Ministère de l’enseignement supérieur

Université virtuelle de Tunis

Institut supérieur de l’éducation et de la formation continue

Département des sciences de l’éducation

Gestion de la classe

LED : 520
ECUE : LED 522

Cours élaboré
Par

Dr. Ammar Khlifi

2015/2016
 Table de maTières
Objectifs du
1
cours
Introduction 3
Chapitre I la notion de la gestion de classe 5
1. Émergence de la notion de la gestion de classe 5
2. Définition du concept de « gestion de classe » 8
3. Importance de la gestion de la classe dans le travail 10
enseignant
Activité de réflexion 11
Chapitre II Les modèles de la gestion de classe 12

1. Le modèle béhavioriste de Canter 12

2. Le modèle humaniste de Gordon 16
3. Le modèle humaniste de Glasser 18
4. Le modèle de Dreikurs 19
5. L’approche de Froyen et Iverson 20
Activité de réflexion 22
Chapitre III Les pratiques de la gestion de classe 23
1. Caractéristiques d’une classe 23
24
1. Les pratiques en gestion de la classe
27
2. Les phases de la gestion de classe
29
Activité de réflexion
Chapitre IV Les compétences de la gestion de la classe 30
1. Les compétences de la gestion de la classe 30
2. Le développement moral 36
40
3. Gestion d’une classe difficile
4. Les indicateurs de la bonne gestion de classe 42
1. Les caractéristiques d’un environnement favorable 44
à l’apprentissage
Activité de réflexion 46
Exercices de synthèse du cours 47
Glossaire de
50
concepts clés
Références
54
bibliographiques
Annexes 59
 Les objectifs du cours

1. Objectifs généraux:

 Fournir un aperçu restreint à la complexité de l’action éducative

 Clarifier un certain nombre de concepts préalables à l’étude de la gestion de
classe
 Expliciter quelques modèles de la gestion de classe et leurs limites
 Présenter les éléments historiques sur l’émergence du concept de gestion de
classe
 Définir les caractéristiques d’une classe et les pratiques de sa gestion
 Clarifier les indicateurs de la bonne gestion de classe
 Répertorier les compétences de la gestion de classe
 Expliciter les théories du développement moral
 Clarifier les particularités de la gestion d’une classe difficile

2. Objectifs spécifiques

Au terme du cours, les étudiants doivent être capables:

- de situer les concepts, les approches et les procédures de la gestion de la classe

dans l'ensemble de la pratique éducative
- d’appréhender le sens des concepts utilisés dans le cours de la gestion de la
classe
- d'exposer de façon claire, des références, des arguments susceptibles de la
bonne gestion de la classe.

1
- d’associer les différentes compétences professionnelles pour gérer sa classe
- d’utiliser les informations, les concepts du cours pour analyser, réfléchir et
résoudre des situations relatives à la gestion de la classe.
- d’élaborer les éléments essentiels d’une charte utile à la bonne gestion de la
classe.
- de mener à bien la gestion de sa classe

2
 Introduction

La gestion de la classe est une compétence indispensable dans la formation

pédagogique initiale et continue mais également dans le cadre de l’autoformation des
enseignants. Cette compétence renvoie à l’organisation du travail et au management du
groupe de classe. Chaque composante des compétences de la gestion de la classe
renvoie aux éléments du triangle pédagogique « enseignant, élève, contenu ».

En général, l'enseignement consiste en l'ensemble des actions mises en œuvre par

l'enseignant afin de remplir ses fonctions d'instruction et d'éducation en faveur d'un
groupe d’apprenants dans le contexte scolaire. Pour le préciser, Doyle (1986)
répertorie deux tâches fondamentales que l'enseignant doit effectuer dans sa classe.

Dans la première, il est appelé à assurer l’enseignement des contenus, achever le

programme, évaluer le degré de maîtrise des divers éléments, motiver à l’apprentissage
des diverses disciplines, etc. (p. 395). Dans la deuxième, il doit remplir des fonctions
qui permettent la gestion de la classe en faisant recours à des mesures de planification,
d’organisation des groupes, à des règles et des procédures favorisant l’enchainement
des activités, la gestion des comportements inadaptés, le maintien d’un climat propice
au bon déroulement et au progression de l’apprentissage.

L’enseignant selon Shulman, (1986) et Leinhart (1990) constituent le cœur de la vie de

la classe. Leurs interventions effectuées en classe à l'égard de ses élèves peuvent
favoriser ou non le développement des compétences dans le cadre d'activités
d'apprentissage. L’enseignement exige des compétences pour gérer les interventions
et les conduites adaptées et qui relèvent de plusieurs registres pédagogiques, sociales,
affectives, disciplinaires, organisationnelles, etc. La compétence professionnelle de
l'enseignant est multidimensionnelle, en plus de ce qui renvoie à la pédagogie et à la
didactique. Il est indispensable pour un enseigner, d’acquérir des compétences liées à
la communication, à l'encadrement, au développement d'attitudes, à l’éthique et à la
déontologie indispensable au travail enseignant.

3
La compétence de la gestion de la classe englobe les aspects de son fonctionnement,
l’organisation et la qualité de l’enseignement, la direction et les interactions sociales
en classe.

4
 Chapitre i

Émergence de la notion de la gestion de la classe

1. Introduction

La gestion de la classe dans le domaine de l’éducation constitue un défi lié au travail

enseignant. Elle est le lieu de pratiques diverses et complexes qui doivent être mises
constamment à jour par l’enseignant en faisant appel aux approches, savoirs et
compétences professionnelles qui y sont liés.

La notion de " gestion de classe " est d’importance majeure dans la formation et le
travail des enseignants. Il s’agit d’une compétence dans la professionnalisation des
personnels chargés de l’éducation des enfants visée de l'enseignant qui œuvre tant en
formation initiale qu'en formation continue. En effet, il est évident que toute pratique
d’apprentissage/enseignement fait appel indéniablement à la compétence de gestion de
la classe. Celle-ci est objet également de l’évaluation des enseignants dans leur
parcours professionnel.

Le profil personnel de gestion de la classe des enseignants est régi par le sens qu’ils
construisent à propos du travail enseignant et leurs attitudes vis-à-vis des besoins des
élèves. Les facteurs de formation, d’expérience professionnelle, de sexe, d’âge, de
caractéristiques des élèves sont des éléments essentiels dans la mise en œuvre des
stratégies de la gestion de classe.

2. Émergence de la notion de gestion de classe

Le concept de gestion de la classe a été objet d’évolution à partir de plusieurs

décennies (les années quatre-vingt-dix) dans les recherches nord-américaines. Au
début, il a porté plus particulièrement sur la discipline dans la classe (McQueen, 1992;

5
Burden, 1995) distinguant ce qui renvoie à la discipline et ce qui relève de
l’indiscipline dans une classe.

Toutefois, ce concept s’est développé et s’est étendu pour inclure tous les actes et les
mesures qui peuvent être réalisés par les enseignants dans le projet
apprentissage/enseignement et qui visent à instaurer un environnement susceptible de
favoriser l'apprentissage (Doyle, 1986; Nault, 1999).

Landry, Tochon, (1994) et Nault, (1998), montrent que dans la littérature québécoise,
la capacité de " gérer la classe " est synonyme de la capacité d’enseigner. Les items
invoqués dans les listes d’indicateurs qui figurent dans les programmes de formation
continue renvoient généralement à « rédiger une préparation de leçon », « poser des
questions et susciter celles des élèves », « résoudre des conflits » ou « maîtriser ses
émotions ».

En se référant à ces données, nous pouvons admettre la compétence de gestion comme

compétence générale de l’enseignant1, dont les principales dimensions renvoient à la
maîtrise des savoirs à enseigner, les connaissances didactiques, psychologiques,
sociologiques de l’enseignant et ses capacités de planification et d’organisation et
d’anticipation, etc.

Dans une perspective identitaire (voir le cours LED 521) 2, nous pouvons appréhender
la gestion de la classe comme étant la gestion des rapports aux savoirs, aux élèves et
à sa pratique professionnelle.

La notion de gestion de la classe désigne les mesures, les procédures et les conduites
réfléchies sur lesquels repose la conception du scénario pédagogique : ses moments et
actes de conception, de planification, d'organisation et de réalisation des situations
d'enseignement/apprentissage. Certaines définitions initiales de la gestion de classe
issues des premiers travaux sur le sujet focalisent essentiellement sur la disciplinaire
mais d'autres observations et éléments importants ont été repérés comme le gaspillage

1
Licence mention " Enseignement " de l’Université de Genève: Maîtriser et exercer la profession d’enseignant.
2
Ammar Khlifi (2015-2016). Cours : Axiologie des métiers de l’enseignement ( LED 521).

6
du temps réel d'apprentissage liés à des pratiques de répétitions de recommandations
et de consignes effectuées par les enseignants dans des moments différents des leçons
et plus particulièrement, au début et à la fin (in Clark et Peterson, 1986; Charlier,
1989).

Les savoirs qui proviennent de ces recherches peuvent contribuer à la construction de

modèle de gestion de la classe englobant les actes optés par l’enseignant en vue de
gérer une situation pédagogiques favorisant l’apprentissage (Nault, 1994, 1998). En
effet, les études centrées sur les pratiques enseignantes ont permis de produire un
éventail de savoirs pouvant être utiles à la définition de la compétence de gestion de
la classe.

La notion de gestion de la classe est conçue aujourd’hui comme étant un concept

psychosociologique renvoyant à la manière d’organisation rationnelle des interactions
régissant les rapports enseignant / élèves en salle de classe qu’elles soient prédites ou
imprévues.

La réflexion sur la gestion de la classe émergeait avec l’apparition de l'éducation

nouvelle. Freinet en est le pionnier lorsqu’il postule que la discipline dépend
strictement de la manière dont une situation d'apprentissage est conçue et organisée. Il
est également le premier à affirmer que la discipline et le travail scolaire sont inter-
reliés (Freinet, 1964, 1994, 2, p. 407). Freinet précise que la discipline ne relève guère
des caractéristiques personnelles de l’enseignant mais plutôt de l'organisation
matérielle et technique de la classe.

Freinet (1964) affirme également que « l'efficience intellectuelle, morale, sociale, de

notre éducation n'est pas conditionnée exclusivement, comme on a voulu trop
longtemps nous le faire croire, par la personnalité de l'éducateur ou la valeur magique
d'une méthode. Elle est fonction du matériel employé, de la perfection de ce matériel et
de l'organisation technique du travail » (Ibid., I, 74).

Il ajoute que « l'ordre et la discipline de l'École moderne, c'est l'organisation du

travail » (Freinet, 1964, 1994, 2, p. 407).

7
La gestion freinienne de la classe repose essentiellement sur des pratiques liées à huit
ateliers dont les quatre premiers renvoient aux activités professionnelles tandis que les
autres consistent en des «ateliers d'activité évoluée, socialisée, intellectualisée» (Ibid.,
1, 306).

Les ateliers spécialisés de Freinet s’inscrivent dans un plan spatial. De ce fait, la

gestion de la classe dépend strictement de la gestion de l'espace. A ce propos, Freinet
propose un «Plan de locaux pour école-travail» (Ibid) comme architecture de son école
adapté au type de l’école selon laquelle est composée d’une ou de deux classes. Ainsi
l'école constitue une «petite communauté» parce que dans son optique, le lien entre
l'école et le milieu est intime (Ibid, I, p. 306).

Sur le plan social, Freinet propose la coopérative scolaire (Ibid., 2, p. 58) (Ibid., 2, 63)
qui fait émerger une gestion démocratique favorisant la formation à la citoyenneté. Il
explicite sa perspective de gestion de la classe en disant : « « dans ma classe, j'ai mis
entre les mains des enfants la gestion de toute la communauté scolaire » (Ibid., 1, 15).

Il explique également que « le rôle de l'enseignant dans la classe en est forcément

modifié: grâce à la perfection - encore relative malgré tout - de notre matériel, la
présence de l'instituteur n'est, en aucun point, nécessaire en permanence. Il aide qui
sollicite son concours » (Ibid., I, 78).

3. Définition du concept de « gestion de classe »

Dans le dictionnaire actuel de l'éducation, la gestion de la classe désigne la : «fonction

de l'enseignant qui consiste à orienter et à maintenir les élèves en contact avec les
tâches d'apprentissage.» (Renald Legendre, 1993). D’après lui, la gestion de classe
relève des facteurs qui concernent «le temps, l'espace, le programme d'activités, les
codes, les règles et les procédures, le système de responsabilités, le système de
relations, le système d'évaluation et de reconnaissance, les ressources humaines et
matérielles».

8
Le concept de gestion de la classe n’est pas équivalent à la notion de discipline
(Sanford, Emmer et Clemens, 1983). Ce concept englobe l’ensemble des actions
entreprises par l'enseignant et par lesquels il vise à favoriser l'engagement de l'élève
aux activités et à l’apprentissage au sein d’un climat de participation et coopération.
Quant au concept de discipline, il renvoie à la conduite adéquate ou non adéquate de
l'élève, au respect des règles et des éléments du code du fonctionnement de la classe.
Il porte également sur les manières adoptées par l’enseignant dans ses interventions
régulatrices des conduites indisciplinées.

Les deux fonctions essentielles dans l'exercice de sa profession enseignante selon

Doyle (1986), consistent d’une part en l’enseignement qui vise à développer des
attitudes propices face au contenu et favorisant l’engagement de l'élève et de l’autre en
les activités et en la gestion de la classe incluant les modes d'organisation et de
gestion du groupe, l’agencement des règles et des mesures correctives. En effet, une
bonne gestion de classe doit indéniablement instaurer un environnement coopératif
entre les élèves et l’enseignant d’une part et entre les élèves eux-mêmes de l’autre.

La recension des écrits sur le concept de gestion de la classe révèle qu’il renvoie aux
actions, aux interactions et aux rétroactions conçues et adoptées par l’enseignant afin
de réfléchir l’organisation et la réalisation d’une classe visant à engager , soutenir,
guider et faire progresser les élèves dans leurs apprentissages et leur développement.

