bras

tête
doigt
(Psycho)motricité
b a l l o n
Soutenir, prévenir et compenser

bouger Frédérique
moteur Wauters-Krings

ec rceau
psychomotricité

équilibre
 bras
– Comment se lient le corps, le mouvement, la pensée, la relation ?
– Quel accompagnement proposer, comment être un enseignant « suffisamment bon » ?
– Faut-il laisser l’enfant jouer spontanément ou orienter ses jeux ?
– Quel type d’expériences motrices proposer, à quel âge, dans quel but ?
– Comment présenter et animer un jeu collectif, une ronde enfantine ?
tête
– Les situations motrices peuvent-elles compenser certains troubles du développement ?
– Pourquoi les enfants aiment-ils sauter, chuter, jouer au loup ?
– Faut-il intervenir dans le choix de la main du graphisme ?
– Quelles situations proposer pour favoriser la perception de l’espace, du temps, du corps ?
– à quoi faut-il être attentif pour garantir la sécurité ?
h doigt
Ce livre résolument pragmatique, présente de manière structurée pourquoi et comment les expériences sensorielles
et motrices soutiennent le développement et l’apprentissage, compensent les difficultés, préviennent certains
retards. En cohérence avec la conception systémique du développement, défendue depuis toujours
par la psychomotricité, cette réédition adapte son propos aux évolutions dans les domaines de la
pédagogie, des sciences de la motricité, de la psychologie et de l’orthopédagogie.

b a l l o n
Cet ouvrage précise pour chaque domaine traité les enjeux globaux, les pistes méthodologiques
et didactiques, il propose une foule d’activités et des références pour l’observation.

Il s’adresse aux différents acteurs de l’éducation : parents, ergothérapeutes, enseignants,

éducateurs, logopèdes, orthophonistes, kinésithérapeutes, psychomotriciens.

(Psycho)motricité
Apprentissages et dévelopPement
Soutenir, prévenir et compenser

aternelle
rimaire

Frédérique Wauters-Krings
est agrégée en éducation physique et en kinésithérapie,
spécialisée en psychomotricité et diplômée en Sciences
bouger
de l’éducation. Elle enseigne l’éducation corporelle et
la psychomotricité à la Haute École Léonard de Vinci à
Louvain-la-Neuve (Belgique).
moteur
ec rceau
psychomotricité

équilibre
www.deboeck.com
 enseigner
pour

(Psycho)motricité
Soutenir, prévenir et compenser

Frédérique Wauters-Krings
 enseigner
pour

ARCHAMBAULT J. et CHOUINARD R., Vers une gestion éducative de la classe.

BOGAERT C. et DELMARLE S., Une autre gestion du temps scolaire. Pour un développement des compétences
à l’école maternelle.
COUPREMANNE M. (Sous la direction de), Les dynamiques des apprentissages. La continuité au cœur de
nos pratiques. De 2 ans ½ à 14 ans
DAUVIN M.-T., LAMBERT R., L’apprentissage en questions. S’interroger pour améliorer nos pratiques.
DEGALLAIX E. et MEURICE B., Construire des apprentissages au quotidien. Du développement des compétences
au projet d’établissement.
DE LIÈVRE B. et STAES L., La psychomotricité au service de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte.
Notions et applications pédagogiques.
DRUART D., JANSSENS A. et WAELPUT M., Cultiver le goût et l’odorat. Prévenir l’obésité enfantine dès 2 ans ½.
DRUART D. et WAELPUT M., Coopérer pour prévenir la violence. Jeux et activités d’apprentissage pour
les enfants de 2 ans ½ 12 ans.
EVRARD T. et AMORY B., Réveille-moi les sciences. Apprendre les sciences de 2 ans ½ à 14 ans.
GIASSON J., La lecture. Apprentissage et difficultés. Adapté par G. Vandecasteele.
GIASSON J., La lecture. De la théorie à la pratique. Adapté par T. ESCOYEZ.
GIASSON J., Les textes littéraires à l’école. Adapté par T. ESCOYEZ.
GIBUS, Chant’Idées. Écouter, comprendre, exploiter chansons et poèmes de 2 ans ½ à 12 ans.
HARLEN W. et JELLY S., Vivre des expériences en sciences avec des élèves du primaire.
HEUGHEBAERT S. et MARICQ M., Construire la non-violence. Les besoins fondamentaux de l’enfant de 2 ans ½ à 12 ans.
HINDRYCKX G., LENOIR A.-S. et NYSSEN M. Cl., La production écrite en question. Pistes de réflexion et d’action
pour le cycle 5-8 ans.
HOHMANN M., WEIKART D. P., BOURGON L. et PROULX M., Partager le plaisir d’apprendre.
Guide d’intervention éducative au préscolaire.
JAMAER Ch. et STORDEUR J., Oser l’apprentissage... à l’école !
LACOMBE J., Le développement de l’enfant de 0 à 7 ans. Approche théorique et activités corporelles.
LELEUX C., Éducation à la citoyenneté - Tome 1. Les valeurs et les normes de 5 à 14 ans.
LELEUX C., Éducation à la citoyenneté - Tome 2. Les droits et les devoirs de 5 à 14 ans.
LELEUX C., Éducation à la citoyenneté - Tome 3. La coopération et la participation de 5 à 14 ans.
LEMOINE A. et SARTIAUX P., Des mathématiques aux enfants. Savoirs en jeu(x).
Meurice B., Accompagner les enseignants du maternel dans leurs missions.
MOURAUX D., Entre rondes familles et École carrée… L’enfant devient élève.
PIERRET P. et PIERRET-HANNECART M., Des pratiques pour l’école d’aujourd’hui.
REY B., CARETTE V., DEFRANCE A. et KAHN S., Les compétences à l’école. Apprentissage et évaluation.
SMETS P., Écrire pour apprendre à écrire. Pistes de réflexion et d’actions pour les 8/14 ans.
STORDEUR J., Enseigner et/ou apprendre. Pour choisir nos pratiques.
TIHON M., Jouer aves les sons. La métaphonologie pour entrer dans la lecture. Avec la collaboration de Philippe Rome
TERWAGNE S., VANHULLE S. et LAFONTAINE A., Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble
des compétences de lecteurs.
TERWAGNE S., VANESSE M., Le récit à la maternelle. Lire, jouer, raconter des histoires.
WAELPUT M., Aimer lire dès la maternelle. Des situations de vie pour le développement des compétences
en lecture de 2 ans ½ à 8 ans.
WAUTERS-KRINGS F., (Psycho)motricité. Soutenir, prévenir et compenser.
Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée pour le Groupe De Boeck.
Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique.

Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.

Remerciements :
À Thérèse et Jacques Florence
Merci à Sylvie Gossiaux pour sa précieuse collaboration dans la recherche de pistes et
de documents didactiques.
Merci aux Écoles Notre-Dame et Sainte-Anne de Jumet, à l’École fondamentale
Martin V de Louvain-la-Neuve et à l’École communale du Centre à Rixensart pour leur
accueil.
Merci aux étudiants qui m’ont permis d’utiliser certains de leurs travaux.
Merci à Marion, Joanne, Simon, Valentin, Denis, Édouard, Lola et tous les enfants ainsi
que leurs parents qui m’ont donné l’autorisation d’utiliser leur image.
Enfin, je voudrais remercier Paul Gauthy pour la confiance qu’il m’a témoignée durant
ces années d’enseignement, confiance qui m’a permis de progresser dans ma recherche
méthodologique et didactique.

Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web: www.deboeck.com
Conception graphique de la couverture : Annick Deru
Illustrations : Laurence Afano

© De boeck Éducation s.a., 2012 2e édition

Rue des Minimes, 39 – 1000 Bruxelles

Même si la loi autorise, moyennant le paiement de redevances (via la société Reprobel, créée à cet effet), la photocopie
de courts extraits dans certains contextes bien déterminés, il reste totalement interdit de reproduire, sous
quelque forme que ce soit, en tout ou en partie, le présent ouvrage. (Loi du 30 juin 1994 relative au droit d’auteur
et aux droits voisins, modifiée par la loi du 3 avril 1995, parue au Moniteur du 27 juillet 1994 et mise à jour au 30 août 2000.)
La reprographie sauvage cause un préjudice grave aux auteurs et aux éditeurs.
Les documents reproductibles de cet ouvrage peuvent être reproduits uniquement par l’enseignant qui en a
fait l’acquisition, pour son usage personnel et pour les besoins de sa classe seulement.
Le «photocopillage» tue le livre !
L’éditeur remercie les parents qui ont accepté de lui accorder l’autorisation de publier dans le présent ouvrage
les photos de leur(s) enfant(s).
En dépit de ses recherches et sollicitations, l’éditeur n’a pas réussi à joindre certains ayants droit.
Qu’ils soient avertis ici qu’il reste à leur disposition pour satisfaire, le cas échéant, à la législation sur le droit à
l’image.

ISSN 1373-0169
D 2012/0074/219
ISBN 978-2-8041-7780-5
Sommaire
Préface .........................................................................................................6
Introduction ............................................................................................... 7
Développement et apprentissage ..................................................................9
(Psycho)motricité et habiletés motrices ......................................................21
(Psycho)motricité et habiletés cognitives ..................................................119
(Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives ..................................... 207
(Psycho)motricité, apprentissages scolaires et besoins spécifiques............. 243
Didactique de la (psycho)motricité ..........................................................259
Outils ......................................................................................................297
Conclusion ..............................................................................................369
Bibliographie ...........................................................................................372
Index des situations motrices ...................................................................374
Table des matières ...................................................................................375
Préface
Il faut écouter cette dame-là… elle a des choses à nous dire.
Ses mots ne tombent pas du ciel ; ni ne proviennent de cénacles
pédagogiques bien-pensants.
Ils sont le poids d’une longue expérience au quotidien, mêlant la
recherche et l’expérimentation du contact au réel tant en classe
maternelle qu’en formation, initiale et continuée, des enseignants.
Maître-assistante à la Haute École Léonard de Vinci dans la catégorie
pédagogique, elle nous livre ici le fruit de son itinéraire professionnel et
le fondement d’une recherche-action profonde, pratique et singulière
dont j’ai pu observer le questionnement, le cheminement au quotidien.
Cet ouvrage, référentiel pédagogique riche d’exemples concrets,
s’adresse principalement aux instituteurs et maîtres spéciaux en
psychomotricité éducative. Il est une aide bien pratique à qui souhaite
s’en approprier les fondements.

Il faut non seulement écouter cette femme-là, il faut aussi la lire pour
s’imprégner de sa pratique et si possible partager son expérience… pour
le « bien-être » et le développement des enfants qui nous sont confiés.

Bonne lecture.

Paul Gauthy
Directeur-Président Haute École Léonard de Vinci.
Directeur de la catégorie Pédagogique.
Introduction
Cet ouvrage s’intéresse à l’interrelation entre la
motricité, la cognition, la vie sociale et affec-
tive. Il propose une pédagogie par le jeu et les
expériences motrices permettant de soutenir le
développement global de l’enfant et les appren-
tissages.
Dans une perspective éducative, la pédago-
gie psychomotrice est utilisée par les profes-
seurs d’éducation physique, les éducatrices,
les maîtres spécialisés en psychomotricité, les
instituteurs. Pratiquée en groupe, dans le cadre
scolaire ou extrascolaire, elle s’adresse, princi-
palement à la petite enfance où, l’action réelle
et le jeu se révèlent essentiels pour soutenir le
développement et les apprentissages.
Dans une perspective rééducative, elle s’adresse
aux enfants présentant des déficiences ou des
difficultés. Les ergothérapeutes, les kinésithé-
rapeutes, les logopèdes, les orthophonistes, les
psychopédagogues, (les orthopédagoques) l’uti-
lisent complémentairement à d’autres moyens
pédagogiques.
Dans une perspective thérapeutique, elle
s’adresse aux personnes (enfants, jeunes
adultes, adultes, personnes âgées) présentant
des déficits sensoriels, moteurs, cognitifs ou
relationnels plus ou moins sévères. Elle est
pratiquée dans le cadre des institutions ou des
consultations, par des professionnels formés à
la psychopathologie et complémentairement à
d’autres approches.
Dans aucun de ces champs d’action, la psycho-
motricité (approche corporelle du développe-
ment) ne peut se révéler une panacée qui rem-
placerait à elle seule, l’ensemble des pratiques
pédagogiques, orthopédagogiques ou théra-
peutiques.
Notre conception systémique de la psychomo-
tricité éducative intègre les différents enjeux de
la « psychomotricité fonctionnelle, de « l’édu-
cation par l’action motrice », de l’éducation
physique pour les petits », du « développement
corporel ».
Elle se base sur les principes suivants.
Dans le mouvement et par le mouvement,
l’enfant développe ses habilités motrices. Il
affirme spontanément sa latéralité, il apprend
à utiliser efficacement des outils, à s’exprimer
et à communiquer, il apprend à adopter la pos-
ture la plus économique, à écrire avec aisance,
à ajuster son tonus, à coordonner ses mouve-
ments,…
En se déplaçant, en glissant, en grimpant, en
sautant, il rencontre le réel et développe des
habiletés intellectuelles. Il apprend à se moti-
ver, à se concentrer, à traiter les informations,
à analyser les défis, à résoudre des problèmes,
à réfléchir sur ses actions… Il se situe dans le
temps, l’espace, les objets, les autres. Il per-
çoit activement les caractéristiques du corps,
de l’espace et du temps : inclinaisons, formes,
angles, vitesse, orientations, symétries, gauche
et droite, ordre et la succession par exemple,
qui conditionneront les apprentissages sco-
laires.
Lors des jeux spontanés individuels ou parta-
gés, des défis coopératifs ou compétitifs l’enfant
développe des habiletés relationnelles. Il gère
l’expression de ses émotions au niveau du tonus,
il coopère, agit avec fair play, prend conscience
7
 
et ajuste son comportement social, il s’exerce à l’
empathie, l’altruisme. Il construit son identité, sa
capacité de se reconnaître comme un être unique
et digne de respect, confiant, compétent et ap-
précié. Il passe d’un sentiment de liberté incon-
ditionnelle à un sentiment de liberté condition-
née par la présence, l’existence de ses propres li-
mites, de l’autre, des autres, de la norme, des lois.
S’abandonnant à la glissade répétée, à la cachette,
à la poursuite symbolique l’enfant libère, dans le
plaisir, certaines tensions par la voie corporelle.
Il se réapproprie les événements de sa vie, de
manière à les transformer en énergie d’apprentis-
sage, de création. Il développe l’équilibre psy-
chique indispensable à l’apprentissage.
Pour faciliter l’utilisation de cet ouvrage, nous
avons choisi de l’organiser comme suit.
Un premier chapitre aborde de manière synthé-
tique les paramètres généraux du développe-
ment et de l’apprentissage. Il sert de référence
à l’ensemble des domaines spécifiques abordés.
Les chapitres suivants abordent successivement
et de manière plus analytique chacune des fa-
cettes du développement auxquelles s’intéresse
la psychomotricité.
Le lecteur y trouvera les fondements théo-
riques, les principes méthodologiques et les in-
dices d’observation et les situations nécessaires
à sa pratique.
Les habiletés motrices, cognitives, et relation-
nelles y sont envisagées ainsi que les questions
spécifiques des apprentissages scolaires et de
certains troubles du développement.
Un chapitre consacré à la didactique devrait
aider l’animateur à choisir les espaces, le maté-
riel, les types d’organisation pertinents et effi-
caces. Il l’aidera à accompagner l’enfant dans
ses activités.
Un dernier chapitre propose des outils de pré-
parations, d’observation, de conception d’ac-
tivités ainsi que des descriptifs de jeux et de
situations.
Quelques précisions conceptuelles
Les concepts de psychomotricité, développe-
ment psychomoteur, déficits psychomoteurs
sont souvent définis de manière différentes,
voire contradictoires en fonction des écoles
8
et des auteurs…. Nous avons tenté de nous y
retrouver….
Le développement psychomoteur peut se défi-
nir comme le développement de la capacité
d’intégrer les fonctions motrices pour se dé-
placer, agir, se situer dans l’espace et dans le
temps, percevoir le réel, apprendre, entrer en
relation avec les autres, communiquer, s’inté-
grer dans la vie sociale, garantir son équilibre
psychique et son bien être, être responsable et
autonome.
Observer le développement psychomoteur, c’est
observer la manière dont la personne utilise
sa motricité (intègre ses fonctions motrices)
pour se déplacer, se situer dans l’espace et dans
le temps, agir sur le réel, percevoir le réel, ap-
prendre, entrer en relation avec les autres, ga-
rantir son équilibre psychique et son bien-être.
Les troubles psychomoteurs, sont les troubles
dans les capacités d’intégrer les différentes
fonctions motrices pour se déplacer, se situer
dans l’espace et dans le temps …..
L’éducation psychomotrice peut se définir comme
une méthode pédagogique qui se préoccupe de
soutenir le développement psychomoteur.
Pratiquer la psychomotricité éducative, c’est
mettre en place des situations didactiques per-
mettant aux enfants d’intégrer au mieux les
fonctions motrices pour se déplacer, se situer
dans l’espace et dans le temps, agir sur le réel et
comprendre le réel, apprendre, entrer en rela-
tion avec les autres, communiquer, s’intégrer
dans la vie sociale, exister au monde.
Pratiquer la psychomotricité rééducative, c’est
mettre en place des situations didactiques per-
mettant aux enfants de compenser au mieux
les difficultés qui concernent l’intégration des
fonctions motrices pour se déplacer, se situer
dans l’espace et dans le temps, agir sur le réel et
comprendre le réel, apprendre, entrer en rela-
tion avec les autres, communiquer, s’intégrer
dans la vie sociale, garantir leur équilibre psy-
chique et leur bien être, acquérir une certaine
autonomie.
Pratiquer la thérapie psychomotrice c’est mettre
en place des situations thérapeutiques pour soi-
gner, compenser, traiter des difficultés psycho-
motrices…
Développement
et apprentissage
Même si les recherches ont fait évoluer la compréhension du
développement et de l’apprentissage, les enfants ont toujours appris de
la même manière. Les principes éducatifs par contre ont évolué.
Le modèle béhavioriste analyse l’apprentissage en observant le stimulus
et la réponse à ce stimulus. Les méthodes d’apprentissage sont dès
lors, basées sur le conditionnement ou la pédagogie par objectifs. On
use de bons et de mauvais points, on met en place des taxonomies, on
progresse de manière linéaire.
Le modèle socioconstructiviste s’intéresse à ce qui se passe entre le
stimulus et la réponse à celui-ci ainsi qu’à l’importance des interactions
sociales. Les pédagogues mettent dès lors à l’honneur les pédagogies
actives dans un contexte social. Ils préconisent des groupements
d’enfants, des défis, la manipulation et l’action réelle sur les objets
d’apprentissage.
Les théories cognitives apportent des éléments nouveaux quant à
l’importance de la mémoire, de la concentration, de l’attention, de
la motivation, du langage, de la métacognition dans l’apprentissage.
Le pédagogue cognitiviste met en place un enseignement stratégique
et accompagne la réflexion, apprend à l’enfant à mémoriser, à se
concentrer, à se motiver, à réfléchir sur ses actions, à transférer.
Au-delà du clivage et des querelles de genre, nous pensons que les
acteurs éducatifs et thérapeutiques, faisant preuve de bon sens, ont
intégré ces différentes approches, sans les remplacer, pour adapter
leurs méthodes et leurs principes.
La pédagogie du mouvement n’a pas échappé à cette évolution positive.
C’est pourquoi nous invitons le lecteur à s’imprégner de quelques
fondements psychopédagogiques pour mieux comprendre les différentes
options véhiculées dans cet ouvrage.
 1. Qu’est-ce qu’apprendre ?

1.1 Définition

mémoire. La mémoire est donc indissociable

de l’apprentissage et en constitue un élément
indispensable. C’est une sorte de trame sur
laquelle se tissent les nouvelles connaissances.
D’un point de vue neurologique, l’apprentis-
sage se traduit par un changement des struc-
tures neuronales.
L’enfant apprend quand il réussit après plusieurs
essais à sauter à pieds joints entre deux cerceaux.
Il apprend aussi, lorsqu’il parvient à maîtriser son
geste pour recopier la forme d’une lettre entre deux
L’apprentissage est un processus qui transforme lignes.
des savoirs, des procédures, des gestes, des
Il apprend lorsqu’il cite le nom de chacune des par-
modes opératoires, des manières de communi-
ties de son corps.
quer, des manières de gérer ses ressources, de
ressentir des émotions. Il se déploie sur la tota- Il apprend lorsqu’il devient capable de gérer ses
lité de la vie. Il s’effectue de manière volontaire émotions dans une situation de stress.
ou non et permet à l’être humain de s’adapter, Il apprend, quand il peut décrire les caractéris-
d’évoluer et de survivre…. tiques des formes, qu’il les classe.
Apprendre, c’est modifier des connaissances en Il apprend quand il calcule sur les nombres…

1.2 Description du processus

également disposer d’un degré de plasticité

Quelques conditions sont indispensables à
l’apprentissage.
●● Il faut que les structures d’accueil présentent
un degré de stabilité suffisant. Elles doivent
les rendant aptes au changement.
À la naissance, l’enfant dispose de com-
pétences à l’état potentiel. Elles lui sont
transmises par l’espèce et par ses parents.
Ces compétences s’exercent dans des perfor-
mances très limitées et constituent la base
sur laquelle vont se greffer les nouveaux
apprentissages. C’est dans la mémoire que
sont stockées toutes les connaissances et
les procédures qui seront activées dans une
nouvelle situation.
L’enfant peut voir et entendre, mais n’interprète
que quelques signaux.
Il émet des sons, mais ne peut parler…

10
 Développement et apprentissage
Grâce à la stabilité de ces structures d’accueil
(compétences de base), l’enfant confronté à un
nouveau problème va pouvoir les mobiliser.
Grâce à leur plasticité, il va pouvoir les faire
évoluer en fonction des nécessités ou des
intérêts.
●● Il faut que l’enfant soit confronté à un pro-
blème.
Les problèmes sont posés par l’environ-
nement social et matériel. Ils induisent le
changement par la nécessité de s’adapter,
l’intérêt et le désir de changer.
L’enfant se met debout pour atteindre l’objet
convoité placé en hauteur.
L’enfant apprend à marcher pour imiter, res-
sembler à celui qu’il admire.
L’enfant apprend à écrire pour faire comme les
grands, parce qu’il veut communiquer avec une
personne absente ou laisser une trace.
●● Pour susciter le changement, la difficulté du
problème doit se situer juste au-delà de ce
que l’enfant pourrait réaliser spontanément.
Si l’enfant dispose de suffisamment d’outils
en termes de connaissances ou de com-
portements pour donner du sens à la nou-
velle situation et trouver des éléments de
réponses, il va pouvoir progresser, par désir
d’imitation ou par stimulation.
Selon les conceptions de Vygotsky, l’ap-
prentissage ne coïncide pas avec le dévelop-
pement, mais incite celui-ci en réveillant
les processus évolutifs. Plus précisément,
Vygotsky distingue le niveau de développe-
ment acteur (niveau atteint quand l’enfant
agit seul) et le niveau de proche dévelop-
pement (niveau atteint quand l’enfant est
guidé par autrui).
Si la situation d’apprentissage est bien choi-
sie, elle suscite le développement de toute
une série de fonctions qui se trouvent au
stade de la maturation.
Un enfant de quatre ans défie les lois de l’équi-
libre en marchant sur la bordure du trottoir.
Si on le stimule, il essaye de s’équilibrer sur un
banc retourné… Mais inutile de le faire mar-
cher sur un câble de funambule à cinq mètres
de hauteur.
Un adolescent s’équilibre sur son skateboard et
essaye d’imiter la performance d’un ami qui est
plus expérimenté.
●● Il faut que l’enfant soit engagé dans le pro-
cessus.
Pour que le processus d’apprentissage
s’amorce, il faut que les structures d’accueil
soient activées. Il faut que l’enfant soit placé
devant la nécessité de s’engager dans la réso-
lution du problème posé ou qu’il y ait un
désir d’exploration, de recherche. Ce désir
est conditionné par l’environnement affec-
tif. L’enfant doit en outre se montrer attentif
et concentré pour percevoir les données du
problème.
L’enfant intéressé par le jouet qu’on lui tend dé-
veloppe la capacité de le saisir en se concentrant
sur l’action à réaliser.
●● Il faut que l’enfant recherche activement la
réponse (en termes de procédure, de com-
portement) à la situation-problème en utili-
sant des stratégies adéquates.
Face à un nouveau problème qui lui est
posé, l’enfant doit se mettre en projet de le
résoudre. Il doit rechercher les outils dont
il dispose, les soumettre à l’épreuve du pro-
blème posé et rechercher de nouvelles solu-
tions pour trouver une réponse qui le fera
progresser.
En cherchant la solution du problème, l’en-
fant met en conflit ses anciennes procédures
avec les nouvelles, (par imitation ou essai-
erreur) c’est le conflit cognitif. Plus tard, il
testera mentalement les solutions.
Devant toute situation-problème, deux
solutions sont possibles. Soit le sujet dis-
pose du niveau de compétences suffisant
dans ses structures d’accueil. Il les mobilise
pour agir. Soit, il ne dispose pas du niveau
de compétences nécessaires, il va devoir les
transformer pour agir efficacement.
L’enfant cherche à avancer à quatre pattes pour
atteindre le jouet convoité... il imite la stratégie
de l’autre (souvent plus expérimenté).
Un enfant teste différentes positions dans l’eau
jusqu’à trouver celle qui lui donne une meilleure
flottabilité. Il ne lache la bouée ou les bras de
l’adulte que lorsqu’il aura trouvé cette stratégie.
11
 Qu’est-ce qu’apprendre ?

Pour progresser sur un banc étroit, l’enfant de chance de mémoriser ce changement.

développe une vitesse d’ajustement postural
rapide pour rester en équilibre malgré la dimi-
nution de la base d’appui.
●●
●● Il faut que l’enfant consolide les change-
ments effectués dans les structures d’accueil.
Cette consolidation est dépendante de l’ef-
fet produit par la stratégie utilisée.
Un enfant qui éprouve une sensation de plaisir
à effectuer une performance d’équilibre a plus
Si l’enfant a réussi à atteindre l’objet convoité,
il répète l’action et la mémorise.
Si la stratégie n’est pas efficace ou qu’elle est
peu reconnue, il ne la met pas en mémoire
et reprend ses anciennes structures.
L’enfant qui chute après un saut, recherche une
autre stratégie de réception pour devenir efficace.

1.3 Schéma de synthèse

Structures d’accueil : compétences, connaissances de départ,

schèmes en mémoire.
Ce que l’enfant sait déjà ou ce qu’il peut faire seul.
Le « déjà là… »

Activation des structures d’accueil par le défi auquel il est confronté

par l’environnement social et matériel.
L’enfant s’engage dans le processus par intérêt ou par nécessité. Il
sollicite sa mémoire.

Conflit cognitif donnant lieu à la confrontation entre ce qu’il peut

déjà faire et de nouvelles stratégies. Via des essais-erreurs.
Conflit socio-cognitif par confrontation de son propre point de vue
avec celui d’un autre plus ou moins expérimenté.

L’enfant réussit à résoudre le problème, le défi. Ses compétences sont

modifiées et plus élaborées qu’initialement.
On dit qu’il y a accomodation.
L’enfant ne réussit pas à résoudre le problème, il revient à ses procé-
dures initiales.
On dit qu’il y a assimilation.

L’enfant mémorise (en la répétant) la stratégie utilisée.

Il la reproduit dans une situation semblable ou la transfère dans une
situation différente.

1.4 Explication neurophysiologique du processus

●● À la naissance, la totalité des neurones est qui permettent aux influx, « courants » ner-
présente (10 à 14 milliards environ qui ne se veux, de passer ne sont pas ou peu présentes.
renouvelleront pas ou quasi pas) mais tous ne ●● Les synapses vont devenir opérationnelles
sont pas fonctionnels. En effet, les synapses petit à petit, si l’organisme est stimulé.

12
 Développement et apprentissage

L’enfant peut téter à la naissance, prendre des ob-
jets pendant la première année, parler ou représen-
ter mentalement un objet à partir de deux ans…
Dans le développement moteur, les synapses
qui permettent le contrôle des bras et des mains
sont terminées plus tôt que celles qui desservent
le tronc inférieur et les jambes. C’est la raison
pour laquelle le nourrisson développe plus tôt
la motricité des membres supérieurs et n’est pas
capable de marcher, avant un an.
La programmation des circuits neurolo-
giques laisse donc à l’interaction avec l’envi-
ronnement le soin de programmer les détails
complexes de la circuiterie.
Le nombre de combinaisons possibles entre
les neurones est presque infini, mais des
chemins privilégiés vont s’installer, en fonc-
tion du type d’expériences vécues.
Il faut activer et solliciter les combinaisons
synaptiques précaires par des stimulations
répétées pour stabiliser le programme qui
permettra de réaliser des actions.
●● L’organisme est programmé pour créer un
nombre trop élevé de connexions neuro-
nales, ce qui donne des voies redondantes.
Dès lors, un émondage se produit vers l’âge
de deux ans (un autre s’effectuerait à l’ado-
lescence). Il constitue une réaction à des
expériences précises de sorte qu’une sélec-
tion des voies les plus utilisées ou les plus
efficaces s’opère. L’organisme, en mettant à
profit les expériences présentes dans son en-
vironnement habituel, devient plus perfor-
mant dans ce qui lui est nécessaire. C’est ce
qui va permettre à un enfant de s’adapter à
son milieu propre : langue, comportements.
●● Même si la myélinisation permettant la
conduction de l’influx nerveux est pratique-
ment complète à l’âge de deux ans, elle se
poursuivra jusqu’à l’adolescence.

1.5 Maturation, expériences, stades, périodes critiques

Exemples des stades d’évolution de la posture de la naissance à 15 mois.

Figure élaborée à partir de Shirley M., 1933.

The first two years. A study of twenty-five babies – Vol. II. Minneapolis, in Cloutier Renaud 1990.
University of Minnesota Press.

