SOMMAIR

DEDICACE
REMERCIEMENTS
GLOSSAIRE
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ANNEXES
INTRODUCTION GENERALE
CHAPITRE 1 : APPROCHE CONCEPTUELLE

Pour une meilleure compréhension de notre travail, nous proposons dans ce chapitre la
clarification des concepts clés de notre étude. Plus précisément, nous allons définir les
concepts suivants : inférence, questions inférentielles, compétences et enfin lecture.

1.1 Inférence
Selon le dictionnaire le petit robert (2005 :49) le terme inférence vient du verbe inférer qui
renvoie à porter dans, mettre en avant, produire, tirer une conséquence, conclure, déduire,
induire.
Pour Legende (2005 :771) c’est une opération mentale qui consiste à établir les liens logiques
entre les propositions jugées comme vraies et d’autres propositions dont la vérité dépend de
leur filiation avec les premiers modes de raisonnement qui consiste à tirer une conséquence ou
conclusion logique d’un ensemble de données matérielles (objets), conceptuelles (idées) ou
linguistiques (mots, énoncés phrases, sens).

Nicolas champion et Pierre kossi (199 ?) renvoient la notion d’inférence aux interactions
que le lecteur ajoute au contenu explicite du texte pour le comprendre.
Pour eux, la notion d’inférence est une opération mentale que tout lecteur déduit ou induit à
partir des éléments de son texte de lecture. C’est le fait pour un lecteur de dépasser la
compréhension littérale pour aller plus loin que ce qui est présenté en surface du texte.

1.2 Questions inférentielles

Avant de définir la notion de question inférentielle, clarifions d’abord le concept de
question.
Selon le dictionnaire Larousse () question désigne……..

Selon C. Kerbrat.Orrechioni (1991 :12) la question est un énoncé par lequel un locuteur
(L1) demande à un locuteur (L2) de lui fournir une information qu’il ne possède pas. La
question est donc une demande que le lecteur adresse à son texte pour qu’il accède à la
compréhension.
A partir de cette définition de la notion de question, nous pouvons conclure que les questions
inférentielles sont des questions logiques qui dépassent la surface de texte pour amener les
élèves à accéder à la compréhension fine.
1.3 Compétences
Le dictionnaire de français Larousse (2012 :353) définit la compréhension comme étant la
faculté de comprendre, l’aptitude à concevoir clairement.
Smith (2016) indique que le terme compréhension couvre deux réalités différentes en tant que
processus et en tant que résultat. Ces deux réalités reflètent deux domaines de la connaissance
qui sont en l’occurrence la psycholinguistique et la pédagogie.
Du point de vue psycholinguistique, l’acte de comprendre est une opération interactive dont
les composantes principales sont le lecteur, le texte et le contexte et dans lequel le lecteur crée
du sens en interprétant le texte à partir de ses connaissances, de ses opinions personnelles et
de son intention de lecture.
Du point de vue pédagogique, l’acte de comprendre est vu comme un exercice ou l’on
propose à l’élève de lire un texte et on lui demande ensuite de répondre à un certain nombre
de question visant à vérifier la compréhension du message.
A partir de ces deux points de vue on peut dire qu’en psycholinguistique, on traite la question
de compréhension en tant qu’activité qui se réalise dans le but de construire du sens alors
qu’en pédagogie la question est traité en tant qu’outil d’évaluation dans le cadre de la
recherche, sans pour autant négliger le point de vue pédagogique, nous voterons la notion de
compréhension du point de vue psycholinguistique.