En définitive, le concept de gestion de la classe consiste en l’ensemble des pratiques

et des actions éducatives mises en œuvre par l’enseignant dans le but d’établir,
d’organiser et réaliser pour et avec les élèves dans le but de les engager, les soutenir,
les guider et les faire progresser dans leurs apprentissages et leur développement dans
des conditions favorables à l’apprentissage et au développement des compétences,
ainsi que des comportements sociaux.

Toutefois, ce concept fait appel aux critères du fonctionnement de la classe et des

activités, à la gestion du groupe, aux interactions sociales, à l’ordre et à la discipline.
(Archambault et Chouinard, 2003).

9
 4. Importance de la gestion de la classe dans le travail enseignant

Actuellement, la gestion de la classe est considérée parmi les compétences majeures

indispensables pour les enseignants débutants dans le premier cycle professionnel et
comme élément essentiel dans la construction de son identité professionnelle

Les préoccupations des enseignants en début de leur carrière renvoient à la gestion de

la classe qui concerne particulièrement l’organisation, la discipline et la prise en
compte des différences interindividuelles, notamment celles des élèves en difficulté
d'apprentissage. Pour le confirmer, il suffit de rappeler certaines difficultés observées
dans la gestion d'une classe chez les enseignants novices.
Certains sont liés aux caractéristiques de l'enseignant ou/et des élèves d'autres au
contexte socio-culturel, au style de la direction d'école, voire à des facteurs issus de la
révolution numérique.

Une mauvaise gestion de la classe peut influencer négativement voire entraver la

qualité et peut être à l’origine d’angoisse et de stress pour les enseignants. En effet, les
conséquences peuvent être néfastes lorsqu’il s’agit d’échec dans l’instauration d’un
climat favorable à l’apprentissage. Le bavardage et l’absence d’engagement nuisent à
la communication et le réception des messages et des consignes et fait gaspiller du
temps et d’énergie. De telle gestion de la classe conduit à affaiblir le rendement de la
classe. Tandis qu’un enseignant expérimenté et a la compétence de la gestion de sa
classe se montre «combinateur», motivateur, facilitateur, négociateur et favorise un
environnement encourageante de l’apprentissage et de l’engagement des élèves aux
activités scolaires. La bonne gestion de la classe leur permet une bonne acquisition et
un développement social.

10
 Activité de réflexion sur le chapitre i

À la fin de ce chapitre, vous devriez être en mesure d’effectuer les tâches formatrices
suivantes dans lesquels vous êtes appelé à :

1. Déterminer les différents aspects du concept de gestion de la classe.

2/. Expliquer les deux facettes essentielles de la gestion de la classe.

3. Rédiger un paragraphe dans lequel vous décrivez votre pratique et ses références
dans la gestion de votre classe dans une discipline scolaire déterminée.

11
 Chapitre ii

Les modèles de la gestion de la classe

6. Introduction

Les travaux menés sur la gestion de la classe ont permis de produire plusieurs
perspectives dont chacune l’appréhende à sa façon, mais selon le sens qu’ils donnent
au concept de gestion de la classe. Plusieurs modèles en définissent les pratiques. Nous
en citons celui de Canter, de Gordan et de Froyen et Iverson.

7. Le modèle béhavioriste de Canter

Canter met en évidence un système disciplinaire en vue de favoriser les moyens

permettant les parents et les éducateurs d'interagir avec les élèves de façon calme mais
dure. Il formule « la discipline affirmative » qui s’inscrit dans une approche
béhavioriste.

2.1. Notions de base du modèle de Canter

1. Les élèves et les parents ont besoin de limites favorisant la bonne conduite.
L’enseignant est responsable de conduire les élèves à les respecter. Le bon
fonctionnement du processus d'éducation dépend de ces comportements responsables.
De ce fait, les enseignants doivent insister pour aider les élèves à se comporter
correctement.

2. Un enseignant qui échoue est celui qui est incapable de gérer la discipline en classe.

12
3. Croire qu'un contrôle ferme est inhumain consiste en une fausse conception de la
discipline véhiculée par les enseignants. C’est bien au contraire, il est humain et est
même libérateur.

4. Le mandat confié aux enseignants leur accorde des droits éducatifs dans leur classe
tels que : l’instauration d’un environnement favorable à l'apprentissage, le maintien
des comportements appropriés et la collaboration avec les parents dans la recherche de
bonne conduite des élèves.

5. Les élèves aussi ont des droits à avoir des professeurs capables de limiter les
comportements inadaptés et choisir la conduite en étant conscients des conséquences.

6. Les composantes de la discipline affirmative sont nombreuses et consistent en un

ensemble de comportements tels que : l'expression constante de ses attentes et
sentiments, le maintien du contact de regard, l’emploi d’indices, de questions et de
messages, le suivi des conséquences, etc.

Il s’agit également de maintenir le caractère affirmatif par l’entrainement aux styles

qui le renforcent tels que la fixation de limites claires, l’établissement de plan de
discipline, le recours à au soutien de l’administration dans certain cas.

2.2. Légitimation de la discipline affirmative dans le modèle de Canter

Canter considère la discipline comme préoccupation majeure du système scolaire. Il

l’appréhende comme facteur explicatif de l’échec et de burn-out observés chez les
enseignants et plus particulièrement dans les cycles collégial et secondaire. Il reproche
aux enseignants leur hésitation face au comportement exigeant leur contrôle. Il
répertorie un ensemble d’idées erronées chez eux et propose de les remplacer par
d’autres.

Il cite ce qu’il appelle des idées fausses. Selon lui, il n’est point vrai que les bons
enseignants sont capables de prendre les problèmes de discipline à leur charge sans
aide, qu’une discipline caractérisée par la fermeté peut produire des traumatismes
psychologique, que la mise en œuvre d’activités adaptées aux besoins des élèves
13
permet d’éviter les problèmes de discipline et que les comportements inadaptés
s’expliquent par d’autres causes dont l’enseignant n’est pas responsable.

Les fausses idées citées ci- haut permettent à Canter de souligner que notre sécurité
psychologique n’a pas besoin de discipline, que l’évitement des comportements
inadéquats n’exige pas le recours à une discipline, que le développement de meilleurs
aptitudes n’est pas tributaire d'une discipline libératrice et enfin, il affirme que le
maintien d’un environnement éducatif favorable et efficace ne dépend pas de la
discipline.

2.3 Les cinq étapes d’une discipline affirmative

2.3.1. Identifier et se débarrasser des embarras de la discipline affirmative

Le facteur qui ne favorise pas aux enseignants l’expression de leurs besoins éducatifs
dans leur classe consiste en leurs attentes négatives à propos des comportements de
leurs élèves. L’influence positive des élèves dans leur classe passe par la fixation des
limites appropriées.

Pour ce faire, ils peuvent recourir au soutien de leur direction, des parents et du
personnel de l'école. De plus, les profils des élèves sont différents ce qui rend
impossible de les traiter de la même façon.

2.3.2. S'entraîner à utiliser un style d'interaction affirmatif

Canter identifie trois styles marquant les interactions des enseignants dans le cas de
l’émergence de problèmes de discipline:

 Style non affirmatif

Ce style est de nature passive. Il se traduit par la demande de l'enseignant aux élèves
d'"essayer" de se comporter correctement en l’absence de normes ou de constance.
Dans le cadre de ce style, il ne s’agit plus d’administrer des modes de conduites à
suivre ou à éviter.

14
  Style hostile

C’est un style caractérisé par des moqueries, des menaces et la transgression des
droits des élèves.

 Style affirmatif

Ce style consiste en les regards directs, l’affirmation de la règle, l’application des

sanctions prévues.

Il est à remarquer que les deux premiers styles sont à abandonner puisque Canter opte
pour le troisième style.

2.3.3. Déterminer des limites

Le travail préalable des enseignants vise à définir les comportements souhaités chez
leurs élèves. A ce propos, il est préférable de dresser une liste de ce qui doit être et ce
qui ne le doit pas. Les trois procédés pour fixer des limites consistent en la demande
des comportements appropriés par des règles, des indices et des messages,
verbalisation soutenue par des contacts visuels, des gestes et de la répétition (dite
disque rayé)

2.3.4. Fournir un suivi adéquat aux demandes

Le suivi par l’intermédiaire d’actions appropriées est indispensable dans le cas de

conduites adéquates ou non adéquates par des promesses, l’explication de la manière
d’agir explicitation des conséquences possibles, l’instauration de système gérable
(avertissement, retenue, convocation des parents et l’entrainement à la confrontation
verbale.

2.3.5. Établir un système inspiré de conséquences positives

Selon Canter, il est important d’éviter les conséquences négatives dans une classe. Il
appelle également à tenir compte des conséquences positives: l'attention de
l'enseignant, les remarques positives aux parents, les récompenses spéciales (au

15
primaire surtout), des privilèges spéciaux, des récompenses matérielles, des
récompenses à la maison et des récompenses de groupe.

En définitive, le modèle de Canter repose sur l’affirmation de l’autorité, l’imposition

du contrôle, l’usage d’un éventail d’outils de récompense et de sanction, le
renforcement du comportement idéal et l’établissement des limites des comportements
en classe et amener les élèves à les respecter.

2.3. Limites du modèle de Canter

On reproche au modèle de Canter le fait de mettre en avant la punition de l’élève au

lieu de l’amener à comprendre le problème et le résoudre. Ce modèle ne s’avère pas
efficace lorsque les récompenses et les punitions perdent leur influence, n’est pas
efficace avec les petits enfants, ni à long terme. Ce modèle est affaire de l’enseignant
dont la participation des élèves est absente et ne vise pas à modifier ou réguler les
comportements inadaptés, plutôt, il s’attache à leur conformité à un modèle.

3. Le modèle humaniste (semi-structuré) de Gordon

En rapport à l’enseignement efficace, Gordon développe le modèle « Teacher

Effectiveness Training » inspiré de la théorie de Carl Rogers. Ce modèle repose sur la
conviction du besoin des enfants à apprendre à maîtriser leurs comportements. La
prise de décision doit être effectuée de manière autonome. L’enseignant remplit le
rôle de facilitateur. Rogers développe une méthode de psychothérapie basée sur la
non-directivité.

L’approche éducative de Rogers suggère que l'enseignant doit instaurer un climat

facilitant, accueillant et non-menaçant. La congruence du développement du concept
de soi et la conscience qui en résulte sont des éléments essentiels qui favorisent les
apprentissages significatifs.

Les deux méthodes éducatives susceptibles de favoriser l'intégration personnelle et la

croissance des élèves dans la classe consistent en l’adoption d’un enseignement inspiré

16
des caractéristiques subjectives des élèves et permettant de clarifier les attitudes, les
sentiments, les valeurs et les perceptions des élèves au sein de bonnes relations
fondées sur la franchise, le souci des autres, la solidarité, l'individualité, le respect des
besoins des autres.

3.1. Les composantes du modèle de Gordon

Gordon, dans son modèle, répertorie les comportements considérés comme étant des
obstacles possibles à la communication. Ils consistent à donner des ordres, faire la
morale, avertir, menacer, suggérer des solutions, argumenter, persuader par la logique,
juger, critiquer, blâmer, humilier, ridiculiser, diagnostiquer,
psychanalyser, complimenter, approuver, rassurer, sympathiser, enquêter,
questionner dévier, blaguer et éviter.

Les cinq premiers types de messages cités ci-haut sont qualifiés par Gordon de
messages de solution. Par exemple le troisième (avertir) message tente de culpabiliser
l'élève.

Toutefois, les messages de 6 à 11 sont des messages de critique qui touchent l'image
personnelle de l'élève. Dans ces comportements, l’acceptation de l’enseignant s’avère
différente et influe l'image que l'élève se construit de soi.

Dans ce modèle, Gordan propose un code de langage d’acceptation en quatre

recommandations : l'écoute passive, les messages d'accueil, les invitations
chaleureuses et l'écoute active. Cette dernière fait appel à l’interaction verbale avec
l’élève quant au trois premiers, ils sont nettement passifs.

En somme, le modèle de Gordon focalise sur la personne et ses aptitudes à

s’autogérer et se contrôler ses comportements. L’autodiscipline, la communication la
responsabilisation, l’absence de procédures correctives ou de récompenses sont au
cœur de ce modèle. Celui-ci repose également sur la relation de confiance entre
l’enseignant et les élèves en favorisant le dialogue et en évitant tout type de menace ou
de punition.

17
 3.2. Limites du modèle de Gordon

Toutefois, on reproche au modèle de Gordon le fait qu’il fonde la gestion de la classe

sur les individus (les élèves) que sur le groupe, sur le développement humain en
dépit de l’apprentissage, la place étendu de dialogue, la « psychologisation » de la
relation éducative. Il est également un modèle peu efficace pour les élèves qui
n’accordent pas d’intérêt à la relation avec l’enseignant.

4. Le modèle humaniste (structuré) de Glasser

Le modèle de Glasser est inspiré de la psychologie humaniste de Carl Rogers. Il est

donc proche de celui de Gordon. De ce fait, il vise à instaurer un climat de confiance
entre l’enseignant et les élèves, à élaborer un système disciplinaire constitué de
valeurs, de règles et conséquences, à éviter le contrôle et le remplacer par la
collaboration et à responsabiliser les élèves dans le choix de leur comportement. Dans
ce modèle, l’enseignant est le responsable de l’entente en classe, a le droit à réguler
les comportements inadéquats et amène les élèves à la conscience des conséquences et
à opter pour d’autres choix de conduites.

Dans cette perspective de la gestion de la classe, on parle de la « la thérapie de la

réalité » qui est régie par une large gamme de formes d’interventions en classe.

En somme, le modèle de Glasser repose sur le maintien de la discipline par

l’enseignant, l’implication de ce celui-ci avec ses élèves qui doivent être responsables
de leurs comportements.