13
 Qu’est-ce qu’apprendre ?
Le processus de maturation est un processus
génétiquement déterminé, par lequel un or-
gane ou un ensemble d’organes atteint un état
de développement optimal, qui le rend apte à
assurer, avec aisance et efficacité, la fonction
pour laquelle il est conçu.
Les connexions neuronales qui constituent l’ar-
chitecture de cerveau dépendent de la matura-
tion et de l’expérience.
Toute action ou pensée est le produit de synapses ;
toute intention, action, ou pensée agit aussi sur les
synapses en les modifiant.
Les expériences personnelles et le cadre culturel
conditionnent l’installation de réseaux spéci-
fiques. Les synapses sont le carrefour de l’inné
et de l’acquis. Elles sont le lieu où les gènes et
l’expérience exercent ensemble leur influence.
Selon que l’on pratique de manière répétée et
préférentielle la danse, le hockey, la musique ou
le jeu d’échec on va conditionner le développe-
ment de certaines connexions neuronales.
●● La période critique de l’acquisition d’un
comportement est donc cette période pen-
dant laquelle le comportement peut être
appris avec un maximum d’efficacité et
dont le début correspond au moment où
les organes d’exécution et de contrôle de ce
comportement ont atteint leur pleine matu-
rité physiologique.
La notion de moment critique est souvent
une hypothèse explicative des points tour-
nants de l’enfance. Le surdosage a un effet
négatif, tout comme l’inadéquation entre la
difficulté de l’acte à réaliser et la compétence
du moment. Si le milieu sollicite le système
nerveux trop tôt, les synapses ne se créent
pas sous l’effet de l’exercice. Si la sollicitation
est trop tardive, la synapse a déjà régressé.
On remarque que les nourrissons emmaillotés
jusqu’à l’âge d’un an récupèrent très vite le re-
tard observé dans la motricité des jambes, si on
les compare aux enfants vêtus de grenouillères.
Par contre, au-delà d’un an, le maillot compro-
met le développement de la marche.
Le réel bon apprentissage est celui qui re-
lance le développement et sachant que la
zone proche de développement est diffé-
14
rente d’un enfant à l’autre, une observation
attentive permettra de voir si un enfant
semble prêt pour tel ou tel apprentissage.
Si le niveau de maturation le permet la mo-
tricité distale se développe, par l’expérience, le
geste de la main gagne en précision.
Dans les écoles Montessori, on associe la capa-
cité d’apprendre à lire à la perte des premières
dents, ce qui témoigne d’un certain niveau de
maturation neuronale.
●● Les stades se réfèrent à une logique de dé-
veloppement dont le schéma est le même,
chez tous les enfants. Ils sont universels et
ordonnés. Ils ont beaucoup influencé les
études, sur le développement de l’enfant.
Quelques systèmes se sont imposés. Ce
sont ceux de Freud, Piaget, Wallon, Gesell,
Erikson.
Tous les enfants acquièrent d’abord la position
assise, ensuite la station debout et ensuite la
marche.
●● On observe une certaine variabilité dans
l’apparition de ces stades. Certains do-
maines se développent parfois de manière
plus lente que d’autres (l’aspect intellectuel
et l’aspect social). Il y a des progressions plus
ou moins rapides, des stagnations, parfois
des régressions.
Des décalages peuvent s’observer entre cer-
tains enfants ou certains domaines de déve-
loppement.
L’acquisition normale de la marche varie entre
dix et seize mois.
Certains enfants ont une évolution rapide d’un
point de vue moteur, mais parlent très tard…
●● L’adulte apprend encore et l’être humain
a de nombreuses possibilités de faire
preuve d’adaptation même si son déve-
loppement a été perturbé. C’est ce que le
concept de « résilience » a mis en lumière.
Ce concept largement exploré par CYRUL-
NIK donne un ancrage épistémologique aux
multiples interventions des responsables de
l’éducation ou de la thérapie.
2. Quelques paramètres de l’apprentissage
2.1 Les aspects cognitifs, affectifs, sociaux et moteurs
sont interdépendants
Apprendre dépend à la fois de conditions cogni-
tives, sociales, affectives, motrices. Ces quatre
dimensions sont en interactions constantes.
Le développement moteur s’effectue en rela-
tion étroite avec le développement des habile-
tés cognitives, affectives et sociales.
Les apprentissages moteurs sont conditionnés
par les ressources cognitives qui permettent
capter et de traiter des informations.
Le mouvement est un facteur déterminant
pour s’approprier le monde qui, à priori, n’est
pas toujours à la portée de l’enfant.
Le goût d’apprendre se développe par la décou-
verte, l’exploration, la curiosité…
Les compétences sociales sont condtionnées
par la capacité cognitive de se décentrer ….
Pour résoudre de nouveaux problèmes (même
d’ordre moteur ou social), il faut reconnaître
les situations où les stratégies déjà apprises qui
peuvent être appliquées.
Pour apprendre, il faut gérer ses ressources at-
tentionnelles ce qui implique de se mettre en
projet, de contrôler son tonus, ses émotions, de
focaliser son attention.
L’apprentissage est conditionné par la capacité
de confronter les nouvelles informations aux
connaissances acquises en utilisant la mémoire
de travail et la mémoire à long terme.
Se tenir assis libère la main et permet d’explorer
par le toucher, d’établir soi-même le contact avec
autrui.
Marcher permet d’aller vers les objets et les per-
sonnes.
Dans l’exploration tactile, les mouvements des
doigts interviennent pour déplacer et orienter l’ob-
jet, pour l’explorer, s’attarder sur des détails.
15
 Quelques paramètres de l’apprentissage
2.2 Expérimentation, développement et apprentissage
sont indissociables
On apprend dans et par l’activité. Il est impos-
sible de dissocier complètement l’activité de
l’apprentissage.
Si l’on peut construire une certaine compré-
hension du monde en l’observant, c’est unique-
ment en agissant sur ce monde que l’on peut se
l’approprier réellement et y prendre place.
2.3 L’enfant apprend parce qu’il joue
Les jeux en général et les jeux moteurs en par-
ticulier sont pour l’enfant, entre deux et huit
ans, de puissants vecteurs d’apprentissage.
Pendant la période sensori-motrice et la période
préopératoire décrites par Piaget, les actions
réelles sur les objets sont les principaux leviers
de l’apprentissage. L’activité motrice est, en
outre, le mode d’expression favori de l’enfant
en âge préscolaire.
●● Les jeux moteurs favorisent la motivation
et l’engagement. Dans les jeux, le plaisir es-
compté incite les enfants à s’impliquer tota-
lement, globalement, intensément.
●● Les jeux moteurs favorisent l’attention, la
concentration. L’intérêt pour les jeux ainsi
que l’action réelle sollicitent la concentra-
tion sur l’objet d’apprentissage.
Parce qu’ils manipulent des formes en mousse
pour construire un mur, les enfants sont entiè-
rement préoccupés par cette tâche.
●● Les jeux moteurs favorisent la prise d’infor-
mations. Ils suscitent l’exploration plurisen-
16
En agissant, une personne produit simultané-
ment les ressources qui vont lui servir à guider
et à orienter son action.
En agissant, on transforme le réel (matériel,
social, symbolique) et en transformant le réel
on se transforme soi-même.
sorielle. Souvent la vision, l’audition, la pro-
prioception interviennent conjointement,
ce qui donne plus de chance à l’information
d’être proche de la réalité.
L’enfant qui découvre un objet en le manipu-
lant en retire des données sur sa texture, son
poids, son volume.
●● Les jeux moteurs favorisent le conflit cognitif.
Dans les jeux, la gratuité et l’absence d’éva-
luation permettent à l’enfant d’utiliser la stra-
tégie de résolution de problèmes par essai-er-
reur, sans crainte. Ils permettent de vérifier,
de transformer, de comparer les perceptions
intuitives pour accéder à une perception de
plus en plus objective et décentrée.
En modelant la boule de plasticine pour en faire
un colombin, l’enfant perçoit mieux la constance
des quantités.
En construisant et détruisant une tour, il
devient capable de s’imaginer les volumes. Il
apprend à calculer.
En se plaçant à différents endroits de l’espace pour
l’observer, l’enfant devient capable d’imaginer ce
que voit un autre enfant. Il accède ainsi à la dé-
centration et peut appréhender l’espace projectif.
En essayant de superposer les formes arrondies
et planes, il perçoit les propriétés des formes.
En faisant couler ses cubes plus ou moins remplis
dans l’eau du bain, en recommençant et recom-
mençant encore, il vérifie son impression première.
●● Les jeux moteurs favorisent le conflit socio-
cognitif. Dans leurs jeux, les enfants dia-
loguent, échangent, imitent, confrontent
leurs points de vue pour réaliser le défi.
 Développement et apprentissage
En observant un autre enfant dans ses construc-
tions, l’enfant imite les stratégies d’emboîtement.
En confrontant ensemble leurs essais de repré-
sentation d’une forme, les enfants vérifient
mieux leurs productions.
●● Les jeux moteurs suscitent la mémorisation.
Le plaisir vécu dans la situation favorise
la mémorisation. Dans la mémoire à long
terme, la mémoire épisodique complète la
mémoire sémantique qui, elle, organise les
éléments sous forme de carte conceptuelle,
de dossiers, en apportant des informations
sous formes d’images, comme dans un film.
C’est parce qu’il a vécu les différentes vitesses
induites par la glissade sur des plans inclinés,
selon différents angles, que l’enfant peut se sou-
venir des caractéristiques des angles.
L’enfant qui compte les points dans un jeu de
quilles, se souviendra de l’addition qu’il a réa-
lisée…
L’enfant qui a réussi à trouver une procédure effi-
2.4 La mémoire et l’apprentissage sont étroitement liés1
La mémoire représente l’unité centrale du trai-
tement de l’information chez les êtres humains ;
c’est par elle que passent toutes les décisions co-
gnitives, affectives et sociales ou motrices et c’est
d’elle que proviennent les informations néces-
saires à la prise de décision.
●● La mémoire reçoit les informations de l’ex-
térieur, les sélectionne, et permet de prendre
2.5 Les relations sociales favorisent l’apprentissage
1 Le lecteur trouvera plus de détails sur ces processus dans le chapitre consacré aux habiletés cognitives.
cace pour construire sa tour, ou rentrer en contact
avec un partenaire dans une situation de jeu, va
se souvenir de cette procédure. Il la reproduira
dans une autre situation.
●● Les jeux symboliques développent l’ima-
gination, ils donnent l’occasion de vivre
dans des situations ludiques des expériences
impossibles à vivre dans la réalité. Ils déve-
loppent la capacité de se mettre à la place
des autres, de coordonner ses idées pour
créer une histoire, accepter de faire des com-
promis. Ils ont une fonction de rééquilibra-
tion psychique permettant une mise en jeu
des tensions internes.
●● Les jeux spontanés, les jeux dirigés, les jeux
suscités permettent d’expérimenter, de ré-
soudre des problèmes.
●● Les jeux spontanés s’ils sont planifiés solli-
citent la concentration, l’imagination ainsi
que des processus cognitifs plus complexes
que les simples jeux spontanés.
la décision de leur accorder telle ou telle si-
gnification.
●● C’est elle qui organise l’information pour la
retenir à plus long terme et la rendre utili-
sable.
●● C’est en elle que sont logées les connaissances
antérieures auxquelles se réfère l’apprenant
dans toutes les situations d’apprentissage.
Les relations asymétriques et symétriques favo-
risent le conflit sociocognitif et l’apprentissage.
●● L’imitation d’une personne plus expérimen-
tée est un des plus puissants stimulants de
l’apprentissage entre la naissance et six ans.
Cette imitation est positivement efficace si
elle est spontanée et volontaire. Sans inten-
tion explicite de l’adulte, l’enfant prend
modèle sur lui, avec le désir de se valoriser
« en étant comme » et en « faisant comme ».
17
 Quelques paramètres de l’apprentissage
Le modèle, ou du moins l’image que se fait
l’enfant de l’action à effectuer, est essentiel dans
la première phase de l’apprentissage, tandis
que l’exercice rendra le geste fluide, coordonné,
souple et harmonieux.
●● Les interactions avec des camarades de son
niveau font évoluer les connaissances et les
procédures. Quand ils s’amusent ensemble,
les enfants élargissent l’expérience de cha-
cun auprès des objets. Ils se proposent mu-
tuellement de nouvelles façons de faire, ce
qui favorise la croissance cognitive.
C’est parce qu’un enfant a observé les stratégies
utilisées par un autre pour rester en équilibre
sur le banc (bras à l’horizontale) ou qu’il a par-
lé avec un autre de la manière d’organiser les
cubes pour construire une base plus large, qu’il
apprend de nouvelles procédures.
18
●● Un climat relationnel général positif, la
bienveillance, les encouragements in-
fluencent le sentiment de bien être indis-
pensable à l’apprentissage.
L’enfant apprend si le cadre relationnel avec
ses pairs est porteur et stimule l’imitation, la
recherche, la confrontation…
L’enfant apprend si l’adulte qui l’accom-
pagne est capable de répondre adéquate-
ment à ses besoins fondamentaux en garan-
tissant l’expression de son sentiment de
confiance, de compétence, de puissance, de
limites, d’appartenance2.
La qualité de l’étayage, les attitudes, le res-
pect, les encouragements, la reconnaissance,
le cadre, les limites, la bienveillance, l’aide
apportées par l’adulte conditionneront l’ap-
prentissage.
L’adulte peut simplifier la tâche, réduire le
nombre d’étapes, aider à choisir la meilleure
stratégie, accomplir certaines parties de la tâche.
Il peut soutenir l’intérêt et l’enthousiasme en
dépit des facteurs de distraction, de la lassitude,
du découragement.
Il anticipe et signale les erreurs sans trop insister
et au besoin aide à les corriger.
Il évite l’excès de frustrations en cultivant le
désir de réussir, en dédramatisant les erreurs.
Il suggère des solutions en expliquant le dérou-
lement des étapes qui y mènent.
 Développement et apprentissage
2.6 Le langage est central dans le développement
et l’apprentissage
Pour Vygotski le langage est essentiel au déve-
loppement et même si toute pensée n’est pas
verbale, la mise en mots contribue pour beau-
coup à l’organisation des choses. Il est d’abord
extériorisé et se transforme petit à petit en lan-
gage intérieur.
Sous forme de dialogue, il permet de commu-
niquer les besoins, les sentiments et d’établir
des relations avec les autres.
C’est par le langage que l’enfant pose des ques-
tions, émet des hypothèses, confronte son
point de vue à celui d’un autre ; il permet donc
le conflit socio cognitif.
Il peut jouer un rôle important dans la capacité
de transférer des procédures dans un nouveau
contexte plus ou moins analogue.
2 Voir le chapitre consacré aux compétences relationnelles
En observant des photos ou des vidéos de perfor-
mances, ou en mettant des mots sur des stratégies,
l’enfant pourra les garder en mémoire et les réutili-
ser dans d’autres contextes.
Le langage sous forme de soliloque (sonore
chez l’enfant) organise la réflexion et la pensée.
Il permet l’analyse, l’évocation et le rappel des
connaissances, le conflit cognitif, la résolution
de problème, le maintien des informations
dans la mémoire à court terme, l’organisation
des informations dans la mémoire à long terme.
Le language intervient dans la métacognition
pour réfléchir sur sa pensée et ses stratégies. Il
conduit à l’abstraction et à la généralisation et
permet le développement de l’idée.
19
 Conclusion
Ce chapitre a introduit notre propos en pré-
cisant quelques éléments théoriques liés à
l’apprentissage et au développement.
Il devrait permettre de mieux appréhender
la suite de l’ouvrage en s’imprégnant des
modèles auxquels il se réfère.
Nous y avons vu que l’enfant apprenait en
transformant ses connaissances et ses procé-
dures. Nous avons ensuite précisé les para-
20
mètres qui conditionnent cette transfor-
mation en insistant sur la corrélation entre
la maturation et l’expérience, les relations
sociales, la mémoire, le langage.
Nous avons également insisté sur le carac-
tère systémique du développement.
Nous avons enfin mis en avant l’importance
du jeu à connotation motrice pour favoriser
l’apprentissage.
(Psycho)motricité
et habiletés
motrices
Ce chapitre est consacré à la méthodologie de la
psychomotricité orientée vers le développement des
habiletés motrices.
Nous y exposons, dans un premier temps, les principes
permettant de comprendre l’apprentissage moteur et
de dégager des pistes méthodologiques générales.
Nous nous intéressons ensuite de manière plus
systématique à chacune des fonctions motrices afin
de préciser la méthodologie et de proposer des pistes
d’actions.
La latéralité, la fonction tonique, la fonction posturale,
la motricité globale, la motricité manuelle, le graphisme
ainsi que la fonction motrice expressive y sont
successivement envisagées.
Nous proposons enfin un document permettant
d’observer l’enfant dans le développement de ses
habiletés motrices.
 1. Le développement et l’apprentisage
des habiletés motrices
1.1 Définitions et caractéristiques
La motricité est un concept large qui englobe
un ensemble de fonctions physiologiques, ana-
tomiques, neurologiques, psychologiques qui
assurent le mouvement (Bouchard, 2009).
Si on utilise le terme « psychomoteur » c’est
aussi parce que les acquisitions motrices in-
fluencent la compréhension du monde, les
relations, le psychisme.
Les praxies sont des systèmes de mouvements
coordonnés en fonction d’un résultat ou d’une
intention (BALLOUARD 2011). Le traite-
ment complexe de toutes les données néces-
saires aux praxies requiert une certaine matu-
rité et une expertise développée dans la petite
enfance, par l’expérience.
La dyspraxie est un trouble de l’organisation du
geste.
Le geste est un mouvement significatif déter-
miné par une intentionnalité. Le geste suppose
22
un corps qui le fait, un cerveau qui le guide, des
sens qui l’orientent.
On parle du geste graphique.
Le développement moteur s’effectue toujours en
interaction avec les autres dimensions du déve-
loppement socio affectif, cognitif et langagier.
C’est la raison pour laquelle on le qualifie de
« psychomoteur ».
Les habiletés motrices du point du vue de la psy-
chologie cognitive sont des connaissances pro-
cédurales.
Une habileté motrice peut se définir comme un
mouvement adapté à un but, organisé dans
l’espace, dans le temps, latéralisé et signifiant.
Une personne habile est une personne qui peut
produire de nouveaux mouvements qu’elle
n’a jamais réalisés ou adapter un mouvement
connu aux nouvelles contraintes. Elle est donc
capable de résoudre des problèmes moteurs.
Franchir un obstacle pour atteindre un but.
Se déplacer en marchant pour danser.
Lancer et rattraper une balle pour jouer avec un
partenaire.
Découper une forme à l’aide de ciseaux pour réali-
ser un bricolage.
Glisser sur un toboggan pour s’amuser.
Froncer les sourcils et se replier sur soi-même pour
exprimer son mécontentement.
Les habiletés gestuelles s’exercent à travers la
coordination des différentes fonctions motrices.
●● La latéralisation qui sollicite l’utilisation
d’un côté dominant pour augmenter la per-
formance.
●● La fonction tonique qui permet d’ajuster
les mouvements en fonction de la situation
réelle et des buts à atteindre.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
●● La fonction posturale qui permet de contrô-
ler l’équilibre au repos et en mouvement,
avec ou sans intervention de forces exté-
rieures et d’adopter la posture la plus adap-
tée à l’activité projetée.
●● La motricité globale qui permet de se dépla-
cer, de changer de position, d’orientation,
et de transmettre une force à un objet. (La
coordination dynamique générale).
1.2 Enjeux
1.2.1 Enjeux moteurs
Lorsque les gestes s’affinent et deviennent
plus précis, mieux coordonnés, plus rapides,
l’enfant peut enchaîner les séquences d’actions
de manière fluide avec de moins en moins de
périodes de transitions, entre les actions.
Il peut encastrer, empiler, sauter sur un pied…
L’exécution devient moins dépendante de la
vision, la régulation s’opère davantage via les
canaux proprioceptifs et tactiles (haptiques).
Les expériences et l’apprentissage qui en dé-
coule ont une importance capitale dans le dé-
veloppement de la fonction posturale et déter-
mine l’utilisation de la stratégie d’équilibration
en bloc ou multi segmentaire.
Progressivement, l’enfant devient capable de te-
nir compte des différents éléments du contexte
qui l’entoure (l’environnement, les autres)
pour planifier la réponse la plus appropriée en
fonction de ses intentions. Il acquiert les dif-
férentes praxies pour se déplacer, se protéger,
s’exprimer et communiquer, utiliser des stra-
tégies d’actions efficaces, manipuler des outils,
dessiner, écrire. .
Dans un jeu de ballon, les enfants doivent
coordonner la course pour lancer la balle, anticiper
la position du partenaire, en estimant les vitesses
et les directions du déplacement, considérer les
propriétés physiques du ballon afin de planifier
le mouvement. S’ils exécutent la même tache à la
plage, le support instable, le soleil, le vent, seront
pris en compte.
●● La motricité expressive qui permet d’utiliser
les mimiques, les attitudes, les mouvements
pour communiquer efficacement, utiliser
les codes sociaux, et s’exprimer dans le lan-
gage non-verbal de manière efficace.
●● Les motricités manuelles et graphiques qui
permettent d’utiliser des outils, d’agir sur
l’environnement, de manipuler des objets,
de peindre, dessiner, écrire.
1.2.2 Enjeux sociaux et affectifs
Les habilités motrices permettent à l’enfant de
communiquer, d’exprimer.
Exprimer dans un langage non verbal,
communiquer efficacement, notamment chez les
petits par l’imitation…
Elles permettent d’établir des relations harmo-
nieuses avec autrui….
Jouer ensemble dans le sable, se poursuivre,
construire ensemble, jouer au ballon, communiquer
efficacement, utiliser les gestes symboliques,
La maîtrise grandissante des actions motrices
induit une plus grande autonomie, une meil-
leure connaissance personnelle du monde.
S’habiller seul, se laver, se déplacer, nager…
Dans ses activités motrices, l’enfant résout
symboliquement ses conflits internes. Les acti-
vités corporelles lui permettent de décharger
les excès de tonus et de retrouver un équilibre
tonique et conditionnent la sensation de bien-
être.
Se détendre, frapper, sauter en profondeur, frapper
dans un ballon, viser, se balancer…
La maîtrise des différentes habiletés a un impact
sur l’estime de soi dépendant du sentiment de
compétence, de puissance…
Se sentant capable de se protéger (notamment par
le développement de l’équilibre) il se sentira plus
confiant.
Les différentes habiletés lui permettront égale-
ment d’être reconnu dans le groupe de pairs et
de s’intégrer à sa culture.
23
 Le développement et l’apprentisage des habiletés motrices
Jouer au football, au base ball, faire le clown,
jongler....
1.2.3 Enjeux cognitifs
Selon Piaget, la motricité intervient à tout
niveau dans le développement des fonctions
cognitives.
Les différentes stratégies cognitives sollicitées et
stimulées pour apprendre de nouvelles praxies
sont transférables dans des situations nouvelles.
Nous pensons à la capacité de capter et de traiter
les informations, de résoudre des problèmes, d’être
attentif, de se motiver, de mémoriser, d’évoquer….
Les habiletés motrices conditionnent la percep-
tion du réel et notamment la perception des
caractéristiques de l’espace et du temps.
La motricité rend le monde accessible. Les dif-
1.3 Étapes de l’apprentissage des gestes moteurs (praxies)
Observons une personne en train d’apprendre
une nouvelle habileté : le jonglage ou la
conduite d’une voiture. On repère trois étapes.
1.3.1 Phase verbale
La personne cherche à comprendre ce qu’il faut
faire, elle accompagne souvent chaque étape
de commentaires verbaux. Cette étape se tra-
duit par une tension musculaire (tonus), des
mouvements parasites, une raideur, une grande
concentration.
Souvenons-nous des premiers essais de conduite
automobile ou observons un enfant qui apprend
un geste précis d’écriture et qui tire la langue en se
concentrant…
24
férentes habiletés vont permettre à l’enfant de
découvrir et de comprendre la réalité qui l’en-
toure.
Le contrôle de la position assise est essentiel pour
l’acquisition de la coordination du regard et
des actions. Cela permet d’établir des liens, des
correspondances entre ce que l’on touche, ce que
l’on voit, ce que l’on ressent et ce que l’on fait.
La maîtrise grandissante des gestes va permettre à
l’enfant d’avoir plus d’autonomie, de construire
sa connaissance personnelle du monde.
Le toucher actif permet une exploration plus riche
et une meilleure mémorisation, notamment celle
des lettres pour l’apprentissage de la lecture….
Les habiletés motrices préparent aux tâches
professionnelles.
Observons l’attitude caractéristique d’un novice
qui pratique le patinage sur roulettes.
1.3.2 Phase verbo-motrice
Au fur et à mesure des différents essais, la per-
sonne définit sa meilleure stratégie, fait des
ajustements, des petits changements, l’aide
verbale s’estompe.
Je pense, mais je ne dis plus. Je dois encore réflé-
chir pour passer la première, lâcher le frein à main,
mais je ne dois plus le verbaliser.
1.3.3 Phase motrice
Enfin, le mouvement, conscient au début,
devient automatique et s’adapte peu à peu aux
autres situations rencontrées.
Une fois le geste automatisé, l’attention peut se
porter vers d’autres tâches.
Cette étape d’automatisation progressive per-
met un traitement de l’information sensorielle
plus rapide et infra-consciente qui sollicite
moins d’attention, de concentration.
Tout en conduisant, on peut allumer la radio, dis-
cuter, observer le paysage.
L’enfant qui a appris à sauter à la corde peut chan-
ter ou discuter en dansant…
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

1.4 Indices de progressions des habiletés

Quatre indices permettent d’observer qu’une

habileté est acquise : l’automatisation, la disso-
ciation, l’équilibration et la coordination.

1.4.1 Les mouvements

deviennent automatiques
Le mouvement s’effectue sans que l’on doive
y penser. La dépense d’énergie et la fatigue
nerveuse du début s’atténuent. La nécessité du
contrôle visuel fait place à un contrôle kines-
thésique (correction à partir des informations
proprioceptives).
On peut rouler à vélo en regardant le paysage.
On peut rouler longtemps sans fatigue.

1.4.3 La posture est adaptée

de manière anticipative
Au début, la tête reste bien dans son axe
vertical, pour assurer les repères habituels.
Il y a peu à peu acceptation de perdre ses re-
pères et d’accepter le déséquilibre, l’ajustement
postural se fait avant l’action.
On se penche avant d’entamer le virage à bicy-
clette, alors qu’avant, on tournait à la dernière
1.4.2 L’action est moins globale, seconde par petits coups saccadés de volant.
le geste devient épuré
On n’utilise que les groupes musculaires néces-
saires au mouvement (différenciation), les syn-
cinésies diminuent.
Les syncinésies sont des mouvements parasites
effectués simultanément à un mouvement in-
tentionnel. Tirer la langue quand on écrit par
exemple.
L’enfant qui écrit ne tire plus la langue.
Le tonus est adapté à la situation, on desserre les
dents.

25
 Le développement et l’apprentisage des habiletés motrices

1.4.4 Les mouvements buche dans un circuit d’équilibre.

sont coordonnés,
les gestes s’enchaînent
Les actions d’abord juxtaposées se succèdent
avec un arrêt : je cours, je m’arrête, je lance
la balle. Elles sont ensuite coordonnées, elles
s’enchaînent entre elles sans temps d’arrêt, le
mouvement semble fluide.
Je peux attacher les boutons du manteau, trico-
ter, démarrer et rouler à vélo…
En cas de fatigue, de stress, de vitesse, de sol-
licitations diverses, le mouvement bien acquis
peut régresser.
Si on demande à l’enfant de terminer rapidement
sa page d’écriture, celle-ci devient moins lisible.
Très excité au retour de la récréation, l’enfant tré-

1.5 Paramètres de l’apprentissage moteur

Pour que le développement des habiletés puisse
s’opérer de manière harmonieuse, plusieurs
conditions sont indispensables.
1.5.1 Maturation motrice
Les mouvements volontaires apparaissent
d’abord au niveau de la tête, du torse et enfin
des membres. On dit que la maturation répond
au principe céphalo-caudal.
Le nourrisson contrôle progressivement le cou (sou-
tien de la tête et rotation pour suivre du regard), le
haut du dos et le bassin (il redresse le tronc par une
poussée des bras).
Il maintient ensuite la position assise et peut enfin
contrôler les membres inférieurs pour marcher.
L’enfant peut d’abord contrôler les muscles du vi-
sage pour sourire et faire des mimiques.
Le contrôle s’exerce d’abord sur les parties
proches de l’axe corporel, comme l’épaule et le
bras dans le cas du membre supérieur puis sur
les parties distales soit le pied et la main. C’est
le principe proximo-distal.
L’enfant peut orienter son bras vers un hochet, en-
suite, il devient capable de le saisir et de la mani-
puler à l’aide de doigts.
Chaque segment des membres intervenant
dans l’accomplissement d’un comportement
moteur en émergence remplit un rôle de plus
en plus spécialisé. C’est le principe de différen-
ciation.
On passe de réactions physiques globales, mettant
en jeu le corps tout entier, à une réponse de la par-
tie du corps qui a été stimulée ou qui doit agir de
manière spécifique.
Les actions simples s’intègrent l’une à l’autre
pour devenir des habiletés complexes. C’est le
principe d’intégration.
À partir des combinaisons d’activités simples (tenir
sa tête droite, soulever le tronc), l’enfant acquiert
une coordination de plus en plus fine lui permet-
tant de boire dans une tasse en porcelaine sans ren-
verser. Cette spécialisation suppose par ailleurs, une

26
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
coordination de plus en plus fine qui correspond à
l’idée d’intégration des synergies musculaires.
Les comportements qui se sont révélés efficaces
sont mémorisés pour être immédiatement dis-
ponibles en cas de besoin et constituent un
répertoire de solutions motrices. C’est la loi de
l’effet.
Remarque
C’est le domaine du développement où l’on
rencontre le moins de différences indivi-
duelles, si ce n’est pour les prématurés qui
accusent un net retard dans les premiers mois
(retard qu’ils auront rattrapé à la fin de la troi-
sième année).
De plus, on ne trouve pas toujours de corréla-
tion entre les comportements moteurs de la pe-
tite enfance et les performances intellectuelles
ultérieures.
Les garçons et les filles ne présentent pas de
différences significatives. Par contre, certains
groupes ethniques semblent plus rapides dans
leur processus de maturation.
1.5.2 Développement physique
Pour que les compétences motrices se déve-
loppent, il faut que le système locomoteur
composé des os, des articulations et des muscles
soit intègre et assure ses fonctions.
La force, la puissance musculaire, l’endurance,
la souplesse doivent permettre le mouvement.
Cela va dépendre du développement physique
et de la croissance.
1.5.3 Coordination des fonctions
musculaires statiques et
dynamiques
Les différentes habiletés motrices supposent
l’action coordonnée des fonctions musculaires
statiques et dynamiques.
Lorsqu’une personne roule à vélo, l’activité mus-
culaire dynamique assure le pédalage, la mobili-
sation du guidon, alors que la fonction musculaire
statique assure le maintien de la position assise, le
maintien des mains sur le guidon, l’équilibre.
a) Fonction musculaire dynamique
La fonction musculaire dynamique assure les
mouvements réflexes et les mouvements inten-
tionnels volontaires et automatisés.
●● Les mouvements réflexes sont des mouve-
ments qui s’effectuent en réaction à une sti-
mulation, ils ne dépendent pas d’un choix
délibéré d’agir, ils sont innés, instinctifs, ne
résultent d’aucun apprentissage et possèdent
une forme stéréotypée. Ils n’impliquent que
la partie la plus basse du système nerveux
central, au niveau de la moelle épinière.
Ce sont les réflexes de clignement des paupières, les
réflexes de déglutition.
Chez les espèces les moins évoluées, ces réflexes
représentent la base de tous les comportements
moteurs.
27
 Le développement et l’apprentisage des habiletés motrices

●● Les mouvements intentionnels volontaires

sont les mouvements que nous entrepre-
nons pour la première fois ou que nous ne
maîtrisons pas bien. Ils sont sous le contrôle
conscient et continu. Ils exigent un effort
constant d’attention. Ils impliquent la tota-
lité du système nerveux et surtout les struc-
tures corticales qui permettent l’ajustement
conscient.
Ce sont les mouvements que nous faisons quand
nous apprenons à nager, à écrire, à conduire
une automobile.
●● Les mouvements intentionnels automati-
sés sont des mouvements volontaires dont
la forme a été affinée par la répétition. Le
contrôle s’effectue au niveau sous-cortical,
ce qui évite de surcharger l’attention du su-
jet tout en lui laissant la possibilité de réagir
si nécessaire.
Souvent, dans le langage courant, on utilise
le terme de réflexe pour parler de mouvement
automatique.
Ce sont les mouvements permettant les ac-
tions quotidiennes : monter l’escalier, signer,
conduire une voiture, se brosser les dents et la
plupart des habiletés apprises.
b) Fonction musculaire statique
La fonction musculaire statique n’intervient
pas à proprement parler dans les mouvements,
mais y contribue en se manifestant par :
●● l’action tonique ;
●● la lutte antigravitaire ;
●● l’équilibration ;
●● la stabilisation ;
●● la préparation posturale à l’action.
La fonction musculaire statique permet de
maintenir la station debout, de tenir un
crayon, de se préparer à lancer un ballon dans
un panier de basket.
Elle permet de maintenir un tonus suffisant
pour produire un minimum de chaleur, pour
être prêt à réagir à un danger.
1.5.4 Métabolisme
Des réactions biochimiques sont nécessaires
pour que le corps puisse réaliser un mouve-
ment, un effort.
Les fonctions digestives, respiratoires, circula-
toires, le métabolisme ainsi que les autres fonc-
tions du corps humain assurent les conditions
nécessaires au transport et à la transformation
de l’énergie chimique en énergie cinétique et
en mouvement.
La cellule musculaire a besoin d’énergie pour se
contracter. Cette énergie provient de la dégra-
dation d’une molécule (ATP) qu’elle possède
en stock, mais en quantité limitée.
La poursuite de l’activité nécessite la reconsti-
tution de cette réserve. Cette reconstitution se
réalise à partir du glucose fourni par l’alimen-
tation. Si l’intensité de l’exercice est faible, la
reconstitution de cette réserve d’ATP se pro-
duit grâce à la présence d’oxygène au niveau
des cellules musculaires.
Par contre, si l’intensité est élevée, l’organisme
ne parvient plus à acheminer suffisamment
d’oxygène (même si le rythme respiratoire s’ac-
célère). La reconstitution de la réserve s’opère
donc en produisant de l’acide lactique (celui-ci
sera éliminé par la suite). C’est cet acide lac-
tique qui nous donne des courbatures.
Cependant, lorsqu’il y a une trop grande quan-
tité d’acide lactique, le mouvement n’est plus
possible. En outre, la reconstitution de cette
réserve va occasionner un fonctionnement plus
intense du système respiratoire et du système
circulatoire (nous respirons plus vite, notre
cœur bat plus vite).
La pratique d’une activité physique augmente
la résistance du système à l’effort. Nous deve-
nons plus endurants.

28
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
Si l’on compare de manière (trop) simpliste notre
corps à une voiture, on peut dire que, pour avancer,
il faut mobiliser les roues, qui elles-mêmes doivent
être mobilisées par un piston. Le moteur doit être
allumé (le système nerveux), il faut de l’essence (le
glucose amené par le système circulatoire après la
digestion des aliments que nous avons mangés) et
de l’air (ici l’oxygène amené par la respiration).
Une fumée s’échappe et élimine les déchets de la
combustion de l’essence (par la respiration entre
autres). Il faut en outre que quelqu’un conduise la
voiture pour l’amener à l’endroit désiré.
1.5.5 Systèmes de contrôle
des habilités
Pour que les compétences motrices se déve-
loppent, il faut que les fonctions nerveuses
véhiculent les informations et contrôlent l’en-
semble des systèmes pour qu’ils fonctionnent
de manière complémentaire et harmonieuse.
Les systèmes nerveux central et périphérique
assurent la transmission des messages pour
apporter les éléments nutritifs, réguler la res-
piration, la température du corps, l’apport des
éléments indispensables à l’activité musculaire,
éliminer les déchets, capter les informations,
les traiter et réagir en fonction de celles-ci.
Suite à une ingestion d’alcool, les mouvements sont
moins coordonnés, on perd l’équilibre. L’alcool
influence en effet la qualité de la transmission des
informations.
Les personnes qui ont eu un accident vasculaire
cérébral ne disposent plus des structures corticales
qui permettent de traiter les informations pour se
mouvoir efficacement, ils sont paralysés.
Une lésion au niveau des zones motrices du cerveau
(infirmité motrice cérébrale) engendre des mouve-
ments incoordonnés, une paralysie spastique.
Suite à des troubles du cervelet, on perd l’équilibre
et l’on n’arrive plus à coordonner ses mouvements.
a) Perception
Pour que le mouvement soit ajusté en fonc-
tion du but poursuivi, il faut que la personne
dispose des informations sur l’environnement
physique et humain et sur son propre corps.
Les fonctions perceptives agissent en interac-
tion pour assurer un comportement intention-
nel adapté.
C’est par la vue et les informations en provenance
des propriocepteurs (oreille interne, muscles, arti-
culations) que le cycliste peut ajuster son mouve-
ment, diriger son vélo, se maintenir en équilibre
malgré le déplacement et rester droit sur son vélo.
●● La vue permet d’ajuster le mouvement d’un
point de vue spatial, dans la coordination
oculo-manuelle par exemple, pour orien-
ter le mouvement dans la bonne direction,
pour adapter le geste à la distance.
La vue permet notamment de coordonner les
mouvements pour attraper une balle.
●● La proprioception permet de ressentir la po-
sition du corps par rapport à la pesanteur et
de s’équilibrer. Elle permet de régler l’inten-
sité du geste pour saisir un objet sans l’écra-
ser. Elle permet de déplacer le corps ou une
partie du corps dans la direction attendue,
sans devoir regarder. Elle donne des infor-
mations sur l’accélération.
C’est grâce à la proprioception que nous pou-
vons rester debout en équilibre, orienter le bras
vers la cible que nous visons, contrôler la force
de notre poignée de main quand nous saluons
une personne, contrôler l’impulsion de la jambe
pour franchir un obstacle, … ceci sans utiliser
la vue.
●● L’audition joue un rôle d’appoint, dans la
mesure où elle donne des indices sur la loca-
lisation des bruits et des sons, permettant
l’adaptation des actions à l’environnement.
L’audition permet d’entendre le bruit d’une
voiture qui arrive ou d’ajuster l’intensité de la
frappe sur la touche du piano.
●● Le toucher contribue au contrôle des mou-
vements manuels et à la perception des
29
 Le développement et l’apprentisage des habiletés motrices
points d’appui au sol, dans les postures et
les déplacements. Il donne des informations
sur les caractéristiques physiques de la ma-
tière, sur les formes, les positions, les orien-
tations des objets.
C’est le toucher qui permet de percevoir les
signes du braille, de saisir la poignée de la porte
sans la regarder, d’ajuster notre vitesse de course
à la température du sable…
C’est grâce aux nombreuses expériences et
à la répétition, dans un processus d’essai et
d’erreur, que le traitement des informations
devient efficace.
Pour traverser la rue sans se faire renverser par
une voiture, il faut ajuster la vitesse de sa course
au déplacement de la voiture. Il faut donc or-
ganiser son déplacement en fonction de l’espace
à parcourir, dans le temps disponible. Il faut
également doser la puissance de l’effort muscu-
laire et courir en ligne droite, rester debout…
b) Schéma corporel3
Le schéma corporel sert de référentiel pour
calibrer les mouvements de toutes les parties
du corps de manière non consciente (infra-
consciente), en fonction des axes avant-arrière,
haut-bas, gauche-droite. En d’autres termes,
le schéma corporel permet d’accomplir des
actions de plus en plus adaptées sur le plan spa-
tial.
Il joue aussi un rôle important dans le contrôle
de l’équilibre.
C’est le schéma corporel qui permet de comprendre
pourquoi, dans des activités de pointage, même si
nous ne voyons pas notre bras, nous pouvons poin-
ter avec précision dans la direction de la cible repé-
rée visuellement.
Il explique aussi pourquoi les informations d’ori-
gines musculaires ou articulaires peuvent assurer le
contrôle des activités qui réclament l’action coor-
donnée des mains et ce, même dans l’obscurité.
Il explique aussi le phénomène du membre fan-
tôme.
Le schéma corporel peut se définir comme
une mémoire où toutes les parties du corps se
trouvent calibrées et situées les unes par rap-
3 D’autres interprétations de ce concept sont précisées dans le
chapitre traitant de la perception consciente du corps.
30
port aux autres. Il suppose l’existence d’une re-
présentation interne de la géométrie du corps,
des forces d’appuis du corps au sol et de son
orientation par rapport à la verticale.
Le schéma corporel se construit dès la naissance.
Il évolue au fur et à mesure de la croissance de
l’enfant et de sa maturation neurologique, en
intégrant les informations que l’individu reçoit
de son corps, dans et grâce à ses expériences
motrices.
Avec la construction du schéma corporel, l’enfant
change de posture avec assurance, il soulève et pose
ses pieds sur le sol sans trébucher au cours de la
marche, il transfère un objet d’une main dans
l’autre sans le faire tomber, il porte un objet à sa
bouche sans erreurs, quelques mois seulement après
sa naissance.
c) Mémoire motrice
La mémoire motrice dispose de différents
schémas des gestes mémorisés. Ces schémas
permettent à la personne habile de s’adapter à
toute nouvelle situation.
Ces schémas en mémoire disposent d’informa-
tions :
●● sur les conditions initiales du mouvement :
la position du corps, des membres ;
●● sur les paramètres du mouvement : la vi-
tesse, la force, l’énergie ;
●● sur les conséquences sensorielles du mouve-
ment : ce que l’on ressent pendant l’action ;
●● sur les effets du mouvement par rapport au
but poursuivi : cibles atteintes.
Chaque fois que l’enfant exerce un mouve-
ment, il enrichit sa mémoire motrice.
Chaque expérience alimente ainsi la mémoire
motrice et sert de point de référence pour les
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

nouvelles expériences. Ce processus englobe, Imaginons que nous voulions gravir un escalier
bien entendu, les dimensions psychologiques, dont la hauteur des marches semble constante.
cognitives et sociales comme les renforcements Nous avons en mémoire un schéma qui nous per-
positifs, l’estime de soi, la motivation, la ges- met d’effectuer ce mouvement, sans problème. Si
tion de l’échec. une marche est plus haute que les autres, nous tré-
La mémoire motrice est une sorte de banque buchons. Les informations que nous recevons sont
de mouvements où sont répertoriées les condi- donc différentes de celles que nous attendions. Nous
tions initiales, les perceptions pendant et après cherchons l’erreur.
l’action qui seront associées à un résultat. Si nous devons gravir cet escalier une autre fois,
Dans une nouvelle situation, la personne choi- nous anticiperons et lèverons davantage la jambe
sit les paramètres requis pour effectuer le mou- quand nous monterons.
vement, en fonction de la représentation qu’elle
se fait (l’image), des conditions initiales et du
but à atteindre. Elle a des attentes précises, par
rapport aux sensations qu’elle en aura. Si les
messages qu’elle reçoit effectivement sont ceux
qui sont prévus, le mouvement est efficace, si-
non il y a une erreur, elle recherchera donc une
nouvelle manière d’agir.
L’ajustement spatial permet de contrôler les
trajectoires, les formes et l’orientation, la direc-
tion des mouvements. L’ajustement tempo-
rel permet de contrôler la durée, la vitesse, le
rythme du mouvement. L’ajustement tonique
permet de contrôler l’énergie, l’intensité du
mouvement.

31
 2. Principes méthodologiques généraux

2.1 Sollicitez adéquatement ●● Tenez compte de l’importance de la coor-

le système locomoteur dination des fonctions musculaires statiques
et dynamiques.
Les fonctions anatomiques, physiologiques,
nerveuses doivent être suffisamment dévelop- 2.2 Tenez compte des étapes
pées et ne pas présenter de handicap, pour que de l’apprentissage des
les habiletés motrices se développent. habiletés
Chez les enfants, la capacité de reconstituer des
réserves sans oxygène (anaérobie) est limitée. Il La capacité de représentation et de verbalisa-
faudra donc utiliser l’autre filière (aérobie). En tion d’une action est prédominante pour le
pratique, cela veut dire que les activités à forte développement des praxies.
intensité et effectuées durant un long moment ●● Laissez le temps au tâtonnement.
ne sont pas adaptées.
●● Proposez un environnement pour permettre

et ou induire l’action.
●● Evitez le dressage gestuel.

●● Proposez des situations matérielles déposées

en vrac….
●● Proposez des situations facilitantes, induc-

trices de réponses nouvelles.

●● Faites évoluer les situations : de l’acte mo-

teur à la conduite motrice.

2.3 Multipliez les situations

La richesse de l’expérimentation de l’enfant

dépend de la quantité et de la qualité des sti-
mulations qui lui sont présentées.

●● Aucune situation de course en endurance,

de stretching ou de musculation n’est à pré-
coniser.
Au contraire, le travail de musculation spé-
cifique ainsi que la stimulation trop exclu-
sive de l’un ou l’autre groupe musculaire
peuvent occasionner des déformations or-
thopédiques. La stimulation en endurance
anaérobique est préjudiciable à l’évolution
normale du système d’adaptation à l’effort.

32
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

●● Proposez de combiner une suite d’opéra- mouvements. L’enfant sera d’autant plus ca-
tions pour atteindre un but. pable d’acquérir de nouveaux mouvements ou
●● Encouragez à donner des réponses motrices d’ajuster les mouvements automatiques que
adaptées, diversifiées. ceux-ci auront été construits à partir des situa-
tions motrices variées.
●● Faites organiser au mieux les réponses mo-
trices.

2.4 Répétez les situations

La répétition permet la recherche de la stratégie
la plus efficace, par essai-erreur. Elle permet au
mouvement de devenir automatique. Quand
les mouvements sont automatisés, la mémoire
de travail et l’attention peuvent se porter sur
autre chose que sur l’action motrice.
On peut ainsi tricoter en bavardant, dribbler en
observant ses adversaires.
Nous pourrons adapter notre conduite de voiture
automatisée, à un changement fortuit, un obstacle,
une pluie diluvienne.
Nous pourrons adapter notre danse à un change-
ment de rythme.
2.6 Proposez
des défis ludiques

La gratuité, le plaisir et le jeu sont indispen-

sables pour que l’enfant progresse dans le déve-
loppement des habiletés motrices.

Les problèmes sont posés par la situation, par

l’enfant, par l’adulte.
2.5 Variez les situations ●● Limitez les productions formelles notam-

Les situations motrices doivent envisager de ment dans le domaine de la danse, du sport
manière complémentaire et intégrée les fonc- et même des activités plastiques.
tions musculaires statiques et dynamiques. ●● Évitez également un apprentissage systéma-

La variété favorise l’émergence des modèles tique, directif, et sportif chez les enfants de
d’organisation de chacune des catégories de maternelle.

33
 Principes méthodologiques généraux
2.7 Tenez compte
de l’affectivité
Le plaisir que l’enfant retire des jeux moteurs
est un vecteur d’implication réel. Il s’exprime
notamment par l’intermédiaire du tonus.
Inversement, l’angoisse ou la désapprobation
sont des freins au développement des habilités.
2.8 Suscitez
la prise de conscience
En orientant l’attention des enfants sur les stra-
tégies utilisées, sur les performances, sur les
paramètres de l’action réalisée, on favorise la
capacité de transférer les acquis dans de nou-
velles situations problèmes.
2.9 Observez
les difficultés motrices
●● Si un enfant présente des difficultés mo-
trices, informez-en les parents, afin qu’ils
34
puissent détecter un éventuel problème
neurologique. Plus la détection est précoce,
au plus les chances de médiation par des
acteurs spécialisés (kiné, psychomotriciens
spécialisés) sont grandes.
En effet, les problèmes moteurs sont parfois le
reflet d’un désordre plus important au niveau
du développement.
2.10 Adaptez vos attentes
à l’âge des enfants
Les situations doivent tenir compte du processus
de maturation et des possibilités physiques des
enfants. Au fil de son développement, l’enfant
apprend à adapter ses actions au contexte dans
lequel il vit. Ce contexte multidimensionnel est
très stimulant et le conduit à relever de nom-
breux défis moteurs. Certains aspects de la mo-
tricité vont encore évoluer jusqu’à l’âge adulte.
●● Les habiletés sont construites à partir des
comportements de base spécifiques à l’es-
pèce. Ceux-ci existent (de manière poten-
tielle) à la naissance, mais ils nécessitent une
maturation.
Marcher, courir, grimper, sauter, lancer, tirer,
pousser, saisir, manipuler sont des comporte-
ments moteurs de base.
La maturation s’exerce grâce à l’interaction
avec l’environnement. C’est le cas de la pos-
ture, de la locomotion, de l’expression fa-
ciale des émotions ainsi que des comporte-
ments de défense, d’attaque ou de recherche
d’aliments.
●● Au fur et à mesure des expériences, les com-
portements moteurs de base deviennent
automatiques. Ils sont alors exécutés sans
l’implication des ressources intentionnelles
du sujet. Le mouvement peut se dérouler
même si on n’y prête qu’une attention dif-
fuse. C’est ce que l’on appelle le contrôle
infra-conscient.
Cette attention diffuse permet néanmoins
de réagir au cas où la réalisation du geste ne
serait pas conforme à l’habitude.
La marche devient autonome.
●● À partir de l’automatisation des mouve-
ments de base et en les combinant, l’enfant
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

pourra programmer toute une série d’habi-
letés motrices complexes d’abord de ma-
nière intentionnelle.
Nager la brasse, graphier, utiliser des ciseaux.
●● Les habiletés deviennent automatiques,
par la répétition et l’exercice.
On peut lacer ses souliers, écrire, jouer d’un ins-
trument de musique.
Le sujet, grâce au contrôle diffus qu’il exerce,
s’adapte à des variations.
Adapter son pas de danse à un changement de
rythme.

