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Jeu et apprentissage
Depuis PATON, nombreux sont ces qui ont considéré le jeu comme un
instrument naturel de l’éducation.
MONTAIGNE ( ) écrit : « il faut noter que les jeux des enfants ne sont pas
jeu et il faut les jugé comme leurs plus sérieuses action.
ROUSEAU J.J (1762), 2 siècle plu tard porte un jugement similaire quand
il dit que le jeu est le meilleur moyen d’apprendre a apprendre.
Cependant, ce n‘est qu’à partir du XIX siècle que le jeu classe de vient
sérieux.
Comme le mentionne FOURNIER apprendre pourquoi ? Comment ( ) :
« Longtemps » le jeu, associé à la finalité et au plaisir a été l’Object de méfiance dans
les sociétés occidentales. Il aura fallu attendre le XX siècle pour qu’il sorte du…. Ou il
était confiné notamment jeu «… » C’est avec …. De sueur, de la biologie et de la
psychologie que l’on la s’intéresser au jeu car celui-ci ou celui-là apparu comme un outil
formateur de l’enfant .
Ce propos est serte un jeu de groupe ( ) qui soutient que c’est par le jeu que l’enfant
decouvre le monde, qu’il se trouve confronté a ses règles , facilité et a ces difficulté , le
jeu est donc formateur par l’enfant .
…… ? , pour certains l’introduction du jeu a l’ école , relève dabord que l’enfant sert a
jouer .
DEDICACE
REMERCIEMENTS
GLOSSAIRE
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ANNEXES
PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE
CHAPITRE 1 : APPROCHE CONCEPTUELLE
Pour une meilleure compréhension de notre travail, nous proposons dans ce chapitre la
clarification des concepts clés de notre étude. Plus précisément, nous allons définir les concepts
suivants : inférence, questions inférentielles, compétences et enfin lecture.
1.1 Inférence
Selon le dictionnaire le petit robert (2005 :49) le terme inférence vient du verbe inférer qui
renvoie à porter dans, mettre en avant, produire, tirer une conséquence, conclure, déduire,
induire.
Pour Legende (2005 :771) c’est une opération mentale qui consiste à établir les liens logiques
entre les propositions jugées comme vraies et d’autres propositions dont la vérité dépend de
leur filiation avec les premiers modes de raisonnement qui consiste à tirer une conséquence ou
conclusion logique d’un ensemble de données matérielles (objets), conceptuelles (idées) ou
linguistiques (mots, énoncés phrases, sens).
Nicolas champion et Pierre kossi (199 ?) renvoient la notion d’inférence aux interactions que
le lecteur ajoute au contenu explicite du texte pour le comprendre.
Pour eux, la notion d’inférence est une opération mentale que tout lecteur déduit ou induit à
partir des éléments de son texte de lecture. C’est le fait pour un lecteur de dépasser la
compréhension littérale pour aller plus loin que ce qui est présenté en surface du texte.
Selon C. Kerbrat.Orrechioni (1991 :12) la question est un énoncé par lequel un locuteur (L1)
demande à un locuteur (L2) de lui fournir une information qu’il ne possède pas. La question est
donc une demande que le lecteur adresse à son texte pour qu’il accède à la compréhension.
A partir de cette définition de la notion de question, nous pouvons conclure que les questions
inférentielles sont des questions logiques qui dépassent la surface de texte pour amener les
élèves à accéder à la compréhension fine.
1.3 Compétences
Le dictionnaire de français Larousse (2012 :353) définit la compréhension comme étant la
faculté de comprendre, l’aptitude à concevoir clairement.
Smith (2016) indique que le terme compréhension couvre deux réalités différentes en tant que
processus et en tant que résultat. Ces deux réalités reflètent deux domaines de la connaissance
qui sont en l’occurrence la psycholinguistique et la pédagogie.
Du point de vue psycholinguistique, l’acte de comprendre est une opération interactive dont les
composantes principales sont le lecteur, le texte et le contexte et dans lequel le lecteur crée du
sens en interprétant le texte à partir de ses connaissances, de ses opinions personnelles et de son
intention de lecture.
Du point de vue pédagogique, l’acte de comprendre est vu comme un exercice ou l’on propose
à l’élève de lire un texte et on lui demande ensuite de répondre à un certain nombre de question
visant à vérifier la compréhension du message.
A partir de ces deux points de vue on peut dire qu’en psycholinguistique, on traite la question
de compréhension en tant qu’activité qui se réalise dans le but de construire du sens alors qu’en
pédagogie la question est traité en tant qu’outil d’évaluation dans le cadre de la recherche, sans
pour autant négliger le point de vue pédagogique, nous voterons la notion de compréhension
du point de vue psycholinguistique.
1.4
CHAPITRE 2 : ETAT DE L’ART, PRE TEST,
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE
La question de lecture dans les classe du deuxième cycle du primaire a fait l’objet de
plusieurs travaux de recherche en contexte gabonais.