Glasser recommande également l’établissement participative de règles de

fonctionnement de la classe parce qu’il pense que la permissivité est destructive, le
refus de toute raison concernant le comportement inadéquat, la mise en place de
pratiques axées sur le jugement de valeurs et la discussion des conséquences des
comportements tout en aidant les élèves à faire de bons choix et parvenir à un
engagement persistant dans un éventail de conduites acceptables.

18
L’enseignant doit aussi créer des moments de discussion autour de la discipline au
moyen de réunions visant à résoudre les problèmes.

4.1. Limites du modèle de Glasser

Ce modèle est objet de plusieurs critiques : l’application de tel modèle nécessite une
formation approfondie de l’enseignant sur le comportement humain et particulièrement
sur l’usage de la complexité et des exigences de ce modèle structuré. Il exige
également beaucoup de temps pour résoudre les problèmes issus des élèves difficiles.

5. Le modèle de Dreikurs

Dreikurs (1972) postule que les enfants cherchent à tirer l'attention des autres, ce
qui est l’origine de leurs comportements inadéquats. Ce modèle repose sur plusieurs
notions. Il précise également que la discipline n'est pas synonyme de punition mais
elle incite les élèves à respecter des limites, que la plupart des comportements des
élèves visent à satisfaire le besoin d’être acceptés et considérés et que les
comportements inadaptés résultent de quatre buts erronés: avoir de l'attention, obtenir
du pouvoir, se venger et montrer son incapacité.

Dans cette approche, les enseignants démocratiques ont du leadership et peuvent être
fermes. Ils doivent identifier les buts erronés, encourager les efforts des élèves et les
aider à établir le lien causal entre les comportements inadéquats et des conséquences
désagréables. Dans cette optique, le bon fonctionnement de la classe, de l’école et de
la société est tributaire de la discipline. Celle-ci suppose la liberté de choix et la
compréhension des conséquences.

Dreikurs insiste également sur la responsabilisation des élèves et souligne aussi que
les enseignants qui adoptent une gestion démocratique de leur classe sont les plus
efficaces dans la discipline. Il identifie trois types d’enseignants : Les enseignants
autocratiques, les enseignants permissifs et les enseignants démocratiques.

Selon Dreikurs, une classe démocratique est celle qui répond aux conditions de l’ordre,
des limites, de la fermeté, de l'implication des élèves dans l'établissement et le

19
maintien des règlements du leadership de l'enseignant. Elle est également celle qui
favorise la coopération, évite la compétition entre l'enseignant et les élèves, instaure
sens d'appartenance au groupe et la liberté de l’exploration et la découverte et du
choix des comportements acceptables tout en ayant conscients de leurs conséquences.

6. L’approche de Froyen et Iverson

Froyen et Iverson (1999) développent une approche qui dépasse la seule dimension de
la discipline dans la gestion de la classe. Étant donné que la gestion de l’école et de la
classe encourage l’établissement de l’autogestion, le contrôle de soi mais aussi la
qualité de l’environnement et de l’apprentissage. Ces chercheurs focalisent sur trois
composantes essentielles : la gestion du contenu, la gestion de la conduite et la gestion
des relations sociales.

Ces auteurs précisent que la composante de la gestion du contenu ne désigne pas les
compétences spécifiques à l’enseignement d’une discipline scolaire ou un thème, mais
elle renvoie à des compétences liées aux élèves et aux activités. (Froyen et Iverson,
1999). Doyle (1986) insiste plus particulièrement sur la gestion de l’instruction qui
consiste en l’établissement et le maintien de la coopération des élèves indispensables
à la réalisation des activités d’apprentissage.

Les compétences de gestion de l’instruction (Kounin, 1970) renvoient à la conception

de séquences, la mise en œuvre des activités d’instruction et la résolution des
problèmes disciplinaires qui y sont liés. La gestion de la conduite dépend des attitudes
et des représentations véhiculées sur la nature des hommes et les valeurs humaines.
Ces chercheurs accordent une grande importance au soutien des élèves concernant
les bonnes conduites et les comportements dans la communication.

Selon Iverson et Froyen (1999), la gestion de la classe est essentielle à la création de la

fondation d’une « approche de l’enseignement et de l’apprentissage méthodique et
orientée vers les tâches ». Ainsi, la gestion de la conduite assure aux élèves un degré
accru d’indépendance et d’autonomie par la socialisation. Une bonne gestion de la

20
classe repose sur l’encouragement des conduites responsables et la régulation des
conduites irresponsables ou inappropriées

La gestion des relations sociales repose sur l’idée que le groupe de la classe consiste
en un système social. Les rôles des partenaires fournissent les éléments favorisant
l’apprentissage. En ce sens, les rapports éducatifs entre le professeur et les élèves sont
des éléments essentiels pour instaurer un climat positif dans l’école ou dans la salle
de cours. Dans cette optique, la gestion de la discipline en classe pourrait être
négociée et résolue avec un esprit coopératif dans le cadre de la confiance mutuelle
entre les élèves et les enseignants.

Dans cette perspective, nous pouvons conclure que les composantes de la gestion de la
classe consistent en cinq éléments essentiels : la communication éducative, le maintien
de l’engagement des élèves, la gestion des ressources, l’établissement d’attentes
claires, le développement des relations positives et enfin la gestion des comportements
difficiles.

21
 Activité de réflexion sur le chapitre ii

À la fin de ce chapitre, vous devriez être en mesure d’effectuer les tâches formatrices
suivantes dans lesquels vous êtes appelé à :

1. Déterminer les éléments sur lesquels repose le modèle de Canter

2. En quoi consiste le modèle de Dreikurs ?

3. Expliquer les différents styles et aspects du concept de gestion de la classe.

4. Montrer comment un enseignant, un surveillant ou un conseiller éducatif peuvent

appliquer les cinq étapes de la discipline affirmative du modèle de Canter dans une
classe.

5. Préciser les principes du modèle de Gordon en les comparant au modèle de Glasser

6. Expliquer en quoi est-il important le modèle de Froyen et Iverson

7. Décrire votre approche de la gestion de la discipline dans la classe en se référant à

votre expérience

22
 Chapitre iii

Les caractéristiques d’une classe, les pratiques de sa gestion

1. Les caractéristiques d’une classe

Une classe est un environnement particulier et caractérisée par la multiplicité la

simultanéité, l’immédiateté, l’imprévisibilité, la notoriété et l’historicité.
Ces caractéristiques seront en mesure de donner un caractère complexe au climat de la
classe qui exige une compétence solide de gestion de la classe.

1.1. Multiplicité
La classe et plus particulièrement au primaire, est lieu de plusieurs activités et
événements multiples et divers qui se déroulent dans un espace limité rassemblant
plusieurs personnes de profils, d’attentes, d’enjeux de culture et de projets différents.

1.2. Simultanéité

Dans une classe, l’environnement d’enseignement apprentissage et complexe parce

qu’elle fait intervenir de divers évènements de nature didactique, pédagogique, sociale
et psychologique qui émergent de façon simultanée c'est-à-dire en même temps.

1.3. Immédiateté

La qualité de la prise de décision pertinente et au moment opportun est l’une des

compétences pour faire face à l’immédiateté. Dans une classe, malgré que l’enseignant
planifie et prépare les activités pédagogiques, le rythme de leur déroulement et la
part des interactions, des médiations et interventions régulatrices, il est évident que des
imprévus peuvent surgir et influencer le climat, les interactions et le processus
d’apprentissage. Parmi ces évènements, certains exigent une réaction pertinente et très
rapide de la part de l’enseignant

23
 1.4. Imprévisibilité

Les événements qui émergent en classe ne sont pas tous prédis ou programmés mais
souvent ils sont imprévus et inattendus. Et c’est la qualité de la compétence
professionnelle de l’enseignant qui permet de réagir de manière efficace.

1.5. Notoriété

La majorité des élèves observent l’enseignant attentivement, repèrent et détectent ses

pratiques de gestion, les intériorisent et les adoptent comme des règles à suivre, mais
certains n’y parviennent pas car ils ne sont pas capables d’accéder au curriculum
caché qui régi, en partie, les interactions et les réactions des élèves.

1.6. Historicité

Chaque classe est le lieu d’événements spécifiques d’un certain rythme, contenu et
résultats.

2. Les pratiques en gestion de la classe

Le profil d’un enseignant concernant le système de la gestion de la classe est

étroitement lié à l’importance accordée aux composantes dans sa pratique
professionnelle en classe. Ces profils peuvent renseigner sur le modèle dans lequel
l’enseignant s’inscrit dans la gestion de sa classe.

2.1. Pratique autoritaire

L’enseignant qui s’inscrit dans un modèle spécifique d’autorité en vue de gérer les
conduites des élèves fait recours à un éventail de règles et de procédures en rapport
avec son système.

Les conséquences pouvant se produire d’une gestion de la classe basée sur l’autorité
de l’enseignant peut créer un climat de dépendance dans la classe dans lequel les
élèves ne construisent pas leur sens de manière autonome.

24
Les élèves peuvent refuser l’autorité et essaient de faire face en dépassant les limites.
De ce fait, ces élèves perturbent la classe et l’enseignant autoritaire sera à l’usage de
mesures punitives. Il s’agit notamment de conflits de pouvoir de conséquences
néfastes voir destructives.

2.2. Pratique basée sur les enjeux liés au système social

Dans la gestion de la classe, l’enseignant fait référence à des paramètres qui relèvent
des enjeux et des normes du système social dans l’environnement auquel appartient
l’école au moyen de l’instauration de règles de conduites adéquates afin de favoriser
la cohérence du groupe.

2.3. Pratique axée sur le rôle crucial des exigences pédagogiques

Beaucoup de chercheurs s’attachent à la dépendance entre la gestion de classe et la

pédagogie en postulant que les activités « préactives » relèvent de la planification et
la préparation de l’enseignement. En ce sens, la bonne gestion de la classe incite les
élèves à se comporter de façon convenable.

2.4. Pratique fondée sur la socioémotivité

Dans l’optique de la socioémotivité, la bonne gestion de la classe est étroitement liée à

la qualité des relations maître-élèves qui doivent être agréables et harmonieuses avec
les élèves. L’enseignant de caractère coopératif négocie et ne fait jamais recours à
imposer des solutions aux problèmes ou des manières de conduites.

Dans cette perspective, l’enseignant incite l’élève à chercher lui-même en

collaboration avec ses semblables des solutions acceptables et des comportements
appropriés. Un intervention fondée sur une approche coopérative permet à l’enseignant
de gérer la situation et, en même temps, d’amener l’élève à la possibilité de coopérer
en classe en le stimulant, l’encourageant et en énonçant des idées qui suscitent
l’esprit de partage et de responsabilité. Cette approche permet aux élèves d’être
responsables, autonomes et coopératifs. Dans ce mode de gestion de la classe, les

25
élèves sentent qu’ils appartiennent à la classe et qu’ils sont impliqués dans le
processus décisionnel et se comportent de manière à maintenir un climat de classe
agréable.

Un enseignant qui respecte les principes éthiques favorise aux élèves qui souffrent de
troubles de comportement le travail en collaboration avec les autres élèves ce qui leur
permet de contrôler eux-mêmes leurs comportements et d’avoir confiance et
augmenter leur estime de soi.

2.5. Pratique inspirée des astuces et des routines

L’usage d’astuces et de routines résulte des pratiques et des habitudes de gestion de

ma classe inspirées de l’expérience et des recherches professionnelles ou de la
conviction personnelle.

2.6. Pratique axée sur le changement du comportement

Le recours à la modification du comportement renvoie à la théorie béhaviorale-

cognitive de l’éducation. Les partisans de cette approche conçoivent que les
comportements sont acquis et que l’enseignant doit encourager les élèves à adopter
des comportements appropriés par l’intermédiaire du renforcement (positif ou
négatif).

2.7. Pratique basée sur l’intimidation

Cette approche s’appuie sur le contrôle du comportement conçu indispensable pour

une gestion pertinente de la classe. Il est légitime donc de contraindre les élèves et les
amener à obéir. Dans cette optique, les enseignants doivent utiliser par exemple la
moquerie, la force, la punition sévère, etc.

2.8. Pratique fondée sur la permissivité

Les partisans de la permissivité appellent à éviter toute intervention dans le processus

de gestion de la classe justifiant cette procédure par l’influence négative du contrôle

26
dans l’inhibition du développement naturel de l’autonomie des élèves.

Dans l’éducation permissive, il faut éviter à tout prix de frustrer l’enfant, de le

traumatiser ou de le punir. Il s’agit d’une classe dont l’autorité repose sur le « laisser-
aller » dans lequel aucune limite n’est imposée. Avec cette méthode, les rôles
s’inversent et on assiste à la suppression de limites nécessaires à la construction de
l’identité de l’enfant ce qui entrave le processus de socialisation.

En effet, il est à remarquer que les conséquences d’une vision permissive ne favorisent
pas un environnement sécurisant parce que les élèves peuvent se sentir désorientés en
l’absence de règles.

3. Les phases de la gestion de classe

Une gestion de classe est constituée de trois moments inter-reliés :

3.1. Phase préactive (avant)

C’est la phase de départ sur laquelle repose la réalisation des activités en classe. Elle
désigne tout ce qui se rapporte à l’orientation et la préparation des interventions
éducatives. C’est dans le cadre de cette phase que l’enseignant conçoit la planification
des activités d’enseignement/apprentissage, les dispositifs, les supports, les
propositions de types d’interaction en classe, de médiation de régulation, etc. Il s’agit
de définir, fixer et répartir les objectifs du programme à long et court terme, envisager
certaines ressources et définir les rôles, les méthodes, les techniques d’animations, les
moments de communication, d’activités individuelles et collectives, etc.
Cette phase est peut être appréhendée en tant que réflexion en amont du déroulement
des évènements de l’enseignement/apprentissage. Elle tient compte également des
observations et des conclusions qui résultent de la phase postactive.