35
 3.1 De la naissance à 1 an

36
Fonction Habiletés Motricité Motricité Motricité
Âge Motricité manuelle Latéralité
tonique posturales globale expressive graphique
À la naissance Hypertonie des Réflexes posturaux : Motricité réflexe. Préhension réflexe, grasping-re- Certains bébés La motilité
membres. réactions réflexes pro- Mouvements diffus, flexe ou réflexe d’agrippement : montrent des faciale s’ex-
Stade de l’Im- Hypotonie voquées par les change- désordonnés et anar- lorsque l’on stimule la paume de signes de choix prime dans
pulsivité motrice axiale. ments de position de la chiques sans coordina- la main chez le nouveau-né, cela d’une main, c’est le une crispation
décrite par Wal- Variation de to- tête par rapport au corps tion (pédalage). entraîne une flexion des doigts cas pour la succion du visage
lon. nus en lien avec et du corps dans l’espace très fermes sur l’objet... du pouce. accompagnée
Réflexes associés
3. Étapes
les émotions. comme par exemple, la Capacité à faire coïncider visuelle- de cris, qui Quelques
aux fonctions de marche automatique : ment les mouvements du bras en traduisent une
nutrition, (suc- Hypertonie tenu sous les bras com- direction d’une cible. insatisfaction
cion, déglutition) d’appel : pha- me pour le faire mar- (alimentaire
de protection ses d’intenses cher, il étend les jambes La main s’ouvre simultanément ou autre) et
(grasping, réflexe décharges petit à petit. au mouvement du bras. un pseudo
de Moro, fouisse- toniques té- Ils témoignent de la sourire carac-
repères

ment) et réflexes moignant d’un prédisposition humaine térisé par une

posturaux. malaise ou d’un pour les actions de loco- détente mus-
L’absence de ces besoin. motion. culaire de la
réflexes est un si- face, témoin
gne de perturba- Hypotonie de Hypotonie de l’axe d’un confort
tion du système satisfaction : corporel et hypertonie intérieur.
nerveux. Mimiques de des membres supérieurs
Certains devront bien-être, sou- et inférieurs. Progressive-
disparaître pour rires, détente de ment, l’enfant
donner place à tout le corps. En tenant le nouveau-né utilise l’hyper-
une motricité en position assise, les tonie d’appel
intentionnelle. membres sont fléchis, la et l’hypotonie
tête souvent ballante. de satisfaction
dans des situa-
Le bébé a besoin d’être tions de com-
soutenu pour maintenir munication.
l’axe de son corps.

Lorsqu’il est allongé

du développement moteur

sur le ventre, le bébé

soulève la tête. Au début
juste quelques secondes,
puis il s’appuie sur ses
avant-bras et peut en-
fin tourner la tête sans
dodeliner.
 Fonction Habiletés Motricité Motricité Motricité
Âge Motricité manuelle Latéralité
tonique posturales globale expressive graphique
Vers trois mois Diminution L’enfant à plat ventre La motricité des mem- Le réflexe de grasping s’atténue, On observe une Le bébé a
de l’hypertonie redresse la tête de 45° bres est encore globale. Le contrôle de l’axe permet à ambidextrie natu- faim, il crie.
Les comporte- des muscles à 90°. l’enfant d’organiser ses premiers relle, lors des mani- La mère le
ments moteurs fléchisseurs des À plat dos : le bébé mouvements. pulations. prend dans
de base au niveau membres. L’enfant tenu assis main- roule sur le côté. les bras. La
de la motricité tient la tête droite. La diminution de l’hypertonie des répétition de
manuelle s’ins- Contrôle du À plat ventre : le bébé muscles fléchisseurs des membres ces actes va lui
tallent pendant tonus des se redresse légèrement permet l’ouverture des bras, des permettre de
cette première muscles du cou sur les avant-bras. mains. mémoriser le
année. et de la nuque lien entre ses
permettant le Préhension au contact involon- perceptions
maintien de taire où la vue n’intervient pas : intérieures, ses
la tête dans le Le nourrisson saisit un objet qui cris et l’arrivée
prolongement est placé au contact de sa main. de la maman
du tronc. qui le prend
Il peut tenir des objets dans les dans ses bras.
mains et les contempler longue-
ment.

Il ne sait pas encore les lâcher.

Vers quatre mois Il n’est plus nécessaire de Le réflexe de grasping disparaît Quand bébé
lui soutenir la nuque. lorsqu’apparaît la préhension veut aller dans
véritable. les bras, il se
met à pleurer
(Psycho)motricité et habiletés motrices

L’amélioration du contrôle postu- sans percep-

ral permet une nette amélioration tion intérieure
de l’approche manuelle. de malaise.
Le nourrisson peut anticiper
le contact de sa main avec un
mobile se déplaçant latéralement
devant son tronc.

37
38
Fonction Habiletés Motricité Motricité Motricité
Âge Motricité manuelle Latéralité
tonique posturales globale expressive graphique
Vers cinq ou six Le port de la tête est Tenu debout : il sau- La préhension devient volontaire
mois libre. tille. et palmaire : entre la paume et les
trois derniers doigts.
Première étape de En position à plat
l’acquisition de la ver- ventre : il fait l’avion Le relâchement des doigts est
ticalité. prenant appui sur le encore involontaire.
thorax, il décolle bras
Il apprécie beaucoup la et jambes. L’enfant est capable, grâce au
position semi-assise. contrôle visuel, de transporter la
Sur le ventre, lorsqu’il main en la guidant de manière
se redresse, il tourne la proprioceptive vers la cible pour
tête de chaque côté. corriger le pointage.

En position à plat Il saisit les objets qu’on lui tend

dos : il fait de nom- ainsi que de gros objets placés de-
breux mouvements de vant lui. Il les porte à sa bouche.
pédalage et saisit ses
pieds. Assis dans sa chaise, il est capable
de heurter violemment la table
L’enfant tiré en posi- avec la main.
tion assise participe au
mouvement.
Étapes du développement moteur

Vers sept mois Le relâchement L’enfant se tient assis, Tenu sous les bras, Il prend appui sur un bras afin
volontaire de avec soutien s’il ne sait en position debout, il d’attraper ce qu’il veut.
l’objet devient pas encore s’asseoir seul. tend et fléchit volon-
possible. C’est tairement les jambes. Il saisit les objets entre le pouce et
un relâchement Une fois installé, il reste l’auriculaire : c’est la préhension
global et im- assis sans appui. Il adore Il passe du dos sur le volontaire par la pince inférieure.
précis. ça, mais se fatigue vite. ventre quand il est
allongé. Cela lui per- Relâchement volontaire global et
met de muscler correc- imprécis de l’objet.
tement son dos afin de
pouvoir s’asseoir seul Il passe ce qu’il tient d’une main à
par la suite. l’autre sans le lâcher.

Vers huit mois Il a un bon tonus des
muscles dorsaux et tient
assis seul.
Il passe de la position Avec l’acquisition de la station
couchée à la position assise, il développe de nouvelles
assise. possibilités au niveau de la mani-
pulation.
Il roule sur lui-même
dans les deux sens.
 Fonction Habiletés
Âge
tonique posturales
Vers neuf ou dix Le relâchement Il acquiert la posture
mois volontaire est verticale et d’autres pos-
plus précis. tures intermédiaires (à
quatre pattes) ainsi que
la capacité de passer de
l’une à l’autre.
Il s’assied seul.
Certains se mettent
debout à l’aide des bar-
reaux de leur lit, ou en
s’appuyant sur le canapé
par exemple.
Il se maintient debout,
s’équilibre à l’arrêt et en
mouvement.
39
Motricité Motricité Motricité
Motricité manuelle Latéralité
globale expressive graphique
Il marche à quatre Il saisit un objet de petite taille
pattes, d’abord sur les entre le pouce et l’index : c’est la
mains et les genoux, préhension volontaire par la pince
puis sur les mains et supérieure.
les pieds.
Il donne, reçoit, reprend pour
Certains rampent sur échanger.
le ventre à la force des
bras, d’autres galo- Pour prendre la balle qui est dans
pent à quatre pattes, le sac, il ouvre le fermoir.
d’autres se déplacent
sur les fesses en se Il manipule l’objet, le porte à sa
dandinant. bouche.
D’autres, debout, se
Le relâchement volontaire est plus
tiennent aux meubles.
précis.
En s’accrochant, il
Son grand jeu est de faire tomber
se met debout et fait
les objets au sol, de les regarder
quelques pas. Il pointe
jusqu’à ce qu’on les lui ramasse
ses fesses en arrière.
afin de pouvoir les rejeter à nou-
veau.
Il apprend à tendre un objet à
l’adulte qui le lui demande.
Au cours de ses manipulations
plus fines, il met en jeu la coordi- Il désigne du
nation oculo-manuelle. doigt tout ce
Il n’attrape plus les objets avec la qui l’intérese.
paume de la main mais progressi-
vement avec le bout des doigts.
Il arrête l’objet d’une main.
(Psycho)motricité et habiletés motrices
 3.2 De un à deux ans

40
Fonction Habiletés Motricité Motricité Motricité
Âge Motricité manuelle Latéralité
tonique posturales globale expressive graphique
Vers dix ou douze Il assure son La station debout est ac- Les déplacements, L’action de projection à une main
mois tonus en fonc- quise avec appui. La co- à quatre pattes, le s’ébauche sous la forme d’un
tion de l’action lonne vertébrale a acquis ramper et la marche lâcher volontaire.
La station debout et accompagne, ses courbures naturelles, gagnent en assurance
est une étape par exemple, nécessaires à la marche : et permettent l’acqui-
très importante le mouvement cyphose dorsale, cam- sition des premiers
pour l’enfant, quand on le brure lombaire. comportements de
puisqu’elle va prend dans les locomotion.
lui permettre bras. Progressivement apparaît
l’acquisition de la la station debout sans
marche, et par ce appui.
fait, la conquête
du monde : pre-
mière étape de
l’autonomie.
Vers quatorze Avec la posture debout, L’enfant fait ses pre- L’enfant, au cours de ses manipu- Entre un et deux L’enfant se sert du crayon
mois l’enfant a acquis le miers pas sans soutien. lations plus fines, met en jeu la ans, on observe, en comme d’un objet quel-
maintien du corps en coordination oculo-manuelle. général, une uti- conque. Il tape sur la
équilibre sur ses deux Il se déplace de plus en Les deux mains agissent complé- lisation combinée feuille en tenant l’outil à
jambes, mais la matu- plus souvent debout et mentairement. et complémentaire pleines mains.
ration de cet équilibre ne se lasse pas de faire des deux mains.
Étapes du développement moteur

n’est pas terminée. le tour de la maison, À un an, il peut attraper mala- Les premiers tracés sont
se tenant ou non aux droitement un ballon qui roule L’activité de re- le résultat de mouve-
Cet équilibre est au meubles. dans sa direction. cherche, la mani- ments de balayage rapide
début instable, il se pulation nouvelle, du bras, parallèle au plan
perfectionnera, il se Il escalade les fauteuils Il prend un gobelet, l’amène à sa la difficulté ou la de la table, perpendicu-
consolidera, en coordi- et canapés, les esca- bouche et boit correctement mais nécessité de préci- laires à l’axe du corps,
nation avec la motricité liers… peut laisser tomber le contenant sion pour parvenir sans contrôle visuo-mo-
au cours des expériences une fois l’opération terminée. à un but induisent teur, sans limitation de
nouvelles qu’il fera. l’utilisation pré- l’espace.
Ses mains sont plus adroites, il férentielle d’une
adore faire les marionnettes. main. Les tracés sont verticaux
ou horizontaux.
Il fait l’association « action-réac- L’une des deux
tion » : quelle joie de taper sur un mains peut appa- L’enfant ne maîtrise ni le
tambour, souffler dans une flûte, raître plus habile. début, ni l’arrêt.
faire de la musique, du bruit! Le choix est indé-
pendant de tout
apprentissage.
 Fonction Habiletés Motricité Motricité Motricité
Âge Motricité manuelle Latéralité
tonique posturales globale expressive graphique
Entre quinze et Il peut relacher L’amélioration de l’équi- Il peut ramasser des objets pen- Au départ, la main évo-
dix-huit mois volontairement libre se fait par le redres- dant qu’il marche. lue dans l’espace qui lui
son tonus pour sement de la colonne fait face, ensuite, petit
Les progrès refuser certaines vertébrale. L’enfant Il remplit une cuillère mais à petit, le mouvement
dépendent de situations : rapproche ses pieds, éprouve des difficultés à la faire évolue vers des tracés
l’âge de l’acquisi- être transporté, utilise le talon pour entrer dans sa bouche. circulaires.
tion de la marche sortir du bain, attaquer le sol.
autonome. changer de Il gère de mieux en Il peut enlever ses gants, son
La curiosité est personnes … mieux l’espace et son chapeau et ses chaussettes.
un puissant fac- équilibre.
teur de dévelop- Il descend une fermeture éclair.
pement.
Il arrive à empiler les choses les
unes sur les autres, tout comme
encastrer les formes dans les trous
correspondants.

Il sait lancer un ballon dans une

direction choisie avec les mains.
Vers vingt mois Il peut frapper Il ramasse des objets Il marche bien Il dévisse les couvercles sur les Il montre des Des tracés de différentes
fort ou moins sans perdre l’équilibre. (24 mois). pots et empile quatre à six cubes. signes de préfé- formes peuvent naître et
Il réussit à fort sur un La marche est plus rence pour l’une se développer en même
faire de mieux en tambour, se nette, les pieds plus Il tourne des pages d’un livre une des deux mains. temps.
mieux les choses, détendre dans proches. à la fois.
seul. son lit et ajuster Le tracé est réalisé dans
volontairement Il court (20 mois) l’espace graphique op-
son tonus dans mais tombe souvent. posé à la main utilisée (le
les activités geste croisé).
qu’il maîtrise. Il ébauche des petits
sauts, pivote sur un Ce geste croisé provo-
pied, sur l’autre. que un mouvement de
flexion du poignet qui
Il arrive maladroite- s’exprime sous la forme
ment à taper du pied d’une boucle qui appa-
raît par hasard.
(Psycho)motricité et habiletés motrices

dans un ballon.

Il monte des escaliers

en posant les deux
pieds sur chaque mar-
Il produit des traits droits
che.
horizontaux et verticaux
Il pousse et tire des (quadrillages), des cercles
boîtes ou des jouets plus ou moins fermés,
sur roues. une amorce de boucles.

41
42
3.3 De deux à trois ans

Motricité
Âge Tonus Posture Motricité globale Motricité manuelle Latéralité Graphisme
expressive
Vers deux ans Tous les L’équilibre stati- C’est le stade initial L’enfant combine les La dominance Les jeux On voit apparaître des petits traits repris et
mouvements que est précaire. des comportements de comportements de base des membres symbo- superposés exécutés sur place : des « hachures ».
Les comporte- augmentent L’enfant ne peut base dans le domaine qu’il avait acquis entre la inférieurs peut liques,
ments de base au le tonus du marcher sur une de la motricité globale. naissance et deux ans pour être visible l’imitation
niveau de la mo- corps entier ligne. agir de manière de plus en vers deux ans, volontaire
tricité manuelle (syncinésies). Il court aisément, plus aisée sur l’environ- lorsque l’enfant appa- Contrôle simple : Petit à petit, l’enfant est ca-
sont acquis. Cela peut grimpe sur un meuble nement. commence à raissent. pable de freiner et d’interrompre un tracé et de
Ils se combinent perdurer et en descend sans monter l’esca- ramener volontairement la main vers un tracé
et s’intègrent l’un jusqu’à 9 ans. aide. Maturation du fléchisseur lier, quand il Il peut déjà produit ce qui se traduit par le tracé à dou-
à l’autre. du pouce qui permet un tente de pousser simuler, ble direction et le tracé à rayonnement.
Il pousse et traîne de contrôle de la manipula- un ballon avec faire sem-
gros jouets autour tion. le pied. blant.
d’obstacles.
Il ramasse de petits objets, La dominance Même si ces tracés sont de simples exercices
Il lance une petite des céréales par exemple. oculaire est fixée fonctionnels d’ajustement, il arrive que l’enfant
balle en se tenant de- vers deux ans et associe à ces traits des mots sans qu’il y ait d’in-
bout. Il commence à bricoler, il demi. tention consciente de forme figurative. On parle
découpe, utilise des outils. dans ce cas de réalisme fortuit.
Il effectue des différents tracés :
Il peut tenir d’une main Le tracé à double direction consiste à revenir au
un verre et y boire correc- point d’origine du tracé et à produire un nou-
tement. veau tracé rectiligne dans une autre direction.
Étapes du développement moteur

Il mange avec une cuillère.

Il peut retirer ses chaus-
sures, si les lacets sont
détachés.
Il peut laver et essuyer ma-
ladroitement ses mains Le tracé-rayonnement consiste à tracer plusieurs
traits rectilignes, lentement et dans des orienta-
La manipulation palpa- tions variées.
toire apparaît, elle permet
d’explorer les caractéris- Il utilise les différentes directions de l’espace
tiques de l’espace et de la graphique à partir d’un point d’origine ou d’une
matière (formes, textures). forme circulaire.

La coordination ocu-
lo-manuelle s’installe :
d’abord l’œil suit la main
et puis l’œil conduit la
main.
 3.4 De trois à quatre ans
Motricité
Âge Tonus Posture Motricité globale Motricité manuelle Latéralité Graphisme
expressive
Vers trois ans L’enfant se tient Phase initiale des com- Il débute le mouvement Pour certains L’enfant Représentations du bonhomme têtard.
en équilibre sur portements moteurs d’attraper un ballon se enfants, la diffé- imite Éléments circulaires auxquels sont fixés les bras
Il progresse un pied pendant de base. déplaçant dans les airs. renciation entre l’adulte qui et les jambes.
vers l’aisance et quelques secon- les deux mains téléphone,
l’autonomie des. Il coordonne ses Au début, il tend les bras se détermine. le chauffeur Il tient un crayon entre le pouce et les deux
Les comporte- gestes de manière plus vers l’avant et peu avant qui conduit premiers doigts de la main.
ments moteurs Il marche sur précise pour agir sur la réception, il ferme les la voiture. Contrôle double :
de base au niveau une ligne au sol, l’environnement, se yeux. Il peut contrôler le geste au départ et à l’arrivée
de la motri- de 2,5 cm sur déplacer. et joindre deux traits pour finalement fermer
cité manuelle se une distance de Il attrape une grosse balle une figure.
combinent et 3 mètres. Il monte correctement en tendant les bras Il invente des tracés.
s’automatisent. les escaliers et descend
La motricité marche après marche. La manipulation explora- L’enfant commence à maîtriser la direction du
se structure en toire se développe. graphisme (grâce au contrôle du bras).
gestes de plus en Il avance, recule,
s’arrête. Il découpe du papier avec
plus précis, com-
des ciseaux.
plexes, appelés
Il peut courir, sauter,
coordination. Il enfile des perles mais
pivoter, rouler, pous-
ser, tirer… pas une aiguille. Il acquiert également la maîtrise du sens du
graphisme (contrôle de la rotation de la main
Il saute sur les deux Il peut utiliser un pot autour du poignet).
pieds, marche sur la pour verser un liquide
pointe des pieds. dans un verre. Cette capacité se traduit par les cycloïdes dans
un sens positif et négatif.
Il pédale et conduit un Les filles prennent une Cette cycloïde se perfectionne pour donner
tricycle. cuillère comme les adultes. l’épicycloïde négative ou positive (boucles).

Il marche dans toutes Il déboutonne un vête- Le cercle fermé est exécuté lentement. C’est un
les directions en tirant ment à l’avant et sur le tracé contrôlé, issu du tracé circulaire.
un gros jouet. côté.

Il se lave et se sèche les

mains correctement.

Il peut se brosser les dents

(Psycho)motricité et habiletés motrices

avec aide.

43
 3.5 De quatre à six ans

44
Motricité
Âge Tonus Posture Motricité globale Motricité manuelle Latéralité Graphisme
expressive
Entre quatre et L’enfant L’équilibre sta- C’est la période pen- Il suit le ballon du regard Jusqu’à quatre Il a intégré Les cycloïdes sont allongées dans le dessin en
six ans peut exercer tique s’établit dant laquelle on peut et tente de faire contact ou cinq ans, la certains co- position debout, plus ou moins serrées dans la
un contrôle progressivement observer le stade inter- avec lui avant qu’il ne latéralité subit des sociaux. position assise.
Acquisition tonique sur mais n’est vrai- médiaire de la plupart l’atteigne. des fluctuations
du stade inter- ses mouve- ment atteint que des comportements et reste souvent Il maîtrise L’enfant dessine pour le plaisir.
médiaire des ments. La vers cinq ans. moteurs de base. Il frappe une balle avec un indéterminée. difficilement
comportements précision et bâton l’expression L’enfant acquiert les traits parallèles, la croix, les
moteurs de base la vitesse du Il marche sur Il saute d’un pied Il attrape une balle. Elle est installée de ses émo- encadrements, les concentriques, les ronds tan-
dans le domaine mouvement une ligne étroite. sur l’autre et à pieds pour 40 % des tions. gents, les représentations du bonhomme.
de la motricite s’affirment, joints. L’exploration manuelle enfants entre Il peut écrire les lettres bâtonnées.
globale. condition- devient active. quatre à cinq Il aime se
nées par la Il peut faire cinq ou ans. donner en
six sauts à cloche-pied L’enfant peut bricoler, spectacle.
capacité de
et jouer à la marelle. utiliser des outils, peindre La latéralité
freinage.
et dessiner. se fixe, parfois
Il glisse, se poussée par les
balance. Il se brosse les dents seul. nécessités de
l’entraînement
Il monte et descend les au graphisme À partir de 5 ans
escaliers en posant un qui demande
pied par marche. une plus grande L’enfant dispose d’une maîtrise motrice, de
précision. capacités perceptives et imaginaires qu’il peut
Il donne un coup de
Étapes du développement moteur

mettre au service de ses réalisations graphiques,

pied sur un ballon.
c’est l’âge de l’épanouissement de l’activité gra-
Il peut franchir un phique.
élastique placé à dix Il tient un crayon de façon appropriée.
centimètres du sol. Les formes se compliquent et se diversifient.

Vers cinq ans il tourne

sur lui-même et sur
un pied comme une
toupie.
 3.6 De six à sept ans

Motricité
Âge Tonus Posture Motricité globale Motricité manuelle Latéralité Graphisme
expressive
Entre six et sept Phase finale des com- La manipulation explora- La préférence Il peut C’est la phase pré-calligraphique.
ans portements moteurs toire devient bi-manuelle manuelle se contrôler ses
de base. et se concentre sur la stabilise pour émotions et L’enfant est attentif au traçage des lettres,
La plupart des partie des objets à valeur 20 % des en- joue volon-
comportements La motricité est coor- informative. fants entre cinq tairement Il existe de nombreuses syncinésies (mouve-
moteurs de base donnée : les gestes et sept ans. des rôles. ments de la langue, émission de sons associés
au niveau de la sont de plus en plus Il joue assez bien à des aux lettres, balancements du tronc, de la tête)
motricité globale précis, complexes. jeux de ballon. Elle est ici pendant ses tracés.
sont acquis. fortement
L’enfant commence à Il enfile une aiguille et fait poussée par les L’écriture présente un aspect morcelé, les élé-
Ils vont se sauter à la corde. quelques points. nécessités de ments sont irréguliers et juxtaposés.
combiner et l’entraînement
permettre une Il peut apprendre à trico- au graphisme.
grande maîtrise ter…
corporelle.
Entre sept et L’état mature Les comportements Il faut parfois C’est la phase calligraphique.
onze ans et stable d’un moteurs de base attendre l’âge
point de vue construits entre deux de dix ans pour Les gestes s’assouplissent, les signes tracés
Acquisition des du tonus est et sept ans permet- que la préva- correspondent aux modèles, les lettres sont liées.
habilités com- atteint vers tront, après sept ans, lence manuelle Au-delà de 12 ans, ce sera la phase
plexes. neuf ans. de développer des soit réellement post-calligraphique, l’enfant recherchera une
À ce mo- habiletés motrices plus installée. plus grande vitesse dans l’écriture, les formes se
ment, l’en- complexes. simplifient, l’écriture deviendra plus personnelle.
fant peut
inhiber (re-
lâcher) vo-
lontairement
la tension
musculaire.

Les synciné-
sies sont nor-
males chez le
jeune enfant
(Psycho)motricité et habiletés motrices

et doivent
disparaître
au-delà de
douze ans.

45
 Étapes du développement moteur

3.7 Développement des comportements moteurs de base

de la naissance à sept ans
D’après Paoletti (2000)

46
4. (Psycho)motricité
4.1 Définitions et caractéristiques
La latéralisation est la fonction qui organise
l’asymétrie du corps liée à la spécialisation hé-
misphérique. Ce processus s’étend aux organes
doubles du corps : les yeux, les mains, les pieds
et même les oreilles.
Elle s’exprime par la latéralité qui est la ten-
dance naturelle à utiliser un côté du corps pré-
férentiellement à l’autre, dans toutes les tâches
réclamant une action unilatéralisée et précise.
et latéralisation
Il existe une asymétrie corporelle se référant à
l’activité fonctionnelle, mais aussi à la muscula-
ture, l’ossature, le réseau veineux, le volume, la
longueur. Cette asymétrie se retrouve au niveau
des hémisphères cérébraux.
●● La latéralité est intégrée quand on vit avec
deux côtés qui s’aident.
●● La latéralité innée se manifeste par une do-
minance naturelle au niveau du tonus et au
niveau des gestes non usuels.
●● La latéralité acquise correspond à l’utilisation
dominante de la main, lors des gestes usuels
et sociaux, particulièrement pour l’écriture.
●● Latéralité innée et acquise devraient en prin-
cipe avoir la même dominance, mais des in-
fluences éducatives ou culturelles induisent
parfois des choix contraires.
●● La dominance manuelle se réfère à la ten-
dance naturelle à utiliser une main préféren-
tielle lorsque l’action doit être réalisée d’une
seule main, ou que l’on doit organiser une
action bi-manuelle asymétrique. Elle foca-
lise l’attention dans notre culture qui attri-
bue une large place à l’écrit.
●● La dominance du pied se réfère au même
principe.
●● Le choix de l’œil directionnel dans la vision
n’est pas sujet à des influences extérieures.
Le champ visuel de chaque œil se voit com-
mandé par les deux hémisphères.
●● L’oreille présente également une asymétrie
dans ses fonctions.
●● Un droitier ou un gaucher homolatéral est
une personne dont tous les segments
droits ou gauches ainsi que les appareils
sensoriels sont directeurs quand il s’agit
de mouvement actif.
47
 (Psycho)motricité et latéralisation

La latéralité peut apparaître :
●● Homogène lorsque la personne utilise le
même côté pour tous les organes.
●● Croisée lorsque le membre supérieur est
latéralisé à droite et le membre inférieur est
latéralisé à gauche (ou inversement).
●● Ambidextre lorsque les deux côtés sont ré-
gulièrement utilisés dans les actions.
●● Le facteur héréditaire peut jouer pour la
latéralisation en tant que formateur de la
latéralité neurologique.
Les causes de la latéralité sont à la fois géné-
tiques et sociales : dans certains pays, la main
gauche est interdite pour l’écriture et pour
toute activité réalisée en public.
On retrouve des gauchers dans une même lignée et
des familles sans gaucher.
Les êtres humains sont en majorité droitiers et
ceci, à quelqu’ethnie qu’ils appartiennent.
Quand l’écriture est utilisée comme test, on
peut observer : 8 % de gauchers.
Dans 76 % des cas, il y a concordance entre le
pied, la main, l’œil.
90 % des personnes présentent une prévalence
latérale.
70 % sont droitiers.
30 % sont gauchers.

4.2 Enjeux

4.2.1 Enjeux sociaux et affectifs La difficulté de mise en place de la latéralité peut

Il semble que l’installation d’une latéralité ho- être le signe d’une immaturité plus globale, mais
mogène contribue à l’installation d’une plus aussi accompagner des désordres plus profonds.
grande confiance en soi compte tenu de l’effi- Dans la plupart des cultures, la droite et la
cacité des actions entreprises. gauche sont imprégnées de valeurs affectives
Elle est accessoirement influencée par la struc- souvent opposées. Une primauté pour la droite
turation du psychisme. Certains chercheurs est nettement marquée.
(CADY in LACOMBE 1996) font le lien entre On dit de quelqu’un qu’il est adroit ou gauche
l’organisation de la latéralité, la différenciation pour dire qu’il est habile ou malhabile. On se lève
avec le représentant maternel et l’élaboration du pied gauche, on est le bras droit de quelqu’un.
du processus d’identification. Choisir sa main
est une expérience d’autonomie personnelle, 4.2.2 Enjeux moteurs
mais la latéralité cherche sa place jusqu’à l’iden- La latéralité conditionne la performance mo-
tification au parent de même sexe que l’enfant. trice en général et particulièrement la motricité
C’est par la différenciation avec l’image mater- manuelle et le graphisme.
nelle que l’enfant va pouvoir se situer dans un
corps autonome, « dans un corps qui n’appar-
tient qu’à lui », construisant ainsi les bases
spatiales dedans-dehors. Cet espace corporel
différencié, l’enfant le projettera dans ses pre-
miers tracés circulaires marquant ainsi la limite
de l’enveloppe corporelle séparant le dedans du
dehors. C’est par l’intériorisation d’un tiers, le
père ou substitut paternel, qu’une barrière entre
l’enfant et sa mère se crée.
C’est à l’étape suivante dans l’identification
au parent du même sexe que la latéralité se
confirme (LACOMBE 1996). La latéralité permet d’exercer avec le côté do-
minant l’action qui demande la plus grande

48
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
précision ou la plus grande efficacité. La main
et le pied dominants exercent toujours le mou-
vement dans les actions effectuées avec un seul
côté, les actions unilatéralisées.
Quand on doit manger avec une cuillère, on saisit
celle-ci avec la main dominante, la droite pour les
droitiers, la gauche pour les gauchers.
Dans les actions en coordination, le côté non-
dominant sert de soutien ou d’appui pour per-
mettre au côté dominant d’exercer l’action la
plus précise, la plus complexe, ou du moins celle
qui demande un plus grand contrôle cortical.
Si on mange avec un seul couvert, on le saisit de
la main dominante. Si on mange avec deux cou-
verts, la main dominante effectue l’action la plus
complexe – couper – et l’autre celle qui demande le
moins de précision porter la nourriture à la bouche.
Si nous grimpons sur une échelle, nous nous orga-
nisons pour poser le pied dominant, sur l’échelon le
plus haut ou le plus branlant.
Un footballeur gaucher organise sa course pour
shooter avec le pied gauche.
L’enfant normal résout assez aisément et spon-
tanément les problèmes neuromoteurs posés
par l’utilisation de la main gauche, mais les
mêmes problèmes paralysent l’enfant déficient
qui n’arrive jamais à trouver les stratégies pour
s’adapter.
L’existence d’une dominance stable intériorisée
(et verbalisée) par l’enfant serait la condition
nécessaire pour l’acquisition de praxies élabo-
rées.
4.2.3 Enjeux cognitifs
La latéralité permet de percevoir l’asymétrie
corporelle, d’identifier la gauche et la droite.
C’est en référence à la perception de l’axe de
symétrie et de sa dominance latérale (asymétrie
corporelle) que l’enfant va pouvoir identifier le
côté droit et le côté gauche sur lui (connais-
sance spatiale du corps) et qu’il va pouvoir si-
tuer les objets entre eux (perception des carac-
téristiques de l’espace).
La capacité d’identifier la droite et la gauche
sur lui, permet à l’enfant de situer un espace
(des objets, des orientations) à gauche ou à
droite en se référant à son propre point de vue.
Il peut dire qu’un objet est situé à gauche parce
qu’il est du côté de sa main gauche.
Il peut se diriger vers la gauche parce qu’il se dirige
« du côté de sa main gauche ».
Il pourra ensuite projeter la perception de la
gauche et de la droite à partir d’un autre point
de vue, en se déplaçant mentalement, en effec-
tuant des translations.
Il peut nommer l’espace orienté à gauche ou à
droite d’un autre enfant placé en face ou perpendi-
culairement à lui.
La latéralisation homogène œil/main influen-
cerait l’apprentissage de la lecture et de l’écri-
ture. Nous ne développons pas cet aspect ici.
Certains chercheurs se posent la question de
l’impact de la dominance de l’œil lorsqu’elle
n’est pas homogène à celle de la main dans l’éla-
boration des signes de l’écriture. En outre, le
sens du graphisme organisé de gauche à droite
produit une attention visuelle plus spécifique-
ment sur l’espace de droite alors que l’espace de
gauche est neutralisé.
La latéralisation de l’ouïe permettrait une uti-
lisation plus performante de ses fonctions.
L’oreille droite reconnaîtrait mieux les éléments
linguistiques (phonèmes, mots, chiffres) alors
que l’oreille gauche serait dominante pour la
perception de la musique. Les recherches ex-
périmentales d’Alfred Tomatis l’ont amené à
conclure sur « l’existence d’une oreille direc-
trice pour la régulation de la voix ».
49
 (Psycho)motricité et latéralisation
4.3 Pistes méthodologiques spécifiques
4.3.1 Adaptez vos attentes
à l’âge des enfants
●● La différenciation se détermine entre deux
et six, sept ans.
●● Elle est encore instable à quatre ans.
●● Installée pour 40 %, entre quatre à cinq ans.
●● Installée pour 20 % entre cinq à sept ans,
même s’il faut parfois attendre l’âge de dix
ans.
●● L’ambidextrie est rare chez l’adulte, par
contre elle est courante chez l’enfant (suc-
cion, agrippement).
Si la prédominance manuelle est très affirmée
chez la plupart des adultes, il est normal que
l’enfant manifeste des hésitations dans cer-
taines activités manuelles.
Le choix de la main dominante revêt une
grande importance pour l’apprentissage de
l’écriture. Dans ce cadre, il faut aider l’enfant à
opter pour la main plus habile.
4.3.2 Laissez la latéralisation
s’installer spontanément
La latéralisation est une fonction dépendante
de l’organisation neurologique innée qui s’ins-
talle progressivement et de manière « infra-
consciente ». Elle dépend de la maturation et
de l’expérimentation.
●● Laissez le processus s’installer spontanément
dans les situations impliquant la motricité
globale et partielle.
50
●● Répétez, variez, multipliez les situations
dans un contexte ludique.
●● N’imposez pas le choix de la main non-do-
minante pour exercer les tâches complexes
comme l’écriture.
4.3.3 Observez
la dominance manuelle
●● Repérez la main dominante et identifiez-la
(certains l’appellent la main magique).
●● Encouragez l’enfant à utiliser celle-ci de
manière préférentielle dans les actions bi-
manuelles et uni-manuelles.
●● Lorsque la latéralité n’est pas nettement affir-
mée, vers cinq ou six ans, particulièrement
pour la main, certaines actions peuvent être
exécutées à droite et à gauche afin de compa-
rer l’aisance, la rapidité, la précision, l’effica-
cité... Ce sont les tests de préférence et les tests
de performance (nous les présentons dans la
partie consacrée aux situations motrices).
●● Placez un petit bracelet au poignet de la
main dominante pour aider à mémoriser.
4.3.4 Différenciez latéralisation et
connaissance gauche-droite
Un enfant peut être latéralisé et ne pas pouvoir
identifier la gauche et la droite sur lui et à for-
tiori sur un autre ou en se projetant dans une
autre orientation.
La connaissance de la gauche et de la droite dé-
coule de la dominance latérale, elle s’apprend
d’autant plus facilement que la latéralité de
l’enfant est plus affirmée et plus homogène.
Nous abordons la connaissance des notions de
gauche et droite dans le chapitre traitant de la
perception des caractéristiques de l’espace.
●● Lorsque l’enfant a installé sa latéralité, il
peut aborder les notions de gauche et droite.
●● Autour de sa cinquième année, l’enfant
commence à pouvoir repérer la droite et la
gauche sur lui.
●● Vers sept ou huit ans, il peut décentrer ces
repères et les projeter sur autrui, ce qui té-
moigne une diminution de l’égocentrisme
et la socialisation progressive.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

4.4 Pistes d’actions

4.4.1 Matériel 4.4.3 Tests d’observation

Tout le matériel proposé dans les outils peut
convenir et principalement celui conseillé pour
la motricité manuelle, la motricité graphique et
la motricité globale.
4.4.2 Situations motrices
Vous trouverez de multiples exemples dans les
chapitres traitant de la motricité globale, de la
motricité manuelle et de la motricité graphique.
a) Tests de préférence
●● Observez, dans le cadre d’activités bima-
nuelles, quelle main exerce l’action la plus
complexe, ou la tâche qui demande le plus
de force ou de précision.
●● Notez la fréquence d’utilisation.
●● Si la différence de fréquence est significative,
encouragez l’enfant à utiliser cette main, en
y mettant un repère (bracelet, montre…).
Dominance manuelle
On peut agir ou imiter l’action.
Exemples de situations :
●● Lancer une balle d’une main le plus loin

possible.
●● Lancer avec précision dans une cible.

●● Rattraper de différentes façons.

●● Arrêter un ballon lancé.

●● Jongler de différentes façons avec différents

objets.
●● Tenir différents objets en équilibre sur la main.

●● Manipuler des petits objets (cuillère, outils).

●● Se moucher.

●● Se brosser les dents.

a) Agir avec le côté dominant ●● Se peigner.

●● Jeux de pointages. ●● Boire.

●● Manipulations d’objets. ●● Manger.

●● Écrire.
●● Jeux d’habiletés manuelles avec balles, bal-
lons, osselets, perles… ●● Pousser la porte.

●● Jeux de visée avec la main, avec le pied, avec ●● Découper.

l’œil. ●● Ranger des allumettes dans une boîte.

●● Jeux de graphisme. ●● Découper avec des ciseaux.

●● Battre des cartes et les distribuer (le côté

b) Coordonner les actions bilatérales
●● Manipulations fonctionnelles : bouton-
nage, fermetures Éclair, lavage des mains,
utilisation des couverts…
●● Jeux d’habiletés impliquant l’action des
deux côtés du corps.
●● Jeux de coordination motrice, grimper, sau-
dominant est celui qui est utilisé pour dis-
tribuer).
Dominance du membre inférieur
On peut agir ou imiter l’action.
Exemples de situations :
●● Donner un coup de pied dans un ballon.

ter… ●● Sauter sur un pied.

●● Grimper sur un banc.

51
 (Psycho)motricité et latéralisation

●● Jouer à la marelle en poussant du pied le palet. dique d’un trait un

●● Donner une impulsion d’un pied avec pous- maximum de carrés
sée maximale en vue d’un saut en longueur en l’espace de trente
ou en hauteur, le pied dominant donne secondes ou d’une
l’impulsion. minute selon les cas.
●● Donner une impulsion d’un pied avec orien- Répéter l’exercice de
tation précise (sauter d’un cerceau à l’autre) l’autre main, noter de quelle main l’enfant
le pied dominant arrive dans le cerceau. s’est servi en premier, le nombre de traits
●● S’équilibrer sur un pied. tracés et la qualité des traits.
●● Shooter dans une direction précise ou le ●● En écriture simultanée, l’enfant écrit à l’en-
plus fort possible. droit et de façon plus harmonieuse avec la
main dominante ; la main dominante est
●● Conduire le ballon d’un seul pied lors d’un
celle dont les tracés sont les plus harmo-
parcours sinueux.
nieux.
●● Jongler avec un ballon à l’aide d’un seul pied.
●● Tracer sur une feuille munie de carbone des
Dominance oculaire traits et des cercles avec les deux mains. Ré-
●● Présenter une longue-vue en carton ou réali- pérer le tracé le plus net.
sée avec une feuille de papier roulé, l’enfant ●● Actions manuelles : – enfiler
regarde à la longue-vue. – ramasser des cailloux
●● Donner une feuille de papier troué au mi- – aligner des bouchons
lieu, l’enfant regarde par le trou.
4.4.4 Situations de prise
●● Demander à l’enfant de fermer un œil : l’œil de conscience
dominant est l’œil utilisé.
●● Placer un petit bracelet au poignet du côté
b) Tests de performance dominant pour aider à mémoriser.
●● Faites exécuter des exercices de différents ●● Parler de la main magique.
types en observant la qualité de la perfor- ●● Observer la dominance et les différences
mance, pour le côté droit et le côté gauche. entre personnes.
●● Notez les résultats et comparez-les. Veillez
●● Observer la difficulté à agir avec le côté non
à ne pas susciter un stress chez les enfants. dominant.
●● Dans la plupart des activités, évaluez la pré-
●● Dessiner les deux côtés du corps.
cision du geste, l’atteinte de la cible, la fluidi-
té, la vitesse d’exécution pour rendre compte ●● Imiter un gaucher ou un droitier et mettez
de la qualité de l’ajustement aux caractéris- des mots sur les sensations éprouvées.
tiques spatiales, temporelles et énergétiques ●● Observer les activités unilatérales dans le
du mouvement. miroir et mettez des mots sur les observa-
Quelques exemples pour la dominance tions.
manuelle : ●● Identifier la gauche et la droite. (Cet aspect
●● Sur feuille de 12 cm sur 25 cm, quadrillée
sera développé dans le chapitre traitant de la
de 1 cm, à l’aide d’un crayon, l’enfant in- perception du corps).

