiants développent par ailleurs une vision positive
mieux accueillis par l’apprenant qui se sent écouté et soutenu, d’eux-mêmes en tant qu’apprenants et deviennent acteurs,
même si sa manière d’agir est remise en cause (Coudray, Gay, bâtisseurs de leurs savoirs (Coudray, Gay, 2009) [6] ; (Dévé,
2009) [6]. Gagnayre, d’Yvernois, 2009) [14] ; (Bail, Le Reste, Boiteux,
2008) [18] ; (Buckley, Coleman, Davison et al, 2009) [20].
Il est conscient qu’il a droit à l’erreur, que ses écrits sont les La démarche d’auto-évaluation adoptée grâce au recul
témoins d’un processus d’apprentissage dans l’acquisition de réflexif, au fur et à mesure de leur cursus et la confiance
compétences. Il a alors l’opportunité de montrer les efforts en soi qui se dessine, favorise leur autonomisation et leur
fournis pour tenter de surmonter ses difficultés. C’est d’ailleurs responsabilisation (Scallon, 2007) [1]. Elle les prépare à
un principe que défend Pelpel (Dévé, Gagnayre, d’Yvernois, construire leur identité professionnelle (Le Boterf, 2010)
2009) [14]. Ainsi, il paraît utile de rédiger systématiquement [7]. Il s’agit bien là d’une des finalités du nouveau référentiel
une synthèse à la fin de chaque rencontre, reprenant les points (ANNEXE III de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme
essentiels de l’entretien ainsi que les pistes d’amélioration d’État d’infirmier, 2009) [2].
identifiées, de sorte de mieux préparer le prochain rendez-
vous (Naccache, Samson, Jouquan, 2006) [12]. Néanmoins, des limites apparaissent dans l’utilisation de cet
outil, certaines d’entre elles semblent modifiables et méritent
Cette rétroaction que confère le portfolio est d’autant plus que de s’y attarder, afin d’envisager des pistes d’amélioration.
riche et pertinente que celui-ci est révisé régulièrement Elles sont pour la plupart soulignées par les étudiants et
lors de rendez-vous entre l’étudiant et le formateur [13] et correspondent à celles retrouvées dans les différentes études
que les écrits sont rédigés avec sérieux (Hays, Gay, 2011) déjà réalisées (Naccache, Samson, Jouquan, 2006) [12] ;
[21]. D’après cette étude, lorsque ce feedback existe, il est (Péoc’h, 2010) [17] ; (Hays, Gay, 2011) [21]. Il s’agit d’un
individualisé et centré sur les difficultés de l’étudiant à s’auto- temps de supervision trop court par les formateurs et du
évaluer, cette capacité étant une composante importante du manque de temps pour la rédaction.