3.2. Phase active et interactive (pendant)

Elle consiste en la réalisation des constituantes de la phase précédente. Elle englobe
les évènements qui se déroulent en classe lors de la réalisation des activités

27
d’apprentissages et l’émergence des interactions entre l’enseignant et les élèves et
entre ces derniers.

3.3. Phase postactive (après)

Cette phase est très importante du fait qu’elle ouvre sur des décisions régulatrices et
des mesures correctives. Elle renvoie aux procédures et décisions qui découlent de la
réalisation des activités d’apprentissage. Elle conduit également à des pratiques
d’adaptation du contenu de la première phase.

Gérer une classe, c’est donc céder la parole aux élèves, identifier et exploiter les
connaissances. Il est important également de les aider à exprimer leurs représentations
du monde et parvenir à réguler celles qui s’avèrent erronées. Il est crucial aussi de
créer un climat favorable devant être basé sur des valeurs éthiques.

4. Conclusion

La gestion de classe est constituée de propriétés particulières qui la distinguent des

autres formes de gestion. La classe est un environnement spécifique dans lequel se
déroulent de nombreux et divers événements incluant plusieurs tâches éducatives
exécutées par des élèves de profils hétérogènes concernant l’intérêt à l’école et à
l’apprentissage, les représentations du monde, les enjeux, le rapport au savoir, la
motivation, les styles cognitifs, les stratégies et le rythme d’apprentissage, les
connaissances antérieures, le milieu socio-culturel d’appartenance, l’histoire scolaire,
etc. Ces caractéristiques doivent être prises en compte dans les choix et les mesures
de la gestion d’une classe. Ces caractéristiques ne laissent pas toujours la classe à
l’abri des risques et des conflits.

28
 Activités de réflexion sur le chApitre iII

À la fin de ce chapitre, vous devriez être en mesure d’effectuer les tâches formatrices
suivantes dans lesquels vous êtes appelé à :

1. Citer des exemples pour chacune des caractéristiques de la classe.

2/. Comparer dans un tableau, le rôle de l’enseignant dans chacune des trois
approches de la gestion de la classe : l’autorité, la sociémotivité et la permissivité.

3/. Expliquer dans un texte cohérent les grandes lignes de votre pratique dans la
gestion de la classe.

4/ analyser votre pratique dans la gestion de la classe et essayer de la classer parmi les
approches explicitées dans ce chapitre.

29
 Chapitre iV

Les compétences de la gestion de la classe

1. Introduction

Dans une classe, l’enseignant met en œuvre des pratiques et un éventail de solutions,
des exigences ou difficultés pédagogiques et des mesures visant à améliorer des
acquisitions et des apprentissages. La profession d’enseignement inclut des
compétences de gestion, de planification, d’organisation des séquences et situations
d’enseignement/apprentissage, d’évaluation des acquis des élèves. Toutefois, le but
majeur réside à la fois, dans la construction mutuelle des savoirs des compétences
utiles à l’exercice de la citoyenneté. C’est ainsi qu’on doit appréhender le projet de la
gestion de la classe. Les conditions de la mise en œuvre de ce projet passent
indéniablement par l’instauration d’un environnement favorable, organisé, différencié,
interactif, coopératif et discipliné dans lequel s’effectue le travail d’enseignement et
d’apprentissage.

C’est dans ce cadre que la profession enseignante exige des compétences

pédagogiques, didactiques organisationnelles, déontologiques, éthiques et de gestion
de classe. Nous allons nous limiter à l’objet de ce cours pour aborder uniquement les
compétences qui sont liées à la gestion de la classe : planification, organisation,
supervision, motivation, pilotage d’un groupe, éthique et gestion de conflits.

2. Les compétences de la gestion de la classe

Les compétences de la gestion de la classe peuvent être aussi appréhendées comme en

étant les indicateurs. En effet, la gestion d’une classe exige des compétences
professionnelles multiples et diverses. Elles renvoient à tout ce qui peut être utile et
efficace dans le pilotage du groupe d’élève, la gestion des évènements programmés et

30
imprévisibles, les facilitateurs de l’apprentissage et les facteurs qui l’entravent, du
climat propice, de la communication, de la coopération de l’engagement de la
discipline, etc.

Dans ce qui suit, nous ne prétendons pas présenter une liste exhaustive des
compétences pouvant intervenir dans la gestion de classe, mais nous citons celles qui
en illustrent les grandes catégories. Il est à souligner que les compétences
pédagogiques, didactiques, techniques et celles qui sont indispensables à
l’apprentissage des disciplines scolaires sont des éléments indispensables qui ont
besoin d’une gestion du groupe de la classe au moyen des compétences citées
ultérieurement. En d’autres termes, les compétences de gestion de la classe viennent
créer et maintenir le climat propice à l’enseignement /apprentissage.

1.1. Compétence de planification

Le travail en classe n’est pas un acte spontané mais il consiste en une activité qui
doit être planifiée à l’avance. Pour l’enseignant, il s’agit de planifier, programmer et
standardiser les séquences d’enseignement/apprentissage et les différentes possibilités
d’actions dans la salle de classe pour favoriser l’apprentissage.

Dans cette étape, il est essentiel de prendre en considération les caractéristiques des
élèves (âge, intérêt, profils individuels, connaissances et expériences antérieures, etc.),
le matériel didactique, la discipline enseignée, les stratégies d’enseignement et
d’apprentissage, les objectifs, les contenus, les activités, etc.
Il est important de concevoir des pratiques qui tiennent compte du déroulement des
cours et leur progression et du facteur temps (début des cours, transition et fins)

2.2. Compétence d’organisation

C’est une compétence qui renvoie à la transition entre la planification et l’action, à la

supervision et à la gestion des activités planifiées et aux comportements des étudiants
dans la salle et les interventions envisagées de l’enseignant devant répondre aux
exigences. L’enseignant fait recours à des habitudes, des routines, des savoirs dans le

31
but d’atteindre une meilleure organisation sociale, didactique et matérielle pour
rentabiliser les activités d’apprentissage.

Il est important aussi de bien gérer l’espace pédagogique. L’enseignant le fait en trois
moments : en début de séance, en cours de séance et en fin de séance. Il doit préciser la
place du cours dans la formation et donner du sens à ce qui est fait, expliciter les
exigences du travail attendu des étudiants et les formes de l’organisation de la
discipline.

2.3. Compétence de supervision

Cette compétence est importante dans la bonne gestion de la classe. L’enseignant doit
expliciter les règles de fonctionnement de la classe, les procédures, les conséquences
des comportements inadaptés, etc. Il doit également observer, analyser et évaluer les
évènements, les conduites, le déroulement des activités et la progression du travail afin
de maintenir des conditions favorables à l’apprentissage.

L’enseignant doit manifester son ’autorité bienveillante en désactivant son « habitus

enseignant » (Perrenoud, 1998, p. 67). Il doit également céder une marge importante
pour appliquer la critique et la discussion avec les étudiants et garder la distance
nécessaire.

Il s’agit également de motiver les élèves diagnostiquer les troubles de comportements.

2.4. Compétence d’anticipation

Dans toutes les étapes de planification, de réalisation et de suivis des activités

d’enseignement/apprentissage, l’enseignant doit faire preuve de bon anticipateur des
possibilités de l’atteinte des objectifs, du degré d’intérêt des élèves, des difficultés
d’apprentissages en rapport avec les contenus, des étapes d’apprentissage, des
connaissances antérieures, de la progression du déroulent des activités et séquences
d’apprentissage.

32
Il s’agit de réfléchir sur le préalable, l’inattendu, les représentations, les mesures
régulatrices, le facteur temps, les dispositifs et les moyens susceptibles de faciliter
l’apprentissage et favoriser le développement intellectuel souhaité et le maintien de
climat favorable en classe dans le cadre de l’hétérogénéité exprimée par la multiplicité
de comportements, de profils, d’intérêts, de connaissances, de projets personnels, etc.

2.5. Compétence de pilotage

Un groupe-classe est plus que la somme de ses membres pris séparés. Il est lieu
d’enjeux, de finalités spécifiques qui font émerger des interactions et des échanges
particuliers. Une classe constitue un système structuré hiérarchiquement et en réseau.
De ce fait, il exige une compétence de pilotage qui favorise les réajustements
possibles et la résolution de conflits internes et les problèmes de disciplines. Le
pilotage permet de développer les relations, et amener le groupe à solutionner
collectivement ses problèmes. Au moyen de cette habileté, l’enseignant influence le
climat de la classe, émerge les objectifs communs et incite les élèves à la participation
dans la prise de décision.

2.6. Compétence de motivation des élèves

Dans le cadre de la théorie béhavioriste, il est possible de concevoir des activités

d’enseignement et d’apprentissage sans tenir compte des caractéristiques individuelles
des élèves. Si cette conception est relativement valide pour des apprentissages simples,
elle ne l’est pas lorsqu’il s’agit des apprentissages complexes.
Snow et Farr (1987), organisent les caractéristiques individuelles en trois catégories :

- Cognitif : intelligence (Gardner, 1983 et sternberg, 1986) et connaissances

antérieures (Legendre, 1993).
- Conatif : styles cognitifs (Messik, 1982 ; Legendre, 1983 et styles
d’apprentissage (Legendre, 1993)
- Affectif : émotions (Kirouac, 1993 ; weiner, 1992), anxiété (Sinclair, 198 ;
Peterson, 1997), motivation ((Vallerand et Thill, 1993 ; Ryan et Deci, 2000).

33
Il est évident que les comportements qu’ils soient heureux ou au contraire, tragiques
qui apparaissent difficiles à interpréter, trouvent leurs explications dans la psychologie
de la motivation qui tend à identifier les déterminants du comportement motivé ou
amotivé (Vallerand et Thill, 1993 ; Ryan et Deci, 2000).

L’enseignant, dans la gestion de sa classe doit explorer la motivation des élèves et vise
notamment à comprendre les différences observées chez eux en ce qui concerne leur
engagement et investissement dans les tâches et les activités et permet de cerner les
facteurs pouvant aider à renforcer cet investissement et augmenter sa durabilité.

Les théories de la motivation peuvent être agencées sur un continum allant des
explications mécaniques du comportement aux explications cognitivistes (Roberts,
2001). Certains chercheurs (Freud, 1900 ; Hull, 1943et Skinner, 1953) postulent que
les comportements sont régis par des pulsions psychologiques étant donné que les
sujets sont passifs dans leurs choix. Toutefois, d’autres (Berlyne, 1950 ; Rogers, 1951 ;
Festinger, 1957 ; White, 1959), s’accordent sur l’idée que l’individu est actif et
contrôle ses actions en référence à ses interprétations du contexte de vie.

Les écrits sur la motivation l’admettent comme un facteur clé de réussite. Dans cette
optique, c’est le degré de motivation du sujet qui régit l’un ou l’autre des deux
évènements : réussite/échec. Ainsi, une motivation élevée laisse prédire une grande
chance de réussite tandis qu’une absence de motivation peut mener à l’échec voire à
l’abandon d’un projet (Wigfield et Eccles, 2002 ; Viau, 2007 ; Ratelle, Guay,
Vallerand, Larose et Sénécal, 2007 ; Vallerand, Fortier et Guay, 1997 ; Vallerand et
Bissonnette, 1992).

En effet, l’enseignant doit faire preuve de compétence à motiver ses élèves pour
s’impliquer dans le travail scolaire parce en cas contraire, ils abandonnent et influent
négativement le déroulement des activités voire l’indiscipline. Il met en œuvre des
procédures et des stratégies pouvant motiver ses élèves, les prévalue, les régule et les
réactive pour favoriser l’implication interne et la persévérance dans la réalisation des
tâches d’apprentissage.

34
 2.7. Compétence de gestion de conflits

Il ne faut pas appréhender le conflit toujours comme un élément négatif, plutôt, il est
positif au sein de tout groupe. La présence de conflit est un facteur de motivation à la
réflexion et favorise une démarche créative orientée vers la recherche de solutions
qui dépassent les limites de la routine.

Toutefois, un conflit est admis négatif lorsqu’il entrave le bon déroulement du travail
fait mal au groupe. Dans une démarche anticipative, il faut aborder le conflit dans le
cadre d’une perspective constructive en vue de l’analyser, le comprendre et le
résoudre avant qu’il détruise la structure et le climat du groupe.

L’enseignant doit savoir saisir les étapes du conflit qui vont de l’émergence de
tensions, la compréhension de leur nature et facteurs causaux, les éléments justificatifs
de chaque partie impliquée, les mesures et les procédures de confrontation, les points
de repères qui serviront d’appuis afin de défendre leur point de vue.

La gestion de conflit exige également une bonne connaissance des caractéristiques

socioculturelles des élèves de sa classe, un éventail de savoirs déontologiques,
éthiques et contextuels utiles à la prise de décisions mutuelles orientées vers la
résolution du conflit et l’ajustement des réactions, des attitudes et des comportements.

2.8. Compétence éthique

L'éthique aujourd’hui, est considérée comme étant une compétence professionnelle

cruciale dans le travail enseignant. Elle consiste en la réflexion sur les comportements
et leur adéquation avec les exigences éthiques tels que le respect de soi et de l’autre,
l’équité, la responsabilité, l’intégrité, la dignité, etc.

La classe fait appel à de divers rapports avec les élèves. La relation éducative
s’effectue dans deux registres : conscient et inconscient. Elle peut être objet de
déviations possibles, de fantasme, de séduction, de harcèlement, de violence, etc.

35
Dans le domaine de l'éducation, la dimension éthique «est attestée par plusieurs
auteurs puisque enseigner est considéré par tous les intervenants du monde de
l'éducation comme un acte complexe requérant plusieurs compétences» (Gohier 2010).
Il est évident que la discipline, les conduites de l’enseignant et des élèves doivent être
jugées en référence des valeurs et principes éthiques. De ce fait, l’absence
d’engagement éthique dans la gestion de la classe peut engendrer des problèmes et
influencer négativement le climat de la classe et par conséquent la réalisation des
apprentissages. Ainsi, la compétence éthique s’avère indispensable à la gestion de
classe.