4.5 Observation de la latéralisation

Des critères et des indicateurs sont proposés en Des informations sur les étapes du dévelop-
fin de section. pement de la latéralité sont présentées dans le
Les tests de préférence et de performance sont tableau de développement.
présentés au 4.4.3.

52
5. (Psycho)motricité
5.1 Définitions et caractéristiques
5.1.1 Définitions
Le tonus peut se définir comme un phénomène
nerveux complexe qui s’exerce sur les muscles
lisses et les muscles striés, les maintenant dans
un certain degré de contraction.
Le contrôle du tonus s’exerce à plusieurs ni-
veaux du système nerveux. On peut l’envisager
comme un phénomène réflexe (réflexe myota-
tique) médullaire mais également comme une
réponse émotionnelle (niveau sous-cortical) ou
une réponse volontaire à une situation donnée
(niveau cortical). Il peut donc s’exercer de ma-
nière réflexe, automatique ou volontaire.
●● Le tonus résiduel, tonus de fond ou tonus de
repos est le tonus de base d’une personne. Il
donne au muscle une certaine intensité de
contraction à l’état de repos, assure le bon
fonctionnement des réflexes de protection
et ce dans la mesure où les muscles, étant
en légère tension, sont plus prompts à réa-
gir contre toute stimulation qui pourrait les
et fonction tonique
atteindre. Il assure également la thermoré-
gulation. Il est le reflet de la personnalité car
il est influencé par les émotions répétées.
●● Le tonus postural ou d’attitude agit sur
l’activité musculaire statique et permet de se
tenir debout, de lutter contre la pesanteur,
de se maintenir en équilibre, de stabiliser les
postures.
●● Le tonus d’action soutient le mouvement
donnant au muscle une certaine intensité de
contraction. Il permet en outre la régulation
de l’activité musculaire dynamique.
●● La paratonie définit une pathologie du to-
nus. Elle consiste dans le maintien prolongé
de l’hypertonie avec l’impossibilité de rede-
venir hypotonique.
●● L’eutonie est un concept élaboré par Gerda
Alexander et qui définit un tonus optimal et
adapté à la situation réelle.
●● Dans les situations de sommeil anesthésique
et de sommeil profond, le tonus disparaît
presque totalement assurant juste la fonc-
tion de thermorégulation.
5.1.2 Manifestations du tonus
Chez les tout-petits, les manifestations toniques
se traduisent le plus souvent par une hyperto-
nie d’appel et une hypotonie de satisfaction.
Dans le domaine moteur, l’hypotonie s’observe
par de la mollesse. L’hypertonie s’observe par
de la raideur et une grande résistance au mou-
vement. L’eutonie s’observe par la fluidité et la
capacité d’ajuster le tonus de manière automa-
tique et pertinente.
53
 (Psycho)motricité et fonction tonique

Plus précisément, on observe le tonus par :
●● La passivité volontaire.
Quand on soulève le bras de l’enfant, il se laisse
conduire. Lorsque l’on relâche le bras, il doit
retomber souplement.
Lorsque l’enfant se penche en avant, les bras
ballants, en exerçant des mouvements aux
épaules d’avant en arrière on entraîne un ba-
lancement des bras.
●● L’extensibilité.
Les hanches fléchies au maximum, on observe
le degré d’extension du genou.
●● La capacité d’ajustement et la qualité du
calibrage du mouvement.
L’enfant peut lancer une balle dans une cible, il
peut écrire sur le papier sans le trouer ou écraser
le crayon, il peut s’arrêter, s’équilibrer, bref coor-
donner ses mouvements de manière efficace.
●● Les syncinésies.
L’enfant écrit en tirant la langue.
Lorsque l’enfant exécute un mouvement de ma-
rionnette d’une main, l’autre main fait le même
mouvement et ceci de manière involontaire.
L’enfant contracte les épaules quand il effectue
un exercice d’équilibre.
●● Le langage corporel, l’expressivité, la ma-
nière de se déplacer, de parler, de s’exprimer.
La vitesse, l’intensité, la puissance seront les té-
moins d’un tonus haut. Cela peut aller jusqu’à
l’hystérie ou la crise d’angoisse.
Le calme, la lenteur, la douceur, la précision
seront le témoin d’un tonus bas. Cela peut aller
jusqu’à la dépression.
●● Les capacités de concentration et d’atten-
tion.
Les enfants qui ont un tonus trop haut ont éga-
lement des troubles de l’attention. (Cela peut
aller jusqu’à l’hyperactivité)…
Les enfants qui ont un tonus trop bas sont dis-
traits, peu efficaces.

5.2 Enjeux

5.2.1 Enjeux sociaux et affectifs

Le tonus est le support essentiel de la commu-
nication infra-verbale, appelée langage corpo-
rel. Il véhicule les émotions dans leur expres-
sion non verbale, c’est le dialogue tonique.4
Il permet de communiquer ses émotions de manière
optimale, d’avoir une autorité implicite, d’être
sympathique…
Il permet d’ajuster l’intensité de sa voix à la cir-
constance, chuchoter, crier à bon escient.
Le contrôle de la fonction tonique permet de
réagir efficacement aux situations de stress, de
se détendre de manière volontaire. 5.2.2 Enjeux moteurs
Le contrôle tonique permet d’ajuster – déchar- La fonction tonique permet d’ajuster la
ger, diminuer, augmenter – le tonus aux situa- contraction musculaire à la situation.
tions réelles et d’assurer son bien-être physique Elle agit à partir des informations en prove-
et mental. nance de l’extérieur du corps, par exemple un
Il a une influence sur l’impulsivité et les capa- danger ou une cible ou de l’intérieur du corps
cites d’inhibition. comme la douleur, l’anxiété, la concentration,
la sensation musculaire, les sensations tactiles
ou proprioceptives.
4 J. De Ajuriaguerra a appelé le « dialogue tonique » cette sensibilité du jeune enfant à percevoir l’état tonique (c’est-à-dire émotionnel) de la
maman ou de la personne qui s’occupe de lui. Pour cet aspect, se référer au chapitre traitant du développement des compétences relationelles.

54
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

Au repos, le tonus diminue et avec lui ce qui
permet de réagir à toutes les petites informations
en provenance de l’environnement et du corps.
●● Le sujet diminue les contractions muscu-
laires, il produit moins de chaleur et doit se
couvrir.
●● Il a moins de possibilité de réagir rapide-
ment pour se protéger contre un danger…
Il se met à l’abri.
●● Il éprouve plus de difficulté à rester en équi-
libre… Il s’assied ou se couche.
Le tonus permet de calibrer le mouvement,
d’en ajuster l’intensité : un tonus musculaire
équilibré permettra des gestes, des mouve-
ments souples, harmonieux, précis, pour se
déplacer, se protéger, communiquer, exprimer,
manipuler efficacement.
L’hypertonicité induit des gestes crispés, raides
et peu contrôlés. L’hypotonicité entraîne des
gestes peu précis, mous.
Découper sur une ligne.
Réagir efficacement pour échapper à un danger.
Se relâcher, pouvoir s’endormir.
Courir vite pour attraper le ballon.
Traverser la rue sans traîner.
Écrire entre les lignes ou dessiner sans dépasser.
5.2.3 Enjeux cognitifs5

La fonction tonique garantit la thermorégula-

tion. Elle maintient même au repos, une cer-
taine température corporelle : la contraction
musculaire génère en effet du mouvement et
de la chaleur.
Le tonus assure le bon fonctionnement des
réflexes de protection : les muscles étant en lé-
gère tension, sont plus prompts à réagir à toute
information.
La fonction tonique permet d’ajuster l’atten-
Notamment pour se maintenir en équilibre, tenir tion et la concentration en fonction du type
debout, lutter contre la pesanteur, rester assis, d’action entreprise.
s’équilibrer dans un déplacement, rester en équi-
libre dans une bousculade. Un tonus trop haut (dû à l’angoisse, à des
stimuli trop intenses ou un problème neuro-
Le tonus permet de maintenir la posture adé- logique) suscite une attention multidirection-
quate sans trop de fatigue. nelle, comme si un danger risquait d’apparaître.
Pour dormir, mieux vaut se coucher. Pour se concentrer sur un objet de perception
Pour écrire, il est intéressant d’être assis sur un siège ou d’apprentissage, la personne doit se fermer
de bonne hauteur, le bras en appui. aux stimuli inutiles et orienter son attention
Pour lire, la position assise dans un fauteuil est
sur les stimuli essentiels.
confortable. L’attention est en outre, un phénomène que
Pour peindre, on utilise un chevalet.
l’on peut évaluer à travers un tonus adapté.

5 Le lecteur trouvera des compléments d’informations dans le chapitre consacré à l’attention (habiletés cognitives) ainsi que dans le chapitre
consacré aux troubles de l’attention.

55
 (Psycho)motricité et fonction tonique
5.3 Pistes méthodologiques spécifiques
5.3.1 Adaptez vos attentes
à l’âge des enfants
Les petits enfants ont du mal à contrôler inten-
tionnellement leur tonus. Nous vous invitons à
consulter le tableau de développement.
●● Créez les conditions leur permettant de dé-
charger, d’augmenter et de modérer leur to-
nus en fonction de leurs besoins. Petit à petit,
par des situations de prise de conscience, ils
pourront agir volontairement sur ce contrôle.
5.3.2 Répétez, variez,
multipliez les situations
dans un contexte ludique
5.3.3 Veillez à l’intégrité organique
Les enfants infirmes moteurs cérébraux ne
peuvent calibrer le mouvement en fonction des
buts poursuivis.
Les enfants hyperkinétiques ont du mal à adap-
ter leur tonus à la situation.
Les personnes qui présentent des troubles de la
transmission nerveuse ne peuvent ajuster leur
tonus. Leurs mouvements sont mal calibrés, ils
manquent de coordination, ne peuvent disso-
cier des mouvements ou les associer de manière
efficace.
56
●● Adaptez vos consignes et les situations car
certaines lésions organiques ou des troubles
neurophysiologiques ne permettent pas
d’ajuster le tonus à la situation.
5.3.4 Respectez le besoin
de sécurité par la régularité
et l’organisation
L’anxiété et le sentiment d’insécurité induisent
une variation inadéquate du tonus qui influence
la motricité, l’attention, la concentration.
La peur entraîne une variation du tonus du cœur
(augmentation du rythme cardiaque) et de celui
des vaisseaux sanguins. Elle peut engendrer des
crispations du visage, de la raideur de tout le corps.
L’anxiété de la maman peut se manifester chez le
bébé par de l’agitation.
L’anxiété peut être consécutive à un manque de
régularité, de cohérence, de constance, de rituels.
●● Éliminez les bruits, les stimulations, les
changements, les mouvements inutiles.
●● Parlez posément.
●● Donnez des consignes claires.
●● Veillez à l’adéquation des rythmes sociaux
aux rythmes naturels biologiques.
●● Utilisez les transitions entre les lieux, les
personnes, les activités.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

●● Apprenez aux enfants l’attente, le respect du 5.3.7 Répondez au besoin

non, de l’interdit, la patience, la frustration. de modération du tonus
●● Respectez les rythmes propres en laissant à ●● Utilisez les stimulations auditives, tactiles,

l’enfant le temps de l’expérience et de la ré- visuelles et kinesthésiques modérées pour

pétition dans l’apprentissage d’une nouvelle induire une diminution d’un tonus trop
habileté intellectuelle ou motrice. haut.
●● Organisez le temps et installez des rituels. Les balancements lents, les musiques douces,
●● Organisez l’espace – rangement, structure, les caresses, la chaleur, les lumières tamisées, les
constance – afin qu’il réponde aux besoins saveurs sucrées, les odeurs agréables induisent
psychologiques : limites claires, constance, la satisfaction, la tranquillité, la sérénité et
sécurité, confiance. s’expriment par un tonus modéré et ajusté à la
situation.
5.3.5 Répondez au besoin
de décharge 5.3.8 Développez la capacité
d’ajuster le tonus de manière
●● Proposez des situations à forte mobilisa-
consciente et volontaire
tion motrice, les rires, les cris, les pleurs, les
formes jubilatoires diverses qui suscitent la
décharge de l’excès de tonus.
Ces situations agissent au niveau des émotions
par la mise en jeu des angoisses. En effet, les
variations du tonus sont conditionnées par les
angoisses primaires et secondaires qui n’ont
pas trouvé la voie de l’expression motrice, gra-
phique ou verbale.6
Elles libèrent également des tensions liées aux
contraintes notamment dans le cadre de la
classe.
Le tonus va se modérer après la décharge. ●● Habituez les enfants à utiliser des transi-
5.3.6 Répondez au besoin tions adéquates (respiration, jeu de concen-
de dynamisation du tonus tration, relaxation, dynamisation) entre les
différents moments de la journée, entre les
●● Proposez des stimulations auditives, tactiles,
différentes activités.
visuelles, gustatives, olfactives et kinesthé-
siques fortes pour dynamiser et augmenter ●● Apprenez aux enfants à ajuster volontaire-
le tonus. ment leur tonus.
Les jeux de vertiges, les balancements intenses, ●● Installez des lieux de retraits, de repli, de
les chutes, les situations à forte mobilisation tranquillité.
motrice, les stimuli puissants augmentent le ●● Installez des lieux de décharge sécurisés que
tonus. l’enfant peut utiliser en fonction de ses be-
Soyez attentif cependant car ils peuvent entraî- soins et à sa guise.
ner un comportement d’agitation. ●● Invitez les enfants à exprimer leur ressenti :
colère, tristesse, abattement et à rechercher
les moyens d’y remédier.
●● Suscitez la prise de conscience des liens entre
tonus, bien-être, attention, concentration et
émotion.
6 Le chapitre traitant de la psychomotricité orientée vers le
développement des compétences transversales relationnelles
aborde cet aspect.

57
 (Psycho)motricité et fonction tonique

5.4 Pistes d’actions

5.4.1 Matériel ●● Jouer à tomber, chuter, sauter en profon-

●● Du matériel pour sauter, rouler, détruire, deur.
frapper, danser, défiler : des ballons, des
Jeux de frappes, de rebonds
punching-balls, des constructions pour dé-
truire, des musiques rythmées, des tapis, des ●● Détruire un mur de mousse, une tour de
carrousels, des mousses, des obstacles, des cubes.
espaliers… ●● Frapper sur de gros ballons contre le mur
●● Du matériel pour se cacher, se bercer, se
ou au sol.
blottir, se relâcher : des balançoires, des ●● Applaudir.
hamacs, des balancelles, des fauteuils à bas- ●● Chanter à tue-tête.
cules, des tapis, des musiques douces, des ●● Frapper des rythmes dans les mains, sur des
saveurs sucrées, des odeurs agréables, des tis- tambours, avec des percussions…
sus doux, des supports souples et moelleux. ●● Frapper sur des mousses, un punching-ball
●● Du matériel à cajoler, à caresser : des pou- avec des gants de boxe ou des épées en mousse.
pées, des peluches, des « doudous », des ●● Lancer des ballons dans une cible.
plumes. ●● Abattre des quilles.
●● Du matériel pour surprendre, éveiller, sti-
●● Faire rebondir des balles et des ballons.
muler : des saveurs acides, des odeurs fortes,
des tissus et des textures durs, pointus, des
b) Ajuster volontairement le tonus
musiques rythmées, des balles, des agrès, de
l’espace. Jeux de contrastes et d’inhibition
●● Frapper et caresser.
5.4.2 Situations motrices
●● Ranger et déranger.
a) Libérer l’excès de tonus ●● Détruire et construire.
Jeux traditionnels
●● S’élancer, s’arrêter.
●● Jeux de poursuites : épervier, ●● Se cacher, poursuivre, surprendre, s’enfuir.
chat perché, … ●● Se coucher, se dresser.
●● Jeux de « faire peur ». ●● S’immobiliser, s’arrêter.
●● Jeux d’opposition sécurisés : ●● Crier, faire silence et parler bas.
boxe, lutte, combats rituels. ●● Chanter à tue-tête, chanter doucement.
●● Jeux de poussées et de ●● Jouer au pantin : le pantin de bois (tout
traction. raide), le pantin de chiffon (tout mou).
●● Danser vite, danser lentement.
Jeux de vertiges
●● Se déplacer sur un tempo rapide et sur un
et de pertes d’équilibre
tempo lent.
●● Escalader des obs-
●● Danser en adaptant son mouvement à un
tacles plus ou
tempo.
moins inclinés et
chuter. ●● Battre la mesure d’une mélodie, d’une chan-
●● Tourner, virevolter son ou d’une suite de mots.
sur soi-même ou ●● Exécuter des gestes amples et souples sur
sur des carrousels. musique avec un ruban ou un foulard.
●● Se balancer et danser ●● Viser, attraper, écrire, en ajustant le tonus
rapidement et intensément. aux buts poursuivis.
●● Glisser rapidement sur un tobog- ●● Se déplacer pour ne pas être entendu.
gan, un plan incliné. ●● Se relâcher volontairement.

58
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

●● Jouer en aveugle : le roi du silence, colin- ●● Se laisser flotter sur un matelas, soutenu par
maillard. l’adulte, sur l’eau ou avec des flotteurs.
●● Se passer une clochette. ●● Se coucher sur un ballon, sur le dos d’un
adulte.
c) Dynamiser le tonus ●● Balancer les bras, la tête, le corps entier sur
une musique dans différentes positions.
Situations de retraits et d’immobilité
●● Se blottir.
●● S’isoler.
●● Écouter, observer.
●● Se cacher.
●● S’étendre sur des tapis-mousse.
●● Être porté, être glissé dans une couverture.
●● Se blottir dans des coussins, dans les bras.
●● S’envelopper dans une couverture.
Les situations de jeux à forte mobilisation mo-
trice suscitent l’augmentation du tonus.
Référez-vous aux différentes situations propo-
sées principalement dans le chapitre consacré à
la motricité globale.

d) Modérer le tonus

Jeux calmes
●● Jouer au roi du silence.
●● Se passer une clochette ou un trousseau de
clés de main en main.
●● Rechercher la place d’une poupée musicale
parmi cinq ou six boîtes.
●● Marcher en imitant des chats lents, des Situations de relaxation
lions, des ralentis de cinéma. Conseils généraux
Balancements lents ●● Le temps d’inactivité doit être court : en-
●● Se balancer sur une balançoire, un hamac, viron 3 minutes pour les enfants les plus
une balancelle, un cheval à bascule, un fau- jeunes ou ceux qui n’ont jamais pratiqué.
teuil à bascule, des échelles de corde. Cela peut aller jusqu’à 8-10 minutes vers
l’âge de 7-8 ans, avec des enfants entraînés.
●● Bercer et être bercé.
●● Choisissez la position assise pour les séances
d’initiation (avec les enfants non entraînés
ou les plus jeunes de 3-4 ans), ensuite vous
pouvez adopter la position couchée.
●● Choisissez un lieu peu bruyant, l’accompa-
gnement par une musique douce est intéres-
sant (berceuses).
●● Utilisez une lumière douce, diffuse.
●● Veillez à ne pas être dérangés.
●● Maintenez une température chaude.

59
 (Psycho)motricité et fonction tonique
●● Évitez les vêtements serrés, particulièrement
les ceintures pour favoriser la respiration
ventrale.
●● Prévoyez des tapis ou des couvertures pour
la relaxation couchée.
●● Adoptez un ton de la voix doux et uniforme.
●● Utilisez des consignes simples et claires.
●● Sortez de l’état de détente, progressivement,
avant de retrouver un tonus d’action.
Déroulement des séquences
●● Les enfants sont allongés sur un tapis, ou
assis, le dos bien droit.
●● Ils relâchent les mâchoires, déplissent le
front, ferment les yeux, détendent les joues,
le coup, la nuque, les épaules.
●● L’animateur guide l’enfant en utilisant un
procédé (voir description ci-dessous).
●● En fin d’activité, les enfants ouvrent les
yeux, les ferment, bougent la tête, bougent
les doigts, les pieds et s’étirent.
●● Ils se relèvent lentement, bâillent, s’étirent
puis poings fermés, tapotent les différentes
parties de leur corps pour les réveiller.
Relaxation par contrastes
En position couchée, en position assise ou age-
nouillée, en suivant les consignes de l’ensei-
gnant :
●● Serrer et relâcher la mâchoire, les dents.
●● Fermer et relâcher les poings.
●● Étirer les bras, relâcher.
●● Contracter et relâcher les épaules, le ventre,
les fesses, les mollets, etc.
Relaxation par induction musicale
●● L’animateur fait écouter un cd de musique
douce : plusieurs extraits en progression
allant du plus rythmé au moins rythmé et
inversement.
●● Les enfants ferment les yeux et se relâchent
en laissant les sensations musicales impré-
gner à leur tonus une détente.
Relaxation par évocation d’images
●● La lourdeur
L’animateur guide verbalement l’attention
de l’enfant sur le poids du corps et de cha-
cune des parties du corps sur le sol. Dérouler
60
lentement la tête et la sentir devenir lourde.
Étendre un bras jusqu’au bout des doigts et
le sentir s’alourdir, passer ensuite à l’autre
bras puis au dos, à la poitrine, au ventre, aux
fesses, aux jambes jusqu’au bout des orteils.
●● La chaleur, la fraîcheur, la douceur
On peut associer cette impression à celle de
lourdeur.
L’animateur guide verbalement l’attention
de l’enfant sur la chaleur du corps et de
chacune des parties du corps. L’animateur
évoque des images de chaleur : se voir de-
vant un feu de bois, dans son lit, sous une
douche chaude.
L’animateur évoque de la fraîcheur : se voir
se promener le matin dans la campagne,
marcher dans la neige, se baigner…
L’animateur évoque la douceur : se voir en
train de s’habiller de coton ou d’étoffes lé-
gères, de se déshabiller, de se rouler sur de la
mousse ou du duvet.
●● Les images de paix
L’animateur guide verbalement l’enfant
dans l’évocation d’images suggérant la séré-
nité, la tranquillité, la sécurité.
L’animateur évoque verbalement un voilier
qui se balance doucement sur l’eau, une
fleur qui s’ouvre, la pluie qui tombe sur un
grand pré vert. On peut utiliser les histoires,
les contes.
Relaxation par la respiration
L’animateur guide verbalement l’enfant sur
la perception de la respiration.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
Relaxation par l’évocation
des parties du corps
L’animateur guide verbalement l’enfant sur
la perception des parties de son corps. Mar-
quer des pauses entre chaque partie citée.
Relaxation par imitations
●● Le petit chat
« Le petit chat est fatigué, il va se coucher
sur son tapis. Il se met en boule. Il ferme les
yeux. Il écoute la musique douce et rêve. Il
rêve que le ciel est tout bleu, que le soleil est
chaud. Il rêve encore un petit peu et puis
doucement il ouvre ses yeux ». « Maintenant
le petit chat étire sa patte, puis l’autre, puis
l’autre patte, et enfin il étire la dernière. Il
étire son dos et se lève ».
●● Les phoques
« Les phoques sont dans l’eau, ils nagent dou-
cement en bougeant leurs nageoires (mou-
vements légers des bras). Les phoques ne
bougent plus, ils se reposent. Ils ferment
leurs yeux et écoutent le chant de la mer…
Les phoques voudraient sortir de l’eau, alors
ils soulèvent doucement leur tête en inspi-
rant… Ils reposent la tête et soufflent dans
l’eau pour faire des bulles. » Selon l’atten-
tion, le calme des enfants, ce dernier mou-
vement peut être répété plusieurs fois. « Les
phoques vont sortir de l’eau, ils agitent leurs
nageoires (bras et jambes), s’étirent de tout
leur corps et se lèvent ».
Jeux de détente
Ce sont des situations où l’on touche et où
l’on est touché. Elles induisent la détente.
Un contact doux ou une mobilisation
passive lente d’un membre peut appor-
ter la sécurité face à l’immobilité. Parfois,
au contraire, le toucher du corps est vécu
comme angoissant, comme une intrusion :
dans ce cas ne pas insister. Garantir le res-
pect en évitant la sensualité excessive par le
contact direct de la peau entre deux enfants,
en laissant un vêtement ou en utilisant un
média (balle, plume…).
Manipulation d’objets doux
Faire glisser du sable fin entre ses doigts,
jouer dans de l’eau tiède, avec des tissus
doux.
Massage et automassages
●● Caresser son front, le masser avec les deux
mains, du centre vers l’extérieur en tournant
doucement.
●● Masser ses joues avec les deux mains en
tournant doucement puis tapoter.
●● Masser son menton, le faire bouger avec la
paume de sa main, le plisser et l’étirer.
●● Avec l’index, masser doucement les petits
coins des yeux.
●● Masser entre les sourcils, puis les étirer vers
les tempes.
●● Masser sous les arcades avec les pouces, faire
la même chose sous les yeux.
●● Tapoter, frotter, entourer les joues, les
épaules, les bras, les avant-bras, les mains,
les doigts, le dos, le ventre, les fesses, les
cuisses les jambes, les pieds, les orteils.
●● Étirer chaque doigt, chaque orteil.
●● Secouer les mains, les pieds, les jambes.
●● Faire rouler librement (ou dirigé par l’ani-
mateur) les balles sur les différentes parties
du corps. Cette activité peut également s’ef-
fectuer en duo.
●● Caresser les mains, le visage, les bras, les
jambes, le cou avec une plume. Faire la
même chose avec un partenaire.
●● Un enfant représente la voiture, un autre le
car-wash. L’enfant tapote le dos (les gouttes
d’eau), frotte (savonne), pianote (rince),
sèche (caresse)…
●● Un enfant représente le boulanger, l’autre la
pâte à pain. Poser la farine, pétrir, aplatir,
modeler…
61
 (Psycho)motricité et fonction tonique

Contacts se relève et se place à la tête de sa silhouette.

Il indique des points sur la silhouette avec
des intentions différentes : caresse, appui,
chatouille, grattement… Son compagnon
exécute la consigne.
●● Un enfant donne une position au bras de
l’autre en imitant le geste d’accrocher la fi-
celle qui maintient le bras dans la position
(l’enfant doit maintenir ses deux bras, sans
les bouger), il coupe la ficelle imaginaire et
●● Assis en tailleur ou à genoux. Poser les mains le bras tombe aussitôt.
à plat dans les deux mains ouvertes du par-
●● Un enfant mobilise les bras, les mains de
tenaire. Fermer les yeux et sentir le contact,
l’autre comme s’il était une marionnette.
Bouger les mains sur une musique douce.
●● Pieds nus, allongés sur le dos. Poser les
Mimiques du visage
plantes des pieds sur celles du partenaire.
Mobiliser les jambes sur une musique douce.
●● Debout dos-à-dos ou assis, jambes allongées
ou en tailleur. Les enfants sont silencieux et
immobiles, ils ont les yeux fermés : effectuer
des balancements en chantonnant, en écou-
tant une musique, se déplacer en gardant le
contact, se concentrer sur la respiration et
muser, prendre appui sur les mains, sentir
le dos de l’autre, sa respiration, se prendre
par les mains, élever et descendre les bras
ensemble au rythme de la respiration.
●● Assis l’un devant l’autre. Le dos repose
contre les mains du partenaire. Repousser,
bercer.
●● Assis l’un devant l’autre. L’un dessine des
signes, des formes, des lettres sur le dos du
partenaire. ●● Faire un visage gai, sérieux, triste et perce-
●● En position agenouillée face à face, se rele- voir les différences.
ver ensemble sans lâcher l’appui de leurs ●● Faire des grimaces avec les différentes parties
mains. Effectuer l’activité yeux ouverts, puis du visage (émettre des sons, si nécessaire),
yeux fermés. ensuite passer la main sur le visage pour le
●● Debout face à face. Un enfant a les yeux lisser et le rendre à nouveau normal. La peau
bandés, l’autre enfant se place en statue. devient lisse, le visage se détend.
Celui qui a les yeux bandés palpe, explore ●● Promener la langue à l’intérieur de la
la position du premier avec les mains, puis il bouche, en haut, en bas, faire des cercles,
imite cette position.Ce n’est que lorsque ce- la presser contre les dents, la faire glisser sur
lui qui a palpé pense avoir adopté la bonne la gencive, lui faire caresser l’intérieur des
position que l’on vérifie si c’est correct en joues, la faire claquer, la plier, la mordiller,
ôtant le bandeau. la déplier…
●● Un enfant s’allonge au sol, l’autre est debout. ●● Pousser la langue loin derrière, la sortir et se
L’enfant debout contourne la silhouette de lécher les babines, la tirer loin devant, tenter
son partenaire en traçant au sol avec une de toucher le bout de son nez, de son men-
craie ou en plaçant une ficelle. Le modèle ton…

62
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

●● Fermer la bouche en serrant bien fort les
lèvres, comme si elles étaient collées puis
desserrer en murmurant O, resserrer en
murmurant I, U…
●● Énoncer des lettres ou des mots (les pré-
noms des enfants par exemple), en articulant
exagérément, la bouche très ouverte et très
étirée, normalement, avec les dents serrées,
avec les lèvres fermées, sans bouger la langue.
●● Prononcer mentalement ou murmurer un
mot, une phrase, le prénom en articulant
bien.
●● Imiter le nez de l’animal cité par l’anima-
n’importe où de haut en bas, en zig-zag,
de droite à gauche, devant, derrière, sous
la table, etc… Terminer en regardant droit
devant soi.
●● Fermer les yeux en serrant bien fort les pau-
pières, puis les laisser s’écarter lentement
en sentant ce qui se passe, répéter l’exercice
plusieurs fois.
●● Faire les « gros yeux du papa en colère, les
« petits yeux bridés des Japonais ».
Jeux de concentration

teur : gorille (bien écarter et ouvrir les na-

rines), le lapin (bouger le bout de son nez).
●● Respirer une odeur et s’imaginer ensuite

dans un endroit : respirer le parfum d’un

bouquet de fleurs, humer le parfum d’un
gâteau.
●● Placer délicatement un index dans chaque

oreille. Agiter alors le doigt dans l’oreille

tout en bourdonnant comme une abeille.
●● Passer les doigts derrière, autour, dedans…
●● Fixer une image, un personnage, un objet
rabattre les pavillons vers l’avant, masser de
ou une plante, l’œil de l’oiseau, la main d’un
bas en haut, tirer les lobes vers le bas, le lobe
copain, etc… Essayer de ne plus rien voir
supérieur vers le haut.
autour.
●● Écouter les bruits environnants : bruits de
●● Regarder un objet et maintenir le regard
la rue, de la pièce voisine, du couloir, bruits
posé sur l’objet sans relâcher l’attention.
émis par les autres comme la toux, la respi-
ration, le rire, la voix… ; bruits non maîtri- ●● Fermer les yeux, garder l’image, ouvrir les
sables émis par son corps comme le gargouil- yeux, récupérer l’image.
lis, les battements de cœur, la salive avalée… ●● Repérer un détail et s’en éloigner sans le
●● Réaliser une coquille avec la main tapoter
perdre de vue. Lorsque le détail disparaît,
celle-ci pour écouter la résonance. s’approcher lentement sans le quitter des
yeux.
●● Ouvrir et fermer les yeux rapidement, puis de

plus en plus lentement (paupières lourdes).
●● Regarder en haut, en bas (3 ou 4 fois), de
gauche à droite, de droite à gauche (3 ou
4 fois).
●● Regarder d’un côté, de l’autre, en haut et à
gauche, en bas et à droite, en bas et à gauche,
en haut et à droite.
●● Faire tourner ses yeux dans un sens puis
dans l’autre.
●● Suivre des yeux un objet imaginaire ou un
point qui se déplace sur un trajet régulier,
d’abord de la fenêtre vers la porte, puis
●● Fixer la flamme d’une bougie, le centre d’un
motif géométrique ou le cœur d’une grosse
fleur placé à plus d’un mètre devant soi, ne
pas cligner des yeux même s’ils picotent un
peu.Tenir le plus longtemps possible, puis
fermer les yeux et placer délicatement les
paumes des mains sur les paupières, respirer
calmement et observer l’image résiduelle.
Lorsque l’on ne voit plus rien, ouvrir lente-
ment les yeux.
●● Poser les mains sur les yeux : « fermer les
yeux ». Enlever les mains : « ouvrir les
yeux ». Répéter cet exercice plusieurs fois de

63
 (Psycho)motricité et fonction tonique

suite. ●● Inspirer : la fleur s’ouvre. Expirer : la fleur

●● Ouvrir et fermer les yeux sans le support des se ferme.
mains. ●● Souffler sur une vitre pour faire de la buée.
Jeux de respiration ●● Haleter comme un petit chien.
●● Tousser.
●● Rire : hahaha, hohoho, hihihi.
●● Utiliser le support du H : hola, hey hey,
huhu.

5.4.3 Situations de prise

de conscience
●● Proposer aux enfants de dessiner la relaxa-
tion ou l’image qu’elle a suscitée.
●● Parler des différentes sensations éprouvées.
Utilisez des images – moulins, train, oiseau – ●● Lors de moments de décharge, prendre
pour favoriser la compréhension du geste. conscience de l’état de tension.
●● Souffler fort par la bouche, sur la main, sur ●● Dans des moments de grande joie, mettre
la flamme d’une bougie. des mots sur les sensations.
●● Soufller sur un petit moulin. ●● Parler de ses émotions.
●● Souffler dans un mirliton. ●● Sentir le bienfait du rire ou des pleurs.
●● Souffler sur une plume. ●● Imiter les enfants qui se relâchent.
●● Souffler sur un papier léger posé sur la main. ●● Jouer le rôle du pantin que l’enfant mobi-
●● Prendre de l’air avec le nez ou avec la lise.
bouche, fermer le nez, la bouche et garder ●● Alterner des moments d’immobilité et de
l’air quelques secondes avant de l’expulser relâchement et en parler.
en soufflant très fort.
●● Bâiller, souffler très fort, crier… et parler de
●● Poser une main sur la poitrine, une main sur son ressenti.
l’abdomen, faire rentrer et sortir l’air volon-
tairement. ●● Mettre des mots sur les situations de stress
et leur influence sur le tonus.
●● Inspirer et étirer son corps. Ensuite, s’arron-
dir comme une bulle et expirer ; le corps se ●● Jouer des jeux de rôles sur les sentiments et
déplie et revient à sa position de départ. les émotions.
●● En inspirant, écarter les bras et les tendre ●● Se bercer, se balancer lorsque l’on chante et
horizontalement en les battant dans l’air que l’on dit une comptine.
comme l’oiseau qui s’envole. En expirant, ●● Faire percevoir les mouvements para-
replier ses bras comme l’oiseau qui replie ses sites (syncinésies).
ailes.

5.5 Observation de la fonction tonique

Des critères et des indicateurs sont proposés Nous vous invitons également à vous référer au
dans une grille d’observation des habiletés mo- tableau de développement pour affiner votre
trices en fin de chapitre et dans la partie réser- observation.
vée aux outils.

64
6. (Psycho)motricité et habilités posturales

6.1 Définitions et caractéristiques

La fonction posturale est la fonction est assurée par le jeu normal des réflexes et
qui permet de maintenir la ligne de l’ajustement constant du tonus.
gravité du corps à l’intérieur de la L’activité nerveuse associée à la régulation de
base d’appui pour assurer l’équi- l’équilibre suit un arc réflexe impliquant les
libre à l’arrêt, en mouvement, avec récepteurs sensoriels périphériques (tactiles,
ou sans l’intervention de forces per- musculaires, labyrinthiques et visuels) qui
turbatrices. captent les informations ainsi que les
Cette fonction est conditionnée structures nerveuses centrales (le cer-
par l’ajustement constant du velet) qui assurent le traitement des
tonus, assuré par la fonction messages reçus et l’exécution des
musculaire statique, qui per- réponses motrices.
met de lutter contre la pesan-
teur, d’assurer le maintien de
On ne doit pas réfléchir pour rester en
l’équilibre en fonction des infor-
équilibre dans la marche. Les circuits ner-
mations proprioceptives tactiles et
veux fonctionnent normalement. Cependant,
visuelles concernant la position de la
lorsque le système est perturbé par de l’alcool,
tête, du déplacement du corps (transfert
par un traumatisme (fracture du crâne) ou une
du poids du corps d’une jambe sur l’autre) ou
maladie (par exemple une infection de l’oreille
encore en fonction des mouvements d’une par-
interne), on a du mal à rester en équilibre. Ce
tie du corps.
qui se produit même dans une situation bien
Dans des situations habituelles, cette fonction maîtrisée (la marche est titubante).

6.2 Enjeux

6.2.1 Enjeux sociaux et affectifs

La posture est le reflet de la manière d’être au
monde et influence en retour la qualité de la
communication.
Elle est plus ou moins érigée vers le ciel, plus vers
la terre, plus ou moins stable ou au contraire sau-
tillante.7
7 Nous aborderons ceci, de manière plus approfondie, dans le
chapitre qui traite de la motricité expressive.

65
 (Psycho)motricité et habilités posturales

6.2.2 Enjeux moteurs Se pencher pour tourner à bicyclette, s’équili-

La fonction posturale permet de préserver brer dans l’eau sur le dos, sur le ventre, antici-
l’équilibre quelle que soit l’action per les pertes d’équilibre après un saut...
entreprise. ●● La fonction posturale permet de stabiliser le
corps avec un minimum d’effort pour que
●● Elle permet de lutter contre
l’action soit plus efficace. L’action entreprise
la force d’attraction
par le corps en équilibre stable et les par-
terrestre pour
ties du corps directement engagées dans les
maintenir la
mouvements agissent alors sans entrave.
ligne de gravité
à l’intérieur de la base Dans les activités d’écriture avec un stylo, la posi-
de sustentation, à l’arrêt tion assise à table est plus pertinente que la posi-
et sans intervention de tion debout car elle permet de stabiliser les seg-
forces extérieures. ments corporels qui ne sont pas en action et donc
de diminuer l’effort musculaire de stabilisation.
Le summum de l’équili-
bration est atteint lorsque Par contre dans une activité de peinture sur
la personne est capable de une large toile, la position debout sera plus
se maintenir en équilibre en pertinente car l’ampleur des mouvements de-
réduisant au minimum sa base d’appui, par mande au corps de se déplacer. Si le sujet est
exemple, lorsqu’elle est capable de se tenir sur assis, il devra se pencher, ce qui le mettra dans
un pied, sur une main. une situation de déséquilibre.

●● Elle permet de s’équilibrer en présence de

forces extérieures perturbatrices comme
l’accélération, la poussée, le freinage.

Pour dormir, la posture la plus adéquate est la

position couchée puisque c’est celle qui demande le
moins d’activité musculaire pour lutter contre la
On considère alors que l’on doit composer force de gravité.
avec la force d’attraction terrestre et des forces
6.2.3 Enjeux cognitifs
extérieures.
●● La posture adaptée aux situations d’appren-
C’est le cas, par exemple, dans des situations tissage permet à l’enfant de focaliser son
de virages ou de poussées. attention sur l’objet d’apprentissage.
Quand on glisse sur un sol mouil- Si un enfant est mal assis pour
lé, que l’on est bousculé, la écrire, il se fatigue plus rapidement
fonction posturale intervient et son attention ne peut se porter sur
pour rétablir l’équilibre. la tâche d’écriture.
●● La fonction posturale ● La fonction posturale contribue
permet de prévoir les fortement à la perception du réel,
appuis et d’amortir les orientations, positions, verticalité,
chutes. axe de symétrie, accéleration.

