SOMMAIRE

DEDICACE

Nous dédions ce travail à notre père, qui a été une source constante de soutien et de
motivation tout au long de notre vie et de notre parcours scolaire. Merci pour ton amour
inconditionnel et ta confiance en nous. Nous ne serions pas où nous sommes aujourd'hui sans
ton orientation et ton soutien constant. Nous te sommes infiniment reconnaissant pour tout ce
que tu as fait pour nous. Avec tout notre amour et notre reconnaissance.
 REMERCIEMENTS

Nous remercions d’abord tout particulièrement M. ANGWE EMANE Gabriel

didacticien de français dans les ENI en même temps notre directeur de mémoire pour son
soutien, sa disponibilité, sa précieuse collaboration et sa compréhensibilité tout au long du
projet en fournissant toutes les conditions favorables et adéquates à la réussite de la rédaction
de ce travail.
Nous remercions également tout le corps administratif de l’école normale protestante des
instituteurs (l’ENPI) plus particulièrement à nos formateurs. Grand remerciement aussi à tous
mes collègues de cette promotion avec lesquels j'ai pu créer une ambiance d'étude agréable et
encourageante.
Tous nos remerciements vont aussi à l’endroit de M. ONGONE NGUEMA Adolphe
Renaud, pour son assistance permanente durant toute ma formation et pour ses conseils et
orientations au cours de la rédaction du présent mémoire.
Nous remercions enfin notre famille et nos amis pour leur soutien multiforme.
GLOSSAIRE
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau n°1 : Résultat du pré test

Tableau n°2 : Effectif du personnel administratif

Tableau n°3 : Effectif du personnel enseignant

Tableau n °4 : Effectif des élèves de 4ème Année A

Tableau n°5 : Effectif des élèves de 4ème Année B

Tableau n°6 : Effectif des élèves de 4ème Année C

Tableau n°7 : Résultat de l’épreuve du post test

LISTE DES ANNEXES
INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE
CHAPITRE 1 : APPROCHE CONCEPTUELLE

Pour une meilleure compréhension de notre travail, nous proposons dans ce chapitre la
clarification des concepts clés de notre étude. Plus précisément, nous allons définir les
concepts suivants : inférence, questions inférentielles, compétences et enfin lecture.

1.1 Inférence
Selon le dictionnaire le petit robert (2005 :49) le terme inférence vient du verbe inférer qui
renvoie à porter dans, mettre en avant, produire, tirer une conséquence, conclure, déduire,
induire.
Pour Legende (2005 :771) c’est une opération mentale qui consiste à établir les liens logiques
entre les propositions jugées comme vraies et d’autres propositions dont la vérité dépend de
leur filiation avec les premiers modes de raisonnement qui consiste à tirer une conséquence ou
conclusion logique d’un ensemble de données matérielles (objets), conceptuelles (idées) ou
linguistiques (mots, énoncés phrases, sens).

Nicolas champion et Pierre kossi (199 ?) renvoient la notion d’inférence aux interactions
que le lecteur ajoute au contenu explicite du texte pour le comprendre.
Pour eux, la notion d’inférence est une opération mentale que tout lecteur déduit ou induit à
partir des éléments de son texte de lecture. C’est le fait pour un lecteur de dépasser la
compréhension littérale pour aller plus loin que ce qui est présenté en surface du texte.

Selon le dictionnaire Larousse () question désigne

1.2 Questions inférentielles
Avant de définir la notion de question inférentielle, clarifions d’abord le concept de question.
Selon le dictionnaire Larousse (2008 : 346) la question est une demande, une interrogation.
C’est également un point a discuter, une difficulté a résoudre.

Selon C. Kerbrat.Orrechioni (1991 :12) la question est un énoncé par lequel un locuteur
(L1) demande à un locuteur (L2) de lui fournir une information qu’il ne possède pas. La
question est donc une demande que le lecteur adresse à son texte pour qu’il accède à la
compréhension.
A partir de cette définition de la notion de question, nous pouvons conclure que les questions
inférentielles sont des questions logiques qui dépassent la surface de texte pour amener les
élèves à accéder à la compréhension fine.