1.4 Lecture
CHAPITRE 2 : ETAT DE L’ART, PRE TEST,
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE

2.1 Etat de l’art

La question de lecture dans les classe du deuxième cycle du primaire a fait l’objet de
plusieurs travaux de recherche en contexte gabonais.
J.R Louembe (2012) qui a réfléchit sur ’la méthode de questionnement de texte’
comme facteur d’amélioration de la compréhension en lecture montre dans sa recherche que
la plupart effectue sans difficulté les texte lus mot à mot, phrase après phrase sans pourtant
apercevoir la signification. Il précise que les élèves n’arrivent pas à saisir le sens globale d’un
texte. Pour lui, les enseignants dans leurs pratiques, ne s’intéressent pas au processus de
compréhension. S’inscrivant dans le même souci, celui d’amener les élèves à comprendre les
texte, G. Angué Emane (2016) à travailler sur l’entré en littérature par les différents types de
texte en 5 eme année primaire. L’auteur parle du constat selon lequel les élèves de 5 année
éprouvent des difficultés à répondre aux question de lecture dont les réponses ne sont pas
explicitement dans les texte et il considère que les enseignants n’amènent pas les élèves à
l’interprétation qui reste, comme le précise Tauveron ( ), l’activité principale de la lecture.
C. Nkole Evina (2022) travaillant sur la lecture chez les apprenant de 5eme année
primaire du Gabon a montré que plusieurs élèves éprouvent les difficultés en lecture car ces
derniers ne lisent que les manuelle scolaire et malheureusement ne lisent pas pendant les
moments de loisir. L’auteur explique clairement qu’il existe un lien entre les pratique
enseignant et les résultats des apprenants.
Pour elle, l’objectif premier de la lecture est la compréhension. A ce titre, apprendre à
lire revient à apprendre à comprendre. Or, selon Tauveron, on ne peut pas apprendre aux
élèves à comprendre les textes lorsque ces derniers ne posent pas les problèmes de
compréhension et d’interprétation. Ainsi, l’enseignement apprentissage de la littérature est
tributaire de la résolution des problèmes d’interprétation que le texte pose
Par ailleurs, dans l’œuvre de Jocelyne Giasson « La compréhension en lecture » nous
a informés sur la compréhension en tant qu’un acte qui se produit à partir de l’interaction
entre élève-lecteur et le texte avec toutes ses formes. Selon elle, cette interférence se déroule
dans l’un des contextes suivants :
- Contexte psychologique : cela dépend de l’intérêt du lecteur et de sa motivation par rapport
au texte.
- Contexte social : c’est le fait de lire silencieusement ou à voix haute, individuellement ou
avec aide.

- Contexte physique : il dépend de la qualité de reproduction du texte.

A partir de ces situations dans lesquelles se passe la compréhension, le lecteur pourrait

apprendre des nouvelles compétences qui s’ajoutent à ses connaissances personnelles déjà
acquises sur la langue (le code linguistique) et la société à laquelle il appartient. C’est
pourquoi, l’élève-lecteur doit avoir les liens possibles entre le texte et ses propres expériences
vécues. Ainsi, il est nécessaire de veiller à la manière dont l’écrivain structure son texte et
enchaine ses idées qui peuvent parfois être non adéquats aux aptitudes et aux capacités des
élèves. C’est dans cette perspective que s’inscrit Dubois ( ) pour qui, toute activité de
compréhension implique donc un savoir, une somme d’expériences préalables par le récepteur
sous forme de représentation abstraite à un niveau profond, ce qui pourrait constituer la
mémoire à long terme, dispositif d’accueil pour les informations nouvelles recueillies par le
lecteur au moment de la lecture du message.

Pour J.P.Astolfi ( ),dans l’interaction didactique, la question est plus qu’un acte
d’introduction qui permet de lancer et de relancer la conversation. Elle est la pierre angulaire
de tout dialogue didactique, de toute activité pédagogique, car en classe rien ne se joue sans
questionnement ; le maitre interroge pour gérer la classe, pour conduire sa leçon, pour faire
raisonner les élèves, pour évaluer ce qu’ils savent, et la question peut également servir pour
donner un nouvel enseignement. Dans ce sens, se questionner et questionner est le procédé le
plus courant pour aider l’apprenant dans cette démarche d’éveil de l’esprit et d’incitation à la
connaissance.
De plus, les pratiques didactiques et pédagogiques ont doté « la question » d’un statut
didactique et méthodologique solennel. On ne peut concevoir une gestion de classe, un 38
questionnant les autres ; à l’école, au contraire, l’enseignant interroge ceux qui, à l’évidence,
en savent moins que lui.
Smith et Barrett (1974), pour leur part, ont conçu une taxonomie sur les questions.
L’élaboration des classifications de questions de la compréhension des textes a été largement
influencée par la taxinomie des niveaux de processus cognitifs de Bloom (1956). La
classification de Smith et Barrett (1974) est probablement la plus présentative de ce courant.
Elle comprend les quatre catégories suivantes :
Reconnaissance littérale ou rappel : la question demande à l’élève de reconnaitre des idées,
des informations, des situations ou des évènements exprimés explicitement dans le texte.

Inférence : la question requiert de l’élève qu’il utilise une synthèse de sa compréhension

littérale, de ses connaissances personnelles et de son imagination afin de formuler une
hypothèse.