66
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

6.3 Pistes méthodologiques spécifiques

6.3.1 Adaptez vos attentes

à l’âge des enfants
Le contrôle de l’équilibre est une tâche com-
plexe. Le système nerveux a recours à plusieurs
stratégies pour son maintien.
La stratégie d’utilisation de l’une ou l’autre
tâche sera dépendante de la difficulté de la tâche
et de l’expertise motrice dans le problème posé
mais aussi par l’âge chronologique des enfants.
La stratégie d’équilibration en bloc est la plus
simple : le cou, le dos, le bassin forment un
tout. La planification du mouvement se fait sur
une seule unité, ce qui est plus aisé.
En imaginant une tour composée d’une tige métal-
lique, si l’on pousse la tour au milieu, la stratégie
est plus facile à prévoir
Plus le centre de gravité est haut, plus la ligne
La stratégie d’équilibration multi-segmentaire de gravité aura de chance de se déplacer en de-
(en plusieurs morceaux) requiert plus d’exper- hors de la base de sustentation lors d’un dépla-
tise pour gérer plus d’informations simultané- cement ou d’une poussée même minime.
ment et garantir l’équilibration.
Au-dessus d’une échelle, on s’équilibre plus diffici-
●● Il faut que la situation suscite un défi au
lement.
niveau de l’équilibre.
La masse corporelle influence l’importance des
Nous vous invitons à consulter le tableau de forces perturbatrices nécessaires pour susciter
développement. un déséquilibre.
6.3.2 Variez, multipliez, Les sumos s’affrontent en fonction de leur poids.
répétez les situations
dans un contexte ludique ●● Variez la base, l’étendue, l’orientation, la
forme de l’appui.
6.3.3 Tenez compte des lois
physiques d’équilibre ●● Variez la hauteur d’appui.
Plus la base d’appui est étendue, plus la ligne de ●● Envisagez des situations en immobilité et en
gravité a des chances de se situer à l’intérieur de déplacement.
celle-ci même en cas de déplacement. ●● Ajoutez des forces perturbatrices : activité
En effet, il y a peu d’efforts d’équilibration à faire complémentaire, sol glissant, partenaires...
lorsque la ligne de gravité passe exactement par ●● Proposez des situations où l’on équilibre des
le centre géométrique de la base de sustentation. objets sur soi ou sur une partie du corps.
Par contre, l’effort d’équilibration est plus im- ●● Proposez des situations qui développent la
portant lorsque la ligne de gravité s’éloigne du capacité de maintenir une posture adéquate.
centre géométrique de la base de sustentation.
Plus l’orientation de la base d’appui est en co-
hérence avec la force perturbatrice, moins il y
a de chance de se déséquilibrer en déplaçant la
ligne de gravité à l’extérieur de celle-ci, lors de
déplacements en métro par exemple.

67
 (Psycho)motricité et habilités posturales

6.3.4 Soyez attentif ●● Installez un climat de calme et de concen-

à l’implication cognitive tration.
●● Insistez toujours pour que les enfants soient
attentifs jusqu’à la fin de leur parcours. Les
chutes ont lieu le plus souvent dans le der-
nier mètre, quand l’attention est relâchée.
●● Laissez les enfants se reposer ou se défou-
ler après des situations sollicitant le contrôle
postural.

6.3.5 Tenez compte de l’affectivité

Les situations d’équilibre peuvent occasionner
des peurs. La peur du vide, la peur de la chute,
Dans des situations nouvelles ou des situations le vertige sont des peurs réelles, conditionnées
fortuites, l’attention, la concentration per- ou fantasmées. Elles sont indispensables à l’en-
mettent d’utiliser des stratégies motrices et des fant pour se protéger.
stratégies d’ajustement tonique pour compléter
Par nature, les enfants sont prudents. Si l’adulte
le jeu normal des réflexes d’équilibration. Cela
respecte leur rythme, les enfants ne s’aventurent
entraîne de la fatigue.
pas dans des exercices trop périlleux. Ils devien-
Dans les situations où le risque de déséqui- dront audacieux s’ils ont suffisamment de ba-
libre et de chutes est important, il s’agit de se gage moteur pour maîtriser la situation mais
concentrer pour réagir rapidement en réponse ils deviendront téméraires si nous les poussons
aux informations. Comme nous l’avons dit au-delà de leurs limites.
plus haut, ces informations sont visuelles (le
sol est glissant), tactiles et proprioceptives (sen-
sation musculaire, articulaire et vestibulaire de
l’inclinaison de la tête lors d’une accélération,
sensation de la poussée).
Remarquez comme un enfant se concentre quand
il fait ses premiers pas ou qu’il tente de s’équilibrer
sur la bordure du trottoir.
●● Laissez l’enfant progresser à son rythme. Il
peut successivement maîtriser la marche, la
bicyclette, le patin à roulettes.
●● Laissez le temps de l’expérimentation et de
la répétition pour que s’installent les auto-
matismes. Face au défi de l’équilibre, l’en-
fant expérimente toute une série de réponses ●● Dans la mesure du possible, laissez les en-
motrices et sélectionne les plus pertinentes. fants essayer seuls : s’ils explorent librement
●● Attirez l’attention des enfants vers la détec- les situations, ils sont capables de les exécu-
tion sensorielle des petits déplacements du ter seuls, sans aide.
centre de gravité. Ceci permet aux mou- ●● Dans les jeux dirigés, appréhendez progres-
vements réflexes et intentionnels de main- sivement la hauteur, la vitesse, le stress afin
tenir l’état d’équilibre dans des situations de ne pas occasionner des blocages.
stables (sans grandes perturbations exté- ●● Apportez votre aide lorsque l’enfant le de-
rieures). Celles-ci influencent l’acquisition mande.
des mécanismes à la base du contrôle de la
posture qui est régi principalement par l’ap- ●● Assurez la qualité du matériel utilisé. Utilisez
préciation de l’axe de gravité du corps. le matériel improvisé de manière sécuritaire.

68
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
●● Envisagez les chutes et les glissements pos-
sibles. Assurez-vous de la présence de tapis
en cas de chute.
●● Protégez le corps lors de l’utilisation d’engins
glissants avec des coudières, des casques, des
genouillères…
6.4 Pistes d’actions
6.4.1 Matériel
●● Une corde étendue au sol, une ligne tracée
à la craie, les carrelages en damiers, les blocs
de bois, la bordure du trottoir, des pas japo-
nais en papier journal.
●● Les petits murets de la cour de récré, les
pneus organisés, superposés, suspendus.
●● Des plans inclinés : bancs suédois, échelles.
●● Des passages en hauteur : bancs suédois,
échelles, cadres.
●● Des obstacles sur terrain plat, sur terrain en
pente.
●● Des engins à escalader, chaises, tables,
échelles, rondins, rouleaux d’équilibre, gros
ballons, rouleaux en mousse, rouleaux de
tapis, gros tubes en caoutchouc, tapis mous.
●● Des objets mobiles : patins, vélos, tricycles,
trottinettes, bancs posés sur des objets plus
ou moins mobiles.
●● Des sols glissants, des objets arrondis ou
quelque peu instables.
●● Des objets encombrants : skis, grandes
chaus­sures, caisses à chaussures.
●● Des échasses, des chaussures à hauts talons.
●● Des objets lourds ou encombrants à pous-
ser, à tirer, à transporter.
●● Responsabilisez les enfants par rapport aux
éléments de sécurité. Attirez l’attention des
enfants, sur la stabilité des engins sur les-
quels ils s’équilibrent.
●● Des objets à lancer, à frapper.
●● Des outils usuels à utiliser de manière effi-
cace.
6.4.2 Situations motrices
a) Arrêter, freiner
Ces activités peuvent également être exploitées
dans le contrôle de la fonction tonique.
●● Jouer à 1,2,3 soleil en donnant des consignes
spécifiques pour les déplacements et l’arrêt.
●● Jouer à un, deux, trois qui a la balle ?
●● Jouer aux statues : s’arrêter et démarrer au
signal en s’immobilisant dans des positions
précises.
●● Faire silence, parler bas.
●● Jouer comme dans les films muets, exécuter
l’action au ralenti, en arrière.
●● Construire un château de cartes, une tour
en mousse, en cubes.
●● Suivre en marchant, en dansant, en courant
le tempo variable d’une percussion.
●● Progresser à pas de souris vers l’avant, vers
l’arrière, au ralenti.
●● Courir, monter sur un banc, s’arrêter en
équilibre.
●● S’équilibrer au sol sur de petits objets, sur
un espace limité.
b) S’équilibrer à l’arrêt
Balance
●● Par deux face à face, pointes de pieds contre-
pointes de pieds, prise mutuelle mains-poi-
gnets, se laisser doucement aller en arrière
jusqu’à l’extension des bras, les deux acro-
bates forment un V.
69
 (Psycho)motricité et habilités posturales

Proue faciale ●● Sur un circuit en faisant semblant d’être

poursuivi par un animal dangereux.
●● En arpentant.
●● Sur les talons, sur les pointes.
●● En avant, en arrière, en oblique, en zigzag.
●● Rapidement, lentement, régulièrement, ir-
régulièrement, à pas cadencés.
●● Avec mouvements de bras alternés.
●● Avec et sans chaussures.
●● Avec des échasses, des skis, des patins, des
●● En duo, face à face, prise mixte : mains poi- béquilles.
gnets. Le porteur est à genoux assis talons. ●● Les yeux ouverts, les yeux fermés.
Le voltigeur se met debout sur les cuisses du
●● En mimant, en exprimant des attitudes.
porteur. Les pieds sont parallèles aux cuisses
ou placés perpendiculairement. ●● Avec un partenaire de manière synchronisée.
●● Monter comme sur un escalier. Le porteur ●● En se croisant.
s’incline alors doucement en arrière, jusqu’à ●● Avec un fardeau dans les mains, sur l’épaule,
avoir les coudes tendus. Ensuite le voltigeur sur la tête, sur le dos.
s’incline, lui aussi. En position finale, ils ont ●● En transportant des objets à maintenir stables
tous deux les bras tendus et sont en équilibre. (gobelet rempli, bâton tenu en équilibre).
c) S’équilibrer en mouvement ●● En jonglant.
●● Avec rebonds de ballons.
Se déplacer sur des supports
étroits au sol ou en hauteur Glisser
●● Glisser sur un plan incliné.
●● Marcher ou se déplacer en équilibre sur une
surface mouillée ou glissante (neige, glace,
bord de piscine, boue).
S’équilibrer dans l’eau
●● En position debout avec ou sans appui, en
position agenouillée, en position couchée
sur le ventre, sur le dos.
●● En se déplaçant.
●● En effectuant une ronde ou un jeu dansé.
●● En jouant au chat et à la souris.
●● En se lançant une balle ou un anneau en
●● Au galop. plastique.
●● En pas chassés latéraux, à l’amble, à quatre Franchir des obstacles
pattes. ●● Sauter à cloche-pied au-dessus d’une corde
●● De manière raide ou souple, bruyante ou placée au sol.
silencieuse. ●● Sauter sur un pied pour jouer à la marelle
●● En variant les temps sur une musique évo- dans des cerceaux.
quant ainsi les rythmes effrénés du cinéma ●● Sauter sur un pied; arrêter yeux fermés.
muet. ●● Sauter d’un engin à l’autre : passer d’un
●● En mimant un animal. banc à l’autre sans poser le pied au sol.

70
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

●● Marcher sur des dalles, des repères, installés

comme des pas japonais.

Lutter
●● Se bousculer.
●● Se pousser. ●● Rouler sur un petit chemin.
●● Se tirer. ●● Rouler sur un plan incliné.
●● Chuter et se rattraper. ●● Exécuter des figures acrobatiques.
●● Se positionner debout sur le porte-bagages
Danser ou debout sur la selle.
●● Défiler au son des tambours ou d’une
marche militaire. f) Adopter la posture adéquate
●● Jouer aux majorettes. Dans les situations, la posture la plus adéquate
●● Imiter les artistes de cirque. est celle qui permet de lutter contre la pesan-
teur tout en garantissant la plus grande efficaci-
●● Imiter les animaux « équilibristes » : le chat,
té possible (ce sont les principes d’ergonomie).
le tigre, le singe…
●● Jouer à mimer les métiers, les actions...
●● Faire des rondes avec changements rapides
●● Rechercher et adopter la position la plus
d’orientation.
intéressante pour jouer ou bricoler.
d) Équilibrer des objets ●● Utiliser, pour jouer, raquettes, palets,
●● Équilibrer une plume de paon ou un objet crosses, en fonction de leurs spécificités.
sur la main, le nez, le doigt. ●● Utiliser des outils adéquatement pour réa-

●● Équilibrer un petit sac de graines sur le dos liser des actions usuelles : jardiner, pousser
de la main, sur une main, sur le coude en se une caisse.
déplaçant d’un endroit à l’autre. ●● Transporter des charges, pousser, tirer des

●● Garder une balle en équilibre sur la main. objets lourds, ranger le matériel.
●● Équilibrer des ballons de baudruche sur un ●● Apprendre à s’asseoir à sa table pour décou-

bâton. per, écrire, dessiner, sculpter.

●● Transporter un gobelet rempli d’eau. ●● Apprendre à tenir son crayon, ses ciseaux et

les différents outils.

e) S’équilibrer sur des vélos,
des objets en mouvement 6.4.3 Situations
●● Effectuer un circuit. de prise de conscience
●● Passer sous un portique. Faire prendre conscience de l’importance du
●● Passer entre des cônes. contrôle tonique pour favoriser l’équilibre.

71
 (Psycho)motricité et habilités posturales

●● S’observer dans le miroir dans différentes présentant des situations d’équilibre, ou de

positions. déséquilibre.
●● Parler de situations d’équilibre, de déséqui- ●● Commenter un spectacle de cirque.
libre, de freinage. ●● Associer équilibre et relaxation.
●● Effectuer des mouvements lents, rapides et ●● Exercer l’équilibre en situation de stress, en
prendre le temps d’observer. public par exemple.
●● Parler, porter son attention, imiter les stra- ●● Expérimenter les activités avec les yeux
tégies utilisées : associer la respiration, le ouverts et les yeux fermés avec l’aide d’un
relâchement des épaules, la concentration... guide.
●● Représenter des situations d’équilibre. ●● Prendre conscience de l’efficacité du geste
●● Regarder et commenter des documents re- en fonction de la posture adoptée.

6.5 Observation de la fonction posturale

Des critères et des indicateurs sont proposés Nous vous invitons également à vous référer au
dans la grille d’observation des habiletés mo- tableau de développement pour affiner votre
trices en fin de chapitre et dans la partie réser- observation.
vée aux outils.

72
7. (Psycho)motricité et motricité globale

7.1 Définitions et caractéristiques

La motricité globale est la fonction qui permet
l’action dissociée, associée ou coordonnée de
plusieurs parties du corps ou de tout le corps
avec ou sans contrôle visuel.
Ce sont les actions de coordination dynamique
générale.
La motricité globale combine :
●● Les actions de locomotion : marcher, cou-
Ces actions peuvent se réaliser en dissociation,
les deux côtés du corps font des actions diffé-
rentes.
Quand on doit écarter une jambe et pointer l’autre
en avant, dans un pas de danse…

rir…
●● Les actions de changements d’orientation :

tourner, pivoter.
●● Les actions de changements de position :

s’asseoir, se lever…
●● Les actions de transmission de forces : pous-

ser, tirer.
Ces actions peuvent se réaliser en association, Ces actions peuvent se réaliser en coordination,
les deux côtés du corps agissent simultanément les différentes parties du corps agissent de ma-
et effectuent le même mouvement. nière à produire un mouvement efficace.
C’est, par exemple, le mouvement des deux bras Rouler à vélo, marcher, courir, viser dans un but…
qui poussent ensemble un meuble, ou les mouve-
ments d’écartement simultané des deux jambes ou
des bras.

Ces actions peuvent s’effectuer avec ou sans le

contrôle de la vue.

73
 (Psycho)motricité et motricité globale
7.2 Enjeux
7.2.1 Enjeux sociaux et affectifs
La motricité globale permet de vivre de ma-
nière autonome, d’entrer en relation avec
l’autre, avec les autres, d’agir en opposition et
en partenariat.
Elle permet de vivre le plaisir de l’activité mo-
trice. Elle permet de vivre symboliquement les
angoisses et de les dépasser.
7.2.2 Enjeux moteurs
La motricité globale permet la locomotion
pour déplacer le corps dans des situations va-
riées, pour accéder à l’espace lointain.
Ramper, marcher, grimper, courir, galoper, sauter,
glisser, nager sont des actions de locomotion.
La motricité globale permet de changer de pos-
ture, de position.
Se lever, se redresser, s’asseoir, se coucher, s’agenouil-
ler sont des changements de position.
74
La motricité globale permet de changer d’orien-
tation et de direction.
Rouler, tourner, balancer, pivoter, effectuer des
rotations sont des actions de changement d’orien-
tation.
La motricité globale permet de transmettre une
force à un objet.
Pousser, tirer, écraser, soulever, se hisser, frapper,
lancer, envoyer dans une direction donnée sont des
actions de transmission de force.
7.2.3 Enjeux cognitifs
En se déplaçant, en glissant, en grimpant, en
sautant, l’enfant rencontre le réel et développe
des habiletés intellectuelles.
Il apprend à se motiver, à se concentrer, à per-
cevoir, à analyser les défis, à résoudre des pro-
blèmes, à réfléchir sur ses actions…
Il se situe dans l’espace, apprend à s’orienter,
oriente le temps…
Il perçoit activement les caractéristiques du
corps, de l’espace et du temps : inclinaisons,
formes, angles, vitesse, orientations, symétries,
gauche et droite, ordre et la succession par
exemple, qui conditionneront de nombreux
apprentissages.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
7.3 Pistes méthodologiques spécifiques
7.3.1 Adaptez vos attentes
à l’âge des enfants
Entre deux et trois ans, le mouvement apparaît
à l’état d’ébauche. L’action se limite aux mou-
vements des membres qui contribuent directe-
ment au but poursuivi.
Les autres parties du corps suivent tant bien
que mal. L’enchaînement des mouvements est
approximatif et l’amplitude des déplacements
est limitée. C’est l’étape initiale des comporte-
ments de base.
Entre quatre et cinq ans, la coordination des
séquences de l’action s’améliore et le contrôle
moteur est en progrès. Les déplacements
gagnent en amplitude. Les mouvements restent
étriqués et maladroits et leur enchaînement
manque de fluidité.
C’est l’étape intermédiaire des comportements
moteurs de base.
Entre six et sept ans, les mouvements s’en-
chaînent de manière coordonnée et fluide.
L’action se fait avec amplitude et continuité :
l’enfant court de plus en plus vite ou saute de
plus en plus loin.
Tous les comportements moteurs de base sont
acquis. Ils pourront se combiner ensuite pour
permettre l’acquisition de nouvelles habiletés.
●● Proposez des situations qui permettent
d’apprendre, de stabiliser, de répéter des
actions motrices.
●● Situez les défis juste au-dessus du niveau de
développement.
●● Suscitez l’expérimentation dans des situa-
tions multiples, diversifiées, répétées.
7.4 Pistes d’actions
7.4.1 Matériel
●● Du matériel pour ramper : sol glissant, tun-
nel réalisé avec des chaises, tables, tissus,
élastiques, cordes tendues entre deux points
d’appui, mousses empilés, tente, tapis mous
et agréables.
7.3.2 Tenez compte du développement
des capacités physiques
Les enfants ont peu d’endurance et de capacités
à agir en anaérobie.
7.3.3 Répétez, variez,
multipliez les situations
dans un contexte ludique
●● Sollicitez les mouvements de locomotion :
marcher, courir, grimper, nager, sautiller,
galoper…
●● Sollicitez les mouvements de changement
de position : s’agenouiller, se lever, s’asseoir.
●● Sollicitez les mouvements de changement
d’orientation : pivoter, tourner…
●● Sollicitez les mouvements de poussées et de
tractions : pousser, tirer, tracter, hisser.
●● Envisagez des activités motrices en associa-
tion.
●● Envisagez des activités motrices en dissocia-
tion, simples chez les petits.
●● Suscitez des actions motrices en coordina-
tion et en les enchaînant avec ou sans inter-
vention de la vue.
●● Variez les orientations, les distances, la vitesse,
le rythme, la force, la puissance (fort, faible)
pour exercer la capacité d’ajustement d’un
point de vue spatial, temporel et tonique.
●● Proposez des activités de suspension, sauts
en profondeur et des actions de grande am-
plitude.
7.3.4 Veillez à la sécurité
●● Veillez à la solidité et la stabilité du matériel.
Prévoyez des tapis pour les chutes éventuelles.
●● Du matériel pour glisser : toboggans, plans
inclinés.
●● Du matériel qui induit la course, la marche :
chemin, traces au sol, jouets qui induisent
un déplacement, balles, ballons, engins à
pousser, musiques rythmées.
75
 (Psycho)motricité et motricité globale

●● Du matériel pour sauter : sol élastique qui 7.4.2 Situations motrices

rebondit, sol mou qui amortit les sauts,
objets en hauteur qui induisent le saut en a) Coordonner les actions motrices
profondeur, limites qui induisent le saut en Bouger dans des jeux collectifs
longueur, objets à franchir (élastique, petit
●● Jeux d’approche, de dissimulation et sur-
obstacle) qui induisent les sauts en hauteur.
prise.
●● Du matériel à escalader : chaises, tables,
●● Jeux de tir et d’esquive.
plinths, agrès de gymnastique, plans incli-
nés, bancs suédois inclinés et en hauteur, ●● Jeux de poursuites (balles-chasseurs, éper-
échelles, obstacles faits de tapis ou d’agrès en vier, cache-cache, loup).
mousse, grandes boîtes en carton, passages ●● Parcours, pistes, jeux d’orientation, jeux de
en hauteur, pneus, longs tapis en forme de relais.
montagnes, gros ballons, mousses et matelas. ●● Jeux d’opposition, de complicité.
●● Du matériel pour se suspendre : agrès at- ●● Jeux de transport, traction.
tachés au portique dans le jardin – corde
à nœuds, trapèze, balançoire, cage à écu-
reuils, cordes, filet suspendu, hamacs, deux
cordes parallèles entre deux arbres ou deux
points d’attaches bien solides, échelles de
cordes, cadre de gymnastique, barres paral-
lèles ou asymétriques, barres fixes, anneaux,
bommes de suspension, branches solides
des arbres, murs d’escalade.
●● Du matériel pour se déplacer : engins sur ●● Jeux de coopération.
roulettes à pousser, trottinettes, vélos, tri- ●● Jeux de balles ou de ballons avec renvoi
cycles, engins à roulettes à chausser, échasses symétrique (raquettes, jeux de balles avec
avec ficelles. filet de tennis) ou avec investissement de
●● Du matériel qui oppose une résistance : territoires (jeux simplifiés de basket-ball, de
mousses, gros ballons, caisses en carton, hockey, de football).
tables, bancs, chaises.
●● Du matériel à manipuler en se déplaçant : Bouger sur des vélos, draisiennes, tricycles
éventails, plastiques légers, foulards, cha- ●● Librement, en circuit, en se suivant, sur des
peaux, rubans, larges pièces de tissu, an- terrains accidentés.
neaux, massues, balles, écharpes, parapluies,
Bouger dans l’eau, avec l’eau
ballons.
●● Grimper, tourner.
●● Du matériel pour danser : musiques, brui-
●● Se faufiler sous un cerceau lesté, un boudin
tages, percussions, chansons, comptines.
en mousse.
●● Du matériel à lancer : balles, ballons de
●● Jouer au chat dans la petite profondeur.
poids, de volumes et de textures divers, sacs
●● Jouer au ballon.
de sable ou de graines de différents poids,
ballons de baudruche, balles en papier jour- ●● Se déplacer sur le ventre ou sur le dos, se
nal, foulards ou sacs de plastiques légers, propulser.
anneaux en caoutchouc. Bouger sur la musique
●● Du matériel volumineux à frapper : tapis, Les situations proposées dans le chapitre consa-
caisses, cubes de mousse. cré à la motricité expressive peuvent convenir.
●● Du matériel pour agir ensemble : jeux de
balles, de ballons, épées en mousse, espaces Bouger en imitant
de luttes et de batailles, espaces de construc- Les situations proposées dans le chapitre consa-
tions avec du gros matériel, parachute… cré à la motricité expressive peuvent convenir.

76
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

b) Marcher–courir, franchir et sauter ●● Faire la course en rampant jusqu’à un point

●● Sauter en hauteur, en longueur, franchir un déterminé.
obstacle. ●● Se faufiler sous, passer sous, devant, der-
●● Sauter pour rattraper un ballon. rière, au-dessus, entre des élastiques, des
cordes, dans un labyrinthe, en passant sous
●● Sauter sur pied gauche, pied droit, d’un
une chaise.
pied sur l’autre.
●● Sauter sur des points de repères proches d) Rouler, tourner, pivoter
(marelles). ●● Faire des cabrioles sur les matelas.
●● Franchir des obstacles avec réception à deux ●● Rouler latéralement à partir de la position
pieds. agenouillée.
●● Sauter en longueur avec élan à partir d’un ●● Rouler latéralement, en vrille, dans des situa-
engin. tions qui facilitent ou complexifient la rota-
●● Exécuter des pas rythmés sur musique pour tion : plan incliné, banc fixe ou mobile, pis-
suivre une pulsation. cine, anneaux, en contre bas, en contre-haut.
●● Avancer, reculer. ●● Rouler en avant, sur un tapis très souple, sur
●● Réaliser des pas de souris, de géants. un plan légèrement incliné recouvert d’un
tapis. Se placer en station debout, jambes
●● Exécuter de sauts rythmés à la corde, des écartées devant un tapis (le plus mou pos-
sauts sur les élastiques. sible au début). Placer les mains au sol. In-
●● Franchir un obstacle, un bâton, un mousse, cliner le tronc en avant en essayant d’aller
en marchant à pieds joints en avant, en ar- regarder derrière soi entre les pieds et rouler.
rière. ●● Rouler en arrière sur l’épaule.
●● Parcourir, un trajet déterminé sur un pied. ●● Rouler en arrière uniquement sur un sup-
●● Pousser un palet, en marchant, courant, port très mou (attention à la nuque, ne pas
sautant sur un seul pied, de façon libre ou pousser l’enfant mais soulever pour faciliter
pour l’emmener dans un lieu déterminé. le passage de la tête).
●● Sauter d’une hauteur vers le sol : une chaise, un ●● Rouler sur soi-même (bras le long du corps
banc, un muret, la dernière marche de l’escalier. ou dans le prolongement du corps) comme
un bâton, dans un sens, puis dans l’autre.
c) Ramper ●● Tourner sur soi-même (pivoter), dans un
sens, puis dans l’autre, comme les feuilles
qui, poussées par le vent, tournoient dans le
ciel. Faire tourner les jupes.
e) Se suspendre

●● Ramper en suivant un trajet déterminé.

●● Ramper sous un tunnel réalisé avec des car-
tons.

77
 (Psycho)motricité et motricité globale

●● Grimper à l’échelle de corde, l’échelle mu- propose de multiples exemples.

rale ou celle du toboggan.
7.4.3 Situations
●● Grimper sur le mur d’escalade, dans un arbre.
de prise de conscience
●● Gravir les escaliers, de façon normale pour
les plus jeunes, deux marches à la fois pour
les plus grands.
●● Progresser en suspension à l’échelle de corde.
●● Effectuer le parcours avec un objet dans la ●● Parler des situations vécues, des actions, en
main. insistant sur les stratégies motrices utilisées.
●● Grimper à l’échelle de corde, s’y asseoir et ●● Observer des photos, des films.
se balancer. ●● Utiliser le miroir, l’imitation, les vidéos, les
●● Se balancer assis sur un trapèze. photos, les ralentis, les arrêts.
f) Pousser, tirer
●● Inciter les enfants à expliquer leur projet
d’activité.
●● Jouer à déménager.
●● Effectuer les mouvements lentement et ob-
●● Jouer à lutter. server les actions effectuées.
●● Construire un mur, une maison avec des ●● Utiliser des images pour décrire un mouve-
grands blocs de mousse. ment.
●● Tirer un enfant couché sur une couverture ●● Utiliser des mots pour caractériser le mou-
en la glissant au sol. vement, très ample, rapide, tout petit, très
●● Tracter ensemble un objet lourd à l’aide lent, saccadé, rythmé…
d’une corde. ●● Représenter un mouvement par un dessin.
●● Pousser des objets très lourds (armoires, ●● Dicter une séquence d’actions à un autre
bancs), des objets légers (cartons, chaises), enfant.
avec les mains, avec tout le corps, avec les
pieds. ●● Manipuler des figurines ou des poupées
pour représenter le mouvement.
g) Lancer ●● Imiter le mouvement d’un mannequin.
Le chapitre consacré à la motricité manuelle ●● Mobiliser des marionnettes à fil.

7.5 Observation de la motricité globale

Des critères et des indicateurs sont proposés Nous vous invitons également à vous référer au
dans les grilles d’observation des habiletés mo- tableau de développement pour affiner votre
trices en fin de chapitre et dans la partie réser- observation.
vée aux outils.

78
8. (Psycho)motricité
8.1 Définitions et caractéristiques
La motricité manuelle est la fonction qui permet
l’action fine et différenciée d’une seule main ou
des deux mains pour réaliser une action com-
plexe avec ou sans contrôle visuel. En d’autres
termes, c’est la fonction qui assure la coordi-
nation manuelle et la coordination oculo-ma-
nuelle.
La motricité manuelle combine les mouvements
de base : mouvements d’orientation, d’ap-
proche, de saisie, de manipulation, de restitu-
tion, de projection.
On utilise souvent de manière (trop) générale
le terme de préhension pour définir la motri-
cité manuelle. La réussite de la saisie (préhen-
sion) dépend de plusieurs actions, la motricité
manuelle concerne d’autres actions que l’action
de préhension. (PAOLETTI 2000).
Comme la motricité des yeux, de la bouche,
elle ne mobilise qu’une région corporelle, indé-
pendamment des autres parties du corps.
Les yeux s’ouvrent et se ferment sans qu’il n’y ait de
déplacement des jambes.
On peut parler sans bouger les bras.
et motricité manuelle
On peut sourire sans mobiliser le corps entier.
On peut manipuler un fruit sans utiliser les jambes.
La main dispose de nombreuses articulations et
d’un grand nombre de muscles qui sont com-
mandés, de manière très précise, par de petites
unités motrices ; une terminaison nerveuse
contrôle à un petit nombre de fibres muscu-
laires et permet donc un ajustement plus précis.
D’un point de vue neurologique c’est un sys-
tème particulier qui contrôle la motricité
manuelle. La zone cérébrale qui contrôle la
motricité de la main est proche des centres du
langage, de la perception et de la cognition…
L’action des mains serait donc proche de la
pensée (BOUCHARD 2009).
Pour pouvoir attraper un objet se déplaçant rapi-
dement, nous devons porter notre main à la ren-
contre de l’objet et synchroniser sa fermeture avec le
moment de l’impact. Nous devons donc percevoir
la vitesse et la direction du déplacement de l’objet,
nous devons prévoir le lieu et le moment de son
contact avec la main et planifier notre action en
conséquence.
Plusieurs actions sont possibles8. Elles solli-
citent ou non la vue.
●● Les actions sont effectuées d’une seule main
avec la main dominante ou non en fonc-
tion des impératifs de l’action et dans une
recherche d’efficacité.
Prendre un verre, tourner le robinet, utiliser
une brosse à cheveux, ouvrir une porte…
●● Les actions des deux mains sont différentes et
non synchronisées d’un point de vue spatial
8 PAOLETTI , 2000, FAGARD 2001 cité par BOUCHARD
2009 .
79
 (Psycho)motricité et motricité manuelle
et temporel ce qui est peu courant dans la
vie quotidienne, sauf si on considère l’action
unimanuelle qui implique que l’autre main
se relâche. Les actions sont dissociées.
Dessiner en l’air un carré avec la main droite….
au sol un triangle avec la main gauche. Les
actions dissociées que l’on exerce parfois pour
le plaisir ou qui trouvent leur place dans les
performances de cirque ou de danse.
●● Les actions des deux mains sont différentes
mais synchronisées sur le plan temporel. Les
actions sont associées.
Jouer du piano.
●● Les actions des deux mains sont identiques,
complémentaires et synchronisées, le même
8.2 Enjeux
8.2.1 Enjeux sociaux et affectifs
La motricité manuelle permet d’exprimer par le
geste pour communiquer de manière efficace.
La motricité manuelle permet d’entrer en contact
corporel avec l’autre, de maîtriser les gestes
usuels, gages de l’intégration sociale et culturelle.
Elle est un facteur d’autonomie.
Les actions manuelles répétées ou ritualisées
contribuent au bien-être par leur action sur le
tonus et le calme qui elles générent… Origa-
mis, mandalas…
8.2.2 Enjeux moteurs
La motricité manuelle assure l’orientation et
l’approche de la main ou des mains vers l’objet
convoité.
80
mouvement est effectué dans un but com-
mun. Les actions sont coordonnées et symé-
triques ou parallèles.
Tenir un seau à deux mains, tenir un volant de
bicyclette, pousser une porte pour l’ouvrir, tirer
sur une corde….
●● Les actions des deux mains sont différentes,
complémentaires, synchronisées. Elles
agissent dans un but commun, mais ont des
actions différentes. … La main préféren-
tielle a un rôle actif pendant que l’autre joue
le rôle de stabilisation ou sert de référence
spatiale pour l’action de l’autre main. Les
actions sont coordonnées et latéralisées.
Peler un fruit, enfiler des perles, nouer des la-
cets, manier certains outils, jouer de la guitare.
Indiquer une direction du doigt. Suivre du doigt
le vol d’un oiseau. Porter la main au robinet. Ap-
puyer sur un bouton.
Elle permet la saisie, la manipulation pour mo-
difier ou toucher l’objet.
Saisir un verre ou un petit objet. Attraper une
balle. Modeler, encastrer, empiler, tricoter, tenir
une bouteille. Retourner un verre. Manger à l’aide
d’une cuillère. Modeler de la cire. Tâter un fruit.
Elle permet de restituer ou de projeter, pour
lâcher ou lancer des objets.
Laisser tomber un bloc de construction dans la
boîte. Poser un verre sur la table. Placer des figu-
rines sur un plan de jeu. Enfoncer un clou à coup
de marteau. Perforer une carte avec un poinçon
(piquetage). Frapper sur un tambour.
Projeter une fléchette dans une cible. Lancer une
balle sur une cible.
Elle conditionne les actions graphiques.
Le graphisme suppose la tenue d’un crayon,
son placement à un point précis de l’espace
graphique et son déplacement guidé suivant
des formes apprises ou imaginées. En ce sens, il
intègre l’ensemble des actions manuelles.
Dessiner, peindre, écrire, tracer, colorier.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

8.2.3 Enjeux cognitifs Elle est indispensable à la maîtrise des gestes

La motricité manuelle est une forme de motri-
cité fine et différenciée qui permet d’agir sur
l’environnement et de percevoir.
Elle permet d’explorer la matière, de perce-
voir ses caractéristiques et de construire une
connaissance.
Elle permet de manipuler le réel, de le trans-
former, de faire des essais et des erreurs, de
construire.
Explorer la forme d’un objet : caresser, palper,
entourer.
usuels et des actions fonctionnelles : utilisation
d’outils, habillage, lavage des mains.
Pour un enfant qui présente un déficit moteur
de la motricité de la main, l’établissement de
lien entre ce qu’il voit, ce qu’il touche, ce qu’il
entend, ce qu’il sent est plus difficile.
Le toucher actif permet une exploration plus
riche et une meilleure mémorisation notam-
ment celle des lettres. Il compense les difficul-
tés de perception due à une déficience de la
vue.

8.3 Pistes méthodologiques spécifiques

8.3.1 Adaptez vos attentes direction, le toucher permet de percevoir si

à l’âge des enfants l’objet est atteint et le toucher actif met en rela-
Entre deux et six ans, les habilités manuelles tion le toucher et la proprioception.
se construisent grâce à la combinaison des
comportements moteurs de base acquis entre
la naissance et deux ans. Nous vous invitons à
vous référer au tableau du développement.
●● Sollicitez la coordination manuelle et ocu-

lo-manuelle pour agir sur le réel et l’explo-

rer.

8.3.2 Suscitez la latéralisation

manuelle9
●● La dominance s’installe de manière sponta-
née par tâtonnement dans et par l’activité
motrice. Elle augmentera la maîtrise des
actions manuelles en général.
●● Si la dominance manuelle n’est pas affirmée
à cinq ans, effectuez des tests de préférence,
et éventuellement des tests de performance
pour encourager l’enfant à utiliser son côté
dominant.
En discutant, sans regarder la tasse, je peux saisir
8.3.3 Répétez, variez, l’anse et la porter à la bouche pour boire délicate-
multipliez les situations ment.
dans un contexte ludique Un enfant fouille dans sa poche pour retrouver le
jouet qu’il y a glissé le matin.
a) La coordination manuelle
Je trouve la gomme dans la trousse
Les informations en provenance de l’épaule
permettent de guider la main dans la bonne Je peux dribbler sans regarder le ballon.
Les aveugles utilisent ce sens quand ils « observent
9 Voir le chapitre consacré à la latéralisation. avec leurs mains ».