1.3 Lecture
Selon le dictionnaire Larousse (2006 : 241) la lecture désigne action de lire, le fait de savoir
lire, analyse interprétation d’un texte, restitution par un lecteur de signaux enregistrés. En
d’autres termes la lecture est la capacité de lire et de de déchiffrer ce qui est écrit,

Selon Giasson (2000) la lecture est un processus complexe, actif et interactif, par lequel le
lecteur construit le sens d’un texte, à partir de ses connaissances antérieures et des
informations fournies par le texte lui-même, tout en utilisant des stratégies cognitives et
métacognitives pour gérer et contrôler sa compréhension.
Selon les travaux de Foucambert (2011) la lecture est un processus ce de décodage et de
compréhension qui utilise des stratégies cognitives pour interagir avec le texte, et qui est
influence par les facteurs sociaux et culturels.

Pour Rosalbat (1991) la lecture est considérée comme une transaction entre le lecteur et le
texte parce que le sens d’un texte ne réside ni dans le lecteur, ni dans le texte, mais dans la
transaction qui s’établie entre les deux.
CHAPITRE 2 : ETAT DE L’ART, PRE TESTPROBLEMATIQUE
ET HYPOTHESE

2.1 Etat de l’art

La question de lecture dans les classes du deuxième cycle du primaire a fait l’objet de
plusieurs travaux de recherche en contexte gabonais.
J.R Louembe (2012) qui a réfléchit sur ’la méthode de questionnement de texte’ comme
facteur d’amélioration de la compréhension en lecture montre dans sa recherche que la plupart
effectue sans difficulté les texte lus mot à mot, phrase après phrase sans pourtant apercevoir la
signification. Il précise que les élèves n’arrivent pas à saisir le sens global d’un texte. Pour lui,
les enseignants dans leurs pratiques, ne s’intéressent pas au processus de compréhension.
S’inscrivant dans le même souci, celui d’amener les élèves à comprendre les texte, G. Angwe
Emane (2016) à travailler sur l’entrée en littérature par les différents types de texte en 5eme
année primaire. L’auteur parle du constat selon lequel les élèves de 5 année éprouvent des
difficultés à répondre aux question de lecture dont les réponses ne sont pas explicitement dans
les texte et il considère que les enseignants n’amènent pas les élèves à l’interprétation qui
reste, comme le précise Tauveron ( ), l’activité principale de la lecture.
C. Nkole Evina (2022) travaillant sur la lecture chez les apprenants de 5eme année primaire
du Gabon a montré que plusieurs élèves éprouvent les difficultés en lecture car ces derniers ne
lisent que les manuelle scolaire et malheureusement ne lisent pas pendant les moments de
loisir. L’auteur explique clairement qu’il existe un lien entre les pratique enseignant et les
résultats des apprenants.
Pour elle, l’objectif premier de la lecture est la compréhension. A ce titre, apprendre à lire
revient à apprendre à comprendre. Or, selon Tauveron, on ne peut pas apprendre aux élèves à
comprendre les textes lorsque ces derniers ne posent pas les problèmes de compréhension et
d’interprétation. Ainsi, l’enseignement apprentissage de la littérature est tributaire de la
résolution des problèmes d’interprétation que le texte pose
Par ailleurs, dans l’œuvre de Jocelyne Giasson « La compréhension en lecture » nous a
informés sur la compréhension en tant qu’un acte qui se produit à partir de l’interaction entre
élève-lecteur et le texte avec toutes ses formes. Selon elle, cette interférence se déroule dans
l’un des contextes suivants :
- Contexte psychologique : cela dépend de l’intérêt du lecteur et de sa motivation par rapport
au texte.
- Contexte social : c’est le fait de lire silencieusement ou à voix haute, individuellement ou
avec aide.

- Contexte physique : il dépend de la qualité de reproduction du texte.

A partir de ces situations dans lesquelles se passe la compréhension, le lecteur pourrait

apprendre des nouvelles compétences qui s’ajoutent à ses connaissances personnelles déjà
acquises sur la langue (le code linguistique) et la société à laquelle il appartient. C’est
pourquoi, l’élève-lecteur doit avoir les liens possibles entre le texte et ses propres expériences
vécues. Ainsi, il est nécessaire de veiller à la manière dont l’écrivain structure son texte et
enchaine ses idées qui peuvent parfois être non adéquats aux aptitudes et aux capacités des
élèves. C’est dans cette perspective que s’inscrit Dubois ( ) pour qui, toute activité de
compréhension implique donc un savoir, une somme d’expériences préalables par le récepteur
sous forme de représentation abstraite à un niveau profond, ce qui pourrait constituer la
mémoire à long terme, dispositif d’accueil pour les informations nouvelles recueillies par le
lecteur au moment de la lecture du message.