Mais les étudiants dénoncent surtout le format de l’outil qu’ils Certains propos recueillis auprès des étudiants, concernant la
jugent peu fonctionnel : des items peu clairs, un manque de validation, rejoignent ceux de Péoc’h (2010) [17]. Ils posent la
place pour écrire et un manque de liberté pour présenter question de l’évaluation du portfolio et plus particulièrement
l’analyse de situation. Cette présentation est effectivement en des liens entre « l’évaluation conseil de type formative » où
contradiction avec la définition du portfolio qui se veut être le formateur accompagne l’étudiant dans son apprentissage
un outil construit par l’étudiant, qui en est responsable, et qu’il et « l’évaluation contrôle de type certificative » où le
gère de manière autonome. Ils déplorent aussi l’absence de formateur porte un jugement sur la validité des éléments de
clarté dans les critères d’évaluation. compétences pour l’attribution des crédits de stage. Leurs
avis sont partagés.
Au terme de cette étude, nous sommes en mesure
d’expliquer pourquoi les situations rédigées après le 1er Pour certains étudiants, l’évaluation sous-jacente est plutôt
stage ne correspondent pas à des analyses de pratique. perçue comme une stimulation, un désir de réussite, sachant
Les étudiants ont été peu préparés à l’utilisation de la fiche que leurs écrits sont perfectibles et qu’ils peuvent être aidés
du portfolio correspondante. C’est pourquoi ils n’ont pas dans la mesure où ils le demandent.
compris la plupart des items. Par ailleurs, ils n’ont pas pu Pour d’autres, elle est synonyme de sanction et constitue alors
bénéficier de soutien extérieur, les professionnels du terrain un frein à s’impliquer entièrement dans les analyses de pratique.
n’avaient pas eux-mêmes une connaissance suffisante de ce
nouvel outil et les formateurs étaient peu disponibles à cette Les écrits sur le sujet mettent tous l’accent sur la légitimité
période. Malgré tout, il ne paraît pas justifié de préparer du portfolio comme support à l’évaluation formative (Scallon,
davantage les étudiants avant ce 1 er stage, la capacité 2007) [1] ; (Naccache, Samson, Jouquan, 2006) [12] ; (Tardif,
réflexive étant à acquérir progressivement. De plus, les 2006) [13] ; (Dévé, Gagnayre, d’Yvernois, 2009) [14] ;
premières semaines du cursus de formation représentent (Buckley, Coleman, Davison et al, 2009) [20]. Celle-ci est
une somme de connaissances considérables à intégrer par les d’autant plus pertinente dans notre étude que les analyses
étudiants. Il n’est donc pas évident qu’ils soient suffisamment de pratique autorisent une évaluation des performances en
disponibles du point de vue cognitif pour s’approprier les contexte authentique, avec des interactions entre apprenants
concepts d’analyse réflexive. Par contre, des interventions et formateurs majorées, dans un climat de confiance.
pédagogiques peuvent être envisagées après le 2 è stage,
sous forme de T.D. par exemple, afin de répondre aux Elle stimule la participation des étudiants et les responsabilise.
questions des étudiants et de revisiter la fiche d’analyse du Leur capacité de réflexion et à s’auto-évaluer se construit au
portfolio. L’objectif est d’amener les étudiants à compléter fur et à mesure de leurs stages (Scallon, 2007) [1]. Le portfolio,
leurs présentations de situation, à enrichir leurs analyses en véritable outil de traçabilité, reflète la progression de l’étudiant
identifiant leurs ressources. De plus, pour acquérir l’habileté dans sa trajectoire d’apprentissage (Tardif, 2006) [13].
à s’auto-évaluer, une assistance renforcée et individuelle doit
être mise en place auprès des étudiants, ce qui nécessite Par contre, son utilisation à des fins d’évaluation sommative
une disponibilité plus grande des formateurs-tuteurs fait l’objet d’un vaste débat. Certains auteurs défendent
pédagogiques (Scallon, 2007) [1] ; (Perrenoud, 2010) [3] ; cette décision et argumentent qu’en l’absence de notation,
(Naccache, Samson, Jouquan, 2006) [12] ; (Tardif, 2006) les étudiants ne s’investissent pas sérieusement dans cette
[13]. activité, surtout dans la mesure où ils ont d’autres examens à
assurer sur une même période. D’autres auteurs condamnent
Pour pallier le caractère peu fonctionnel de la fiche du l’aspect sommatif, expliquant que la qualité réflexive peut
portfolio, il semble tout à fait opportun de proposer aux être moindre car l’étudiant, cherchant à satisfaire en priorité
étudiants qui le souhaitent, de rédiger leur propre document, aux critères d’évaluation, sélectionne certaines formes de
tapuscrit et inséré dans leur classeur, en lieu et place de la situations (Buckley, Coleman, Davison et al, 2009) [20] ;
fiche prévue. Ce procédé présente plusieurs avantages : il (Hays, Gay, 2011) [21].
laisse plus de liberté de présentation à l’apprenant, plus de
place pour rédiger ses analyses et une meilleure lisibilité pour En accord avec les propos de Scallon et Tardif quelle que soit
le relecteur qu’est le formateur. l’orientation donnée à l’évaluation du portfolio, formative ou
sommative ou les deux, elle doit témoigner de la progression
L’étudiant peut également ajouter, au gré de ses stages, des de l’étudiant dans le développement des compétences (Scallon,
documents témoignant de ses apprentissages, sachant qu’à 2007) [1] ; (Tardif, 2006) [13]. De plus, les modalités et les critères
cette occasion il doit en justifier l’intérêt pour lui. pris en compte pour cette évaluation sont inéluctablement
communiqués et explicités clairement aux étudiants.
Il est tout à fait possible d’imaginer qu’avec une meilleure
compréhension de ce qui leur est demandé et une maîtrise Le nouveau référentiel infirmier ne propose pas actuellement
accrue de l’outil, les étudiants auront moins besoin de temps, d’outil d’évaluation des analyses de pratique du portfolio.
dans les semestres à venir, pour rédiger leurs analyses. C’est pourquoi il est envisagé de présenter la grille d’analyse,