81
 (Psycho)motricité et motricité manuelle
b) La coordination oculo-manuelle
La motricité manuelle est conditionnée par la
coordination oculo-manuelle.
La vision assure l’adaptation du mouvement
aux contraintes spatiales et temporelles de la
situation.
Je vois la balle et j’anticipe sa trajectoire, je tends la
main dans la bonne direction.
Dans une activité d’écriture, je vois la position du
stylo sur la feuille, sur la ligne en haut à gauche.
Je contrôle visuellement la forme du tracé pour
qu’il reste sur la ligne.
Dans une activité de découpage, l’enfant regarde
la forme qu’il veut découper, il observe les effets de
chacun des coups de ciseaux et réajuste la direction
de ceux-ci pour que l’action soit efficace et corres-
ponde à ses intentions.
La vue contribue également à évaluer les effets
de l’action produite et à ajuster l’énergie mise
dans le mouvement.
Dans une activité de peinture, en constatant que la
largeur d’un trait varie en fonction de la pression,
l’enfant peut apprendre à ajuster la force exercée
sur le pinceau.
Dans un dribble, la balle rebondit trop haut parce
que l’enfant a frappé trop fort, il réajuste l’intensité
de la frappe.
Dans les activités de préhension, il faut ajuster
le mouvement en fonction de la position et de
l’orientation de l’objet dans l’espace, de sa taille
et de sa forme, de sa substance, de sa texture,
pour pouvoir préparer l’approche de l’objet.
82
Il faut ajuster les positions et les mouvements
de la main et du bras par rapport au corps
propre du sujet, pour pouvoir orienter la main
dans la bonne direction. Il faut, en outre ajuster
la distance par rapport à l’objet afin de le saisir.
Si l’objet est en mouvement, c’est encore plus
difficile.
Dans les actions de manipulation – palper un
fruit –, il faut ajuster les mouvements à partir des
informations visuelles concernant les propriétés de
l’objet et des informations qui renseignent sur l’ac-
tion de la main elle-même, comme la pression mus-
culaire qu’elle exerce sur l’objet, pour ne pas l’écraser.
c) Les activités unimanuelles et bima-
nuelles différenciées
La maîtrise de chaque main dans l’exécution de
mouvements totalement indépendants est par-
ticulièrement complexe. Le sujet doit s’efforcer
d’automatiser l’action de l’une des deux mains
de manière à pouvoir consacrer à l’autre le plus
d’attention possible.
Entre deux activités, celle qui est la plus simple
ou qui comporte le moins d’imprévu est plus
facilement automatisable (la main gauche au
piano joue les accords...).
On voit souvent apparaître des syncinésies :
l’enfant exécute en miroir les actions entre-
prises dans les jeux de doigts, par exemple.
Jouer du piano est une action particulièrement dif-
ficile et demande beaucoup d’exercice car l’action
d’une main doit être automatisée, pour que l’autre
puisse agir…
Les actions manuelles en association ainsi que
les actions symétriques sont importantes et
plus aisées.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
●● Affinez le contrôle de l’activité manuelle
par de multiples répétitions, dans un climat
permettant les essais répétés pour le plaisir
d’exercer sans aucun but d’efficacité ni de
production.
●● Dissociez, de temps à autre, les activités ma-
nuelles à visée motrice, où l’on joue à s’exer-
cer de celles effectuées dans le cadre des
activités d’art plastique, qui ont un objectif
artistique et qui sont orientées vers une pro-
duction à caractère social.
●● Tenez compte du fait que la capacité de dis-
socier les actions manuelles est très limitée.
8.4 Pistes d’actions
8.4.1 Matériel
●● Du matériel qui induit des jeux d’habilités :
osselets, anneaux en caoutchouc, papier
journal, foulards et rubans, plumes de paon,
billes, ballons de baudruche.
●● Du matériel qui induit des manipulations :
figurines, plastiques légers et troués, bou-
chons de liège, élastiques, pièces de tissu,
rubans, pinces à linge, vis et écrous, compte-
gouttes, flacons en matière plastique, boîtes
de carton de diverses formes, cartes à jouer,
pièces à emboîter ou à assembler, mikado,
matériel de collage, de découpage ou de colo-
riage, matériel collant, gluant ou malléable,
plaquettes de métal et jetons aimantés.
●● Du matériel de bricolage : ficelle, cordelette,
assiettes de carton ou d’aluminium, feuilles
cartonnées, boutons, bâtonnets, jetons, pailles,
●● Envisagez les actions de :
–– Pointer, approcher, poursuivre.
–– Saisir, attraper, joindre, toucher, soutenir.
–– Déposer, lâcher, lancer, transporter,
transformer, renverser.
–– Faire tourner, faire glisser, secouer.
–– Empiler, équilibrer, emboîter, construire.
–– Écraser, serrer, étirer, griffer.
–– Manipuler, emballer, ouvrir, refermer,
entortiller, empiler, assembler.
–– Palper, caresser, masser, sculpter, graver.
–– Bricoler, lacer, plier.
–– Saisir et manier de petits outils pour
prendre, lâcher, frapper, tourner, percu-
ter, visser, dévisser.
8.3.4 Corrigez la posture
et la prise des outils dans
les actions de manipulation
●● Pour éviter des fatigues et des tensions ex-
cessives, adoptez la posture debout, assise,
agenouillée, en fonction de l’outil et de la
tâche à effectuer.
●● Vérifiez la prise des outils, des ciseaux, des
pinceaux…
perles, fil de fer, pâte à modeler, tampons
graveurs, trombones, agra­feuses, papier col-
lant, papier d’emballage, papier transparent.
●● Du matériel qui induit les actions fonction-
nelles, fermetures Éclair, velcros, boutons à
boutonner, lacets à lacer, ciseau pour décou-
per.
●● Des outils à manipuler : outils de bricolage,
ciseaux, outils de dessin de peinture, d’écri-
ture, ustensiles de cuisine, outils de jardinage.
●● Des instruments de musique : piano, syn-
thétiseur, flûtes, xylophones, claves…
8.4.2 Situations motrices
a) Bouger les mains et les doigts
Quelques comptines et jeux de doigts sont pro-
posés dans la partie consacrée aux outils.
83
 (Psycho)motricité et motricité manuelle

●● Pianoter. ●● Par deux, s’échanger un ballon en le lançant

●● Opposer le pouce et les autres doigts succes- et le rattrapant alternativement avec la tête,
sivement. le genou, le pied, le coude…
●● Raconter des fabulettes pour « poter ». ●● Relais baudruche, par équipe de 5, chacun
vient à son tour relancer la baudruche pla-
●● Scander des comptines avec jeux de doigts cée à 10 mètres.
(pierre, papier, ciseaux).
●● Individuellement, lancer le ballon de bau-
druche, exécuter un parcours (faire une
acrobatie, grimper, enfiler un bonnet ou
passer dans le cerceau) et revenir le rattraper
avant sa chute.
●● Avec deux ballons, lancer l’un, lancer l’autre,
alternativement : le bleu, le vert…
Des foulards légers
●● En cercle, chacun a un foulard, lancer le
foulard devant soi et se déplacer d’une place
vers la gauche et rattraper le foulard lancé
par son voisin de gauche
●● En cercle, dire le nom d’un enfant du cercle,
lancer le foulard et changer de place avec lui.
●● Un foulard par personne, maintenir tous les
foulards en suspension en se déplaçant dans
l’espace.
●● Par deux face à face, se lancer le foulard.
●● Par deux face à face, chacun lance son fou-
lard verticalement, et se déplace pour attra-
b) Pratiquer des jeux collectifs
per celui de son vis-à-vis.
traditionnels
●● Lancer le foulard paume vers le bas en le sai-
●● Jeux de massacre.
sissant bien au centre (pas dans un angle).
●● Jeux de quilles.
●● Jouer à lancer le foulard et à le rattraper sur
●● Jeux de billes.
le coude, sur la tête, sur le pied, sur le genou.
●● Jeux de pétanque.
●● Lancer le foulard par-dessous la jambe.
●● Jeux de raquettes.
●● Lancer le foulard derrière la tête et le rattra-
●● Jeux de golf. per après un demi-tour.
●● Jonglage… ●● Lancer le ou les foulard(s), frapper dans les
c) Saisir, lancer, projeter mains, le rattraper.
●● Lancer et rattraper deux foulards simultané-
Des ballons de baudruche ment.
●● Donner un ballon à chaque enfant, le faire ●● Lancer un foulard et puis l’autre verticale-
rebondir sur les mains, sur la tête, sur les ment, en chantant, un rythme : « lancer,
épaules, sur la baguette ou le climat-tube, rattraper, rattraper »…
en position debout, à quatre pattes, assis par ●● Lancer les foulards en les croisant.
terre, assis sur des petites chaises.
Des balles et des projectiles
●● En groupes, demander aux enfants de courir
partout dans la salle en maintenant les bal- ●● Faire rebondir les balles et les ballons (va-
lons en suspension (tous s’occupent de tous rier le poids de la balle et sa grandeur), fort,
les ballons). moins fort, en claquant dans les mains entre
les rebonds, en faisant un tour sur soi...

84
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

●● Par deux, dribbler en se donnant les mains,

en file, en miroir (faire des gestes), dans le
même cerceau.
●● En cercle se passer une grosse balle (50 cm)

en la faisant rouler.
●● Jouer au jeu « balle au mur ».

●● Repousser, avec la main ou une raquette,

un tube en mousse, un ballon de baudruche

sans le laisser toucher terre.
●● Réaliser une cascade de balles ou de billes.

●● Faire rouler une balle sur un plan incliné et

redresser progressivement le plan incliné.

●● Échanger une balle avec des raquettes.

●● Viser dans un cerceau, un panier, en direc-

tion de quilles. Des objets usuels et utilitaires

●● Lancer des boules de neige. ●● Découper avec des ciseaux. Couper des
morceaux de papier d’épaisseur moyenne.
Découper des bandelettes, sur une ligne
droite, sur des lignes brisées, en créneau, sur
des formes dérivées de la ligne (carré, rec-
tangle), sur des lignes courbes et des formes
dérivées (cercle, ovale), des images, des mo-
tifs réunissant toutes les difficultés, sur des
feuilles de néoprène, des cartons légers, des
cartons ondulés, des tissus.
●● Déchirer des petits morceaux de papier or-
dinaire, du papier de soie, du carton, sur un
pli, en arrachant une page de revue, le long
d’une ligne, en réalisant un motif sans trace.
●● Tricoter, crocheter.
●● Coiffer à l’aide d’un peigne, d’une brosse,
tresser.
●● Visser, dévisser, clouer.
●● Frapper avec un marteau.
●● Utiliser une pince.
●● Manger avec une fourchette, des baguettes
chinoises.
●● Utiliser une pince à légumes, des couverts à
salade, un fouet.
d) Manipuler pour agir
●● Servir à boire.
●● Manipuler des marionnettes, des poupées.
●● Attacher les lacets.
●● Tenir une plume de paon en équilibre sur
la main. ●● Fermer les boutons.
●● Manipuler des jouets traditionnels : osse- ●● Remonter la fermeture Éclair.
lets, billes, raquettes, clubs de golf… ●● Habiller, déshabiller la poupée.
●● Manipuler des instruments de musique : ●● Se laver les mains avec une brique de savon.
piano, flûtes, tambours etc… ●● Jardiner.

85
 (Psycho)motricité et motricité manuelle

●● Plier pour réaliser des origamis, des maquettes…

Du matériel de dessin
●● Dessiner dans le sable, sur un tableau verti-
cal, sur du papier-émeri.
●● Dessiner ou écrire sur des palettes de terre.
●● Graver, laisser des traces au moyen des
craies, des fourchettes, un large pinceau,
un long pinceau, une brosse, des éponges,
des objets usuels, des plumes d’oiseau, les
doigts, la main…
e) Manipuler pour percevoir
À partir des situations de manipulations recon-
naître des formes, des matières, des orientations…
●● Jouer au loto tactile.

Du sable et de l’eau ●● Jouer au tapis sensoriel.

●● Remplir, verser, tasser, renverser, écraser, lais- ●● Jouer à Colin Maillard.

ser couler goutte-à-goutte, ne pas renverser, ●● Masser en aveugle.

frotter, gratter. ●● Classer sans les voir des objets selon leur forme,
●● Remplir des moules, faire des châteaux… leur texture, leur poids, leur température.

8.4.3 Situations
de prise de conscience
●● Parler avec les enfants des mouvements
qu’ils utilisent pour réaliser les actions.
●● Observer les résultats des actions qu’ils ont
opérées et expliciter les stratégies utilisées
pour les obtenir.
●● Demander aux enfants de décrire leurs ac-
tions et de les expliquer.
●● Mimer des actions usuelles, des métiers et
les faire reconnaître par d’autres enfants.
●● Donner une consigne d’action et la faire
Des jeux de construction exécuter : prendre la fourchette entre le
●● Assembler et séparer des pièces. pouce et l’index.
●● Réaliser un château de cartes. ●● Jouer à faire des nœuds et expliciter le mou-
●● Enfiler, empiler, entourer. vement.
●● Superposer. ●● Imiter les enfants qui effectuent les activités.
●● Équilibrer sur... ●● Parler de la main qui est la plus souvent uti-
lisée dans les actions et l’identifier : gauche
Du matériel de bricolage ou droite.
●● Enfiler des perles. ●● Partager avec les enfants les stratégies mo-
●● Manipuler de la pâte à modeler, de la plasti- trices utilisées pour réaliser des actions sur
cine, de la pâte à sel, de la terre. les objets.
●● Coller. ●● Dicter une séquence d’actions à un autre
●● Chiffonner. enfant.
●● Tisser, tricoter, crocheter… ●● Veiller à la posture et à la prise d’outil
●● Réaliser des nœuds. consciemment corrigées.

86
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

8.5 Observation de la motricité manuelle

Des critères et des indicateurs sont proposés Nous vous invitons également à vous référer au
dans les grilles d’observation des habiletés mo- tableau de développement pour affiner votre
trices en fin de chapitre et dans la partie réser- observation.
vée aux outils.

87
 9. (Psycho)motricité
Dans cette section, nous envisageons les habi-
letés graphiques de manière générale dans leur
orientation vers les divertissements graphiques,
le dessin et l’écriture. Dans le cadre scolaire, on
oriente le graphisme, très (ou trop) rapidement
vers l’écriture…
9.1 Définitions
Les habiletés graphiques sont les habiletés qui
permettent de produire des traces sur un
support dans le but d’exprimer ses sentiments,
sa pensée, de garder trace du réel ou de com-
muniquer.
Les traces prennent la forme d’empreintes, de
signes organisés, figuratifs ou non, libres ou
codifiés.
Elles s’exercent dans les divertissements gra-
phiques, la peinture, l’écriture, la gravure, le
dessin…
Le graphisme peut se définir comme un tracé si-
gnificatif ou non sur une surface. (CALMY 1980)
Les divertissements graphiques sont ces situations
où l’on associe le plaisir du geste à celui de la
88
et graphisme
L’écriture et le dessin sont conditionnés par la maî-
trise du geste graphique mais également par des
paramètres cognitifs, affectifs et sociaux. Ces dif-
férents paramètres se développent conjointement
dans une perspective systémique. Le présent docu-
ment aborde principalement l’aspect moteur.
trace laissée sans intention claire de représenter
quelque chose. Ils peuvent consister en modu-
lations sur des thèmes souples (le soleil, l’étoile).
Les dessins figuratifs ou non combinent des signes
graphiques pour organiser une surface dans l’in-
tention de représenter le réel, le suggérer, expri-
mer une émotion…. Ils peuvent se réduire à un
trait qui délimite une surface et crée une forme.
En ajoutant un tout petit signe, on peut modifier
ou transformer radicalement la signification d’une
image.
Les exercices graphiques sont des situations
suscitées ou dirigées permettant d’amener les
enfants à produire une trace ressemblant à un
modèle et répétée.
L’écriture est une forme de dessin mais un des-
sin calibré, répétitif, codé, exécuté de façon à ce
qu’un groupe d’initiés puisse le déchiffrer et le
comprendre. Les formes graphiques sont codi-
fiées, ce sont des pictogrammes, lettres, enchaî-
nements de lettres.
L’écriture peut traduire des idées (esquimaux,
indiens), des mots (chinois), des sons (grecs, russes,
français….)
Les gribouillis et certaines productions graphiques,
relèvent du dessin alors que d’autres relèvent de la
formation des lettres, de pseudo lettres, de mots.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
Les écritures chinoises, arabes ou russes, quand
on n’en connaît pas la signification apparaissent
comme des dessins mais pas comme un lan-
gage. On ne connaît pas leur code, on ne peut
donc en saisir le sens.
9.2 Enjeux
9.2.1 Enjeux sociaux et affectifs
Les divertissements graphiques et le dessin
sont pour l’enfant un terrain de jeu, une forme
d’évasion. Ils permettent de vivre des situations
sur le mode symbolique de représenter son
monde intérieur et contribuent à l’équilibre
psychique.
Qu’elle soit représentation du réel ou invention
complète, une image propose et raconte toujours
une histoire, que l’on comprend ou non, quelle que
soit la technique employée.
Même une image abstraite véhicule quelque chose :
sa couleur donnera une idée de sa tonalité, chaude
ou froide…
Le dessin facilite la communication et repré-
sente un moyen de se faire comprendre quand
les mots ne suffisent pas ou plus.
On a fréquemment recours à un croquis pour ex-
pliquer, préciser, ce qui est difficile à comprendre.
On dessine avec les mains dans l’espace pour agré-
menter sa parole.
L’éducation du geste graphique ne suffit pas à
l’apprentissage de l’écriture mais constitue une
préparation très organisée pour y accéder.
Comme toutes les habiletés, les habiletés gra-
phiques sollicitent des ressources cognitives,
sociales, affectives, motrices.
C’est l’activité manuelle la plus complexe.
Entre deux personnes de cultures différentes, le des-
sin facilite la communication.
Chacun reçoit une image en fonction de sa culture,
de son histoire, de l’air du temps.
Il peut servir à se représenter et à représenter
graphiquement son groupe d’appartenance. Il
permet de garder une trace, de marquer son
empreinte.
Les pèlerins se reconnaissaient par l’image de la
coquille de Saint Jacques, chaque seigneur avait
son blason…
Les œuvres des tagueurs graphiques et abstraits sont
avant tout des signatures.
L’écriture permet à terme d’utiliser le langage
écrit pour laisser une trace, communiquer,
comprendre l’autre, exprimer ses idées.
La signature parfois agrémentée d’un élément gra-
phique figuratif est une sorte de logotype personnel.
Écrire implique de se conformer à un langage
codifié socialement accepté. Il suscite la capacité
de respecter les règles de vie sociale, les normes.
Les créations des enfants, accueillies par l’adulte
comme un langage personnel, intéressant, dé-
velopperont chez eux un sentiment d’existence
et de reconnaissance pour eux-mêmes (base de
la communication et de la socialisation).
Pour que l’enfant ait envie d’écrire, il doit avoir
le désir d’exister au monde, de laisser une trace,
l’envie d’imiter les grands, le plaisir de jouer avec
les mots, les signes, de les classer, de les organiser.
89
 (Psycho)motricité et graphisme

La maîtrise des habiletés graphiques influence loppent chez l’enfant de nombreuses stratégies
les sentiments des confiance, de compétence, cognitives pour :
d’appartenance, de puissance, de limites…. ●● Être attentif, se concentrer ;

●● Observer, discriminer, reconnaître, iden-

9.2.2 Enjeux moteurs
tifier, reproduire, produire, estimer par
Les habiletés graphiques permettent de mai-
les canaux visuels, auditifs, tactiles et pro-
triser le répertoire des différents tracés pour
prioceptifs des formes, des successions, des
dessiner, peindre, écrire, graver, tracer, hachu-
orientations, des positions : avant après,
rer, calligraphier, pointiller, imprimer, colo-
vers le haut, vers le bas, à gauche, à droite,
rier, contourner, entourer, repasser, décalquer,
rond, trait, point, encadré, brisé, courbe,
suivre, relier, recopier, modeler, recouvrir, grif-
petit moyen grand, penché, au-dessus, en
fonner, étaler, effacer, crayonner, gribouiller,
dessous ;
rayonner…..
●● Ajuster les mouvements aux caractéristiques
Ces gestes résultent d’apprentissages moteurs
de l’espace et du temps : orientations, posi-
complexes mettant en jeu le guidage du mou-
tions, formes, limites, ordre, succession,
vement proximal (déplacement du bras), du
rythme ;
mouvement distal (main et doigts), le contrôle
●● Planifier les mouvements volontaires et leur
oculaire et kinesthésique, l’orientation spatio-
temporelle. Ils impliquent le choix d’une main automatisation ;
dominante.10 ●● Imaginer, créer, résoudre des problèmes ;

C’est l’association des différents éléments :

points, lignes, surfaces qui constituent le dessin
et les signes de l’écriture.
●● Accéder au symbole pour représenter une
action, un objet, une sensation de manière
imagée, symbolique ;
●● Symboliser dans un langage oral (ou langage
des signes) et le transformer ensuite dans un
langage écrit ;

9.2.3 Enjeux cognitifs

Les habiletés graphiques s’exprimant à tra-

vers la peinture et le dessin sollicitent et déve-

10 En principe la main qui effectue le graphisme est la main do-

minante, cependant certaines cultures imposent l’utilisation ●● Percevoir les phonèmes et les mettre en rela-
de la main droite pour l’écriture. Cette exigence implique des
efforts plus conséquents pour automatiser les gestes.
tion avec les graphèmes correspondants ;

90
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

●● Percevoir la notion de mot, mot en tant ●● Communiquer ses pensées, puisque l’écri-
qu’unité porteuse de sens pour les séparer ture et le dessin permettent de laisser, de
les uns des autres ; faire des liens entre la trace et la signification
●● Maîtriser les codes de l’écrit après la prise d’une image, d’une suite de signes.
de conscience de l’aspect phonologique du Le développement des habiletés graphiques
langage ; aura un impact sur la scolarité dans la mesure
●● Appréhender la différence entre l’écriture et où la maîtrise de l’écriture est indispensable
le dessin ; dans nos cultures pour appréhender les diffé-
rents apprentissages scolaires.

9.3 Pistes méthodologiques

9.3.1 Adaptez vos attentes ●● Stade du gribouillis : l’enfant peut expliquer

à l’âge des enfants qu’il a dessiné une fleur et il précise qu’il a
L’enfant peut exercer dès son plus jeune âge les écrit le mot fleur : le dessin représente à la
habiletés graphiques. Il dessine, peint, trace, fois l’objet et le trace écrite.
grave, crée pour le plaisir de l’exercice, pour ●● Stade de la distinction entre l’écrit et le des-
faire joli ou dans une perspective fonctionnelle. sin : l’enfant explique qu’il a dessiné un élé-
Ces expériences lui permettront d’acquérir les phant et qu’il a écrit le mot éléphant.
ressources psychologiques, sociales, motrices et ●● Stade de l’utilisation des pseudo lettres et
cognitives nécessaires. Beaucoup de paramètres des lettres (présyllabiques) ; l’enfant utilise
liés à l’écriture s’apprennent en effet de manière des lettres pour écrire des mots . Il utilise
spontanée dans et par l’exercice. généralement les lettres qu’il connaît et sou-
Dans la perspective du dessin, on fera évoluer vent celles de son prénom.
les différentes productions pour augmenter
la lisibilité, l’utilisation adéquate des agence-
ments de lignes et de points, le respect des pers-
pectives, l’organisation du dessin, le cadrage….
Le développement de l’écrit s’opère en passant par
des stades différents selon qu’il se produit avant
ou après la prise de conscience de l’enfant de
l’aspect phonologique du langage (THERIAUT
1996 p 7 cité par BOUCHARD 2009 p 386).
À partir de cinq ans et demi, l’ enfant a acquis
la maturité lui permettant d’apprendre l’écri-
ture manuscrite de manière plus formelle.
Certains stades relèvent davantage du gra- Nous vous proposons un tableau récapitulatif
phisme comme les gribouillis et certains des- permettant de visualiser ce qui nous semble
sins, d’autres relèvent de la formation des justifié en fonction du développement
lettres, de pseudo lettres, de mots.

91
 (Psycho)motricité et graphisme

Jusqu’à l’âge À partir de 3 ans À partir de 4 ans À partir de 5 ans

de 3 ans et demi
Observer, récolter Oui Oui Oui Oui
les traces
Activités graphiques Oui. Oui Oui . Oui .
spontanées
Divertissements Oui Oui Oui oui
graphiques
Dessin Oui Oui Oui Oui
gravure
sculpture
Reproduction et pro- Oui Oui Oui Oui
duction de formes, Invitation…. Solliciter Encourager Vérifier le réalisme, le
de paysages souci du détail, le res-
Créations picturales pect des proportions,
des positions,des orien-
tations.
Graphismes à base Quand ils appa- Oui Oui Oui
de traits raissent de manière Les espaces sont grands. Veiller à l’automatisa- Vérifier la fluidité, la
spontanée. Les outils sont variés et tion régularité, l’élan, l’ajus-
Graphismes à base présentent une préhension Réduire les espaces…. tement.
de ronds aisée.
Associations des Pas de manière for- S’ils apparaissent. Oui Oui
graphismes de base melle. Varier, répéter, multi- Veiller à l’automatisa-
pliez les situations. tion du geste.
Exercer les formes
constitutives des lettres
cursives et scriptes.
Lettres bâtonnées Non Non Le prénom en lettres Oui
et chiffres bâtonnées. Veiller à l’automatisa-
Les chiffres. tion du geste
Lettres cursives Non Non Quelques-unes notam- Oui
et/ou scriptes ment pour l’écriture du Veiller à l’orientation et
prénom la forme des lettres du
prénom.
Ne pas limiter le sup-
port. Varier les situa-
tions, les supports, les
contextes, les outils.
Utilisation du code Pictogramme Pictogramme Écriture du prénom en Respect de la norme
dans son ensemble Pas d’objectif de produc- lettres bâtonnées d’une écriture
tion de l’écrit Signature. correcte
Recherche esthétique Non Oui si dans une perspec- Oui si dans une pers- Oui si dans une pers-
Qualité de la tive de production ou de pective de production pective de production
présentation création artistique ou de ou de création artis- ou de création artistique
Mise en page communication tique ou de communi- ou de communication
Lisibilité cation
Stabilisation du choix Non Non Oui . Si possible du Oui absolument. Si
de la main de graphisme Observer…. Observer…. côté de la main domi- possible du côté de la
ou d’écriture nante. main dominante.
Stabiliser.
Correction de la Inviter régulièrement Corriger systèmatiquement Oui . Oui,
posture et de la prise Prévoir le matériel Faire percevoir l’efficacité et Il doit pouvoir s’auto impérativement.
d’outil. adéquat le confort. corriger. Veiller à la position du
Ajuster le siège, la table à la Utiliser au besoin une tronc, des jambes, de
taille de l’enfant. orthèse pour le crayon, la tête.
des supports pour Orientation de la
les pieds en position feuille… etc…
assise….

92
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

9.3.2 Éveillez au désir, au plaisir, au 9.3.5 Encouragez le choix de la main

besoin de laisser des traces11 dominante14
●● Suscitez les divertissements graphiques ●● Si la dominance manuelle n’est pas stabilisée
spontanés. à cinq ans, aidez l’enfant à choisir la main
●● Donnez du sens à certaines productions en dominante en effectuant préalablement des
les affichant, en les commentant. tests de préférence et des tests de perfor-
mances. Une fois que celle-ci est détermi-
●● Encouragez, reconnaissez, accompagnez les
née, placez un repère (bracelet) au poignet
enfants dans ses divertissements graphiques.
de la main dominante pour apporter une
●● Éveillez au plaisir de se conformer, de com- constante d’utilisation.
muniquer.
●● Soyez attentif à l’impact de la culture dans
le choix de la main d’écriture. Au besoin,
expliquez le principe neurologique fon-
dateur du choix de la main préférentielle
aux parents. Si ce n’est pas possible, soyez
conscient que les automatismes seront plus
difficiles à acquérir et demanderont davan-
tage d’efforts d’attention et des répétitions.

9.3.6 Veillez à la posture

et à la prise d’outil
Il s’agit d’adopter la posture la plus économique
en fonction de l’intention du mouvement, du
type d’outil et du support et de l’intention.
La prise du pinceau, des fusains, des feutres,
du crayon est différente selon que l’on souhaite
dessiner, hachurer, ombrer, colorier….

9.3.3 Sollicitez des stratégies

cognitives12
La capacité de saisir et traiter les informations
ainsi que la memoire, l’attention conditionne-
ment fortement le graphisme.

9.3.4 Exercez la motricité manuelle13

Les apprentissages graphiques seront d’autant
plus aisés que l’enfant aura développé une plus
grande maîtrise de la motricité manuelle. Cela
permettra en effet le guidage du mouvement
proximal (déplacement du bras) du mouve-
ment distal (main et doigts), le contrôle ocu-
laire et proprioceptif pour garantir l’orientation
spatio-temporelle, la position, la pression…

11 Voir les chapitres qui traitent des habiletés relationnelles

12 Voir les chapitres qui traitent des habiletés cognitives
13 Voir le chapitre qui traite des habiletés manuelles 14 Voir le chapitre qui traite de la latéralité

93
 (Psycho)motricité et graphisme
●● De manière générale, pour écrire le main-
tien du crayon est assuré par une prise digi-
tale formée par le pouce, l’index et le majeur
(d’un point de vue biomécanique, c’est bien
l’index qui doit se positionner en opposition
avec le pouce, il est en effet, avec celui-ci, le
plus mobile des doigts).
●● Pour le droitier, l’index et le pouce enserrent
le crayon à environ deux centimètres de la
pointe, tandis que le majeur assure son sou-
tien passif sur le bord interne, de la troisième
phalange. La partie arrière du crayon repose
sur l’arc que forme l’index et pouce. L’annu-
laire, et l’auriculaire, ainsi que le bord cubi-
tal de la paume servent de base d’appui de la
main sur la table, ce qui assure toute la sta-
bilité voulue aux actions des autres doigts.
●● Pour le gaucher, la prise du crayon pince
pouce-index se situe un peu plus haut, pour
éviter que la main touche les lettres tout
juste tracées et pour favoriser le contrôle
visuel de l’écriture. Il est essentiel, pour évi-
ter les compensations des gauchers (prises
proximal, poignet en col-de-cygne), de leur
apprendre à écrire en plaçant la main sur la
ligne d’écriture. La tenue du crayon en prise
distale n’est pas conseillée.
●● Suscitez la prise de conscience du confort res-
senti en fonction de l’adéquation de la posture.
●● Corrigez la prise d’outil et la position du
corps dans toutes les situations de gra-
phisme, qu’elles soient spontanées ou diri-
gées en fonction de la dominance manuelle
et cela dès le plus jeune âge.
●● Invitez les enfants à travailler assis au pu-
pitre ou à table et veillez à ce que le siège soit
adapté : les fesses et les cuisses supportent
le haut du corps et les pieds à plat sur le sol
(ajoutez éventuellement une planchette ou
un coussin).
●● Devant le chevalet, devant le tableau faites
adopter la position debout en veillant à la
hauteur du support.
9.3.7 Apprenez à planifier les gestes
Pour rappel, l’apprentissage de nouvelles
praxies s’effectue en trois étapes.
Les deux premières nécessitent une attention
soutenue.
94
L’étape verbale qui se caractérise par la verbali-
sation de chacune des séquences du geste avant
sa réalisation. « je dis et puis j’agis ».
L’étape verbo-motrice, qui se caractérise par la
simultanéité entre le mot et l’action « Je dis en
agissant »
●● Décomposez les gestes graphiques com-
plexes en gestes plus simples.
●● Dans la phase initiale de l’apprentissage,
veillez à faire exécuter le mouvement en ver-
balisant les différentes étapes à partir d’un
modèle.
●● Sollicitez l’utilisation des différents canaux
perceptifs pour capter les caractéristiques du
geste à effectuer ;
–– impressions visuelles (démonstration mo-
dèle) ;
–– impressions tactiles (trace imprimée dans
le dos, graphismes en relief ) ;
–– impressions auditives (consignes verbales) ;
–– impressions proprioceptives (mouve-
ment, déplacement).
●● Invitez les enfants à reproduire la forme du
graphisme à partir d’un modèle orienté.
●● Invitez les enfants évaluer les différentes
composantes du geste, orientation, forme,
pression…
●● Au début, utilisez des supports illimités ou très
vastes pour laisser au geste toute son ampleur.
●● Inscrivez chaque nouveau graphisme dans
un référentiel pour aider à la mémorisation.
●● Invitez les enfants à tracer les formes de ma-
nière intentionnelle avec une autre partie du
corps (le genou, l’épaule).
●● Invitez les enfants à interrompre volontai-
rement les gestes et les tracés en suivant un
rythme.
●● Encouragez les enfants à dicter une forme à
un partenaire.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
9.3.8 Laissez le temps de l’exercice
et de la répétition
pour l’automatisation
du geste.
L’étape motrice de l’apprentissage moteur se ca-
ractérise par un geste automatisé, sans accom-
pagnement verbal. Le geste devient est épuré
et devient fluide, les mouvements sont coor-
donnés. Le contrôle s’exerce davantage à partir
des données proprioceptives, l’attention peut
se porter sur d’autres éléments. La mémoire de
travail devient disponible pour traiter d’autres
éléments, notamment le code, l’intention, la
production.
●● Le tableau proposé en fin de chapitre vous
permet de combiner les différentes variables
pour créer de multiples situations.
9.3.9 Suscitez la prise
de conscience des différentes
productions, des stratégies
mises en places.
●● Soyez le référent par rapport au code que
représente l’écriture : sensibilisez d’emblée
l’enfant au fait que l’écriture commence,
9.4 Pistes d’actions
9.4.1 Matériel
Des outils scripteurs : crayons, feutres, pin-
ceaux de toute taille, pastels gras, pastels secs,
bics, stylos, plumes, mine sèche, craies, effa-
ceurs, doigts, partie du corps, cotons-tiges,
fourchette, éponges, peigne, brosse à cheveux,
brosse à dents, balai sec ou humide, fourchettes,
bâtons, allumettes, éponges, grattoirs, boulette
de papier etc….
Des matières : gouache, encre, écoline, colle,
poudre de craie, boue, peinture, brou de noix …
Des supports :
●● Supports lisses : sol, feuille, tableau noir,
surface badigeonnée d’encre
●● Supports rugueux : papier emeri, mur ou sol
en béton, brique…
●● Supports sensibles à la pression : papier
carbone, bloc de terre, terre, sable, neige,
farine, sucre….
dans notre culture, en haut de la feuille et
progresse vers la droite, en l’habituant à
suivre un tracé continu
●● Dans les créations artistiques, les dessins,
les croquis, accompagnez l’évaluation de
la qualité de la production en fonction de
l’intention.
●● Faites répéter librement progressivement
en veillant à la lisibilité, à l’esthétique, à la
conformité selon l’intention.
●● Évaluez avec les enfants la pertinence, l’effi-
cacité des stratégies mises en places.
●● Observez, commentez les différentes pro-
ductions.
●● Supports larges ou illimités : air, mur, trottoir
●● Support limités : feuille, espace compris
entre deux lignes, sur une ligne… dans des
formes…
9.4.2 Graphismes
Voir le tableau en fin de chapitre.
9.4.3 Situations motrices
a) Manipuler, bricoler, agir manuellement
Nous vous invitons à compléter les quelques
exemples en vous référant aux différentes pistes
proposées dans le chapitre consacré au dévelop-
pement des habiletés manuelles.
●● Scander des comptines accompagnées de
jeux de doigts.
●● Jouer à opposer chacun des doigts et les
pouces.
●● Jouer à balancer la main souple ou tendue…
95
 (Psycho)motricité et graphisme
●● Chanter des chansons à gestes : ah, l’escar-
got, le grand cerf, …
●● Jouer avec de l’eau, du sable, de la terre :
remplir, vider, transvaser, visser, dévisser,
mouler, démouler, étaler, mettre en tas.
●● Bricoler et déchirer, déchiqueter, découper,
lacer, enfiler, faire des boulettes, coller.
●● Construire, réaliser des châteaux de cartes,
des maisons, des tours en Kappla.
●● Manipuler des foulards, des rubans, pour
réaliser des arabesques, des spirales, des zig-
zags.
●● Mimer l’utilisation de la calculatrice, de la
scie, de la balayette, des ciseaux, la clef.
●● Mimer le déplacement de l’araignée, de la
locomotive.
●● Mimer l’action du pianiste, du trompettiste,
du cuisinier, du pâtissier.
●● Mimer les actions : enfiler un gant, jouer du
tambour, bobiner du fil…
●● Mimer la cueillette des cerises, les essuie glaces,
la poule qui picore, le canard qui caquette.
●● Plier pour réaliser des origamis.
b) Se socialiser, communiquer, exprimer
Voyez les situations proposées dans le chapitre
« motricité expressive » et les jeux dans le cha-
pitre « outils ».
●● Jeux traditionnels.
●● Jeux d’expression.
●● Rondes et jeux chantés.
●● Jeux effectués en coopération.
●● Jeux de complicité.
●● Jeux de règles, jeux de pistes et jeux codés.
c) Observer, percevoir, récolter
des graphismes
96
Les graphismes sont partout. Repérer et consi-
gner des motifs graphiques pour les utiliser
dans les créations, les dessins, les divertisse-
ments graphiques.
●● Impressions visuelles, tactiles, auditives, ki-
nesthésiques.
●● Déplacements : sauts, slaloms, danses, fa-
randoles, rondes…
●● Mouvements : manipulation de balles, de
foulards, de cerceaux, de rubans.
●● Détails d’architecture, : lignes du radiateur,
des plafonds, des parquets.
●● Matières : terre, pelouse, sable, béton, brique,
bois, papier ondulé.
●● Empreintes de semelles, de pneus, de parties
du corps, d’objets.
●● Environnement naturel ; stries des feuilles
d’arbre, écorce d’arbre, gravier, texture des
roches, empreintes d’animal, de roue, de
pas, stries d’un choux rouge.
●● Illustrations de magazines.
●● Reproductions d’œuvres d’art : pointillisme,
cubisme, Mondrian, Picasso, Klee, Vasarely.
●● Motifs textiles.
●● Bijoux.
●● Plis.
●● Photographies.
●● Graphismes ethniques : objets aborigènes,
masques ou tissus africains, poteries.
d) Exercer spontanément les graphismes
Proposez des espaces, du matériel, des référen-
tiels, des outils, des supports permettant aux
enfants de :
●● Réaliser des empreintes.
●● Peindre.
●● Colorier.
●● Dessiner.
●● Graver.
●● Sculpter.
●● Écrire.
Encouragez les enfants à planifier leur activité.
●● Que vais-je réaliser, avec quel matériel, sur
quel support ….
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
e) Créer des traces éphémères
●● Sur une musique, un rythme, en chantant,
imprimer volontairement une trajectoire à
des rubans, des foulards, des bandeaux.
●● Réaliser des rondes, des farandoles, des
danses, des déplacements, des actions mo-
trices.
●● Représenter des traces sur le mur, le sol, le
tableau, l’ardoise avec de l’eau.
f) Réaliser des empreintes
●● Réaliser des jeux d’ombres ou des ombres
chinoises, la forme la plus simple du gra-
phisme ; les doigts, un mur…
●● Dans du sable de la neige, sur une feuille de
papier, sur de la peinture, dans la terre, réaliser
des empreintes d’une partie du corps (la main,
le pied, le doigt) ; d’un bloc de construction,
de petites voitures, d’éléments naturels.
●● Souffler sur une vitre et produire de la buée
pour marquer l’empreinte d’une main, d’un
objet.
g) Colorer
●● Colorer une forme d’animal, un paysage,
un mandala, une mosaïque, la reproduction
d’un kaleïidoscope…
●● À partir de modèles photocopiés ou de des-
sins réalisés au trait noir, colorier chaque
forme de manière libre ou en se rapprochant
de la réalité.
●● À l’aide de crayons ou d’encres (2 ou 3 cou-
leurs), colorer une photo en noir et blanc ou
une photocopie de photo couleur.
●● Réaliser une peinture à la manière d’un
artiste dont on a observé les œuvres (Miro,
Seurat…).
●● En duo, remplir une surface en imprimant
une trace libre ou suggérée alternativement.
●● Faire effectuer des déplacements à une figu-
rine dont une partie a été immergée dans
un peu de gouache en respectant l’espace
réservé.
●● Rouler des billes dans de la couleur et leur
faire effectuer des trajectoires dans un cou-
vercle de boîte à chaussure.
●● Décorer un objet, un paysage par une juxta-
position de points colorés effectués à l’aide
des doigts, d’un coton tige, d’un tampon
réalisé avec une pomme de terre.
●● Avec des feutres de couleurs décorer une
figure, une forme en deux ou trois dimen-
sions.
●● Imaginer une multitude d’oiseaux, d’arbres,
de poissons colorés et les reproduire.
h) Dessiner
●● Réaliser des dessins à partir de l’observa-
tion : dessiner cette fleur, cet arbre, cette
tasse, ce légume en portant attention aux
détails et à la qualité de la représentation.
●● En imaginant que l’on ait un point de vue su-
rélevé, représenter graphiquement un mexi-
cain qui cuit un œuf, qui porte une baguette
de pain…
97
 (Psycho)motricité et graphisme
●● Dessiner sur une grande feuille, la laine qui
s’emmêle, les spaghettis dispersés, les ser-
pentins du carnaval, les confettis, les petits
pois….
●● Créer des idéogrammes : représenter par un
dessin une maison, une fille, une école, une
femme, un homme, un garçon, un bébé, un
vieillard, un père, une mère, une famille,
moi, toi, nous.
●● À partir d’une reproduction photogra-
phique d’un paysage ou d’un visage, dessi-
ner la partie manquante.
●● Créer toute une série de panneaux pour
des situations loufoques ou des situations
fonctionnelles : sortie de secours, bureau du
directeur, zone de pique-nique, marche à
suivre pour le lavage des mains….
●● Représenter une suite de situations dans
des vignettes : la pluie tombe, le vent se
lève, la pluie devient moins dense, il ne
pleut presque plus. La pluie se transforme
en neige… Ajouter un élément figuratif
(nuage) dans chacune de formes, pour inci-
ter les enfants à contourner l’élément ou à
l’éviter.
●● Représenter graphiquement les vagues de la
mer envisagées à partir d’un hublot de ba-
teau, les écailles de poisson, la fourrure de la
girafe, du zèbre, de la tortue…
i) Graver, sculpter
●● Marcher sur les formes et les graver dans le
sable, dans l’argile, la farine, la pâte à sel…
●● Reproduire les formes graphiques observées
à partir d’un mouvement en pâte à modeler.
●● Sculpter les formes graphiques en fil de fer,
en papier froissé, en cure-pipe, en colombin.
98
j) Tracer
●● Tracer des graphismes sur des supports qua-
drillés ou lignés.
●● Tracer des gammes graphiques, des ara-
besques simples, des boucles…. à partir
d’une impression musicale, d’une poésie,
d’une comptine, d’une structure rythmique,
d’une chanson…. sur un long papier (réali-
ser la même chose en diminuant le format et
en changeant l’outil).
●● Tracer avec les bras et les mains dans le
sable, dans un mouvement continu (les
herbes folles, les vagues, le blé qui pousse,
les oiseaux dans le ciel, les étoiles, ) en se
laissant guider par la musique ou en chan-
tant une chansonnette.
●● Tracer le contour des mains et remplir l’es-
pace au moyen de graphismes.
●● Créer des frises par la répétition, l’inversion,
la superposition, l’alternance des points et
des formes, des signes en choisissant plu-
sieurs motifs, plusieurs couleurs et utiliser
ces frises pour réaliser des encadrements.
●● Décorer ou créer des mandalas.
●● Tracer des formes sur des bandelettes badi-
geonnées d’encre bleue en utilisant des effa-
ceurs. Tisser ces bandelettes pour réaliser un
tableau.
●● Tracer des gammes de boucles plus ou moins
hautes en suivant les impulsions données
par un rythme.
●● Imprimer à un petit sac de sable, un ruban,
un foulard des mouvements permettant de
produire les formes attendues et représen-
ter à l’aide d’un outil sur un support, ces
mêmes mouvements.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

●● Tracer des droites, des vagues, des boucles, ●● Reproduire des lettres dans l’air avec le
des zigzags à partir du centre ou de plusieurs coude, le genou, le poignet.
points. ●● Marcher sur les lettres en respectant l’orien-
●● Photographier un objet, une matière en gros tation du tracé et reproduire ensuite celles-
plan et reproduire les graphismes sur des ci sur des supports.
supports divers.
●● Toucher des formes, des objets, des surfaces
et les représenter ensuite à l’aide de pin-
ceaux, de crayons, d’éponges, de craies.
●● Reproduire le signe de l’infini effectué en
manipulant des rubans, sur un tableau avec
une éponge mouillée.
●● Tracer des formes dictées sur information
visuelle et phonétique.
●● Reproduire sur une feuille de papier, un ta-
bleau un déplacement effectué (spirales, ser-
pentines, diagonales, médianes...) dans une
●● Reproduire la forme d’une lettre ou d’un
danse créative, une ronde, une farandole.
mot tracé dans le dos par un partenaire.
●● Dessiner des formes, des graphismes dans
●● Tracer une lettre sur un support en fermant
le dos, sur la main, sur le pied d’un parte-
les yeux.
naire… qui les reproduit immédiatement
ou de manière différée sur un support à 9.4.4 Situations de prise
l’aide d’un outil. de conscience
k) « Écrire » ●● Converser avec les enfants sur les divertisse-
●● Jouer à remplir des pages de simulacres ments graphiques.
d’écriture en vague, en arabesques, en ●● Demander aux enfants d’évaluer la confor-
boucles… mité des tracés réalisés.
●● Effectuer une suite de signes graphiques en ●● Observer et parler des réalisations fonction-
respectant le sens gauche droit et haut bas… nelles, de la qualité esthétique.
Au début, installer des repères sur la feuille ●● Evaluer avec les enfants qualité des dessins
ou sur le bras gauche de l’enfant d’observation.
●● Jouer à signer… comme un adulte. ●● Verbaliser les différentes orientations des
●● Écrire son prénom en lettre bâtonnée. tracés.
●● Écrire les chiffres en respectant la forme et ●● Parler des différents tracés.
l’orientation du tracé. ●● Parler en traçant.
●● Écrire son prénom en lettre cursive en res- ●● Echanger sur les impressions ressenties.
pectant l’orientation et la forme du tracé
●● Verbaliser les difficultés rencontrées.
●● Repérer les lettres de son prénom et les re-
●● Mettre des mots sur les stratégies mises en
produire comme s’il s’agissait de signes gra-
œuvre et leur efficacité.
phiques libres.