Pour J.P.Astolfi ( ),dans l’interaction didactique, la question est plus qu’un acte
d’introduction qui permet de lancer et de relancer la conversation. Elle est la pierre angulaire
de tout dialogue didactique, de toute activité pédagogique, car en classe rien ne se joue sans
questionnement ; le maitre interroge pour gérer la classe, pour conduire sa leçon, pour faire
raisonner les élèves, pour évaluer ce qu’ils savent, et la question peut également servir pour
donner un nouvel enseignement. Dans ce sens, se questionner et questionner est le procédé le
plus courant pour aider l’apprenant dans cette démarche d’éveil de l’esprit et d’incitation à la
connaissance.
De plus, les pratiques didactiques et pédagogiques ont doté « la question » d’un statut
didactique et méthodologique solennel. On ne peut concevoir une gestion de classe, un 38
questionnant les autres ; à l’école, au contraire, l’enseignant interroge ceux qui, à l’évidence,
en savent moins que lui.
Smith et Barrett (1974), pour leur part, ont conçu une taxonomie sur les questions.
L’élaboration des classifications de questions de la compréhension des textes a été largement
influencée par la taxinomie des niveaux de processus cognitifs de Bloom (1956). La
classification de Smith et Barrett (1974) est probablement la plus présentative de ce courant.
Elle comprend les quatre catégories suivantes :
Reconnaissance littérale ou rappel : la question demande à l’élève de reconnaitre des idées,
des informations, des situations ou des évènements exprimés explicitement dans le texte.

Inférence : la question requiert de l’élève qu’il utilise une synthèse de sa compréhension

littérale, de ses connaissances personnelles et de son imagination afin de formuler une
hypothèse.

Evaluation : la question exige que l’élève porte un jugement sur le texte.

Appréciation : la question engage l’élève à la qualité du texte en s’appuyant sur ses

connaissances des techniques littéraires qu’emploient les auteurs pour susciter des réactions
affectives et intellectuelles chez les lecteurs.
Cette classification a joué un rôle important en éducation parce qu’elle a permis d’élargir
l’éventail des questions à poser aux élèves après la lecture d’un texte. Il faut souligner, en
revanche, qu’elle est souvent ramenée à trois niveaux de compréhension (littérale,
inférentielle et critique).
De son côté, Astolfi fait remarquer que dans l’échange pédagogique, les questions montrent
une inversion par rapport aux formes quotidiennes du questionnement. Si, dans ces dernières,
l’essentiel est soit d’échanger des points de vue, soit de combler une ignorance, de résoudre
un problème rencontré en questionnement de texte

2.2 Pré Test

2.2.1 Description de l’épreuve du pré test
Omar AKTARF (1998) défini le pré test comme un pré enquête et une phase de terrain
précoce dont les buts essentiels sont d’aider a constituer une problématique plus précise et
surtout a construire des hypothèses qui sont valides, fiables, renseignées, argumentées et
justifiées ». En effet, notre épreuve est un texte de français tirée du livre super en français 5 e
année. Il est accompagné de cinq (5) questions. Chaque réponse juste donne à l’apprenant
deux (2) points
.
2.2.2 Présentation et analyse des résultats du pré test
Tableau n1 résultat du pré test
Groupe témoin Groupe expérimental

Note / Bonne Mauvaise Note / Bonne Mauvaise

Sujet Sujet
10 note 1 note 1 10 note 2 note 2
E1 2 1 4 E1 6 3 2
E2 2 1 4 E2 4 2 3
E3 0 0 5 E3 6 3 2
E4 4 2 3 E4 2 1 4
E5 6 3 2 E5 6 3 2
E6 2 1 4 E6 8 4 1
E7 0 0 5 E7 4 2 3
E8 2 1 5 E8 6 3 2
E9 2 1 4 E9 4 2 3
E10 6 3 2 E10 4 2 3
Pourcentage de réussite : 10% Pourcentage de réussite : 20%

Il ressort des résultats de ce pré test que 20 ⁒des élèves sont en situation de réussite contre 90⁒
qui sont en situation d’échec aussi bien pour le groupe 1 que pour le groupe 2. Ces résultats
montrent que les élèves éprouvent d’énorme difficultés à lire et donc à manifester la
compréhension.