3. Le développement moral

Dans la gestion de la classe en rapport à la discipline, l’enseignant doit connaitre les

différents stades de développement moral durant l’enfance et l’adolescence. Ce type de
connaissances est indispensable pour décrire, analyser, expliquer et réguler les
comportements des élèves.

Le développement moral est constitué de trois phases. Durant les deux premières
phases (l’obéissance imposée, puis naturelle), l’enfant obéit à une morale qui vient de
l’extérieur.

3.2. Les trois âges du développement moral selon Piaget

Influencée par l’approche cognitive développementale, Jean Piaget (1932) forge la a

notion de développement moral. Il affirme que « la logique est une morale de la
pensée, comme la morale est une logique de l’action »

Gibbs (1992) et Toustain (1999) stipulent que la morale et l’évolution intellectuelle

chez la personne sont étroitement liées. Cette affirmation implique que les stades de
développement intellectuel sont associés à des stades de développement moral. Piaget
souligne que la moralité suppose le respect de règles et détermine deux stades
successifs du développement moral.

36
Le premier est celui de la morale hétéronome quant au deuxième, il consiste en la
morale de l’autonomie et du respect mutuel.

3.2.1. Profil moral au stade d’hétéronomie

Dans ce stade, le comportement de l’enfant est caractérisé par un net égocentrisme et

respecte les règles parentales par affection et par crainte. À ce stade, il fait preuve de
réalisme moral. Ainsi, une règle est une loi sacrée provenant des adultes et doit donc
être suivie à la lettre (Duska et Whelan, 1975; Tostain, 1999). Il s’agit d’un respect
plutôt unilatéral de la règle.

2.1.2. Profil moral au stade d’autonomie

A ce stade caractérisé par l’autonomie et le respect mutuel, le développement cognitif

et la socialisation mènent à la décentralisation. Celle-ci est liée à l’acquisition du
raisonnement opératoire et du principe de réciprocité: les relations sont maintenant
réversibles. (Gibbs, 1991,1992). L’enfant est conscient de son devoir de respecter les
autres et vice versa (Duska et Whelan, 1975; Tostain, 1999).

3.3. Le développement moral selon Kohlberg

Pour Kohlberg (1984), la morale désigne une construction cognitive individuelle et

progressive (Tostain, 1999). Dans cette perspective, l’individu devient de plus en plus
mature au cours de son développement cognitif. Selon Kohlberg, la moralité d’un
individu mature sera interne. Ceci dit qu’elle repose sur ses propres choix moraux.
Toutefois, l’indicateur d’immaturité de la personne exige une moralité externe, basée
sur les normes établies par les autres (la société ou l’autorité).

En effet, la morale de la personne progresse allant d’une orientation morale externe à

une orientation morale interne. Elle est conçue en six stades hiérarchiques mais peu de
personnes qui peuvent atteindre le dernier stade.

Les stades du développement moral de Kohlberg sont des intégrations hiérarchiques.

Ils sont rassemblés en trois périodes.

37
 3.3.1. La période de la morale pré-conventionnelle (4-10 ans)

La période pré-conventionnelle est surtout observable chez les enfants de moins de 9

ans et chez certains adolescents et adultes qui ont commis des offenses criminelles. Ce
stade s’inscrit dans la moralité hétéronome dans laquelle la personne obéit aux règles
par crainte de punition et assimile l’autorité comme étant un pouvoir supérieur
exigeant l’obéissance. Elle est constituée des stades 1et 2.

 Stade 1. Orientation vers la punition et l'obéissance.

Au niveau de ce stade, l'enfant comprend ce qui est mal en se référant aux actions qui
sont source de punition. Il obéit parce que l'adulte possède le pouvoir et dans le but
d’éviter les punitions.

 Stade 2. Orientation vers l'échange.

Dans ce stade, l'enfant obéit aux règles qui lui favorisent des conséquences plaisantes
est nécessairement bien. Il obéit dans le but d'obtenir des faveurs, des intérêts et des
gratifications.

3.3.2. La période conventionnelle (10 - 18 ans)

Au niveau de cette période, une majorité d’adultes et d’adolescents achèvent leur

développement moral. Cette période est caractérisée par le conformisme aux attentes et
conventions de la société et de l’autorité. Cette période comprend les deux stades 3 et
4.

 Stade 3. Orientation vers les bonnes relations

La famille et le groupe auquel l’enfant appartient deviennent importants. Il se réfère

aux attentes des autres pour décider ses actions morales. Ce sont celles qui lui
permettent d’éviter les actions morales parce qu’elles correspondent aux attentes des
autres ou qui évitent les critiques et les blâmes des autres.

38
L’enfant accorde une importance à la confiance, au respect et au maintien de relations
mutuelles.

 Stade 4: Orientation vers le maintien de la loi et de l'ordre

A ce stade, les préoccupations de l’enfant dépassent sa famille et son groupe pour

être axées sur une société plus élargie. Il assimile le sens du devoir et l’évitement de la
réprobation des autorités. De ce fait, il tend généralement à respecter les lois.

3.3.3. La période post-conventionnelle (18 et +)

La troisième période renvoie à la morale post-conventionnelle. A travers les stades de

cette période, l’individu se construit des principes moraux généraux lui favorisant son
indépendant face à l’approbation sociale sans qu’elles transgressent les règles. Elle
s’effectue normalement au alentour de vingt ans chez une minorité de personnes.

La personne devient consciente de l’importance du contrat social (Rousseau) et

s’engage dans le respect mutuel des règles (Kohlberg, 1969, 1984). Cette période
inclut les deux derniers stades.

 Stade 5 : Contrat social et droits individuels.

C’est dans ce stade que le comportement doit tendre vers le respect des règles
collectives. L'adolescent ou l'adulte est conscient de différences entre les points de vue
de la relativité des valeurs. Il respecte donc les lois et les règles pour maintenir
l'ordre social même si elles peuvent être modifiées dans un moment ou contexte
donnés.

 Stade 6 : Principes éthiques universels

L'adulte détermine ce qui est bien sur la base de ces propres principes éthiques. La
cohérence entre ces principes et les lois favorise le respect de ces derniers, toutefois
en cas de contradiction entre la loi et la conscience, celui-ci prédomine. Les principes
éthiques choisis appartiennent à un système de valeurs et de principes clairs, intégrés.

39
Pour gérer sa classe, l’enseignant doit connaître les stades de développement moral
pour trouver les réponses pertinentes aux comportements des élèves.

4. Gestion d’une classe difficile

Une classe est qualifiée de classe difficile quand elle altère le bon déroulement du
travail en classe. Elle est celle qui est caractérisée par une faible concentration sur le
travail dans le calme suite à de diverses perturbations intenses et durables.

En général, les causes renvoient au bavardage, à l’agitation, au refus de travailler, à la

passivité, etc. Mais lorsque ces comportements sont fréquents et accumulés, elles
peuvent perturber la classe et empêcher l’enseignant à exercer son travail.
L’indiscipline peut se manifester rarement en des cas de violences verbales ou
physiques.

Toutefois, une classe n’est jamais en soi difficile, plutôt elle le devient dans un
contexte relationnel particulier et qualifié de conflits, d’absence ou de non -respect de
règles régissant le groupe pendant des moments ou périodes plus ou moins longs et
qui pourra retrouver son fonctionnement normal ultérieurement au moyen d’analyse
des causes, résolution de conflits et l’établissement de mesures régulatrices.

En effet, il est indispensable de mettre en place de règles pratiques qui répondent aux
besoins des élèves en classe : participation, sortie, retard, le maintien du matériel
pédagogique, etc. Il est important de remarquer que ce n’est pas le cas d’une classe de
l’enseignement primaire.

Une classe difficile exige une analyse du climat pour déceler les problèmes,
déterminer leurs ressources et les résoudre. Toutefois, la gestion d’un tel groupe
demande une pratique particulière de la part de l’enseignant.

Par ailleurs, il est important d’avoir les connaissances liées au développement

moral. Dans la gestion de la classe en rapport de la discipline, l’enseignant doit
connaître les différents stades de développement moral durant l’enfance et

40
l’adolescence. Ce type de connaissances est indispensable pour décrire, analyser,
expliquer et réguler les comportements des élèves. Le développement moral est
constitué de trois phases. Durant les deux premières phases (l’obéissance imposée,
puis naturelle), l’enfant obéit à une morale qui vient de l’extérieur.

Il est d’importance majeure que l’enseignant fait recours à l’autorité de son statut.
Dans une classe, l’autorité de statut fourni à l’enseignant le droit d’exiger et d’obtenir
le respect des règles de discipline et les procédures de bon fonctionnement du groupe
et du déroulement adapté des activités d’apprentissage. Le mandat de l’enseignant lui
confie le droit et la responsabilité d’assurer son cours qui ne s’avère possible qu’à
travers le maintien de la discipline.

Toutefois, c’est dans une charte particulière qu’il associe ce qui est acceptable et ce
qui interdit et leurs conséquences, fixe également les règles, les exigences, les
manières du respect réciproque au sein du groupe classe. Il doit souligner également
que la classe constitue un espace d’apprentissage dans lequel les élèves doivent
s’engager et obéir, que l’enseignant doit exercer son travail et que toute transgression
des droits des autres n’est pas permise.

3.1. Le cas des enfants hyperactifs

Il arrive que des enfants hyperactifs fassent partie d’une classe. En général, un enfant
dit « hyperactif » est celui dont l'activité motrice est augmentée et désordonnée,
accompagnée d'impulsivité, de réactions agressives et de troubles de l'attention qui
perturbent son efficience scolaire. Ces troubles doivent être en décalage net par rapport
à l'âge et au niveau de développement de l'enfant pour qu'on puisse parler
d'hyperactivité.

Sans détailler les syndromes et les causes qui sont à l’origine de ce trouble, il est à
remarquer que l’hyperactivité peut se manifester dans toutes les classes sociales. Elle
affecte entre 3 et 6% des enfants d’âge scolaire dont 70% des cas persistent jusqu’à
l’âge adulte.

41
L’enseignant doit avoir les savoirs nécessaires sur le sujet. Il doit comprendre
également que les problèmes comportementaux des enfants hyperactifs sont d’origine
neurologique. Il s’agit d’un dysfonctionnement cérébral qui résulte d'un trouble
biochimique quantitatif qui concerne les neurotransmetteurs: manque de sérotonine et
excès de dopamine. Il faut savoir que le tiers l’enfant hyperactif commencera à avoir
des problèmes de comportement dès leur première année de vie: il pleure plus souvent
et plus longtemps, rencontre des difficultés à s'alimenter, est plus actif et dort moins
que les enfants normaux.

En effet, ces types de savoirs aident l’enseignant à repérer ces sujets et adresser la
demande aux spécialistes pour effectuer les diagnostiques et les suivis nécessaires.
Ainsi, il trouve les réponses aux types de questions qui concernent l’instabilité,
l’agression, l’inattention et les faibles résultats scolaires des enfants supposés
hyperactifs.

5. Les indicateurs de la bonne gestion de classe

La proposition d’une liste d’indicateurs envisagés pour une gestion gagnante de la

classe ne doit pas faire comprendre qu’il s’agit d’une recette, une prescription ou une
gamme exhaustive dans le sujet. Il s’agit de pratiques jugées efficaces pour gérer sa
classe. Il est erroné également d’imaginer que les acteurs en classe peuvent contrôler
ou maitriser tous les comportements qui émergent, les problèmes et les conflits qui
surgissent.

4.1. Au niveau des élèves

Dans une classe dite objet de bonne gestion, les indicateurs liés aux élèves peuvent se
manifester en leur implication active dans les situations et les activités d’apprentissage,
l’engagement rapide et sérieux dans le travail individuel ou collectif, l’intérêt
manifeste et la participation persistante à l’ensemble du cours du début à leur fin.

En plus, i les élèves font preuve d’acceptation et d’application des règles qui figurent
dans le contrat éducatif avec leur enseignant, de la conscience du bien, de la

42
possibilité de recevoir de l’aide, du droit à la parole et aux questions à propos des
contenus des méthodes et des stratégies, d’expression du sens de la responsabilité de la
réalisation des tâches d’apprentissage, de la franchise, de la solidarité, etc.

Bref, la classe apparait comme autogérée, fonctionne automatiquement et fait croire

qu’il s’agit d’un groupe intéressé, conscient et n’a pas besoin d’intervention
régulatrice.

5.2. Au niveau de l’enseignant

Les comportements et les attitudes manifestés par un enseignant ou une enseignante

qui peuvent constituer les indices d’une bonne gestion de classe consistent
généralement en une double intervention, à la fois sur les contenus et sur les
stratégies d’apprentissage de la discipline (matière), l’expression de l’intérêt et le
plaisir pour le domaine d’enseignement, le groupe qu’il enseigne et les activités
effectuées en dehors des cours, l’aptitude à améliorer le climat de la classe,
l’évitement de l’autorité, la mise en œuvre participative de règles de conduites qui
respectent les besoins; la compétence de stimulation des expériences, des émotions et
des sentiments de ses élèves; la valorisation de leur participation, de leur engagement
et de leur persistance, la mise en œuvre de mesures favorisant le développement de
l’intelligence, etc.

Un enseignant atteignant la bonne gestion de sa classe est celui qui fournit à ses élèves
de diverses activités et situations d’apprentissage et d’application des connaissances et
des habiletés, la disponibilité aux questionnements, le maintien de rapports
personnalisées avec les élèves, le faible voire rare tôt de conflits et la résolution
pertinente de celui-ci.