Evaluation : la question exige que l’élève porte un jugement sur le texte.

Appréciation : la question engage l’élève à la qualité du texte en s’appuyant sur ses

connaissances des techniques littéraires qu’emploient les auteurs pour susciter des réactions
affectives et intellectuelles chez les lecteurs.
Cette classification a joué un rôle important en éducation parce qu’elle a permis d’élargir
l’éventail des questions à poser aux élèves après la lecture d’un texte. Il faut souligner, en
revanche, qu’elle est souvent ramenée à trois niveaux de compréhension (littérale,
inférentielle et critique).
De son côté, Astolfi fait remarquer que dans l’échange pédagogique, les questions montrent
une inversion par rapport aux formes quotidiennes du questionnement. Si, dans ces dernières,
l’essentiel est soit d’échanger des points de vue, soit de combler une ignorance, de résoudre
un problème rencontré en questionnement de texte

2.2 Pré Test

2.3 Problématique
En quatrième année les élèves sont au porte de la 6è ou du collège où ils vont
commencer à lire les textes consistants, se retrouvent en 4è année incapable de faire les
inférences c’est-à-dire de pouvoir répondre aux questions inférentielles qu’ont leur pose dans
le texte.
Notre pré test réalisé auprès des élèves de 4è année montrent que près de 90% sont incapables
de répondre aux questions inférentielles.
Dans le contexte la question de la lecture occupe une place considérable dans notre
système éducatif en ce sens que les ¾ des séminaires organisés par les responsables
pédagogiques dans leur circonscription repose sur la lecture.
Cette recherche reste importante pour les élèves de 4è et 5è année dans la mesure ou elle les
aidera à mettre en place les stratégies de lecture. De même les enseignants gagneraient à
enseigner la compréhension comme le souligne Giasson (2007).
En effet pour Neil j. Anderson Il propose une approche interactive où les lecteurs sont
encouragés à s'engager activement avec le texte en répondant à des questions de différents
niveaux de complexité. Ces questions comprennent des questions de compréhension littérale
qui exigent des réponses basées sur des informations explicites dans le texte, des questions
d'inférence qui nécessitent de déduire des informations implicites, des questions d'évaluation
qui demandent une réflexion critique sur le texte, des questions de prédiction, des questions
de synthèse, face à cela quel type de question peut améliorer la compréhension des élèves en
lecture ?

2.4 Hypothèse
Pour répondre à cette question nous avons retenu l’hypothèse suite : les questions
inférentielles améliorent bien la compréhension en lecture chez les élèves de 4è année. Cette
hypothèse renferme deux variables, la variable dépendante et la variable indépendante.
DEUXIEME PARTIE : CADRE PRATIQUE
CHAPITRE 3 : DEVIS METHODOLOGIQUE

3.1 Cadre de la recherche

Dans cette sous partie nous allons présenter l’école publique d’Ambowe qui nous a
accueillit pour passer notre stage. Nous montrerons d’abord comment elle a été crée à travers
son historique, sa description nous révélerons ensuite son organisation et son fonctionnement.

3.1.1. Historique de l’école d’accueil et situation géographique

L’école publique d’Ambowe a été créée en 1976, en 1977 elle ouvre officiellement ses
portes. Cette école qui enregistre chaque année près de 700 élèves du primaire et du pré
primaire a formé des milliers depuis plus de 43ans.
Cette école d’accueil est située en zone urbaine plus précisément au quartier Ambowe dans la
circonscription nord de Libreville.

3.1.2. Structure mobilier et matériel didactique

L’école publique d’Ambowe est une vieille école et l’ensemble du mobilier est datant et
délabrés. Elle est composée de 5 bâtiments :

 Un logement du directeur
 Un bâtiment abritant les deux sections du pré-primaire
 Trois bâtiments pour les classes du primaire, les classes de 4 e année A et B et
l’administration
On compte au sein de cet établissement une pluralité de salle de classe ou on lieu chaque jour
des activités pédagogiques. Reparti par niveau on compte donc :
 3 salles de 1è année
 2 salles de 2è année
 3 salles de 3è année
 3 salles de 4è année
 2 salles de 5è année
  2 salles pour le pré-primaire dont une pour la moyenne section et une pour la grande
section
L’école publique compte donc 15 salles pédagogiques et 16 salles physiques.