2.3 Problématique
En quatrième année les élèves sont aux portes de la 6è ou du collège où ils vont commencer à
lire les textes consistants, se retrouvent en 4è année incapable de faire les inférences c’est-à-
dire de pouvoir répondre aux questions inférentielles qu’ont leur pose dans le texte.
Notre pré test réalisé auprès des élèves de 4è année montrent que près de 90% sont incapables
de répondre aux questions inférentielles.
Dans le contexte la question de la lecture occupe une place considérable dans notre système
éducatif en ce sens que les ¾ des séminaires organisés par les responsables pédagogiques dans
leur circonscription repose sur la lecture.
Cette recherche reste importante pour les élèves de 4è et 5è année dans la mesure ou elle les
aidera à mettre en place les stratégies de lecture. De même les enseignants gagneraient à
enseigner la compréhension comme le souligne Giasson (2007).
En effet pour Neil j. Anderson ( ) Il propose une approche interactive où les lecteurs sont
encouragés à s'engager activement avec le texte en répondant à des questions de différents
niveaux de complexité. Ces questions comprennent des questions de compréhension littérale
qui exigent des réponses basées sur des informations explicites dans le texte, des questions
d'inférence qui nécessitent de déduire des informations implicites, des questions d'évaluation
qui demandent une réflexion critique sur le texte, des questions de prédiction, des questions
de synthèse, face à cela quel type de question peut améliorer la compréhension des élèves en
lecture ?

2.4 Hypothèse
Pour répondre à cette question nous avons retenu l’hypothèse suivante : cCette hypothèse
renferme deux variables, la variable dépendante et la variable indépendante. La variable
dépendante est : la question inférentielle et la variable indépendante est : la compréhension en
lecture
 DEUXIEME PARTIE : CADRE PRATIQUE

CHAPITRE 3 : DEVIS METHODOLOGIQUE

Dans ce chapitre nous décrirons le cadre de notre recherche à travers l’historique et la

situation géographique, la structure mobilière, le matériel didactique et l’organisation de
l’école d’accueil. Nous présenterons les différentes étapes que nous avons suivis, en
commencent par la sélection du type de recherche, la population, l’échantillon, l’outil de
collecte de données et le déroulement de l’enquête

3.1 Cadre de la recherche

Dans cette sous partie nous allons présenter l’école publique d’Ambowe qui nous a accueillit
pour passer notre stage. Nous montrerons d’abord comment elle a été créée à travers son
historique, sa description nous révélerons ensuite son organisation et son fonctionnement.

3.1.1. Historique de l’école d’accueil et situation géographique

L’école publique d’Ambowe a été créée en 1976, en 1977 elle ouvre officiellement ses portes.
Cette école qui enregistre chaque année près de 700 élèves du primaire et du pré primaire a
formé des milliers depuis plus de 43ans.
Cette école d’accueil est située en zone urbaine plus précisément au quartier Ambowe dans la
circonscription nord de Libreville.

3.1.2. Structure mobilière et matériel didactique

L’école publique d’Ambowe est une vieille école et l’ensemble du mobilier est datant et
délabrés. Elle est composée de 5 bâtiments :

 Un logement du directeur
 Un bâtiment abritant les deux sections du pré-primaire
 Trois bâtiments pour les classes du primaire, les classes de 4 e année A et B et
l’administration
On compte au sein de cet établissement une pluralité de salle de classe ou on lieu chaque jour
des activités pédagogiques. Reparti par niveau on compte donc :
 3 salles de 1è année
 2 salles de 2è année
 3 salles de 3è année
 3 salles de 4è année
 2 salles de 5è année
 2 salles pour le pré-primaire dont une pour la moyenne section et une pour la grande
section
L’école publique compte donc 15 salles pédagogiques et 16 salles physiques.
3.1.3. Organisation de l’école publique d’Ambowe

 Le personnel de l’école
Notre école enregistre chaque année près de 800 élèves du pré-primaire au primaire. Sur le
plan administratif l’effectif est composé d’une directrice, d’un surveillant général, une
surveillante générale adjointe et deux surveillantes de zones, soit un effectif total de cinq
membres dont 4 femmes et 1 homme.