99
100
Contexte d’émergence Actions Graphismes Orientation Vitesse Outils Supports But

9.5
A partir de l’observation Reproduire Les étoiles De haut en bas Dans un Avec des Sur une grand Pour réaliser un papier

vation.
d’un textile. mouvement large feutres papier kraft punai- d’emballage pour le
sé au mur. cadeau de Noel
Impression visuelle Reproduire Traits De haut en Contenu Parties du Grand Jouer
Copier ■■Traits verticaux bas, Large corps, Petit Créer
Œuvre d’art Imiter ■■Traits horizontaux De bas en Interrompu Rubans, fou- Étroit Décorer,
Environnement Produire ■■Traits obliques haut, Fluide lards Long Communiquer,
Naturel Inventer ■■Zigzags. De gauche à Rétréci Objets rou- Limité Informer,
Empreinte d’animaux, de Multiplier ■■Traits parallèles droite, Accéléré lants Non limité, Signer,
pneu, Agrandir ■■Croix De droite à Lent Objets divers Vertical Représenter…
Ecorce… Réduire ■■Encadrements gauche, Rythmé Objets usuels Horizontal Étiqueter
Impressions textiles Tracer, ■■Crénaux En oblique Saccadé Feutres, Oblique Ranger
Matières Dessiner ■■Étoiles Dur une cir- … Pinceaux Souple Garder une trace
Objet Peindre ■■Vagues conférence…. Éponges, Dur, rugueux ou Apprendre !
Photo Colorier ■■Ponts ou arcades Dans une Balais, lisse …
Graver ■■Coupes forme Brosses… Air
Détail d’architecture
Écrire… ■■Boucles, Crayons Sol humide
Décor ethnique
Faire des ■■Hybrides Craies Sol sec
Papiers peints,
gammes ■■Arabesques Poudre de Sable
Motif imprimé… ■■Spirales
Faire des craie Terre
… séries Stylo Neige
fin de section et dans la partie réservée aux outils.

Impression … Formes Effaceurs Papier blanc

kinesthésique ■■ Objets Craies de Rouleau de papier
(Psycho)motricité et graphisme

■■ Paysages trottoirs Papier de couleur

Mouvement déplacement, ■■ Matières … Tableau
Graphismes spontanés… Ardoise
Idée Formes géométriques Entre deux lignes
Impression auditive ■■ Carrés
Observation de la motricité graphique

De l’intérieur vers
Mélodie, ■■ Losanges, l’extérieur
Rythme, ■■ Triangles, …
Percussion, ■■ Trapèze…
Tableau recapitulatif des situations

Consigne verbale ■■ Ronds

■■ Ronds tangents
■■ Ronds concentriques
Impression tactile
Matière, sensation, pres- Associations des gra-
sion…. phismes de base
■■ Lettres bâtonnées
■■ Chiffres
■■ Lettres en cursive
■■ Lettres scripte
■■ lettres bouclées
■■ lettres rondes
■■ lettres en coupes
■■ lettres en arcades
Nous vous invitons également à vous référer au tableau de developpement pour affiner votre obser-
Des critères et des indicateurs sont proposés dans les grilles d’observation des habiletés motrices en

■■ lettres en jambages
bouclés.
■■ Mots
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

Répertoire des graphismes

101
 (Psycho)motricité et graphisme

102
10. (Psycho)motricité
10.1 Définitions et caractéristiques
La motricité expressive ou le langage corporel
se définit comme l’ensemble, des gestes, des
déplacements, des attitudes qui mobilisent le
corps ou une partie du corps et qui expriment
intentionnellement ou non une idée, une émo-
tion, un désir, un besoin.
●● L’expressivité motrice non intentionnelle
s’exprime dans la manière de dire, d’agir,
d’être.
●● L’expressivité motrice intentionnelle se
manifeste de manière individuelle, dans les
gestes d’expression utilisés dans une pers-
pective utilitaire ou de manière collective,
dans les gestes symboliques.
et motricité expressive
On utilise de manière assez similaire les termes
d’expressivité motrice, de communication
non-verbale, de langage non-verbal, de langage
corporel, de langage gestuel, de geste expressif,
d’expression corporelle pour définir la motri-
cité expressive.
●● La motricité expressive s’intéresse au corps
signifié. Elle permet d’accéder au corps sen-
sible.
Le langage gestuel est antérieur au langage
verbal et l’enfant passe très facilement de la
parole au geste et du geste à la parole. Le lan-
gage verbal, le dessin, le chant et l’écriture
représentent une autre forme de langage, mais
aucun mot n’est aussi clair que les expressions
du langage corporel une fois qu’on a appris à
les lire.
Le geste mimé est l’exemple du geste intention-
nellement significatif.
Les gestes esthétiques expriment l’imaginaire
dans la danse.
L’expression du visage est souvent trompeuse, les
autres segments du corps savent moins bien mentir.
103
 (Psycho)motricité et motricité expressive

10.2 Enjeux

10.2.1 Enjeux sociaux et affectifs

La motricité expressive permet à l’enfant d’uti-
liser de manière contrôlée la motricité comme
véhicule des émotions et comme moyen de
communication.
Elle favorise la manière d’être dans la relation
aux objets, aux personnes. Elle exprime l’ai-
sance, la spontanéité, la retenue, la timidité,
l’attitude, le tonus, la distance physique que
l’on essaye de ménager entre soi et les autres.
L’observation de personnes qui marchent dans la
rue suffit à confirmer que l’activité motrice, aussi Le salut militaire, le signe de croix, la poignée de
simple que la marche, n’est pas un mouvement à main sont des gestes conventionnels.
l’état pur, un geste seulement automatique, mais
reflète quelque chose de spécifique à chaque indi- Dire « bonjour » par la poignée de main, le baise-
vidu, sa personalité. main ou le frotté de nez relèvent de l’acquis culturel.

10.2.3 Enjeux cognitifs

La motricité expressive permet d’apprendre à

agir selon des repères organisés par le groupe
familial et social, de comprendre les autres,
d’être accepté dans des groupes sociaux.
Dans la dramatisation des expressions faciales,
on apprend que l’on donne de soi une impres-
sion : moi personnage, pour toi personnage.

10.2.2 Enjeux moteurs

La motricité expressive permet de contrôler
l’expressivité motrice intentionnelle pour com-
muniquer efficacement.
Elle permet de contrôler la manière de faire et
notamment la qualité, la précision du geste.
La démarche, la manière de poser le pied sur le
sol, l’intensité du frappé, le balancement des bras
raides ou souples, le rythme induisent une inten-
tion spécifique.
Elle permet de maîtriser les gestes symboliques
conventionnels relatifs à la culture.
La motricité expressive permet de devenir
performant dans la manière de dire : notam-
ment avec des mimiques, des attitudes qui ac-
compagnent et accentuent les paroles.
Elle permet d’utiliser les gestes d’expression
propres à exprimer directement et intentionnel-
lement des idées, des pensées, des sentiments et
de comprendre la symbolique du mouvement.

104
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
Les gestes signifient l’indifférence, l’accueil, le refus,
la surprise, l’anxiété, l’ennui, la peur.
Secouer la tête, hausser les épaules, froncer les sour-
cils, diriger le regard expriment des sentiments.
Elle permet d’accéder au corps sensible et utiliser
la motricité pour créer, exprimer l’imaginaire,
dans une perspective artistique ou esthétique.
10.3 Pistes méthodologiques spécifiques
10.3.1 Adaptez vos attentes
à l’âge des enfants
La motricité expressive évolue à partir de com-
portements innés vers des comportements acquis.
L’appartenance à l’espèce humaine conditionne
les modalités d’expression. Elles sont univer-
selles et innées. Cependant, des circonstances
sociales, culturelles, ethniques modifient les
modalités d’expression motrice dans les com-
portements acquis.
●● Envisagez les situations de jeux symboliques
spontanés, de jeux plus dirigés en fonction
des capacités de décentration.
10.3.2 Variez, répétez,
multipliez les situations
dans un contexte ludique
10.3.3 Adaptez vos attentes
à la culture et à la famille
Le langage corporel est lié à l’histoire de la per-
sonne et au groupe social dans lequel il vit.
Un enfant issu de l’immigration qui arrive à l’école
doit se familiariser avec les significations des diffé-
rentes expressions.
La motricité expressive se charge progressive-
ment de significations. Ces significations ne
sont pas identiques pour chacun des êtres hu-
Le geste mimé remplace la parole. Il restitue
avec le corps grâce à la représentation que rend
possible la mémoire sensorielle, tout ce qui
peut être perçu du monde extérieur.
Les gestes esthétiques sont utilisés pour expri-
mer l’imaginaire dans le théâtre, le cirque, la
pantomime, la danse, l’expression corporelle.
mains. Elles vont dépendre des réponses reçues,
elles dépendront également du développement
affectif, du contexte social, de la culture.
Ainsi, progressivement, l’enfant imite les gestes
qui ont leurs significations dans sa culture ou
dans celle qu’il veut intégrer.
Les manifestations d’émotions comme la peur, la
joie, la tristesse ou la colère seraient au départ uni-
verselles. Cependant, elles se chargent progressive-
ment de significations en fonction des circonstances
sociales, culturelles, ethniques.
Le sens donné par le médiateur, le parent,
l’enseignant aux comportements innés et aux
gestes appris influence l’expressivité.
Lorsque la mère répond aux réactions viscérales
de l’enfant, elle interprète ses réactions comme un
appel et elle projette ainsi son enfant dans le monde
de la communication interhumaine.
L’enfant pleure, la mère le prend dans ses bras ;
quand l’enfant voudra être en contact avec sa mère,
il pleurera.
●● Suscitez l’utilisation des codes sociaux.
●● Apprenez aux enfants à dire bonjour, ac-
quiescer, saluer, exprimer ses émotions, dans
une forme socialement acceptable.
10.3.4 Tenez compte de l’affectivité
105
 (Psycho)motricité et motricité expressive

La motricité expressive est le reflet de la per- L’imaginaire est un domaine, on pourrait dire
sonnalité et du vécu. Les pensées, les craintes, que c’est un bagage que l’on enrichit notre vie
les souffrances passées ou les désirs cachés in- durant, selon les événements qui s’offrent. Ce
fluencent les gestes expressifs. Les expériences, sont des images visuelles, auditives, sensorielles
les messages vécus, répétés et les émotions qui que nous avons, pour la plupart, déformées en
les accompagnent donneront aux gestes mo- une mémoire imprécise, un immense brouil-
teurs une coloration, une expression très per- lard non conscient.
sonnalisée, notamment par l’intermédiaire du L’imagination se réfère à la capacité de former
tonus. C’est précisément parce qu’elle se charge des images que l’on n’a pas perçues, par analo-
de sentiments et d’émotions que l’activité mo- gie à celles qui sont formées, à la suite d’expé-
trice de l’être humain devient un langage cor- riences perceptives, effectivement vécues.
porel.
●● Suscitez les contacts réels avec les créations
La peur entraîne une augmentation du rythme artistiques et les artistes.
cardiaque, c’est-à-dire une variation du tonus de ce
●● Assistez à des représentations de danse,
muscle et de celui des vaisseaux sanguins. Elle peut
de cirque, de théâtre ! Elles auront une
s’accompagner de crispations du visage, de raideur
influence sur la capacité de comprendre la
de tout le corps.
symbolique du mouvement.
Des émotions positives fortes peuvent aussi en-
traîner une augmentation du tonus musculaire 10.3.6 Suscitez la création
se manifestant par un comportement d’agita-
tion ; alors que la satisfaction, la tranquillité, la
sérénité s’expriment par un tonus modéré.
L’anxiété de la maman peut se manifester chez le
bébé par de l’agitation. Face à un étranger qui ap-
porte un jouet, l’enfant va guetter la réaction de sa
mère. Si celle-ci semble satisfaite, l’enfant explore
le nouveau jouet, et accepte l’étranger avec moins
d’agitation. Par contre, si la mère semble inquiète,
le bébé reproduit cette inquiétude par une réaction
de peur ou une appréhension équivalente.
Les dysfonctionnements dans la fonction to-
nique peuvent être les témoins d’un désordre Créer son propre mouvement permet d’expri-
émotif et s’expriment dans la motricité expres- mer une émotion, une sensation, à partir d’un
sive. L’image du corps est un facteur essentiel conte, d’une histoire, d’une musique, d’un
dans l’expressivité motrice. mot. Ces créations se concrétisent par le mou-
vement, la posture, le cri et elles expriment ce
●● Prenez conscience que les situations de jeux
qui est fixé dans son histoire (symbolique du
symboliques et les situations d’expression
mouvement). Plus les enfants ont l’occasion
corporelle permettent d’exprimer de ma-
d’exprimer leurs sentiments, leurs expériences
nière créative, par la motricité, son histoire
et leurs idées par le mouvement, plus ils acquer-
personnelle.
ront la confiance en leur capacité de bouger et
10.3.5 Enrichissez l’imaginaire de communiquer avec leur corps.
et l’imagination ●● Faites de l’espace d’expression un lieu de vie,

La compréhension et l’utilisation adéquate du un lieu de plaisir. C’est un lieu d’aventure,

corps sensible dans une perspective symbolique un lieu de rencontre.
ou esthétique sont liées au milieu, au contexte ●● Les situations d’expressions doivent être

culturel et à la richesse des contacts avec les attirantes et stimulantes. Elles doivent tou-
créations artistiques. cher le groupe en fonction de sa réalité, de
son histoire, toucher son univers affectif.

106
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

●● Laissez les enfants changer leur apparence, ●● Au contraire, pour mettre l’accent sur les
jouer à être quelqu’un d’autre. mimiques, cachez le reste du corps derrière
●● Faites danser les enfants. un rideau ou sous une cape.
●● Faites explorer le mouvement à partir d’une ●● Favorisez également le jeu devant les miroirs
contrainte, d’une consigne de base très simple. ou avec des caméscopes pour que les enfants
puissent se regarder et contrôler ainsi leur
●● Proposez des situations qui offrent un cer-
langage corporel.
tain vide et permettent de nombreuses ré-
ponses. Les consignes sont semi-définies :
ouvertes et délimitées.
●● Suscitez la création de productions éphé-
mères, aléatoires et variées.

10.3.7 Suscitez la prise de conscience

de l’expressivité motrice
●● Dans les jeux symboliques, veillez à susciter

chez les enfants, la capacité de faire la diffé-

rence entre fiction et réalité : « on joue à »,
« on fait comme si », « on disait que… ».
●● Pour axer le travail sur le corps, proposez des

masques, des demi-masques, des masques

neutres.

10.4 Pistes d’actions

10.4.1 Matériel marionnettes : castelet, théâtre d’ombre,

●● Du matériel pour regarder son image : mi-
roir, appareils pour se filmer et se voir.
●● Du matériel qui suscite le jeu symbolique :
marionnettes figuratives à manipuler par le
bas, à ficelles, marionnettes non-figuratives,
poupées, peluches.

tissus, foulards, bandeaux, tubes de mousse, ●● Des situations incitatrices : les idées sont
cubes de mousse, jouets symboliques (dî- reprises dans les propositions.
nette, cuisinière, magasin, docteur). ●● Des histoires lues ou inventées : contes tra-
●● Des musiques qui induisent la danse : mu-
ditionnels, albums jeunesse…
siques expressives, musiques traditionnelles, 10.4.2 Situations motrices
bruitages, comptines, rondes, chansons à
gestes.
●● Des instruments de musique : tambourins,

tambours, xylophones, claves, flûtes, syn-

thétiseurs.
●● Du matériel qui induit l’expression corporelle :

scène, piste et matériel de cirque, tréteaux,

espace limité par des coulisses, rideaux, dégui-
sements, chapeaux, masques neutres, masques
expressifs et demi-masques, tissus, foulards,
rubans, bandeaux, éléments de décors.
●● Du matériel qui induit l’utilisation des

107
 (Psycho)motricité et motricité expressive
a) Exprimer dans le jeu symbolique
●● Jouer à la poupée, au magasin, à la guerre, à
Zorro, à l’infirmière, à l’école…
●● Jouer au dentiste, au vétérinaire, au métier
de papa…
●● Se déguiser.
b) Exprimer dans les jeux traditionnels
Utiliser des personnages, des déguisements, des
symboles.
●● Jeux de poursuite, de loup, du chat.
●● Jeux d’opposition.
●● Jeux de pistes, jeux de chasse au trésor en
utilisant des personnages, des déguisements,
des symboles.
●● Jeux de comédie : ambassadeur, l’autre par-
tie, chef d’orchestre, pictionnary mimé, colin-
maillard, pauvre petit chat, la sculpture.
c) Exprimer dans le jeu scénique
À partir des petites improvisations, de mime,
de jeux de rôles, mémoriser de très courtes sé-
quences, les fixer et les jouer devant un petit
public. Ajouter décors, lumières, déguisements
rudimentaires et neutres (tissus, chapeaux).
Le miroir
Les enfants sont en duo et se font face à face.
L’un imite les mouvements de l’autre en canon.
On peut effectuer la même chose en créant un
mouvement comme s’il s’agissait de la réponse
apportée au mouvement du premier des parte-
naires.
Les objets imaginaires
En cercle, se lancer ou se passer une balle ou
un objet imaginaire : on imagine qu’elle est très
108
lourde, très légère, très chaude, très froide, très
piquante, très gluante, très collante…
Le contact visuel
Les enfants sont dispersés dans l’espace. Ils se
déplacent en suivant du regard un objet fixe ou
mobile, un camarade.
Une histoire
Groupés par quatre, les enfants disposent d’un
sac opaque dans lequel se trouvent les objets
variés (une ambulance, un cheval, un pompier)
qui suscitent l’imagination, la création d’une
histoire. Ils doivent sortir les objets du sac et
en groupe, ils cherchent à créer une histoire à
partir des objets. Ils racontent et miment cette
histoire.
Les impressions
Exprimer par le mouvement des impressions et
des émotions, ressenties à la lecture d’un conte
ou à l’écoute d’une musique.
Se présenter
●● Se présenter avec un élément de costume et
dire « Je m’appelle… »
●● Par deux, dire un texte, une comptine en
opposant les expressions, par exemple : plus
l’un est triste, plus l’autre rit…
●● Jouer à se dire bonjour, au revoir, se parler
comme des grandes personnes.
●● Nous sommes invités chez nos grands-pa-
rents, il faut bien se tenir… Nous allons leur
dire bonjour, les saluer, leur demander s’ils
vont bien, nous mettre à table…
●● Maintenant, nous sommes invités en Inde,
en Chine ou chez les esquimaux. Chaque
fois, les enfants adoptent les attitudes
conformes aux conventions en vigueur dans
les milieux proposés.
Se suivre, se rencontrer
●● En duo, les enfants jouent à se suivre, mar-
cher côte à côte, marcher en se donnant la
main...
●● Tracer au sol deux chemins qui se coupent :
chaque enfant suit un chemin ; au point
de rencontre, ils se saluent et continuent
jusqu’à un repère précisé.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

Mon objet devient…

●● Exprimer corporellement des objets neutres
comme support de l’action dont on doit
deviner l’intention. Par exemple, une ficelle
devient un micro, un serpent, un lasso, un
collier.
d) Exprimer par le langage, la voix
●● Raconter une histoire, dire une comptine :
en zézayant, en chuintant, en bégayant, avec
une patate chaude imaginaire, en gardant la
langue hors de la bouche, en bâillant, en
articulant, en déclamant avec emphase, en
remplaçant les voyelles par une seule, avec
un accent.
●● Chanter de différentes façons : en musant,
en se mettant debout bien droit pour libérer
le coffre, comme un escargot (tout recro-
quevillé), comme un ours (voix rocailleuse),
comme un loup (en montrant les crocs)…
●● Changer les paroles d’une comptine ou
d’une chanson avec les enfants : un autre
personnage, un animal bizarre…
●● Par deux, dialoguer de manière rudimen-
taire ou exprimer une phrase anodine en
variant l’expression : « Ah c’est toi, oui c’est
moi »... « oui ? » « Non !? », « ça va ? », « ça
va », « Sortez ! »
●● Par deux, déclamer une petite récitation, en
jouant chacun un personnage : question-ré-
ponse.
●● Alterner chant et parole dans la déclamation
d’un texte.
●● Raconter une histoire en la mimant avec des
sons.
●● Entamer une conversation imaginaire
comme au cinéma muet.
e) Exprimer par la mimique
●● Faire la meilleure grimace face au miroir.
●● Exprimer par le visage les situations diverses :
être content, s’ennuyer, être triste, avoir
peur, hésiter, être fâché, être étonné, être
inquiet, réfléchir, bouder, avoir mal, être
dégoûté, être cruel, être émerveillé.
●● Un groupe est devant la TV, l’autre groupe
doit deviner de quel programme il s’agit,
zapper, …
f) Exprimer par le mime
Des animaux
Des poules, des poussins, un chat, un lion, une
chèvre, un chien, un poisson, un serpent, un
kangourou, un éléphant, une tortue…
Des personnages
Un policier, un militaire, une chanteuse mo-
derne, une maman, un bébé, un enfant, un
couple, un vieux monsieur, une servante, un
sportif, un chahuteur à l’école, un maire, un
présentateur TV, une institutrice, un robot ou
un automate, un pantin désarticulé.
Des objets ou leurs caractéristiques
Plus l’objet est simple, plus il se prête à de mul-
tiples interprétations.
Un ballon qui se gonfle devient boule, se dur-
cit, rebondit ; une plume, qui s’envole, se pose ;
une feuille qui s’envole ; une toupie qui tourne.
Des duos célèbres
Choisissez le sujet de dessins animés et de
bandes dessinées dont les héros sont des duos
(Tom et Jerry, Astérix et Obélix…).
Des déplacements, des démarches
Un ours en colère, une personne âgée ou très
pressée, une algue, un bloc de neige qui fond,
une bougie qui brûle et fond, un chewing-gum,
la gélatine, un élastique.
Des atmosphères
Le zoo, le restaurant, la palais des glaces, le parc
public, la marché, la cour d’école.
Des musiques et des ballets
Pierre et le Loup, le lac des cygnes, la belle au
bois dormant, le carnaval des animaux.

109
 (Psycho)motricité et motricité expressive
Des émotions, des tempéraments
Coléreux, haineux, peureux, malade, peureux,
fatigué, joyeux, triste, désespéré, impatient,
fort, doux, léger, intense, appuyé, préoccupé,
enthousiaste, déterminé, cruel, amoureux, in-
téressé, discret, aigri…
Des intentions, des actions
Tirer, pousser, effleurer, shooter, tendre, viser,
ramper, étreindre, embrasser, reculer, frapper,
nager, visser, se lever, s’asseoir, cueillir.
Des contrastes, des contraires
Grand/petit, gros/maigre, droit/tordu, mou/
raide, équilibré/déséquilibré, adroit/mala-
droit, fatigué/dynamique, en colère/de bonne
humeur, lourd/léger, triste/gai, malin/nigaud,
froid/chaud.
Des situations de vie
●● On passe devant un grand chien et l’on a
très peur.
●● Deux amis se reconnaissent de loin et se
rencontrent.
●● Une vendeuse emballe des pommes dans un
sachet en papier.
●● Une mémé discute avec son chien.
●● Des gens serrés comme des sardines dans un
ascenseur bondé.
●● On marche sur un chewing-gum ou une
crotte de chien.
●● On se fait suivre par un chien.
●● Une guêpe ne nous quitte pas.
●● On s’amuse à faire des bulles de savon.
Des histoires lues ou inventées
●● La forêt magique
« Les enfants se promènent dans la forêt
magique : ils rencontrent un éléphant et les
voilà transformés en éléphant, un canard et
voilà qu’ils marchent comme les canards, ou
qu’ils sautent comme des kangourous… ».
●● Au pays de l’imaginaire
La fée peut, en quelques secondes, vous
transformer en oiseau, en papillon qui
danse, mais aussi en jolie fleur qui s’ouvre
sous le regard du soleil ou en chat qui s’étire
110
pour se réveiller. Elle peut également vous
amener faire la toilette dans la salle de bain,
gribouiller au tableau…
●● Le pays tout en colère
« Nous allons faire un grand voyage et dé-
couvrir beaucoup de pays. Nous voilà arrivés
dans un pays incroyable où vivent des gens
toujours en colère : c’est le pays de « tout en
colère », « tout en joyeux », « tout en chagrin »,
« tout en froid », « tout en chaud », « tout en
fatigue », « tout en personnes âgées », « tout
en tout mou », « tout en tout raide ».
g) Exprimer par les marionnettes
Jouer sur l’âme, les mouvements, les démarches
des marionnettes.
●● Les bavards font des grands gestes.
●● Les satisfaits inspirent entre les dents et se
frottent les mains.
●● Les flatteurs s’approchent de leur interlocu-
teur en glissant comme sur des patins.
●● Les timides parlent à voix basse, penchent la
tête sur le côté et se déplacent en regardant
le sol.
●● Les fatigués s’affaissent de tout leur corps à
gauche, à droite.
●● Les malabars respirent posément avec leur
ventre, ondulent les épaules et le torse.
●● Les peureux halètent et reculent le corps
vers l’arrière, sursautant de frayeur.
●● Les joyeux se dandinent et balancent les bras
grâce à des pièces de monnaie mises à la place
des doigts ; débit vif, intonation montante.
●● Les boudeurs tournent le dos si on leur
parle, remuent, grognent, poussent des sou-
pirs, mais ne répondent pas quand on leur
pose des questions.
h) Exprimer par les jeux d’ombre
Une corde à linge est tendue en travers de la
pièce, un drap blanc y est suspendu et fixé par
des pinces à linge. Veiller à ce que le drap ne
soit pas chiffonné, afin que les ombres ne pré-
sentent pas de plis ni d’ondulations susceptibles
de les déformer. Il suffit de placer une feuille de
couleur devant le projecteur de diapositives ou
de placer une diapositive en couleur pour ajou-
ter une teinte à la toile. Les acteurs effectuent
des gestes.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices
●● Marcher de long en large, sautiller ou sauter,
marcher à pas feutrés, partir à la hâte.
●● Se tenir debout et faire signe aux specta-
teurs, chercher quelqu’un du regard, pleurer
ou rire, s’étirer ou bâiller.
●● Marcher l’un derrière l’autre, se rencontrer
et se saluer, danser à deux, se quereller ou
se battre, faire des pitreries, se murmurer
quelque chose.
●● S’asseoir sur une chaise, mettre le couvert,
chercher quelque chose dans sa poche, jouer
au ballon avec des bulles de savon, allumer
une bougie, jouer avec une marionnette ou
un animal en peluche.
●● Se déguiser à partir d’éléments divers,jupes
en treillis, perruques réalisées avec des
branches et des feuilles, un poisson en pa-
pier…
●● Faire des mimiques pour tromper les specta-
teurs et les faire rire : tirer la langue, avancer
le menton, gonfler les joues.
●● Raconter une histoire. Une sorcière pré-
pare une potion magique : elle jette dans
une énorme marmite les ingrédients les
plus divers : du sable en pâte à modeler, des
cailloux, des limaces en papier, des vers de
terre et des serpents en pâte à modeler ou
en papier de soie torsadé, des grenouilles
en caoutchouc, des araignées en laine ou en
cure-pipe, un éclair réalisé avec une lampe
de poche, le tonnerre réalisé avec un roule-
ment de tambour, un gobelet rempli d’eau.
Elle goûte enfin sa potion avec une grande
louche. Au final, la sorcière passe un verre
devant l’écran. Son assistant obligera un
spectateur à en ingurgiter le contenu. Il
s’agira d’eau, évidemment.
i) Exprimer par les rondes enfantines
Les rondes mettent en jeu des personnages,
des animaux, des situations que l’enfant tente
d’exprimer à travers ses actions, ses mimiques,
ses déplacements.
j) Exprimer par la danse créative
Les enfants sont groupés par quatre. À partir
de la consigne donnée par l’animateur, le pre-
mier improvise un mouvement qu’il répète. Les
autres l’imitent.
Ensuite, on fixe certains mouvements trouvés
et on les répète, on les amplifie, on les choré-
graphie avant de les mémoriser.
Les enfants se produisent enfin devant les
autres groupes qui peuvent s’exprimer au sujet
de la création et de l’impression ressentie…
Pour créer un spectacle, il suffit dès lors de mé-
moriser, de corriger, de mettre en scène cette
petite séquence avec des décors, des lumières,
des costumes, des accessoires.
Quelques idées pour initier la création
●● Modifier, simplifier, amplifier un mou-
vement symbolique pour lui donner une
forme dansée et donc stylisée : dire bonjour,
ou au revoir.
●● Transformer un mouvement usuel en un
mouvement dansé ou expressif, écrire, vis-
ser, mélanger…
●● S’asseoir, se lever, prendre son courrier, se
brosser les dents, se coiffer…
●● Danser en manipulant des objets ou en se
déplaçant autour des objets : tambourins,
cerceaux, bâtons, tabourets.
●● Danser ou exprimer corporellement l’im-
pression ressentie à partir des supports mu-
sicaux ou rythmiques, des bruitages et des
variations musicales (ou même en silence).
●● Danser en imaginant que l’on est le torrent,
le vent, la mer, le feu.
●● Danser à partir d’un mouvement de base
que l’on décline sous toutes ses formes :
tourner, marcher, sauter…
111
 (Psycho)motricité et motricité expressive
●● Exprimer une intention en dansant : pous-
ser, ramer, nager, grimper, attaquer, attraper,
lancer, envoyer.
●● Danser avec des tissus, des rubans, un cha-
peau, en se déplaçant autour d’un objet.
●● Danser comme… si l’on était une personne
âgée, un rocker, la star de la télé, un chat.
●● Danser une situation vécue.
●● Danser à partir d’une situation imaginaire :
Je suis dans une forêt, j’ai peur, je suis un
oiseau parmi d’autres oiseaux se déplaçant
dans le ciel.
●● Danser un conte ou un petit ballet, des his-
toriettes musicales.
●● Danser sur des musiques folkloriques avec
ou sans déguisement (far West, breton, tsi-
gane, tyrolien).
Quelques idées pour finaliser la création
●● Répéter plusieurs fois le même mouvement.
●● Varier les déplacements : marche, course.
marche sur place, saut, sautillés, galop, pas
chassés, tours, rondes, files, formations indi-
viduelles ou en groupes, en farandoles, en
serpentine, en diagonale, en zigzag, en car-
ré, en quadrille, en lignes courbes.
●● Varier les mouvements : fort, doux, léger,
intense, appuyé, faible, mou, élastique, re-
bondi, fluide, rapide, saccadé, vers l’avant,
vers les haut, vers le bas, sur le côté, en
oblique, en volume, en droite, en spirale, en
plan.
●● Varier les positions de départ : debout, age-
nouillé, accroupi, assis, couché.
●● Varier les relations de partenariat : contacts,
oppositions, imitations, questions réponses,
canons, solo, duo, trio.
●● Varier la musique ou la percussion sur la-
quelle s’exerce le mouvement en rapport
avec : les pulsations, l’accentuation, les
chan­gements de temps, les silences.
●● Varier la durée et la vitesse des mouve-
ments : lent, rapide, accéléré, ralenti.
Quelques exemples de séquences
« D’où vient le vent ? »
Les enfants partent d’un point de départ et
doivent arriver à un point donné en effectuant
112
un parcours libre. Ils représentent des feuilles
poussées par le vent.
●● En suivant le rythme choisi par l’animateur.
●● En suivant la direction indiquée par l’ani-
mateur tout en respectant le rythme.
●● Le vent est représenté par l’animateur. Ce-
lui-ci se déplace et dit, « je souffle d’ici ».
●● Dans la salle se trouvent des obstacles qui
permettent de représenter des murs, des
montagnes. Changer de direction, de hau-
teur, de trajectoire en fonction de la force et
de la direction du vent.
●● Choisir deux directions, deux hauteurs, (pas
tout à la fois).
●● Les enfants tournent comme s’ils sentaient
que le vent les poussait par une seule partie
du corps : le coude, le ventre, l’oreille…
●● Les enfants choisissent une feuille qu’ils
veulent représenter. Ils montrent en tour-
nant, avec la forme qu’ils donnent, qu’elle
est différente des autres feuilles. Elle peut
être plus large, plus découpée, plus fine,
plus pointue, plus épaisse, plus lisse, plus
déchirée, plus bosselée…
●● Les enfants se regroupent par deux, un en-
fant tourne sur lui-même, tandis que l’autre
le regarde et mémorise son mouvement pour
le reproduire.
Entrer dans la danse avec des foulards
●● Lorsque les enfants entendent la musique,
ils tournent pour entrer dans la danse ;
lorsque la musique cesse, ils restent immo-
biles et lorsqu’elle recommence, ils recom-
mencent à danser d’une autre manière.
●● Les enfants tournent sur eux-mêmes en fai-
sant tourner et voler les foulards.
●● Faire courir les enfants au lieu de tourner.
 (Psycho)motricité et habiletés motrices

●● Demander à un groupe d’enfants d’imiter La danse des prénoms

un enfant qui tourne.
●● Transformer les tours sur soi-même en leur
donnant des vitesses et des durées différentes.
Évoluer dans l’espace
●● Des repères sont placés dans l’espace de la
salle (cônes, cerceaux, cordes) ou des traits
sont tracés à la craie.
●● Les enfants se déplacent dans un petit es-
pace, un grand espace, en suivant les côtés
de la salle, un chemin tracé au sol…
●● Se déplacer et varier le mode de déplace-
ment : marcher, courir, sauter, ramper à
quatre pattes.
●● Se déplacer suivant une ligne droite, si-
nueuse ou une ligne courbe.
Chaque enfant improvise un mouvement pour
chaque syllabe de son prénom. Quand il a fini
sa « danse-prénom » tous les autres l’imitent et
l’on continue le tour.
k) Exprimer par les arts plastiques
et la musique
Nous vous invitons à ce propos à consulter les
référentiels spécifiques traitant de cet aspect.
10.4.3 Situations de prise
de conscience
●● S’observer dans le miroir.
●● Aller voir un spectacle de danse, de cirque,
de théâtre et le commenter au niveau de
l’expression et des impressions ressenties.
●● Observer des photos, un film, une danse, un

Imiter des graphismes conte, une scène et chercher ce qui fait sou-
rire, rire ou pleurer…
●● Observer, comparer, verbaliser les modes

d’expression utilisés dans les dessins animés

pour exprimer clairement une intention, un
caractère, une émotion. « Regarde comme il
était en colère », « il est amoureux »…
●● Commenter une vidéo reprenant des activi-

tés vécues en groupe-classe.

●● Réaliser un spectacle de marionnettes en

Des affiches avec des tracés sont fixées à dif- imprimant à celles-ci l’expression voulue.
férents endroits dans la salle. Les enfants re-
produisent les tracés dans l’espace : avec une
seule main, puis avec les deux mains, sur une
musique, en amplifiant ou rétrécissant le mou-
vement, en alternant un mouvement ample et
un mouvement rétréci, en utilisant un foulard,
un ruban.
Danser comme…
Les enfants sont debout et en cercle. Chaque
enfant tire une carte au hasard. Ils réfléchissent
ensemble « danser comme une porte, que fait
une porte ? » « elle reste toute droite, s’ouvre et
se ferme » et ainsi l’enfant se balance en fer-
mant et ouvrant ses bras mais en restant bien
droit. On se met dans la peau de l’animal : ●● Parler des personnages dessinés dans les al-
« Est-il grand ? petit ? fort ? faible ? lourdaud ? bums en rapport avec leurs expressions.
agile ? comment se déplace-t-il ? » Tous les en- ●● Lors d’une création de danse ou d’expres-
fants voyagent dans la salle, à la rencontre des sion, représenter par une sculpture, un
autres animaux.

113
 (Psycho)motricité et motricité expressive
dessin, un schéma, en maniant un pantin,
l’attitude exprimée.
●● Jouer à inverser les rôles… « Aujourd’hui,
c’est toi l’institutrice et c’est moi l’enfant ».
« Aujourd’hui, tu joues mon rôle et moi, je
joue le tien ».
10.5 Observation de la motricité expressive
Des critères et des indicateurs sont proposés
dans une grille d’observation des habiletés mo-
trices en fin de chapitre et dans la partie réser-
vée aux outils.
114
●● Mettre des mots, représenter à partir de
toute situation vécue ou observée, les para-
mètres qui interagissent pour exprimer une
émotion, les imiter, les intensifier, les des-
siner.
Nous vous invitons également à vous référer au
tableau de développement pour affiner votre
observation.
11. Observer les compétences motrices

Nom : Date de l’observation :

Prénom : Nom de l’observateur :
Âge :

Difficilement
difficilement

Facilement

facilement
Très

Très
Peut-il planifier ses gestes ?
Peut-il exécuter et corriger ses gestes ?
Peut-il automatiser ses gestes ?
Peut-il adapter son tonus au type d’activité ?
Augmentation adéquate
Diminution adéquate
Augmentation rapide
Diminution rapide
Augmentation volontaire
Diminution volontaire
Utilise-t-il, à son initiative ou en réponse aux sollicitations du milieu, un réper-
toire aussi large que possible d’actions élémentaires ?
Courir
Grimper
Sauter
Glisser
Chuter
Se réceptionner
Tirer
Pousser
Manipuler
Tourner
S’arrêter
Peut-il capter efficacement un signal ?
Peut-il s’orienter en fonction de ce signal ?
Peut-il se placer en fonction des impératifs de l’action à effectuer ?
En dehors ou en dedans
Haut ou bas
Devant ou derrière
À gauche ou à droite
Peut-il évaluer et réagir avec rapidité et efficacité par rapport au déplacement
d’un mobile ?
Peut-il résister à une poussée, à une traction ?
Peut-il gérer les déséquilibres ?
Peut-il recourir adéquatement aux techniques ?
De chute
De fuite
Peut-il communiquer des émotions par son corps ?
Peut-il faire passer un message par son corps ?

115
 Observer les compétences motrices

Peut-il percevoir son attitude corporelle ?