Mythe ou réalité
utilisée pour cette étude, à l’ensemble des formateurs de leur pratique réflexive. Aux vues des résultats, il est
l’I.F.S.I., comme outil d’évaluation des écrits, afin d’améliorer constaté, qu’après seulement un an et demi d’existence,
et d’harmoniser nos pratiques. Pour cela, un groupe de cet outil, considéré dans son contenu rédactionnel,
formateurs serait à constituer pour revisiter son contenu et répond positivement aux attentes de l’étude et à celles du
s’accorder sur les items, les critères et les indicateurs. Par nouveau référentiel. Cependant, il ne suffit pas à lui seul, un
exemple, dans l’item « le choix de la situation », il pourrait entraînement réflexif par des séances d’analyse de pratique
être utile d’ajouter un critère : le choix de la situation est en groupe et des T.D. autour de situations-problèmes…,
justifié (l’étudiant apporte des arguments tels que la difficulté, renforce cet apprentissage.
l’étonnement, le plaisir…) ; dans l’item « l’analyse de la
situation », les deux critères « les recherches effectuées L’écriture des analyses de pratique présente des bénéfices
sont présentées, elles sont pertinentes » pourraient être pour l’étudiant, en constante progression entre le premier et
regroupés. L’objectif de ce travail de groupe serait d’élaborer le troisième stage telles que : la capacité de prise de recul par
une grille de qualité, approuvée par un consensus d’école. rapport à un événement ; la conscientisation des apprentissages
Une dernière étape serait alors nécessaire pour vérifier réalisés ; l’identification des besoins individuels pour combler
que cette nouvelle grille répond aux critères de qualité les écarts, favorisée par la rétroaction fournie par le
docimologique, en particulier la fidélité et la validité. En effet, formateur ; l’habileté à s’auto-évaluer ; la capacité de transfert
ceux-ci demeurent les qualités exigées de tout instrument de des nouvelles connaissances et la valorisation de l’image de
mesure (Scallon, 2007) [1]. soi. Malgré tout, des limites dans son utilisation perdurent, en
lien principalement avec : un temps d’accompagnement et de
En ce qui concerne la fidélité, nous proposons de tester la supervision par le formateur insuffisant, un manque de temps
grille sur un échantillon de portfolios, tirés au sort et évalués pour la rédaction, une présentation de la fiche pré-remplie du
chacun par plusieurs formateurs, puis d’analyser les résultats portfolio inadaptée et des critères retenus pour l’évaluation
en utilisant le coefficient de concordance de Kendall. du portfolio pas assez explicités aux étudiants.
En ce qui concerne la validité de l’outil, la révision de la grille Des améliorations de cet outil et de son utilisation peuvent
par le groupe de travail afin de s’assurer qu’elle évalue bien être apportées. Par ailleurs, il est proposé de transformer
l’acquisition de la pratique réflexive garantit une certaine notre grille d’analyse des écrits en l’adaptant, au sein de notre
validité de contenu. I.F.S.I., comme outil d’évaluation des analyses de pratique. Il
est également envisagé de la communiquer à d’autres I.F.S.I.
De plus, une étude ultérieure pourrait être réalisée, consistant afin de généraliser son usage.
à partir d’entretiens d’explicitation, à identifier et expliquer
les comportements et les choix effectués par des étudiants, Le rôle du formateur, dans cette approche socioconstructiviste,
lors d’une situation professionnelle complexe, afin de mettre se trouve modifiée. Il n’est plus à « l’avant-scène » et n’a plus
en lumière leur démarche réflexive. Les résultats obtenus, seul la maîtrise de la transmission des savoirs.
croisés à l’analyse des écrits du portfolio grâce à la grille,
pourraient appuyer la pertinence de l’outil dans la mesure où Par contre sa nouvelle posture de superviseur l’amène à
ils sont concordants et confirmer sa validité prédictive (ou planifier, suggérer, entraîner et soutenir l’étudiant.
concourante) (Leclercq, 2006) [22]. Adopter soi-même une pratique réflexive amène les
formateurs à analyser leurs pratiques pédagogiques passées
Il a été mis en évidence dans cette étude la perception d’utilité et présentes et à la réajuster en fonction des impératifs du
qu’avaient les étudiants vis-à-vis de la rédaction des analyses nouveau référentiel. Pour cela, il ne faut pas avoir peur de
de pratique. Il semble donc possible, en proposant l’utilisation se remettre en question, et être prêt à s’engager dans un
de la grille d’analyse aux étudiants, de souligner sa validité processus de changement.
conséquentielle, qualité décrite par Messick (Leclercq, 2006)
[22]. Le dispositif constituerait ainsi un guide dans la réalisation Il est à supposer qu’au décours des futurs stages, grâce au
de leurs analyses de pratique, puis dans leur auto-évaluation. Il soutien renforcé des formateurs et des professionnels du
deviendrait un support aux échanges pédagogiques, enrichissant terrain, les étudiants vont poursuivre l’amélioration de leurs
le feedback lors des rencontres préconisées précédemment. analyses de situation et acquérir l’habileté d’auto-évaluation
Les correctifs et les améliorations suggérés par le formateur ainsi que la capacité de transfert des connaissances dans
seraient une aide à l’autonomisation de l’étudiant. des situations nouvelles. Ils intègreront progressivement les
exigences de l’apprentissage comme processus continu et
nécessaire à la professionnalisation, voire à la Formation Tout
Conclusion au Long de la Vie. (F.T.L.V.)
Cette étude se proposait d’évaluer la pertinence du