Tableau n°2 effectifs du personnel administratif

Noms et prénoms des membres de Fonctions occupées
l’administration
Mme AWORET DJONDJO Murielle Directrice
M. OULOU Jean Surveillant général
Mme OKOME ZUE Louise Surveillante générale adjointe
Mme Ada ZWIGUI Florence Surveillante de zones
Mme KOUMBA Germaine Surveillante de zones

Source : MAHILI-DATI Julia 2023

 Le personnel enseignant

Le groupe pédagogique chargé de cours est composé de :

- Pré primaire 4ans et 5ans : 4 enseignantes
- Primaire de la 1è année à la 5è année : 13 enseignants
L’effectif total en personnel enseignant revient à 17 enseignants. (Cf. tableau ci- dessous)

Tableau n°3 effectifs du personnel enseignant

3.2 Type de recherche

Pour la présente recherche, nous avons choisi une approche approche quantitative de type
expérimental. Il s’agit pour nous de mettre en place dans le cadre de notre étude,
l’expérimentation de deux (2) groupes : un groupe témoin et un groupe expérimental aussi
appelé groupe de contrôle. Comme dans toute recherche en didactique nous chercherons à
montrer que l’emploi d’une nouvelle demande ou d’un nouveau dispositif à un effet
mesurable sur le groupe de contrôle.
Nous avons choisi ce type de recherche car elle permet d’établir un lien de nature causale
entre deux (2) variables et il est plus facile d’isoler et d’expliquer un phénomène puisque
l’environnement est toujours contrôlé.

3.3 Population et échantillon

La population de notre étude concerne l’ensemble des élèves de 4 è année de l’école publique
d’Ambowe les tableaux si dessous exposent bien notre population d’étude.

Tableau n°4 effectifs des élèves de 4è année/A

Garçons Filles Total
18 24 42
Source : MAHILI-DATI Julia 2023

Tableaux n°5 effectifs des élèves de 4è année/B

Garçons Filles Total
25 25 50
Source : MAHILI-DATI Julia 2023

Tableau n°6 effectifs des élèves de 4è année/C

Garçons Filles Total
23 20 43
Source : MAHILI-DATI Julia 2023
Au regard de ces tableaux, l’effectif total des 4è années est de 135 élèves. Cet effectif
constitue notre population d’étude.
Pour mener notre enquête nous avons choisi un échantillon de 20 élèves avec 10 élèves par
classe. Nous avons utilisé la méthode probabiliste qui consiste à tirer au hasard les sujets.

3.4 Outil de collecte de donnée

L’outil de collecte de données de notre étude est un texte intitulé ‘‘je dois aller à l’école’’ de
Robert ZOTOUMBAT tiré du livre de super en français 5 e année publiée aux éditions EDIG-
EDICEF. Ce texte est un texte narratif qui comprend sept paragraphes. Il est accessible aux
élèves de la classe de 4e année.
Notre outil de collecte de donnée est accompagné de cinq (5) questions inférentielles c’est-à-
dire des questions dont les réponses ne sont pas expliquées dans le texte et qui appellent les
élèves à faire des inférences.
Pour chaque question proposée dans le texte les élèves se verront attribuées la note de deux
(2) points. Au total nous avons une pondération de 10 sur 10.

3.5 Déroulement de l’enquête

CHAPITRE 4: PRESENTATION ANALYSE ET INTERPRETATION DES

RESULTATS

Le tableau si après présente les résultats obtenus par les élèves lors de l’épreuve de pos test.
4.1 Présentation et analyse des résultats

Tableau n°7 résultats de l’épreuve du pos test

Source : MAHILI-DATI Julia 2023

De ce tableau il en ressort que du groupe témoin deux élèves sur 10 ont eu une moyenne de 6
sur 10 et cinq élèves ont eu une moyenne de 2 sur 10 et deux ont eu une moyenne de 0 sur 10
Groupe témoin Groupe expérimental

Note / Bonne Mauvaise Note / Bonne Mauvaise

Sujet Sujet
10 note 1 note 1 10 note 2 note 2
E1 2 1 4 E1 6 3 2
E2 2 1 4 E2 4 2 3
E3 0 0 5 E3 6 3 2
E4 4 2 3 E4 2 1 4
E5 6 3 2 E5 6 3 2
E6 2 1 4 E6 8 4 1
E7 0 0 5 E7 4 2 3
E8 2 1 5 E8 6 3 2
E9 2 1 4 E9 4 2 3
E10 6 3 2 E10 4 2 3
Pourcentage de réussite : 10% Pourcentage de réussite : 20%

et enfin 1 a eu une moyenne de 4 sur 10 soit un pourcentage de 10 contre ceux du groupe

expérimental sur 10 élèves cinq ont obtenu une moyenne entre 6 et 8 sur 10 et 4 élèves ont eu
une moyenne de 4 sur 10 et enfin 1 a eu une moyenne de 2 sur 10 soit un pourcentage de 20.