3.1.3. Organisation de l’école publique d’Ambowe

 Le personnel de l’école
Notre école enregistre chaque année près de 800 élèves du pré-primaire au primaire. Sur le
plan administratif l’effectif est composée d’une directrice, d’un surveillant général, une
surveillante générale adjointe et deux surveillantes de zones, soit un effectif total de cinq
membres dont 4 femmes et 1 homme.

Tableau n°1 effectif du personnel administratif

Noms et prénoms des membres de Fonctions occupées
l’administration
Mme AWORET DJONDJO Murielle Directrice
M. OULOU Jean Surveillant général
Mme OKOME ZUE Louise Surveillante générale adjointe
Mme Ada ZWIGUI Florence Surveillante de zones
Mme KOUMBA Germaine Surveillante de zones

Source : MAHILI-DATI Julia 2023

 Le personnel enseignant

Le groupe pédagogique chargé de cours est composé de :

- Pré primaire 4ans et 5ans : 4 enseignantes
- Primaire de la 1è année à la 5è année : 13 enseignants
L’effectif total en personnel enseignant revient à 17 enseignants. (Cf. tableau ci- dessous)

Tableau n°2 effectif du personnel enseignant

3.2 Type de recherche

Pour la présente recherche, nous avons choisi une approche approche quantitative de
type expérimental. Il s’agit pour nous de mettre en place dans le cadre de notre étude,
l’expérimentation de deux (2) groupes : un groupe témoin et un groupe expérimental aussi
appelé groupe de contrôle. Comme dans toute recherche en didactique nous chercherons à
montrer que l’emploi d’une nouvelle demande ou d’un nouveau dispositif à un effet
mesurable sur le groupe de contrôle.
Nous avons choisi ce type de recherche car elle permet d’établir un lien de nature
causale entre deux (2) variables et il est plus facile d’isoler et d’expliquer un phénomène
puisque l’environnement est toujours contrôlé.

3.3 Population et échantillon

La population de notre étude concerne l’ensemble des élèves de 4 è année de l’école
publique d’Ambowe les tableaux si dessous exposent bien notre population d’étude.

Tableau n°3 effectif des élèves de 4è année/A

Garçons Filles Total
18 24 42
Source : MAHILI-DATI Julia 2023

Tableaux n°4 effectif des élèves de 4è année/B

Garçons Filles Total
25 25 50
Source : MAHILI-DATI Julia 2023

Tableau n°5 effectif des élèves de 4è année/C

Garçons Filles Total
 23 20 43
Source : MAHILI-DATI Julia 2023

Au regard de ces tableaux, l’effectif total des 4è années est de 124 élèves. Cet effectif
constitue notre population d’étude.
Pour mener notre enquête nous avons choisi un échantillon de 20 élèves avec 10 élèves par
classe. Nous avons utilisé la méthode probabiliste qui consiste à tirer au hasard les sujets.

3.4 Outil de collecte de donnée

Faire la description du texte
Ce texte était accompagné de 5 questions, toutes les questions proposées dans le texte sont des
questions inférentielles. Chaque question vaut deux (2) points et le tout est noté sur 10.
CHAPITRE 4: PRESENTATION ANALYSE ET INTERPRETATION DES
RESULTATS

Le tableau si après présente les résultats obtenus par les élèves lors de l’épreuve de pos test.
4.1 Présentation des résultats

Groupe témoin Groupe expérimental

Note / Bonne Mauvaise Note / Bonne Mauvaise
Sujet Sujet
10 note 1 note 1 10 note 2 note 2
E1 2 1 4 E1 6 3 2
E2 2 1 4 E2 4 2 3
E3 0 0 5 E3 6 3 2
E4 4 2 3 E4 2 1 4
E5 6 3 2 E5 6 3 2
E6 2 1 4 E6 8 4 1
E7 0 0 5 E7 4 2 3
E8 2 1 5 E8 6 3 2
E9 2 1 4 E9 4 2 3
E10 6 3 2 E10 4 2 3
Pourcentage de réussite : 10% Pourcentage de réussite : 20%

Tableau n°6 résultat de l’épreuve du pos test

Source : MAHILI-DATI Julia 2023
CONCLUSION GÉNÉRALE
 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Kerbrat.O (1991). La question. Lyon : presses universelle de Lyon

Legende (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : ????
Guq j.p (2000). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris :
Edition CLE international
TABLE DE MATIERES
ANNEXES