portfolio des étudiants en soins infirmiers pour développer

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Portfolio en Institut de formation en soins infirmiers :

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Distribution électronique Cairn.info pour Association de Recherche en Soins Infirmiers.

Mots clés : pratique réflexive, portfolio, étudiants en soins infirmiers, apprentissage,

Pour citer l’article :

98 l Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012

Key words : reflexive practice, portfolio, nursing students, learning, self-

Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012 l 99

100 l Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012

Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012 l 101

102 l Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012

Items, critères et indicateurs A AA NA

o La situation permet l’analyse

o Les recherches sont pertinentes

o Les difficultés et les points à améliorer sont identifiés

o Des objectifs d’amélioration sont proposés et pertinents

o Les connaissances acquises sont identifiées

o Leur transfert ultérieur dans d’autres situations est envisagé

Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012 l 103

z Les outils Le guide d’entretien utilisé, présenté dans le tableau 2, laisse

104 l Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012

Stage Stage Stage

Moyenne des résultats pour l’item 4 23 33 15 32 13 40 20 0

NA : non acquis est retenu lorsque les

Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012 l 105

Item ANALYSE DE LA SITUATION Item AUTO-EVALUATION

n=60=100 % Stage 1 Stage 2 Stage 3 n=60=100% Stage 1 Stage 2 Stage 3

Acquis 0 % 0 % 32 % Acquis 5 % 7 % 60 %

A améliorer 15 % 32 % 65 % A améliorer 44 % 55 % 37 %

106 l Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012

Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012 l 107

108 l Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012

Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012 l 109

110 l Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012

Cette étude se proposait d’évaluer la pertinence du

Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012 l 111

112 l Recherche en soins infirmiers n° 110 - Septembre 2012

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z Les outils Le guide d’entretien utilisé, présenté dans le tableau 2, laisse