Une bonne gestion de classe exige de l’enseignant une planification des activités
d’apprentissages, l’organisation efficace de l’environnement, l’établissement de
rapport de passion et d’intérêt aux disciplines enseignées et des relations de
coopération et de respect mutuel entre les pairs, l’explicitation des objectifs, des
projets, des modalités d’aide et de remédiation, la motivation des élèves,

43
l’implantation de diverses et multiples méthodes de travail, la discussion, la
négociation, la mise en place de charte constituée de règles et de procédures favorisant
le bon déroulement des activités, des interactions et la progression de l’apprentissage,
l’instauration d’une culture de la classe, du travail scolaire et de l’évaluation, le
diagnostic des troubles comportementaux et leurs causes, la maitrise de méthodes
permettant la découverte de besoins physiologiques et psychologiques des apprenants,
l’implantation d’une comité représentative pour la gestion des conflits et les
comportements inadéquats. Il s’agit également d’un engagement éthique qui implique
des choix et des exigences régis par le respect, la responsabilité, l’équité, l’intégrité, la
transparence et la dignité.

Les valeurs éthiques en classe impliquent le respect des élèves, des différences socio-
culturelles, ethniques, idéologiques, la distanciation, l’engagement aux règles de la
charte de la classe, l’évitement des injustices, la neutralité, l’adéquation du langage au
niveau des élèves.

6. Les caractéristiques d’un environnement favorable à l’apprentissage

Dans la gestion de la classe, il est important d’instaurer un climat de travail caractérisé

par la sécurité affective, la confiance, la communication, la coopération, etc.

5.1. La sécurité affective.

Un environnement de classe favorable à l’apprentissage et la construction participative

et mutuelle des savoirs doit être un lieu de sécurité affective. Dans son parcours
d’exploration, d’acquisition, de construction des savoirs, l’élève parcoure des risques,
de conflits et d’erreurs qui ne doivent pas lui constituer des menaces ni des sanctions
soit de l’enseignant ou de ses collègues, ni de l’environnement scolaire.

6.2. La confiance

Les sentiments de confiance constituent la composante cruciale pouvant favoriser la

motivation et l’engagement dans la réalisation des activités et des tâches scolaires. Un
44
enseignant doit valoriser l’effort de ses élèves et éviter fermement de les mépriser, ni
de les menacer.

6.3. La coopération

Contrairement à une pratique transmissive, la conception d’un apprentissage doit être

fondée sur la participation et la coopération entre les élèves. Dans les activités et les
tâches complexes, l’enseignant doit procéder par une dynamique de groupe dans
laquelle les élèves conjuguent leurs moyens dans la résolution des problèmes dans un
climat d’échange et d’entraide et atteindre des apprentissages sociaux liés à la
communication, à l’écoute et à la participation.

6.4. La communication

Par l’intermédiaire de la communication, les élèves expriment librement leurs

attentes, leurs désirs, leurs idées et explicitent leurs méthodes de travail. Elle constitue
une composante importante et intégrée dans tous les moments et les activités
d’apprentissage. L’enseignant l’utilise comme moyen oral de recueil des
représentations ou d’évaluation des acquisitions et de la compréhension et de
verbalisation des méthodes, procédures et stratégies d’analyse et de rédaction.

6.5. Le sens du travail scolaire

Donner sens au travail scolaire est d’importance majeure pour l’engagement dans
l’exécution et la persévérance dans la réalisation des activités et des tâches scolaires.
Plusieurs recherches ont démontré que les élèves qui souffrent de perte du sens de
travail scolaire sont ceux qui échouent voire ceux qui abandonnent.

45
 Activité de réflexion sur le chapitre iV

À la fin de ce chapitre, vous devriez être en mesure d’effectuer les tâches formatrices
suivantes dans lesquels vous êtes appelé à :

1.Déterminer les différentes conditions d’une bonne gestion de la classe

2. Expliquer comment les acquérir dans sa formation professionnelle.

3. Quels sont les indicateurs d’une bonne gestion de la classe ?

46
 ExErcicEs dE synthèsE sur le cours

Sujet 1 :

« Pour mieux gérer une classe, il est important de rendre rapidement les élèves
autonomes au moyen d’habitudes de travail et d’organisation ainsi que des critères de
réussite et de réalisation. »

Analysez et discutez cette affirmation en se référant aux informations qui figurent

dans ce cours.

Sujet 2 :

La gestion d’une classe difficile exige la mobilisation de certaines compétences et

faire recours à une discipline affirmative.

Analyser et discutez cette affirmation.

Sujet 3 :

Effectuez une étude de cas de la gestion de votre classe

47
Sujet 4

En s’appuyant sur le cas suivant et celles dans les annexes, proposez les interventions
susceptibles de résoudre le problème signalé dans le cas suivant :

Bavardage

Description du comportement observé

L’élève bavarde et parle constamment. Il intervient quand ce n’est pas son tour, fait
des blagues ou du théâtre pour ses camarades quand l’enseignant a le dos tourné et
même parfois quand il peut le voir. Il est d’un charme désarmant et sans malice, mais
il monopolise l’attention des autres élèves d’une manière qui détourne l’enseignant de
sa leçon.

Considérations

Tout le monde connaît le nom de cet élève dès la première semaine de classe puisque
l’enseignante ou l’enseignant lui adresse sans cesse des remontrances sur un ton
souvent tolérant, mais parfois plus hostile. Il faut user de jugement dans une telle
situation. Il faut être cohérent et ne pas laisser passer un comportement à certains
moments et le punir à d’autres.

Le choix du moment est souvent l’élément crucial dans l’accueil que recevront les
commentaires de l’élève. Souvenez-vous que des blagues bien à propos peuvent
parfois contribuer positivement à l’atmosphère de la classe. Ce comportement peut
combler un besoin chez l’élève et pour l’enseignante ou l’enseignant, cela permet à
l’élève d’obtenir l’attention désirée.

Il peut donner lieu à un moment privilégié d’apprentissage, une diversion sur une
leçon importante. Le sens de l’humour de l’enseignante ou de l’enseignant ou son
48
absence est critique dans cette situation. Il faut se demander également si l’élève tente
de masquer par ses blagues, son manque de compréhension ou l’ennui.

Stratégies de prévention

• II est préférable de toujours discuter en privé avec l’élève en faute avant que le
problème ne prenne des proportions de crise.
• L’enseignante ou l’enseignant peut s’entendre avec l’élève sur un signal à donner
lorsqu’il dépasse les limites d’une conduite acceptable ou de ce qui est tolérable. Si
l’enseignante ou l’enseignant se situe près de l’élève, cela favorisera le rappel de ses
attentes envers lui.
• Les promesses ou menaces qui ne sont pas respectées sont à éviter.

49
 Glossaire des concepts

 Activité d’apprentissage

Source d’action organisée qui a pour but de permettre aux apprenants d’atteindre les
objectifs spécifiques d’apprentissage.

 Approche behaviouriste

Une approche modifiant le comportement qui est mise sur pied pour modifier les
comportements humains de la manière voulue. Elle est basée sur les principes de
l’apprentissage.

 Approche du conseiller

Une façon de permettre aux apprenants, sous le couvert de la confidentialité,

d’explorer volontairement les problèmes causés par leur mauvais comportement.

 Béhaviorale-cognitive

La thérapie cognitive est une méthode de psychothérapie mise au point par le Dr

Aaron Beck et ses collègues pour aider les gens à surmonter leurs problèmes émotifs.
Cette méthode insiste sur la modification de la manière de penser pour permettre
l'amélioration d'états affectifs comme la dépression, l'anxiété et la colère.

 Classe

La façon dont les enseignants structurent et organisent leurs salles de classe dans le
but de maximiser la coopération entre apprenants et leur engagement, et réduire les
comportements dérangeants.

 Égocentrisme
50
Dans la théorie piagétienne, l’égocentrisme désigne une caractéristique du
fonctionnement cognitif de l’enfant qui intervient à chacun des grands paliers de
développement de l’intelligence (le sensori-moteur, la pensée concrète, la pensée
formelle). L’enfant, ne peut pas encore regroupé et coordonné ses actions ou ses
préopérations en des systèmes cohérents leur assurant réversibilité et associativité et ne
parvient à considérer les objets matériels ou de pensée que dans la perspective des
schèmes non coordonnés auxquels ces objets sont assimilés. La centration sur un seul
point de vue s’accompagne alors d’une absence d’objectivité par rapport à la réalité
considérée, et donc d’un subjectivisme que résume la notion d’égocentrisme.

Le langage égocentrique renvoie à un langage qui ne suit pas les deux critères de la
communication tels que définis ci-avant. Autrement dit, lorsque l’enfant s’exprime, il
ne cherche pas à agir sur l’autre, d’une part (très souvent, il se parle à lui-même), il ne
parvient pas non plus, d’autre part, à différencier son point de vue propre de celui du
locuteur à qui il s’adresse.

L’égocentrisme intellectuel recouvre à la fois l’égocentrisme relatif à la connaissance

que l’enfant a des choses, à l’égocentrisme social (relatif à la connaissance qu’a
l’enfant des personnes) et à l’égocentrisme verbal (relatif au langage utilisé par
l’enfant pour mieux connaître les choses et / ou les personnes).

« Dans sa compréhension des autres comme dans les rapports intellectuels ou moraux
qu’il entretient avec les autres par le moyen du langage, il ne parvient pas à dissocier
complètement son moi de celui d’autrui : entre autrui et lui, il y a identification et
même confusion plus que différenciation et réciprocité » (Piaget, J. ,1923)

Ce qui caractérise l’égocentrisme intellectuel de l’enfant, c’est cette communion que

l’enfant entretient avec l’autre : « sur le plan social il n’aperçoit autrui que dans une
symbiose, inconsciente d’elle-même, entre sa personne et celles de son
entourage »(Ibid).

51
L’égocentrisme se manifeste par le fait que l’enfant n’en a pas conscience : lorsqu’il
s’adresse à quelqu’un, il croit réellement communiquer avec lui, alors qu’en réalité, il
mène un monologue incompréhensible pour l’autre.

 Engagement

En philosophie, Peter Kemp définit "l'engagement comme un attachement, une action

par laquelle l'homme se lie à lui-même".

« En psychologie sociale, l’engagement désigne l'ensemble des conséquences d'un acte

sur le comportement et les attitudes. Kiesler (1971) postule que l’engagement est une
variable continue et à laquelle on ne peut donner une réponse par oui ou par non. Ce
qui implique que les gens sont plus ou moins engagés dans un comportement et non
pas simplement engagés ou non engagés. le caractère interne de l’engagement, et le
degré d’implication du sujet dans son acte qui sera essentiellement déterminé par
l’importance que revêt l’acte pour le sujet.

Pratiquement l’engagement désigne le temps que les apprenants passent activement

dans l’apprentissage de la matière académique.

 Gestion de classe compréhensive

Implique les stratégies complètes et complémentaires que les enseignants utilisent pour
prévenir les problèmes de comportement chez les apprenants.

 Organisation de la classe

La manière dont l’enseignant dispose les ressources dans la salle de classe pour rendre
le tout plus efficace

 Motivation

Les forces, soit de source interne ou externe, qui stimulent l’enthousiasme et la

persévérance dans l’atteinte d’un but.

52
Selon Ryan et Deci, 2000), la motivation renseigne sur l’énergie, la direction et la
persévérance exprimées par les individus dans l’exercice de leurs actions ainsi que
dans leurs intentions.

Selon Vallerand et thil (1993), la motivation désigne « « le construit hypothétique

utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la
direction, l’intensité et la persistance du comportement » (p.18).

 Motivation externe

Renvoie à la motivation qui vient d’une source extérieure à l’individu : les,

récompenses, les encouragements, etc.

 Motivation intrinsèque

Motivation puisée dans les intérêts personnels, les désirs et le besoin d’actualisation
d’un individu.

 Principes

Ensemble des règles morales régissant la manière d'agir de quelqu'un, d'un groupe et
qu'il respecte de manière scrupuleuse : Un homme à principes.

 Procédure

Elle indique la façon de faire les choses (lever la main pour tour de parole). Par
exemple, une règle stipule qu’il faut arriver à l’heure au cours et une procédure montre
quoi faire dans le cas d’une arrivée tardive.

 Règles

Lignes directrices qui posent les bornes des attentes en ce qui concerne le
comportement des étudiants. Motivation de l’apprenant envers l’apprentissage : Le
désir et l’envie de l’apprenant de participer dans le processus d’apprentissage.

53
  Rétroaction

Information donnée aux apprenants au sujet de leur performance par leurs enseignants.

 Stimulation

La relation entre la façon de présenter l’information et l’habileté des apprenants à

l’assimiler.

 Surveillance de classe

C’est l’attention continue que l’enseignant porte aux comportements et aux

apprentissages des apprenants.

 Supervision des apprenants

Le guidage et les instructions que l’enseignant donne aux apprenants lors d’une
activité d’apprentissage, à la fois à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe.

 Transition

Période de temps entre deux activités d’apprentissage. Elle concerne le début de cours,
fin de cours, tour de parole, modification à l’intérieur d’une même activité,
changement d’activité

54
 RéféRences bibliogRaphiques

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57
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58
Annexes

59
 La gestion de classe : de quoi dépend-elle ?

Lorsque l’enseignant est un précepteur, il n’a pas de classe à gérer. Au contact de

" son " élève, il doit certes organiser l’étude, transposer et programmer le savoir à
transmettre, susciter un désir, des impulsions, des interrogations, exploiter les
compétences existantes, développer les autres, partager des convictions, mais aussi des
doutes, des émotions, etc. Au total, la relation binaire maître-élève n’est pas moins
complexe que, par exemple, la relation médecin-patient. Le couple né du projet
pédagogique ou du projet thérapeutique doit assumer les termes d’un " contrat " pas
toujours explicite, il doit s’accommoder des phénomènes de transfert et de contre-
transfert qui saturent la communication, il doit anticiper certaines difficultés, prendre
des décisions, faire face à des imprévus, imaginer des détours, admettre des
régressions. On pourrait dire - et on dit d’ailleurs parfois - que la vie de couple oblige
chacun des partenaires à " gérer " des flux d’informations, d’émotions, de jugements,
bref une relation.