4.2 Interprétation des résultats

Au vu des résultats présentés, nous pouvons dire que la pratique des questions inférentielles
chez les élèves de 4ème Année dans le groupe expérimental à améliorer ses scores. En effet, le
tableau montre que le pourcentage de réussite est nettement en amélioration par rapport à
l’expérience du pré test.
De nombreux élèves qui éprouvaient des difficultés ont su parvenir à mettre en application les
stratégies apprises par l’enseignant. Par exemple l’élève n°6 qui au pré test avait une note de
2/10 et à l’épreuve pos test se retrouve avec 8/10 à l’épreuve du pos test.
Au regard de ces résultats, nous pouvons dire que les activités de compréhension basés sur le
traitement des questions inférentielles améliorent significativement l’apprentissage de la
lecture chez les élèves. Ainsi, notre hypothèse semble valider notre hypothèse de départ selon
laquelle les questions inférentielles améliorent bien la compréhension en lecture chez les
élèves de 4è année.
CONCLUSION GÉNÉRALE
 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Kerbrat.O (1991). La question. Lyon : presses universelle de Lyon

Legende (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : ????
Guq j.p (2000). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris :
Edition CLE international
TABLE DE MATIERES
ANNEXES
 Annexe 2 : Epreuve du post test

Texte : Je dois aller à l’école

En octobre de cette année, ma deuxième, nous apprîmes que des missionnaires protestants
avaient ouvert la première école dans le canton, à cinq kilomètres de notre village. ( … ) Un
matin de ce même octobre, un homme que je ne connaissais pas se présenta devant notre
maison. ( … ) Dans une poche de sa chemise, il y’avait une rangée de crayons de toute les
couleurs ; il tenait un petit carnet rouge qu’il feuilletait de temps en temps. ( … )

Mon frère ne confirma en passant que le visiteur était bien le maitre d’école et qu’il
l’accompagnait a travers le village afin d’inscrire les premiers élèves. ( … ) A la fin, ils
n’inscrivent que huit enfants sur les vingt en âge scolaire que compte le village.

-Papa, as-tu inscrit mon nom ? Quand commençons-nous l’école ? Demandai – je à mon père
des qu’il rentra.
-Je n’ai inscrit que Issombo, tu n’as encore que douze saison sèches ; il faut attendre la
saison prochaine saison de pluies.

Non, je ne pouvais en croire mes oreilles, je n’irai pas à l’école ? Passé toutes ces journées au
village ou je ferai désormais tous mes petit travaux ? Les autres auront donc les crayons que
j’ai vus dans la poche du maitre ? Ils sauront alors lire et écrire comme les blancs avant moi ?
Que pouvais-je dire à mon père pour le convaincre de m’envoyer à l’école sans pour autant
le décevoir ? (…)

Le jour de la rentrée arriva. Je vis le petit groupe se préparer activement. Les élèves vinrent
chez nous pour chercher Issombo, me dire au revoir et partirent. Leurs parents s les avaient
vêtus de leurs plus beaux complets. ( … ) Ils formaient maintenant une nouvelle classe
sociale dans laquelle je ne trouvais pas. Je me tins debout sur la route ou je les suivis des
yeux pour les voir disparaitre à un tournant.

Nos « intellectuel « ne pouvaient revenir a village avant le soir … Aussi n’est – ce que vers dix
– sept heures que Je me plaçai au même endroit que le matin pour les voir rentrer.
Beaucoup d’enfants se joignirent a moi … Nous les aperçûmes gais, hochant la tête, à
l’horizon. Un instant, nous crûmes entendre des cris ou des pleurs. Non, ce n’était pas cela ;
c’était une chanson d’école. Que c’était merveilleux ! (…)

Je sentais mon cœur se serrer. Je voulais fuir de honte. Des parents accoururent aussi aux
échos de ce chant qui nous parvenait. Nous formions donc un assez grand groupe lorsque les
‘ étudiants ’ nous rejoignirent. Chacun d’eux brandissait une jolie image de Jésus et un
morceau de crayon dont il ventait la couleur, témoin de leur première journée d’école …
Robert ZOTOUMBA, Histoire d’un enfant trouvé, éditions CLE. DR
 Questions : Lis et répond aux questions

1- Quel sentiment le jeune garçon ressens lorsqu’il voit les autres enfants partir et
rentrés de l’école
2- Pourquoi l’enfant ne peuvent-ils pas être inscrit qu’après avoir vécu au moins 13
saisons sèches ?
3- Quel est la morale du texte ?
4- Pourquoi le jeune garçon pense que ceux qui vont à l’école forment une autre classe
Sociale ?