J.R Louembe (2012) qui a réfléchit sur ’la méthode de questionnement de texte’ comme
facteur d’amélioration de la compréhension en lecture montre dans sa recherche que la plupart
effectue sans difficulté les texte lus mot à mot, phrase après phrase sans pourtant apercevoir la
signification. Il précise que les élèves n’arrivent pas à saisir le sens globale d’un texte. Pour lui,
les enseignants dans leurs pratiques, ne s’intéressent pas au processus de compréhension.
S’inscrivant dans le même souci, celui d’amener les élèves à comprendre les texte, G. Angué
Emane (2016) à travailler sur l’entré en littérature par les différents types de texte en 5 eme
année primaire. L’auteur parle du constat selon lequel les élèves de 5 année éprouvent des
difficultés à répondre aux question de lecture dont les réponses ne sont pas explicitement dans
les texte et il considère que les enseignants n’amènent pas les élèves à l’interprétation qui reste,
comme le précise Tauveron ( ), l’activité principale de la lecture.
C. Nkole Evina (2022) travaillant sur la lecture chez les apprenant de 5eme année
primaire du Gabon a montré que plusieurs élèves éprouvent les difficultés en lecture car ces
derniers ne lisent que les manuelle scolaire et malheureusement ne lisent pas pendant les
moments de loisir. L’auteur explique clairement qu’il existe un lien entre les pratique
enseignant et les résultats des apprenants.
Pour elle, l’objectif premier de la lecture est la compréhension. A ce titre, apprendre à
lire revient à apprendre à comprendre. Or, selon Tauveron, on ne peut pas apprendre aux
élèves à comprendre les textes lorsque ces derniers ne posent pas les problèmes de
compréhension et d’interprétation. Ainsi, l’enseignement apprentissage de la littérature est
tributaire de la résolution des problèmes d’interprétation que le texte pose
Par ailleurs, dans l’œuvre de Jocelyne Giasson « La compréhension en lecture » nous
a informés sur la compréhension en tant qu’un acte qui se produit à partir de l’interaction entre
élève-lecteur et le texte avec toutes ses formes. Selon elle, cette interférence se déroule dans
l’un des contextes suivants :
- Contexte psychologique : cela dépend de l’intérêt du lecteur et de sa motivation par rapport
au texte.
- Contexte social : c’est le fait de lire silencieusement ou à voix haute, individuellement ou avec
aide.
2.4 Hypothèse
Pour répondre à cette question nous avons retenu l’hypothèse suite : les questions inférentielles
améliorent bien la compréhension en lecture chez les élèves de 4è année. Cette hypothèse
renferme deux variables, la variable dépendante et la variable indépendante.
DEUXIEME PARTIE : CADRE PRATIQUE
CHAPITRE 3 : DEVIS METHODOLOGIQUE
Dans cette sous partie nous allons présenter l’école publique d’Ambowe qui nous a
accueillit pour passer notre stage. Nous montrerons d’abord comment elle a été crée à travers
son historique, sa description nous révélerons ensuite son organisation et son fonctionnement.
L’école publique d’Ambowe est une vieille école et l’ensemble du mobilier est datant et
délabrés. Elle est composée de 5 bâtiments :
Un logement du directeur
Un bâtiment abritant les deux sections du pré-primaire
Trois bâtiments pour les classes du primaire, les classes de 4e année A et B et
l’administration
On compte au sein de cet établissement une pluralité de salle de classe ou on lieu chaque jour
des activités pédagogiques. Reparti par niveau on compte donc :
3 salles de 1è année
2 salles de 2è année
3 salles de 3è année
3 salles de 4è année
2 salles de 5è année
2 salles pour le pré-primaire dont une pour la moyenne section et une pour la grande
section
L’école publique compte donc 15 salles pédagogiques et 16 salles physiques.
3.1.3. Organisation de l’école publique d’Ambowe
Le personnel de l’école
Notre école enregistre chaque année près de 800 élèves du pré-primaire au primaire. Sur le
plan administratif l’effectif est composée d’une directrice, d’un surveillant général, une
surveillante générale adjointe et deux surveillantes de zones, soit un effectif total de cinq
membres dont 4 femmes et 1 homme.
Le personnel enseignant
Pour la présente recherche, nous avons choisi une approche approche quantitative de
type expérimental. Il s’agit pour nous de mettre en place dans le cadre de notre étude,
l’expérimentation de deux (2) groupes : un groupe témoin et un groupe expérimental aussi
appelé groupe de contrôle. Comme dans toute recherche en didactique nous chercherons à
montrer que l’emploi d’une nouvelle demande ou d’un nouveau dispositif à un effet mesurable
sur le groupe de contrôle.
Nous avons choisi ce type de recherche car elle permet d’établir un lien de nature causale
entre deux (2) variables et il est plus facile d’isoler et d’expliquer un phénomène puisque
l’environnement est toujours contrôlé.
Ce texte était accompagné de 5 questions, toutes les questions proposées dans le texte sont des
questions inférentielles. Chaque question vaut deux (2) points et le tout est noté sur 10.
CHAPITRE 4: PRESENTATION
Le tableau si après présente les résultats obtenus par les élèves lors de l’épreuve de pos test.
4.1 Présentation des résultats