Lorsque l’enseignant est un instituteur, cette relation subsiste, mais elle se modifie.
Premièrement, elle subit une démultiplication dont les conséquences ne sont pas
seulement quantitatives. Le maître doit évidemment engager une relation pédagogique
avec chacun des élèves, ce qui l’oblige à avoir en permanence plusieurs fers au feu.
L’enjeu est d’abord didactique : là où Robert s’extasie, Julie s’ennuie ; là où Marco
" ne suit plus ", Sandra aimerait avancer plus rapidement. Si on inscrit le processus
d’apprentissage dans un réseau de considérations cognitives, mais aussi socio-
affectives, force est d’admettre que la diversité des attitudes et des compétences des
élèves représente pour le maître un défi constant. Cette pression du nombre n’est pas
marginale. Elle est constitutive de l’identité professionnelle des enseignants. Les
parents les plus critiques vis-à-vis de l’institution reconnaissent au moins ce mérite aux
fonctionnaires de l’éducation : assumer la responsabilité de dizaines d’enfants pleins
d’énergie, alors qu’il est déjà " si difficile d’en avoir deux à la maison ". Mais s’il faut
effectivement une certaine dose de calme, de patience et de tolérance au bruit pour
travailler dans les écoles, les professionnels savent que le métier trouve ici son

60
commencement plutôt que son aboutissement. Car ce qui est véritablement difficile, ce
n’est pas tant de pacifier le groupe que de l’instituer en communauté apprenante.
J’entends par là que les difficultés de " gestion " ne trouvent leur signification qu’au
regard des ambitions pédagogiques du maître. Les novices ne disent rien d’autre
lorsqu’ils font part de leurs deux principales préoccupations : le maintien de
la discipline et le respect du programme. L’expérience aidant, on pourra à la fois
mieux dominer ces enjeux et en relativiser l’importance. Mais dans l’urgence et la
précarité des commencements, les étudiants font face à un paradoxe (contraindre les
élèves pour les libérer) et à un dilemme (pacifier la classe sans oublier d’enseigner)
vieux comme l’école.

L’enseignant n’a pas pour mandat de se scinder en une vingtaine de micro-précepteurs.

Ce qui est utile pour une cohorte d’élèves ne se réduit pas à la somme de leurs intérêts
individuels. S’il souhaite contribuer à l’émancipation des enfants les plus vulnérables,
et s’il veut tisser du lien entre les uns et les autres, le maître doit " faire avec " des
contraintes qui prennent souvent la forme de dilemmes incontournables, mais pas
indépassables. Il lui faut concilier, par exemple :

 la prise en compte des intérêts et des questions individuels, avec les objectifs du
programme ;
 l’adaptation aux stratégies cognitives de chaque élève, avec la construction de
compétences communes ;
 la réponse aux sollicitations affectives de uns et des autres, avec la nécessaire
retenue pédagogique ;
 la connaissance de l’environnement socio-familial des enfants, avec la
neutralité propre à l’institution scolaire.

On pourrait allonger cette liste sans rien modifier au phénomène essentiel : entre parité
et équité, entre liberté et égalité, entre ordre et désordre, entre reproduction et
innovation, les enseignants sont au service d’une collectivité organisée en cercles
concentriques (le groupe-classe, l’école, les familles, la société), une collectivité dont
les attentes et les stratégies peuvent - si elles sont uniquement subies - rendre le travail

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d’instruction publique tout simplement " ingérable ". Ce qui fait la difficulté d’une
pédagogie interactive et différenciée, ce n’est pas tant les divergences socio-politiques
qui tireraient l’école à hue et à dia que le projet de l’institution elle-même : résister aux
forces centrifuges là où elles menacent l’équilibre général ; les stimuler là où elles
pourraient le dynamiser.

" Faire [la] classe ", " diriger une classe ", " gérer une classe ", " conduire une classe "
(Rey, 1998), quelle que soit l’expression utilisée, rien ne saurait réduire les faits et
gestes de l’enseignant à une activité technique. Organiser l’espace scolaire, structurer
le temps, programmer les savoirs, réguler les interactions et la communication ne
consistent pas à appliquer des procédures, même sophistiquées, de résolution de
problème. D’une part, la praxis pédagogique met aux prises des acteurs dont la volonté
ne peut être instrumentée, i.e. des sujets enseignants et des sujets apprenants qui
peuvent influer les uns sur les autres mais qui n’ont pas le pouvoir, sauf à sombrer
dans la violence, de " contrôler " autrui. D’autre part, et comme y insistent les
formateurs de terrain, les aspirations, les intentions et, en fin de compte, les valeurs
sous-tendant les pratiques sont suffisamment variables d’un projet éducatif à l’autre
pour empêcher toute solution univoque. Une école orientée vers la sélection des élites
et leur socialisation dans un environnement protégé ne vivra pas les même dilemmes
qu’une institution ouverte sur le monde et consacrant l’essentiel de ses forces à la
réussite des plus démunis. Les classes y seront non seulement " gérées ", mais tout
simplement composées, différemment.

Doit-on en conclure que rien n’est désormais formalisable, ni même discutable ? Que
la conduite de la classe est trop intimement liée aux convictions du maître, et trop
souvent tributaire de contingences locales, pour qu’une tentative de conceptualisation
soit souhaitable, voire même possible ? En fait, cette question renvoie à une
conception plus générale des pratiques pédagogiques, de leur explicitation et de leur
théorisation à des fins scientifiques (recherche en sciences de l’éducation) et/ou socio-
éducatives (formation des enseignants). On peut prétendre - mais on le fait sans doute
de moins en moins - que l’action éducative est bien trop triviale (ou trop mystérieuse,
ce qui revient au même) pour justifier des efforts de compréhension et de formation.

62
Dans ces conditions, la gestion de classe n’échappera pas à la règle. Une vocation
" personnelle " (de l’altruisme, de la générosité ?), un peu d’autorité " naturelle " (du
calme, de la présence ?), quelques principes ayant " fait leurs preuves " (de la
sévérité ?) et quelques artifices didactiques élémentaires (des consignes claires, des
exercices adaptés ?) feront l’affaire. Si l’on doute, au contraire, que la compétence
professionnelle se réduise à une question de bon sens, on peut et on doit rechercher les
dimensions de l’activité d’enseignement-apprentissage qui sont accessibles à la
discussion rationnelle, donc au débat, au partage et, cas échéant, à la transmission.

Un tel projet n’implique rien d’autre qu’une conceptualisation des pratiques

pédagogiques en référence à une/des théorie/s de l’apprentissage d’une part, de
l’action d’autre part. Admettons, par simple commodité, que le paradigme socio-
constructiviste fasse l’unanimité dans le premier domaine. Reste à penser les ressorts
de l’action (Lahire, 1998) et de l’activité cognitive de l’adulte responsable des
interactions. Suivant que l’on considère l’enseignant comme l’agent d’une institution
qui lui dicte ses conduites, comme un acteur autonome guidé par la rationalité
scientifique, comme un stratège calculateur soucieux de préserver ses propres intérêts
ou comme un praticien réflexif capable d’analyser et de transformer ses manières de
dire et de faire, on n’aboutira pas à la même compréhension de ses mobiles et de ses
décisions. Il serait trop long de discuter ici des principaux archétypes véhiculés, plus
ou moins explicitement, tantôt par le vocabulaire du sens commun, tantôt par celui des
sciences de l’éducation.

Entre chercheurs, la " scientificité " de l’action éducative est l’objet de débats qui
laissent la plupart des praticiens de marbre. Si l’on renonce à se focaliser sur ce qui
sépare les différents spécialistes, et que l’on tente d’identifier ce qui les rassemble, on
peut dire - au risque de simplifier - que l’enseignant mobilise, dans sa pratique
professionnelle, à la fois des savoirs (issus de travaux scientifiques et/ou de son
expérience personnelle), des savoir-faire largement automatisés (sous forme
d’habitudes, de routines, de coutumes), des capacités plus générales d’observation,
d’analyse, de compréhension, des attitudes et un rapport au monde qui relèvent de son
engagement éthique et politique. Son action n’est ni totalement libre, ni totalement

63
déterminée ; elle n’est pas complètement rationnelle mais elle n’est pas non plus
absurde. Ce qui peut diviser les chercheurs et les acteurs eux-mêmes, c’est moins la
nature du constat que la façon de s’en saisir pour accéder à des paliers supérieurs
d’efficacité. On revient alors sur les options esquissées plus haut : certains insistent sur
la construction de séquences didactiques rigoureusement construites et conduites ;
d’autres militent pour une organisation souple, opportuniste, sachant tirer parti des
circonstances et des initiatives des élèves. Dans un cas, c’est la stratégie de l’ingénieur
qui domine, dans l’autre, celle du bricoleur.

Ambitions et convictions

En première approximation, on peut estimer que notre conception de la gestion de

classe (quel que soit le vocable qu’on choisisse pour la nommer) est tributaire de trois
variables interdépendantes : 1. Nos projets, nos ambitions, nos intentions socio-
pédagogiques. 2. Notre représentation de l’apprentissage (de l’élève). 3. Notre
représentation de l’action (de l’enseignant). Ces intentions et ces représentations n’ont
pas besoin d’être explicites. Pour être rigoureux, il faudrait insister sur la fissure qui
sépare souvent le discours pédagogique des pratiques censées lui faire écho. Le " dire "
peut parfois stimuler le " faire " (Meirieu, 1995), mais il peut aussi lui servir d’écran.
Ce qui m’intéresse ici, ce n’est pas de mesurer des écarts et de surprendre les
enseignants en défaut de cohérence, mais de montrer combien les praticiens sont
fondés à considérer que les modalités pratiques de gestion de classe sont situées à
l’intersection des considérations déontologiques (les intentions socio-pédagogiques de
l’enseignant) et scientifiques (ses théories de l’action et de l’apprentissage).

64
Que l’on s’intéresse aux pratiques (à observer) ou aux compétences (à former), la
gestion de classe renvoie à des situations pédagogiques qu’on aura d’autant plus de
chances de rencontrer qu’on aura pris la peine de les susciter. L’enseignant n’est pas
un automate condamné à réagir à des stimuli qui lui seraient radicalement étrangers.
Les situations qu’il affronte, les objectifs qu’il poursuit, les obstacles qu’il rencontre,
les désordres qu’il corrige ne lui sont pas complètement imposés. C’est parce qu’ils est
habité par certaines ambitions et certaines convictions que le maître organise sa classe
de telle ou telle façon. Les situations auxquelles il fait face, il contribue à les
provoquer. Ce qu’il a déjà fait, et ce qui lui reste à faire, il ne peut s’en décharger sur
autrui. " Gérer ", du latin gerere, ce n’est pas gesticuler, c’est prendre sur soi. En ce
sens, la gestion n’est pas l’avatar techniciste de la pédagogie, mais une façon parmi
d’autres de signifier la responsabilité de l’enseignant.

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 Études de cas

Fiche 1

Description du comportement observé

Un élève est régulièrement en retard à ses cours ou ne se présente pas du tout à l’école.
Lorsqu’on lui demande d’expliquer son retard ou son absence, il n’a que des excuses
boiteuses à offrir ou encore présente de fausses notes. Le problème prend de l’ampleur
au point où les retards répétés dérangent le reste de la classe et présentent un modèle
de comportement indésirable. De plus, les tentatives de communication avec les
parents n’ont connu aucun succès.

Considérations

La loi provinciale de l’éducation et la politique du conseil (ou du district) prévoient

des mesures disciplinaires dans de tels cas. Il existe normalement un règlement de
l’école concernant les retards et les absences non motivées. Il faut tenir compte de
l’âge de l’élève en prenant des mesures disciplinaires. Les élèves de 16 ans et plus
peuvent légalement quitter l’école.

Démarche d’intervention proposée

Donner l’exemple de la ponctualité et de la régularité de présence au cours.

L’enseignante ou l’enseignant est un modèle pour l’élève. Parler à l’élève concerné
afin de connaître les raisons de ses absences ou de ses retards. Si la situation comporte
certains facteurs atténuants, penser à ajuster le règlement dans l’intérêt de la justice.
• Discuter du problème avec les parents.
• Solliciter l’appui de la direction, de la direction adjointe, de la conseillère ou du
conseiller en orientation pour régler ce problème : exiger, par exemple, que l’élève se
présente au bureau tous les jours dès son arrivée à l’école.

66
• Si ces efforts restent vains, informer les services sociaux après consultation avec la
direction. Exiger que l’élève reprenne tout le temps perdu et les travaux qu’il n’a pas
faits.
• Ne porter aucun jugement sur un comportement inacceptable de la part de l’élève,
agir rapidement pour l’arrêter.
• Essayer d’être juste et sensible aux circonstances individuelles dans l’application du
règlement.

Stratégies de prévention

• Chaque école devrait se doter d’un protocole cohérent que peuvent adopter les
enseignantes et les enseignants dans les cas de retard ou d’absences non motivées. Le
règlement de l’école et les sanctions imposées aux élèves qui l’enfreignent devraient
être clairs et connus de tous les élèves, des parents ainsi que des enseignantes et des
enseignants.

http://www.comportement.net/publications2/gestionclasse.PDF

67
Fiche 2

Bavardage

Description du comportement observé

L’élève bavarde et parle constamment. Il intervient quand ce n’est pas son tour, fait
des blagues ou du théâtre pour ses camarades quand l’enseignant a le dos tourné et
même parfois quand il peut le voir. Il est d’un charme désarmant et sans malice, mais
il monopolise l’attention des autres élèves d’une manière qui détourne l’enseignant de
sa leçon.

Considérations

Tout le monde connaît le nom de cet élève dès la première semaine de classe puisque
l’enseignante ou l’enseignant lui adresse sans cesse des remontrances sur un ton
souvent tolérant, mais parfois plus hostile. Il faut user de jugement dans une telle
situation. Il faut être cohérent et ne pas laisser passer un comportement à certains
moments et le punir à d’autres.