Annexe 1 : Epreuve de Pré test

Texte : Le Léopard et La tortue

Le Léopard et la Tortue avaient installé un campement de chasse dans la forêt. Un jour le
Léopard dit à la Torture :
- De nous deux, c’est moi le plus malin.
- Non, c’est moi répliqua la Tortue, et nous le verrons bien un de ces jours.
 La dessus, ils allèrent tendre des pièges, chacun de son côté. Or, les pièges du Léopard ne
prenaient jamais rien et il était obligé de mangé des vers de terre. La Tortue, au contraire,
prenaient chaque fois du gibier, qu’elle partageait avec son compagnon.

Mais, tandis que la Tortue mangeais une partie de la viande et en réservais les reste pour le
boucaner, le Léopard dévorait tout ce qu’on lui donnait. Au bout de quelques jours, l dit à la
Tortue :
- Je crois qu’il est temps de rentrer au village
- D’accord, répondit la Tortue, mais laisse-moi d’abord détendre mes pièges.
- Vas-y, dit le Léopard je t’attendrais ici.

Resté seul, il s’empresse de ramasser toute la viande fumé et de la ficeler dans sa

« moutète », tandis qu’il charge de pierre la « moutète » de la Tortue.

Celle-ci étant de retour, le Léopard lui dit :

- Les charges sont prête, partons (…)

Or, la Tortue avait une petite calebasse de sel qu’elle avait rempli d’eau. Au bout d’un
certain temps, le Léopard dit :
- J’ai soif.
- Justement, j’ai ici, dit la Tortue, une petite calebasse d’eau excellente qu’on ne trouve
pas chez nous.
- Fais m’en goutter un peu, s’il te plait.
- Volontiers, répond la Tortue et elle lui en fait boire.
- Quelle eau merveilleuse ! S’écrie le Léopard. Ou donc l’as-tu puisée ? (…)

Le Léopard part chercher de l’eau. La Tortue profite de son absence pour récupérer
toute la bonne viande…
- Cette « moutète » est-elle vraiment la mienne ? Interroge le Léopard qui commence à
la trouver un peu lourde.
- Bien sûr, ne vois-tu pas la viande attaché à l’ouverture ?
- C’est vrai, tu as raison.

Lorsqu’ils furent arrivés au village, chacun regagna son logis, par le côté opposé.
En rentrant chez lui, le Léopard trouve sa belle-mère entrain d’écraser des feuilles de
manioc pour le repas.
- Belle-mère, jette-moi vite toute ces feuilles, je t’apporte de la bonne viande. Et,
prenons les feuilles, il les jette dehors.

La Tortue trouve également sa belle-mère occupé à écraser des feuilles de manioc.

- Belle-mère, cesse d’écraser ces feuilles. Voici de la viande en quantité, et détachant la
« moutète », il lui fait voir de beaux gigots de cochon sauvage et d’antilope de toutes
sortes.

Pendant ce temps, le Léopard ne tirait de sa charge que des blocs de pierres.

- C’est sa , la viande que tu nous a apporter ? Dis la belle-mère. Rien que des cailloux.
- Ah ! Belle-mère c’est encore cette vilaine Tortue qui m’a joué un tour. Cette
« mouette » n’est pas la mienne, c’est la sienne.

D’où un grand palabre à régler devant les anciens réunis (…)

En fin de compte, le Léopard, tout confus, dut avouer ses torts et reconnaitre que la
Tortue était bien plus maligne que lui.

André RAPONDA-WALKER, Compte gabonais, édition présence africaine.

Consigne : Lis et répond aux questions

- Comment peut-on qualifier l’attitude du léopard face à la tortue ?

- Quelle morale peut-on tiré de ce texte ?
- Et est-ce normal que le léopard et la tortue demande à leur belle-mère de jeter les
feuilles de manioc qu’elles écrasaient ?