Le choix du moment est souvent l’élément crucial dans l’accueil que recevront les
commentaires de l’élève. Souvenez-vous que des blagues bien à propos peuvent
parfois contribuer positivement à l’atmosphère de la classe. Ce comportement peut
combler un besoin chez l’élève et pour l’enseignante ou l’enseignant, cela permet à
l’élève d’obtenir l’attention désirée.

Il peut donner lieu à un moment privilégié d’apprentissage, une diversion sur une
leçon importante. Le sens de l’humour de l’enseignante ou de l’enseignant ou son
absence est critique dans cette situation. Il faut se demander également si l’élève tente
de masquer par ses blagues, son manque de compréhension ou l’ennui.

68
Démarche d’intervention proposée

• Ne pas hésiter à déplacer l’élève. La place qu’il occupe dans la classe est très
importante.
• Ne pas laisser les blagues ou les distractions entraver la démarche d’apprentissage de
l’élève en question ou des autres élèves de la classe.
• Ne pas céder à la tentation d’un échange de rhétorique avec l’élève.
• Ne pas faire trop de cas de ce comportement à moins qu’il ne se reproduise
régulièrement.
• Dire à l’élève devant toute la classe qu’il doit rester après la classe. Faire en sorte
que tous les élèves sachent que les choses n’en resteront pas là.
• Après la classe, discuter avec l’élève et lui rappeler les limites d’un comportement
acceptable.

Stratégies de prévention

• II est préférable de toujours discuter en privé avec l’élève en faute avant que le
problème ne prenne des proportions de crise.
• L’enseignante ou l’enseignant peut s’entendre avec l’élève sur un signal à donner
lorsqu’il dépasse les limites d’une conduite acceptable ou de ce qui est tolérable. Si
l’enseignante ou l’enseignant se situe près de l’élève, cela favorisera le rappel de ses
attentes envers lui.
• Les promesses ou menaces qui ne sont pas respectées sont à éviter.
• Il est primordial de comprendre pourquoi l’élève qui désire attirer l’attention se
comporte ainsi. S’agit-il d’une étape de son développement ou d’un désir d’être
accepté?

69
Fiche 3
Besoins spéciaux et troubles de comportement

Description du comportement observé

Un élève ayant des troubles de comportement a, depuis quelque temps, des écarts de
conduite assez fréquents. Il semble ne plus avoir de contrôle sur sa conduite
personnelle et les comportements inacceptables qu’on lui reproche sont assez variés.
Plus grave encore, les règlements semblent ne plus avoir de sens pour lui.

Considérations

Presque toutes les formes de comportement répréhensible peuvent se compliquer

lorsque l’élève qui doit être discipliné a des besoins spéciaux ou souffre de troubles de
comportement. Les enseignantes et les enseignants peuvent hésiter à discipliner ce
type d’élève, craignant une réaction différente s’ils tentent de corriger son
comportement. Par contre, l’école ne peut se permettre de doubles standards en
matière de discipline. La notion d’attentes variables pour différentes catégories
d’élèves créerait inévitablement des difficultés. Si les règlements sont les mêmes pour
toutes et tous, les sanctions peuvent varier selon le cas, dans l’intérêt de la justice et
pour assurer la réaction la plus appropriée. Le personnel enseignant et les autorités
doivent toujours user de leur jugement dans le choix des sanctions. Bien que la Loi sur
l’éducation permette une certaine souplesse, on devrait éviter de tolérer la mauvaise
conduite des élèves en difficulté.

Démarche d’intervention proposée

• Susciter l’intervention immédiate de la direction. Ne pas hésiter à faire appel aux

personnes-ressources de l’école ou du conseil scolaire (district scolaire). Il est parfois
préférable de consulter des spécialistes qui connaissent bien l’enfance en difficulté et

70
qui ont l’expérience de telles situations dans le but de discuter des options possibles
avec le personnel enseignant concerné.
• Ne pas céder à la tentation d’avoir deux niveaux de comportement acceptable selon
le groupe d’élèves ou de modifier le règlement de l’école pour certains élèves en
difficulté. Les mêmes règlements s’appliquent à tous les élèves. Ce sont les sanctions
qui peuvent varier lorsque nécessaire.
• Ne pas hésiter à obtenir la collaboration des parents s’il est difficile de résoudre le
problème ou si l’on juge que leur intervention est nécessaire.
• Faire appel à l’équipe d’intervention en cas de crise (voir Manque de
respect/provocation) pour retirer l’élève de la classe si c’est nécessaire. Dans les cas
plus sérieux, appeler le personnel des services de santé communautaire ou la police.
Rappelons que dans les deux cas, une consultation préalable avec la direction est
nécessaire.
• Documenter les cas et élaborer un plan sur papier (Plan d’intervention personnalisé)
pour faire face aux épisodes d’élèves particuliers. Ce plan devrait suivre l’élève si elle
ou il devait quitter votre école.

Stratégies de prévention

• L’ensemble des enseignantes et des enseignants devraient partager les mêmes

attentes en ce qui a trait aux comportements acceptables et devraient discuter de cette
question lors d’une réunion du personnel afin de s’entendre sur la façon de réagir dans
ces situations. Il est important d’informer les suppléantes et les suppléants des cas
particuliers ainsi que des protocoles établis pour y faire face.
• La cohérence est essentielle. Les messages divergents ne peuvent que faire du tort à
ces élèves.
• Il serait bon de mettre sur pied un programme d’orientation pour les nouveaux élèves
en difficulté.
• Certaines écoles organisent, à l’intention du personnel enseignant, des ateliers qui
mettent en valeur des techniques spéciales pour maîtriser les élèves difficiles. Ces
techniques sont utilisées dans un contexte de résolution pacifique des conflits.

71
Fiche 4

Description du comportement observé

Un élève se présente à l’école sans désir de travailler et mécontent du fait qu’il doive
passer ses journées entières à l’école. Il ne démontre aucun intérêt pour la matière
étudiée ni pour les discussions de groupe. Il rêvasse, dort ou offre un regard étonné
lorsque l’enseignant l’interpelle.

Considérations

Les règlements de l’école et de la loi scolaire indiquent clairement que tout le travail
donné aux élèves doit être complété. L’influence du foyer est le facteur le plus
important dans un tel cas. Si l’élève ne reçoit aucun soutien pour ses devoirs ou ses
études à la maison, une franche discussion avec les parents s’impose. Y a-t-il
possibilité d’abus ou de négligence à la maison? Ce comportement est-il nouveau?
L’élève pourrait avoir volontairement adopté ce comportement pour obtenir
l’approbation de ses pairs. Il faut se demander si l’élève est capable de faire le travail.
Prend-il des médicaments sur ordonnance du médecin? Souffre-t-il de fatigue due à un
emploi ou à une autre activité? Dans ce cas, un réaménagement d’horaire ou une
discussion avec l’élève quant à son emploi pourrait être bénéfique.

Démarche d’intervention proposée

• Puisque l’enseignante ou l’enseignant agit à titre de conseillère ou de conseiller dans

une telle situation, obtenir la collaboration de la conseillère ou du conseiller en
orientation dès le départ.

72
• Essayer de déterminer si une évaluation spéciale serait utile. L’enfant souffre-t-il
d’un problème psychologique ou physique? S’agit-il d’une difficulté d’apprentissage?
L’élève prend-il des médicaments? Est-il dispos? Mange-t-il suffisamment?
• Encourager le succès de l’élève et essayer de susciter quotidiennement des
expériences positives.
• Discuter du problème en question et des stratégies adoptées avec les parents de
l’élève ainsi qu’avec les collègues qui sont touchés par ce problème.
• Si le problème persiste, imposer les sanctions appropriées et prévues par le code de
conduite de l’école.

Interventions préventives

• Il faut souvent donner à ce type d’élève, des travaux dont les exigences sont claires
en spécifiant fermement la date de remise. Un agenda ou un cahier de devoirs
quotidiens peut aider l’élève à organiser son temps et son travail.
• Prendre le temps d’évaluer les intérêts de l’élève et encourager son travail dans ces
domaines. Manque d'intérêt pour les études Refus de travailler Discipline et gestion de
classe

73
Fiche 5

Parents mécontents

Description du comportement observé

Vers 15 h, un parent visiblement furieux entre en coup de vent au secrétariat et

demande à voir sur le champ une enseignante en particulier. Le parent marmonne
quelques phrases à l’effet que l’enseignante en question traite injustement sa fille et se
campe près de la porte, l’air furieux. Le parent est de toute évidence très contrarié et
l’enseignante devra faire face à une rencontre pénible.

Considérations

Le parent mécontent est souvent contrarié par d’autres préoccupations comme des
problèmes sérieux à la maison ou au travail. L’incident avec son enfant n’est peut-être
que la goutte qui fait déborder le vase, mais il se sent plus apte à composer avec cette
situation précise. Il faut se demander s’il s’agit d’une expérience unique pour le parent
ou s’il s’agit d’une stratégie que le parent emploie dans toutes les circonstances. Il est
important de demeurer calme et de permettre au parent de s’exprimer.

Démarche d’intervention proposée

• Dans la mesure du possible, calmer le parent et tenter de résoudre le problème. Une

tasse de café peut parfois adoucir les mœurs.
• Ne pas se sentir obligé d’affronter seul le parent dès qu’il le demande. Essayer de le
rencontrer dans un endroit neutre comme une salle de réunion ou un bureau dès que

74
cela convient. Éviter d’interrompre un cours ou un test pour rencontrer un parent
contrarié qui se présente sans rendez-vous.
• Prêter attention aux propos du parent. L’écoute attentive calmera ses frustrations,
qu’elles soient justifiées ou non.
• Lui faire part brièvement des détails de l’incident tel que vécu et lui démontrer que
l’on a le meilleur intérêt de son enfant à cœur.
• User de patience et de souplesse. Éviter de prendre des notes ou d’enregistrer la
conversation sans la permission du parent. Si l’on juge important d’avoir un compte
rendu de la discussion, inviter une tierce personne à prendre des notes, toujours avec la
permission du parent.
• Aborder ces situations en personne. C’est beaucoup mieux qu’au téléphone et un lieu
de rencontre neutre peut être déterminé si c’est nécessaire.
• Si les intrusions du parent et les éclats de contrariété deviennent fréquents, voir à ce
que les contacts avec l’école se fassent par l’intermédiaire d’une tierce partie, comme
quelqu’un du conseil scolaire.
• Lorsque la raison ne suffit pas, on peut avoir recours aux dispositions prévues dans la
loi ou dans une politique du conseil. La Loi sur l’éducation confère le droit à la
direction d’école de sommer un parent de quitter les lieux s’il crée une perturbation.
Le parent qui ne se plie pas à cette demande pourrait être traduit en justice.
• Ne jamais rencontrer un parent qui est sous l’influence de l’alcool. Le cas échéant,
fixer un autre rendez-vous et appeler la police s’il le faut.
• Assurer un suivi auprès de l’enfant du parent concerné. Il est fort possible qu’il soit
affecté par la conduite du parent. Il faudrait aussi sensibiliser le parent à la réaction de
son enfant.

Stratégies de prévention

• Placer des affiches aux portes de l’école indiquant clairement que tous les visiteurs
doivent se présenter au secrétariat.
• Le personnel enseignant doit discuter de la manière de réagir dans ces situations. Il
est important de s’entendre sur des stratégies et une manière de procéder qui sera

75
suivie par l’ensemble du personnel. La secrétaire de l’école est souvent la première à
devoir faire face à ces parents. Elle doit être bien formée et préparée à suivre une
démarche précise.
• Il faut établir avec les parents un protocole pour exposer leurs préoccupations et
régler leurs différends avec le personnel enseignant. Ce protocole est rappelé
régulièrement aux parents.

76
Fiche 6
Manque d'intérêt pour les études Refus de travailler

Description du comportement observé

Un élève se présente à l’école sans désir de travailler et mécontent du fait qu’il doive
passer ses journées entières à l’école. Il ne démontre aucun intérêt pour la matière
étudiée ni pour les discussions de groupe. Il rêvasse, dort ou offre un regard étonné
lorsque l’enseignant l’interpelle.

Considérations

Les règlements de l’école et de la loi scolaire indiquent clairement que tout le travail
donné aux élèves doit être complété. L’influence du foyer est le facteur le plus
important dans un tel cas. Si l’élève ne reçoit aucun soutien pour ses devoirs ou ses
études à la maison, une franche discussion avec les parents s’impose. Y a-t-il
possibilité d’abus ou de négligence à la maison? Ce comportement est-il nouveau?
L’élève pourrait avoir volontairement adopté ce comportement pour obtenir
l’approbation de ses pairs. Il faut se demander si l’élève est capable de faire le travail.
Prend-il des médicaments sur ordonnance du médecin? Souffre-t-il de fatigue due à un
emploi ou à une autre activité? Dans ce cas, un réaménagement d’horaire ou une
discussion avec l’élève quant à son emploi pourrait être bénéfique. Démarche
d’intervention proposée
• Puisque l’enseignante ou l’enseignant agit à titre de conseillère ou de conseiller dans
une telle situation, obtenir la collaboration de la conseillère ou du conseiller en
orientation dès le départ.

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• Essayer de déterminer si une évaluation spéciale serait utile. L’enfant souffre-t-il
d’un problème psychologique ou physique? S’agit-il d’une difficulté d’apprentissage?
L’élève prend-il des médicaments? Est-il dispos? Mange-t-il suffisamment?
• Encourager le succès de l’élève et essayer de susciter quotidiennement des
expériences positives.
• Discuter du problème en question et des stratégies adoptées avec les parents de
l’élève ainsi qu’avec les collègues qui sont touchés par ce problème.
• Si le problème persiste, imposer les sanctions appropriées et prévues par le code de
conduite de l’école.
Interventions préventives
• Il faut souvent donner à ce type d’élève, des travaux dont les exigences sont claires
en spécifiant fermement la date de remise. Un agenda ou un cahier de devoirs
quotidiens peut aider l’élève à organiser son temps et son travail.
• Prendre le temps d’évaluer les intérêts de l’élève et encourager son travail dans ces
domaines.

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