Peut-il percevoir l’influence de celle-ci sur les autres ?
Peut-il agir efficacement sur les objets en fonction de leurs caractéristiques ?
Tirer
Pousser
Porter
Manipuler
Peut-il manipuler les objets en fonction de leurs caractéristiques ?
Peut-il imprimer une trajectoire définie à différents mobiles ?
En fonction de leurs caractéristiques propres
En fonction du milieu
Peut-il adapter son geste en fonction de l’information ?
Visuelle
Tactile
Auditive
Proprioceptive
Peut-il choisir les actions motrices adaptées aux exigences ?
Du milieu physique
Du milieu humain
Peut-il organiser des stratégies efficaces d’action en fonction des buts poursuivis ?
Peut-il graphier ? Dessiner ?
Les traits
Trait vertical
Trait horizontal
Créneaux
Zigzag
Lettres en imprimé
Les arrondis
Formes géométriques
Formes complexes
(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

Ronds
Ponts
Vagues
Coupes
Spirales
Arabesques
Les lettres
Lettres en coupes
Lettres en ponts
Lettres en ronds
Lettres en boucles
Comment est sa latéralité ?
Stabilisée
Instable
Performante à gauche
Performante à droite
De préférence à gauche
De préférence à droite
Les postures sont-elles adaptées aux situations ?
Les ajustements se font-ils rapidement par rapport ?
À l’espace
Au temps
Au milieu
Aux autres

116
Conclusion
Nous avons abordé dans ce chapitre la mé-
thodologie de la psychomotricité orientée
vers le développement des habiletés mo-
trices.
D’autres auteurs abordent les mêmes aspects
en utilisant d’autres termes. Vous pourrez
donc trouver les mêmes repères théoriques
ou méthodologiques sous les rubriques de
schéma corporel, de conduites motrices, de
développement corporel.
Le développement des habiletés motrices
permet à l’enfant de se déplacer, de se pro-
téger, d’agir sur l’environnement physique
et humain, de percevoir la réalité qui l’en-
toure, de se développer d’un point de vue
physique, intellectuel et affectif. Ces com-
pétences lui permettent également d’accé-
der au corps sensible, de s’exprimer et de
communiquer efficacement pour vivre en
société.
Nous avons mis en évidence l’importance
des expériences variées, multiples, répétées,
réalisées dans une dynamique de plaisir,
adaptées à l’âge des enfants.
Au-delà de ces recommandations géné-
rales, nous avons envisagé pour chacune des
fonctions motrices, une étude un peu plus
approfondie, des pistes méthodologiques
spécifiques ainsi qu’une mise en perspective
pratique. Des exemples de situations mo-
trices et de situations de prise de conscience
sont ainsi disponibles pour préparer vos ani-
mations.
Nous avons pu démontrer qu’il est essentiel
de susciter le développement de ces com-
pétences entre la naissance et huit ans. En
effet, c’est à cet âge que s’installent et se
combinent les comportements moteurs de
base qui conditionnent tous les apprentis-
sages moteurs ultérieurs.
Nous insistons sur le fait que les situations
motrices envisagées pour les enfants entre
deux et six ans sont orientées vers le mou-
vement global effectué dans un contexte
de résolution de problèmes. Ces problèmes
sont le plus souvent initiés par l’activité
spontanée, mais ils peuvent également être
induits par des situations de jeux dirigés,
individuels et collectifs.
Les animateurs ne doivent cependant pas
encore envisager une éducation physique et
sportive au sens propre du terme.
Un tableau d’observation générale des habi-
letés motrices est proposé à l’issue de ce cha-
pitre et dans la partie consacrée aux outils
mais la référence au tableau récapitulatif du
développement moteur s’avère indispen-
sable pour affiner l’observation.
117
(Psycho)motricité
et habiletés cognitives
Ce chapitre est consacré aux habilités cognitives. Il aborde ce qu’il faut
savoir et ce qu’il faut faire pour soutenir le développement de stratégies
cognitives qui, comme nous l’avons vu dans le premier chapitre,
conditionnent le développement et l’apprentissage.
Ces stratégies permettent en effet de résoudre des problèmes
pour acquérir des connaissances comprendre le monde mais aussi
agir, s’exprimer, communiquer, se mouvoir, résoudre des conflits
interpersonnels et intra-personnels.
Nous initions cette démarche par un rappel général du développement
cognitif.
Nous présentons ensuite successivement la motivation, l’attention, la
mémoire, le transfert des apprentissages la résolution de problème,
l’éveil sensoriel et la perception.
Nous nous penchons ensuite sur les thématiques traditionnelles de
la psychomotricité : la perception consciente des caractéristiques du
corps, de l’espace, du temps. Ce que certains auteurs abordent dans
l’éducation perceptivo-motrice.
Pour chacun des aspects envisagés, le lecteur trouvera quelques
éléments permettant de préciser le domaine abordé, les pistes
méthodologiques ainsi que quelques pistes d’action.
 1. Le développement cognitif
et l’apprentissage des habiletés cognitives
1.1 Définitions et caractéristiques
Le développement cognitif s’intéresse à la façon
dont les enfants acquièrent des connaissances
et comprennent le monde qui les entoure mais
aussi les différentes aptitudes comme la mé-
1.2 Piaget - Vygotsky - Tardif
La théorie de Piaget a été nuancée par les dé-
couvertes sur les comportements des bébés no-
tamment, et par les théories de Vygotski, mais
reste une référence générale pour la théorie du
développement.
Pour Piaget, l’intelligence se construit par
l’action de l’enfant. Les différentes actions ren-
seignent sur son propre corps en lui indiquant
comment orienter sa main et utiliser ses doigts
et lui fournissent également des informations
sur les propriétés de l’objet. Ces gestes contri-
buent au développement cognitif mais égale-
ment au développement moteur.
120
moire, le raisonnement ou l’apprentissage. Les
progrès cognitifs exercent une grande influence
sur la capacité de s’exprimer, de communiquer,
de se mouvoir, de résoudre des conflits inter-
personnels et intra-personnels.
Nous parlerons de capacités cognitives en géné-
ral au-delà donc de ce qui était envisagé par les
psychologues lorsqu’ils évaluaient le « quotient
intellectuel ». Pour plusieurs auteurs, en effet
l’intelligence est constituée de différentes com-
posantes plus ou moins dépendantes.
« L’intelligence est la faculté de résoudre des
problèmes ou de produire des biens qui ont
une valeur dans une ou plusieurs cultures ou
collectivités. » (GARDNER 1996 par 30 cité
par BOUCHARD 2011.)
Vygotski apporte une dimension complémen-
taire (et non pas complètement opposée) à
la théorie de Piaget, en insistant sur l’impor-
tance des relations sociales dans le développe-
ment et l’apprentissage. La pensée de l’enfant
se développe dans un environnement social
issu d’une culture. Le rôle des parents, des
adultes ou des pairs plus expérimentés est es-
sentiel dans le développement. Ils permettent
l’étayage qui consiste à soutenir ou guider
l’apprentissage notamment par le dialogue,
en tenant compte de ses capacités actuelles et
potentielles.
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
Vygotski apporte également la notion de zone
proximale de développement (dont nous avons
parlé dans le premier chapitre) qui se conçoit
comme l’écart qui existe entre ce qu’un enfant
peut accomplir seul et le niveau potentiel qu’il
pourrait atteindre avec l’aide d’un adulte ou
d’un pair expert.
Les cognitivistes ont analysé l’apprentissage et
précisent que pour apprendre, il faut résoudre
des problèmes, cela suppose de disposer de
stratégies.
●● Des stratégies pour résoudre des problèmes.
●● Des stratégies pour être attentif.
●● Des stratégies pour capter l’information.
●● Des stratégies pour diriger l’information
vers la mémoire de travail.
●● Des stratégies pour traiter l’information et
rappeler les informations en mémoire.
●● Des stratégies pour stocker l’information.
●● Des stratégies pour réfléchir sur son appren-
tissage.
●● Des stratégies pour transférer les connais-
sances dans de nouvelles situations.
1.3 Différences individuelles et aprentissage
Les différences individuelles dans le traitement
des informations et le caractère influencent la
manière d’apprendre (BELIVEAU, 2007).
Il nous semble essentiel, dans la petite enfance,
de reconnaître à chacun sa spécificité tout en
suscitant le développement des ressources
moins évidentes.
Les styles cognitifs se différencient autour de
deux axes : la préférence à traiter des informa-
tions verbales ou non-verbales et la préférence
à traiter les informations de manière séquen-
tielle (l’une après l’autre) ou simultanée (toutes
ensemble).
Ainsi quatre style peuvent être envisagés :
●● Style séquentiel verbal : les personnes ver-
balisent tout ce qui se passe dans leur tête,
organisent leurs actions étape par étape.
Elles savent comment dire mais ont parfois
du mal à avoir une vue d’ensemble.
Ils ont également classé les connaissances en
trois catégories qui s’organisent en réseau dans
la mémoire.
●● Les connaissances déclaratives que l’on peut
définir comme des savoirs, qui peuvent
s’énoncer. « Qu’est-ce qu’un participe pas-
sé, quelles en sont les règles d’accord, quels
sont les mouvements à réaliser pour nager ».
●● Les connaissances procédurales qui sont des
séquences d’action, des savoirs faire permet-
tant notamment la planification des habi-
letés. Une condition (si) alors… déclenche
une séquence d’actions successives : « Ac-
corder les participes passés, nager, rouler à
bicyclette, résoudre un problème ».
●● Les connaissances conditionnelles qui mettent
en relation les savoirs et les procédures pour
utiliser celles-ci dans de nouveaux contextes.
« Si … et si… Alors… » Accorder les par-
ticipes passés dans la rédaction d’une syn-
thèse, nager dans des contextes variés…
Dans le réseau « CHAISE » seront réunis ce que
l’on connaît de la chaise, ce qu’il est possible de
faire avec la chaise dans différentes situations.
●● Style séquentiel non-verbal : les personnes
préfèrent le monde des images et de la mu-
sique au monde des mots (elles préfèrent les
BD aux livres….). Elles traduisent le monde
en séquences d’images pour communiquer
et s’organisent avec méthode.
●● Style simultané verbal : les personnes
peuvent traiter simultanément de multiples
informations verbales. Elles comprennent
vite et s’approprient le monde en le tradui-
sant en réseau, en concept.
●● Style simultané non-verbal : les personnes
ont du mal à s’organiser étape par étape.
Elles doivent faire et prendre part à l’action
pour comprendre. Elles sont très créatives.
Elles ont besoin d’une vue d’ensemble pour
comprendre les détails.
121
 Le développement cognitif et l’apprentissage des habiletés cognitives

●● Tendance à favoriser les ressources logiques

et mathématiques.
●● Tendance à favoriser les ressources visuelles
et spatiales.
●● Tendance à favoriser les ressources kinesthé-
siques-corporelles.
●● Tendance à favoriser les ressources musicales
et rythmiques.
●● Tendance à favoriser les ressources interper-
sonnelles.
●● Tendance à favoriser les ressources intra-
personnelles.
●● Tendance à favoriser les ressources natura-
listes.
●● Les tempéraments influencent également la
manière de réfléchir.
●● Les tempéraments dominés craintifs seraient
plus inhibés.
Les problèmes peuvent prendre plusieurs ●● Les tempéraments actifs contrôlés seraient
formes, certains individus seraient plus ou capables d’ajustement.
moins habiles à résoudre des problèmes de l’un ●● Les tempéraments actifs impulsifs seraient
ou l’autre type (GARDNER, 1996) selon leur dominés par leur motricité et réaliseraient
type d’intelligence. peu d’analyse perceptive.
●● Tendance à favoriser les ressources verbales

et linguistiques.

1.4 Étapes du développement cognitif – quelques repères

Piaget définit quatre périodes, chacune de ces ●● L’assimilation : consiste à appliquer à de

périodes correspondant à un mode de fonction-
nement cognitif commun à tous les enfants.
Il attribue une fourchette d’âge assez vague à
chaque période. L’ordre dans lequel apparaissent
les périodes est toujours le même, même si cer-
tains enfants se montrent plus précoces.
Lors du passage d’une période à une autre les
structures cognitives sont intégrées. Chacune
des étapes est donc nécessaire pour le passage
à la suivante.
Pour expliquer le passage d’un stade à l’autre,
Piaget a modélisé les processus d’assimilation,
d’accommodation, d’équilibration. Ces méca-
nismes restent reconnus comme les bases de
l’apprentissage.
nouvelles situations les procédures déjà
connues
●● L’accommodation : consiste à modifier les
procédures pour tenir compte de la situa-
tion nouvelle
●● L’équilibration est le processus qui pousse
l’enfant à progresser lorsque son niveau pré-
alable ne suffit plus pour faire face aux pro-
blèmes rencontrés.
L’évolution de la compréhension de la relation
entre la cause et son effet est essentielle dans le
développement de l’enfant.
Pour plus de détails, nous vous invitons à vous
référer au chapitre « Développement et appren-
tissage ».

122
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

Caractéristiques générales Attention, mémoire, métacognition

La période sensori-motrice Stade 1 : 0 à 1 mois L’attention est présente chez le bébé de
L’exercice des réflexes façon limitée, pour suivre des yeux.
Le corps et l’action motrice On la mesure. À deux mois, les bébés se
constituent les outils indispen- Abel tète tout ce qui effleure ses lèvres, il serre la main souviennent pendant deux ou trois jours
sables pour la découverte et autour de tout e qui est disposé dans sa paume. s’être trouvé dans la même situation.
l’apprentissage. Stade 2 : 1 à 4 mois
Réactions circulaires primaires. Un adulte ne peut se souvenir de ce qui
Le bloc n’ est présent à son esprit
Il fait des gestes volontaires et apprend à les contrôler. luiest arrivé avant deux ans, c’est ce que
que s’il peut le voir. l’on appelle le phénomène d’amnésie
Abel arrive à coordonner plusieurs actions pour mettre infantile.
L’enfant ne pense pas en de- ses doigts en bouche, il tourne la tête pour suivre du
hors de ce qu’il ressent (senso- regard ce qui l’intéresse.
riel) et ce qu’il agit (moteur).
En utilisant la méthode d’habituation, on a consta-
S’il aboutit à une logique, té que dès l’âge de 3 mois, les enfants semblent
celle-ci est issue de multiples comprendre la permanence de l’objet.
manipulations qui sont le pro-
duit de son activité spontanée. Stade 3 : 4 à 8 mois
Réactions circulaires secondaires.
Pour Piaget, toute la période Il répète les comportements arrivés par hasard qui
sensori-motrice est le temps provoquent des résultats intéressants. Ces différents
nécessaire à l’enfant pour com- comportements s’exercent pour agir, mais égale-
prendre que toutes les choses ment pour communiquer, interagir…. Ainsi voit-
ne se produisent pas à cause on se développer les premiers gazouillis, les pleurs
de sa volonté ou de son action intentionnels.
mais pour des raisons objec- À ce stade le parent ou l’adulte se prêtant au jeu de
tives, des faits. Des chercheurs l’enfant lui donne le sentiment de maîtriser l’envi-
contemporains ont situé la ronnement.
compréhension plus tôt.
Abel laisse tomber son jouet et constate que sa maman
se penche pour le ramasser. Il répète ce comportement
pour avoir les mêmes conséquences. Il ne comprend pas
très bien les liens entre l’action et l’effet de l’action.
L’enfant croit que les événements se produisent à
cause de sa propre volonté.
Papa arrive puisque je crie, donc si je crie même s’il
n’y a pas d’adulte dans les parages ; cela devrait avoir
les mêmes effets.
Stade 4 : 8 à 12 mois
Coordination des schèmes secondaires.
Il utilise les comportements qu’il possède dans de
nouvelles situations.
Il peut en combiner plusieurs pour résoudre un
problème.
Le contrôle corporel acquis avant lui permet d’agir
sur son milieu en répétant les comportements
produits par hasard auparavant.
Pour prendre un objet sous la couverture, il enlève la
couverture PUIS saisit l’objet en question.
L’enfant est capable de rechercher un objet complète-
ment caché.
S’il distingue la cause de l’effet, les rapports entre
eux lui échappent encore.
Il tire la ficelle pour approcher le chien et tire la ficelle
même si le chien n’est plus attaché….
Piaget a signalé une atteinte partielle de la per-
manence de l’objet vers 8 mois. Ceci explique la
difficulté de se séparer. Il semble également que les
enfants développent plus tôt une permanence pour
les adultes que pour les objets.
L’alternance entre les retrouvailles et les séparations
sera une manière de développer cette compétence.
Les jeux de coucous et de cachette seront également
essentiels.

123
 Le développement cognitif et l’apprentissage des habiletés cognitives

Caractéristiques générales Attention, mémoire, métacognition

Stade 5 : 12 à 18 mois À douze mois, ils se souviennent pendant
Réactions circulaires tertiaires. huit semaines.
Il modifie volontairement ses comportements
habituels pour observer ce que provoquent ces
variations.
C’est l’apparition de l’intention. Il ne répète plus ce
qui s’est produit par hasard mais agit intentionnel-
lement pour atteindre le but fixé au départ. Cela va
permettre à son répertoire de s’enrichir.
Il varie les comportements et en vise de nouveaux.
Abel frappe deux maracas ses plus ou moins fort et
observe les conséquences.
Cette curiosité peut-être encouragée ou même
suscitée par l’adulte. « Je me demande si le raisin va
s’écraser aussi.…. .
Grâce à ses expérimentations, il tient compte de
la réalité. Il devient de plus en plus objectif. Il
commence à comprendre que l’effet ne sera pas
exclusivement la conséquence de sa volonté et de
son action.
Stade 6 : 18 à 24 mois
Résolution de problème par représentation men-
tale.
Il n’a plus à agir physiquement pour trouver une
solution à un problème, il commence à imaginer la
solution. Il acquiert la capacité complète de repré-
sentation des objets.
Abel peut réfléchir un instant avant de se déplacer
pour atteindre le jouet qu’il convoite. Il prend la
chaise pour atteindre le jouet placé sur la table.
Il comprend les liens de causalité entre les phé-
nomènes physiques simples qu’il peut manipuler.
Cette compréhension devra encore évoluer pour
permettre de concevoir des liens de causalité por-
tant sur des événements, des concepts, des phéno-
mènes plus complexes.
Stade de la pensée symbolique entre 2 et 4 ans Vers 2 ans, la durée d’attention sur un
Si dès deux ans, l’enfant peut se représenter à l’aide même objet même s’il y a d’autres objets
de symboles, les objets ou les événements qui ne ou interaction dans son champ visuel
sont pas perceptibles, à ce stade apparaît la capacité s’accroît.
de penser à des choses absentes.
À trois ans, la mémoire de travail est limi-
Cette capacité n’apparaît pas d’elle-même. Elle se tée à trois items verbaux.
construit au cours de la période sensori-motrice
grâce aux multiples situations qui lui ont permis
de regarder, d’écouter, de manipuler de toucher des
objets.
L’apparition de la fonction symbolique explique
le développement du langage représentatif, du jeu
symbolique et de l’imitation différée.
Le langage représentatif permet de nommer une
chose absente alors que pendant la période senso-
ri-motrice, le langage ne désigne que des choses
présentes.
Le jeu symbolique est un levier important pour le
développement global de l’enfant. Le soliloque extériorisé égocentrique
de l’enfant entre 3 et 5 sans est centré
Il développe l’imagination, et la capacité de vivre sur l’action. Il lui permet de réguler ses
des situations ludiques qu’il ne pourrait vivre autre- comportements de se guider lui-même, de
ment. guider son action. Il sert à réfléchir, passer
Il développe la capacité de se mettre à la place des ses connaissances en revue, prendre une
autres, de coordonner leurs idées pour créer une décision, diriger son action, s’expliquer à
histoire, accepter de faire des compromis. lui-même des événements.

124

La période préopératoire
L’appellation préopératoire
renvoie au fait que l’enfant
ne peut réellement raisonner
sans agir.
Il éprouve des difficultés à
exécuter des opérations menta- monde sur un mode perceptif plutôt que logique.
lement et non concrètement. L’action sur le réel permettant de vérifier les im-
(Psycho)motricité et habiletés cognitives
Caractéristiques générales Attention, mémoire, métacognition
L’imitation différée est la capacité de reproduire Le langage s’intériorise progressivement,
une action sans la présence du modèle. il devient monologue intérieur ou langage
pour soi.
Il fait parfois des erreurs de raisonnement. Il utilise
le préconcept, plus primitif que les concepts, à Les capacités d’introspection des enfants
mi-chemin entre la généralité du concept et l’indi- sont limitées et avant 6 ans, ils perçoivent
vidualité qui les compose. difficilement qu’ils pensent et que les
autres pensent.
Le mot camion s’applique à plus d’un camion, mais
il va utiliser le mot camion pour désigner une ambu-
lance.
Les raisonnements passent du particulier au parti-
culier (ils sont transductifs).
Une relation causale est établie entre deux éléments
s’ils sont proches dans le temps.
Ils lient donc des faits invraisemblables entre eux.
L’égocentrisme se manifeste par le fait de ne pou-
voir envisager une réalité que de son propre point
de vue. Plus marqué en début de cette période
Il se croit caché quand il a un linge sur la tête.
La plupart des enfants soliloquent en jouant, et jouent
en parallèle.
La pensée animiste est la tendance à attribuer la
vie et la volonté à des objets et des phénomènes. Il
confond la vie et le mouvement.
Il console son ourson
L’artificialisme se réfère à la croyance que les
choses soient conçues par les êtres humains pour
satisfaire ses désirs et ses besoins.
Cette période se caractérise par la formation pro-
gressive des concepts, l’émergence du raisonnement.
La neige est fabriquée pour qu’il puisse y jouer.
Vers 3-4 ans, il réalise des classifications configu-
rables en attribuant des significations ou des ali-
gnements qui se ressemblent pour des raisons qui
changent constamment. Il regroupe tantôt selon la
position des figures, la couleur…
Stade la pensée intuitive entre 4 et 6, 7 ans. ■■ À sept ans, la mémoire de travail est
limitée à cinq items verbaux.
Il est capable de faire des représentations des états,
des objets, des transformations, des opérations ■■ À dix ans, la mémoire de travail est
même quand l’objet est absent ou l’action différée. limitée à six items verbaux.
D’une manière générale, il se fie à ses intuitions ■■ L’attention continue à progresser mais
pour faire des raisonnements et appréhende le elle est toujours moins soutenue que
celle des adultes.
pressions premières sera donc un formidable outil
pour les aider à dépasser cette pensée intuitive.
L’égocentrisme diminue progressivement et appa-
raît moins significatif si l’enfant est familier des
situations qui lui sont posées dans le problème
(l’action réelle)…
Les raisonnements évoluent mais, comme ils se
servent de leurs perceptions visuelles pour com-
prendre la réalité, ils se trompent parfois.
Dans les tests, plus l’enfant se sent en confiance avec
l’interrogateur et le matériel, plus ses réponses sont
susceptibles de refléter son niveau intellectuel réel.
Centration. L’enfant ne perçoit qu’un aspect de la
situation au détriment des autres ce qui conduit à
des conclusions illogiques.
125
 Le développement cognitif et l’apprentissage des habiletés cognitives

Caractéristiques générales Attention, mémoire, métacognition

Conservation s’appliquant à la matière, aux
liquides, aux surfaces et aux masses et se caractérise
par l’impossibilité de comprendre que deux quan-
tités restent égales pourvu que l’on n’ait rien ajouté
ou enlevé.
Irreversibilité s’observe par la difficulté d’ effectuer
mentalement une opération en sens inverse.
Dès 4 ou 5 ans, il peut comprendre ce que l’autre
vit et pense.
Il éprouve des difficultés à se représenter les choses
en les regroupant par catégories.
Vers 4 ou 5 ans les collections non-configurables
apparaissent : il regroupe les animaux selon leur
espèce sans les hiérarchiser.
Vers 7 ans, il acquiert la capacité de concevoir les
relations qui existent entre les classes d’objets, un
tout et ses différentes parties. (Inclusion des classes)
Si on demande de dire s’il y a plus de chiens que d’ani-
maux, elle répond qu’il y a plus de chien puisqu’elle ne
considère pas la classe des animaux mais qu’elle com-
pare la classe des chiens avec celle des chats….
L’enfant peut réaliser des opérations mentales pour-
vu que ces dernières portent sur des réalités tan-
gibles pour lui, des situations réelles qu’il connaît.
Il éprouve toujours des difficultés de faire des opé-
rations sur des concepts abstraits.
Il peut comprendre le point de vue de l’autre. Il
comprend le principe de conservation, il peut
classer des objets en tenant compte de l’inclusion
des classes.
Le stade des opérations Il applique les opérations mentales à des réalités
concrètes tangibles et abstraites.
Il formule des hypothèses ; il propose des pistes
De 6-7 ans à 11 ans d’explications possibles. Il en déduit des conclu-
sions. Il vérifie les hypothèses de façon systéma-
tique en isolant les différents facteurs qui peuvent
les influencer.
Il complexifie ses apprentissages dans les domaines
scolaires et mathématiques.
Seulement 50 à 60 % des adultes utilisent les opé-
rations formelles…. S’ils en sont contraints par les
circonstances….
Le stade des opérations L’enfant devient capable de passer du concret à
­formelles l’abstrait, du réel au possible. Il peut prévoir des
Vers 12 ans conséquences à long terme, il ne se contente plus
d’une logique concrète, il formule des hypothèses,
opère des raisonnements hypothético-déductifs (du
type « si…, alors… ») pour mieux appréhender le
monde.

126
2. (Psycho)motricité, motivation, attention,
mémorisation, métacognition, langage,
transfert

2.1 Définitions et caractéristiques

2.1.1 La motivation vité précise. Elle en détermine le déclenche-

ment, l’intensité et garantit la prolongation
jusqu’à l’aboutissement. Elle n’est pas figée
dans la mesure où le système peut toujours
évoluer pendant le processus d’apprentissage
lui-même.
Elle s’observe également par l’engagement, la
participation, la persistance.
Apprendre à se motiver, c’est apprendre à
s’engager, à participer, à persister dans la tâche.
De manière générale, la motivation pour une
tâche sera proportionnelle à sa capacité de ré-
pondre aux besoins de sécurité (sentiment de
confiance) d’affiliation (sentiment d’apparte-
nance), besoin de se sentir compétent (senti-
ment de compétence), besoin d’autodétermi-
nation (sentiment de puissance). La motiva-
tion est influencée par les émotions.
Elle dépend en grande partie de la représenta-
tion de soi-même, de la tâche, de la situation.
La construction même de ces représentations
résulte de l’interaction entre des facteurs in-
ternes et externes. (TARDIF, 1992).
●● Les facteurs internes sont liés à la trajectoire

On ne peut réduire l’apprentissage à la dimen- personnelle, le milieu familial, le contexte

sion cognitive au détriment de ses dimensions socio culturel, la personnalité, la dynamique
affectives et émotionnelles. identitaire lié à l’inconscient, les buts et les
La motivation peut se définir comme le pro- projets personnel que chacun poursuit, la
cessus qui règle l’engagement pour une acti- conception de l’apprentissage.

127
 (Psycho)motricité, motivation, attention, mémorisation, métacognition, lan-
gage, transfert

●● Les facteurs externes sont liés aux caracté-

ristiques de la situation d’apprentissage :
degré de difficulté de la tâche, le sens de
celle-ci pour l’enfant, le climat relationnel
du groupe, le feedback de l’enseignant plu-
tôt formatif ou évaluatif, le soutien, le mode
d’intervention du pédagogue, la perception
de la contrôlabilité de la tâche….
S’il n’y a pas d’apprentissage, il n’y a pas de
motivation.
S’il n’y a pas de motivation, il n’y a pas d’ap-
prentissage.
La plupart des facteurs motivationnels
échappent au pouvoir des pédagogues.
Observation
Indicateurs cognitifs
●● Apprentissage en profondeur.

●● Liens entre les informations nouvelles et les

connaissances préalables.
●● Attention.
Apprendre à être attentif, c’est apprendre
●● Recherche de stratégies.
à soutenir l’intérêt, à se concentrer et à com-
Indicateurs comportementaux prendre l’information qui est présentée.
●● Participation active dans le groupe. L’attention sélective est la capacité d’attention
●● Assiduité de présence. et de résistance à la distraction.
●● Effort consenti pour surmonter les obstacles.
L’attention suppose que l’on rende l’esprit dis-
Indicateurs émotionnels ponible pour apprendre ou pour accomplir une
●● Joie. tâche en se concentrant sur une chose en parti-
●● Fierté. culier en éliminant tout autre pensée ou activité.
●● Enthousiasme. Elle peut être spontanée ou volontaire et in-
duit une grande activité cérébrale s’observant
2.1.2 L’attention notamment par un changement des rythmes
L’attention15 est un processus de centration respiratoires, l’inhibition totale ou partielle des
de la conscience qui consiste à accorder une mouvements corporels. Elle est très liée à la
plus grande importance à certaines expériences fonction tonique.
(stimuli) qu’à d’autres16. Cela se traduit par Elle s’explique d’un point de vue neurologique
l’action de concentrer son esprit sur quelque par le développement du cortex préfrontal.
chose (attendere : tendre vers). C’est une ha-
bilité cognitive mobilisée dans toute situation a) Évolution
d’apprentissage qui se différencie de l’intention ●● La capacité d’attention est présente chez le
d’apprendre. bébé de façon limitée pour suivre des yeux
notamment. (On utilise les tâches d’habi-
tuation pour mesurer le temps d’attention
de jeunes enfants lorsqu’ils tentent de com-
prendre une situation).
15 La composante « G » de l’intelligence serait en fait, le facteur ●● Les enfants nés à termes sont plus perfor-
attentionnel mants que les enfants prématurés.
16 WENGE, 1999 cité par BOUCHARD 2011 p 174)

128
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

●● Vers deux ans, la durée d’attention sur un 2.1.3 La mémoire

même objet même s’il y a d’autres objets ou
interaction dans le champ visuel s’accroît.
●● Cette capacité va continuer à progresser
mais l’attention des enfants est moins sou-
tenue que celle des adultes.
La capacité d’attention dépend des tempéra-
ments :
●● Les tempéraments dominés craintifs sont
inhibés.
●● Les tempéraments actifs contrôlés sont ca-
pables d’ajustement.
●● Les tempéraments actifs impulsifs sont
dominés par leur motricité et réalisent peu
d’analyse perceptive…
Pour Lagaranderie (1994), être attentif c’est
avoir le projet d’évoquer ou avoir le projet de
refaire, redire, réentendre, revoir, reformuler.
b) Observation
Les exercices de mémoire plus ou moins systé-
matiques ont connu un vif intérêt dans les ap-
proches pédagogiques précédant les années 80.
Plus tard, les pédagogues soucieux d’adapter
leurs pratiques aux recherches dans le domaine
des sciences de l’éducation (notamment le pa-
radigme socio constructiviste) ont eu tendance
à en réduire la pratique au profit de l’appren-
tissage actif, de la résolution de problème, de
la pédagogie participative, de la coopération,
de la pédagogie par projet…. L’évolution des
recherches et notamment la psychologie cogni-
tive a apporté des nuances à ces interprétations,
rendant à la mémoire et surtout aux stratégies
de mémorisation, une place centrale dans l’ap-
prentissage.
La psychomotricité traditionnelle, éducative
et rééducative, les orthophonistes et les ortho-
pédagogues lui accordaient une large place,
sous des intitulés divers « mémoire auditive,
mémoire visuelle, mémoire des orientations,
mémoire spatiale… ».
La mémoire est la fonction qui permet de
capter, traiter, coder, conserver et restituer les
informations.

●● Peu distrait par des stimulations extérieures.

●● Porte une attention soutenue aux détails.
●● Soutient son attention dans les taches et
dans les jeux.
●● Suit les consignes données.
●● Organise ses activités.
●● Recherche les tâches qui exigent un effort
mental soutenu.
●● Peu d’oublis dans les activités quotidiennes.
●● Perd peu ses objets.
●● Se tient tranquille dans les jeux et les activi-
tés de loisirs.
●● Attend son tour.
●● N’interrompt pas les autres, ne se mêle pas
aux conversations et aux jeux. Elle constitue l’unité centrale de traitement des
informations de l’être humain. C’est par elle

129
 (Psycho)motricité, motivation, attention, mémorisation, métacognition,
langage, transfert
que passent toutes les décisions cognitives, af-
fectives, sociales ou motrices et c’est d’elle que
proviennent les informations nécessaires à la
prise de décision.
Elle est composée de la mémoire sensorielle, de
la mémoire de travail et de la mémoire à long
terme. Ces trois mémoires permettent de
●● Recevoir les nouvelles informations de l’ex-
térieur, les sélectionner et prendre la déci-
sion de leur accorder telle ou telle signifi-
cation.
●● Rappeler les connaissances antérieures
●● Confronter les nouvelles informations
connaissances antérieures.
●● Stocker les nouvelles connaissances résul-
tant de la confrontation des nouvelles et des
connaissances, en les organisant pour les
retenir à plus long terme et les rendre uti-
lisables.
Selon l’analogie proposée par TARDIF (1992),
on peut la concevoir comme le contrôleur aérien
d’un aéroport fortement achalandé. Il reçoit
un très grand nombre d’informations et doit
prendre des décisions judicieuses et faire en sorte
que, dans la plus grande sécurité possible et la
plus rapidement possible, les avions puissent at-
terrir et décoller selon l’horaire prévu. Il reçoit
des messages radio, écran radar, pilotes. Il doit
tenir compte des conditions météorologiques,
de l’environnement de l’aéroport. Comme il ne
peut traiter toutes ses informations dans le dé-
tail, il sélectionne les plus pertinentes, et les hié-
rarchise pour proposer l’action la plus efficace.
L’attention, la mémoire, la perception, l’ap-
prentissage ne peuvent êtres dissociés.
Comme dans toute activité cérébrale, des pro-
cessus chimiques spécifiques sont essentiels
pour garantir son fonctionnement.
Certaines maladies (Alzheimer) perturbent le
fonctionnement de la mémoire.
On ne peut apprendre sans utiliser sa mémoire.
a) La mémoire sensorielle
La mémoire sensorielle capte et filtre les in-
formations par l’intermédiaire des récepteurs
visuels, auditifs, kinesthésiques, tactiles…. Elle
a un très haut niveau de sensibilité aux interfé-
rences.
130
Le filtrage très rapide (1/4 de seconde) s’ef-
fectue de manière inconsciente, la sélection
dépend de la nature des stimuli, des connais-
sances antérieures et du but poursuivi par la
personne.
Si vous n’avez jamais goûté de chocolat, vous n’y
prêteriez pas la moindre attention, à moins que
quelqu’un vous en ait parlé ou que vous ayez vu
quelqu’un s’en délecter…
Elle constitue la voie d’accès de la mémoire de
travail, mais ne peut communiquer directe-
ment avec la mémoire à long terme.
b) L
 a mémoire de travail ou la mémoire
à court terme
La mémoire de travail reçoit et traite deux
types informations : celles qui sont filtrées par
les récepteurs sensoriels et celles provenant de
la mémoire à long terme. Elle fournit et reçoit
des informations de la mémoire à long terme.
Elle génère des réponses chaque fois qu’il s’agit
de connaissances déclaratives ou de connais-
sances procédurales automatisées. De là l’inté-
rêt de rendre des procédures automatiques….
Elle est composée de 5 à 9 unités dont chacune
représente une case : 1 case pour une lettre, un
mot, une phrase, une procédure, un réseau de
données selon le cas. L’expertise dans un do-
maine induit une meilleure organisation des
connaissances et requiert donc moins d’unités.
Elle peut gérer simultanément, une boucle
d’image et une boucle de mots, mais elle est in-
capable de gérer deux boucles de mots et deux
boucles d’images.
Dans un contexte de lecture, une unité peut être
une partie de lettre, une lettre, un mot, un groupe
de mot, une phrase ou même un paragraphe.
Cela peut être aussi un concept ou un réseau de
concept, une action motrice ou une procédure
complète, un mouvement de pied ou une séquence
de quelques pas de danse.
Si par exemple, on essaye de retenir une structure
rythmique, on organise un ensemble de notes en
réseau.
Une unité de la mémoire de travail est réqui-
sitionnée pour générer la réponse via les émet-
teurs : le mouvement, l’écriture, la parole.
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
Elle se situe au niveau de la conscience est li-
mitée dans le temps, 10 secondes et disparaît
si elle n’est pas reprise ou rappelée d’une autre
façon. La redondance et la répétition dans le
langage permettent de compenser cette limite.
Lorsqu’il y a trop d’informations, c’est le pre-
mier arrivé, qui est le premier éliminé….
Il est impossible de retenir l’ensemble des éléments
d’un itinéraire indiqué par une personne à qui
l’on demande son chemin. Pour avoir une chance
d’arriver à destination, il faut ne retenir que les
premiers éléments et demander plus loin la suite
du chemin ou noter les différentes orientations de
manière chronologique.
Lorsque l’on déchiffre un mot de dix lettres, la
mémoire de travail ne peut se porter sur le sens du
mot, puisque quand la dernière lettre est perçue,
la première a disparu et avec elle la possibilité
de donner du sens au mot. Pour compenser cela,
l’enfant relira le mot en regroupant les unités plus
englobantes.
On a intérêt à automatiser certaines compo-
santes d’une tâche pour permettre à la mémoire
de travail d’encoder des données nouvelles.
Si la mémoire de travail est mobilisée par le
tracé des lettres (non automatisé donc pas encore
programmable à partir de la mémoire à long
terme), il n’y a pas de place dans la mémoire de
travail pour se préoccuper de l’orthographe du
mot….
c) La mémoire à long terme
La mémoire à long terme est illimitée et
contient des connaissances acquises dans le
cadre formel ou dans des expériences person-
nelles. On dit que tout y est stocké et si on
ne peut rappeler certains éléments, c‘est parce
que l’on ne dispose pas des bons indices pour
les ramener à la conscience. Elle conserve donc
les informations pendant très longtemps, voire
toute la vie. Les mauvaises expériences sont
également mémorisées. Elle peut générer des
réponses (procédurales et conditionnelles) si
elles sont automatisées.
D’un point de vue neurologique, la mémoire à
long terme est possible grâce à une croissance
de nouvelles connexions synaptiques. Cela
suppose qu’il y ait des répétitions. Elle décline
avec le temps. Il faut donc réviser ses savoirs et
ses pratiques.
Pour devenir talentueux le pianiste, le sportif,
l’artisan ont exercé leur art pendant un très grand
nombre d’heures.
Les circuits devront êtres réactivés par l’utili-
sation d’indices pour que les données stockées
soient récupérées et utilisées.
Dans la mémoire à long terme, on distingue
la mémoire épisodique et la mémoire séman-
tique.
La mémoire épisodique est une sorte de mé-
moire autobiographique, contenant les souve-
nirs, des épisodes comme de petits scénarios fil-
més. Les analogies permettent de rappeler plus
aisément les informations qui y sont stockées.
La mémoire sémantique est celle des concepts,
des lois, des règles, des principes, des condi-
tions, des procédures. Elle est essentiellement
abstraite et dégagée du contexte. Elle contient
des connaissances déclaratives, procédurales,
conditionnelles.
Les connaissances y sont organisées en réseau, en
schéma. Cela augmente les possibilités qu’elles
soient utilisées fonctionnellement. Le cerveau
enregistre en effet, des structures plutôt que des
unités éparses sans aucun lien entre elles.
Dans le schéma, «ECOLE » seront réunis ce que
l’on connaît de l’école (connaissances déclaratives),
ce qu’il est possible d’y faire, (connaissances
procédurales) et à quel moment il est approprié ou
non de le faire (connaissances conditionnelles).
Ces réseaux ou schémas s’enrichissent au fur et à
mesure des expériences, des lectures, de la vie….
Pour un enfant de quatre ans, une école sera limitée
à la représentation de sa classe…
Les connaissances déclaratives sont stockées
sous forme de propositions reliées en réseau.
Les connaissances procédurales permettant
notamment la planification des habiletés sont
représentées sous forme de séquences d’action.
Une condition (si) alors… Qui déclenche une
séquence d’actions. Ces actions sont succes-
sives. Si ces procédures sont automatisées,
elles libèrent l’espace dans la mémoire de tra-
vail
131
 (Psycho)motricité, motivation, attention, mémorisation, métacognition,
langage, transfert

C’est ce qui se passe quand on a automatisé la
conduite à bicyclette ou la natation, ce qui permet
de regarder le paysage…
Les connaissances conditionnelles sont éga-
lement stockées en mémoire sous forme de
représentation productionniste. On met en re-
lation un certain nombre de conditions ce qui
permet de réaliser une action.
Si c’est vert, que ça coasse, que ça saute, que ça
vit dans l’eau… Alors, c’est une grenouille…, Je
la reconnais.
d) A
 pprentissage et mémorisation sont
indissociables
L’apprentissage dans les situations de vie té-
moigne de la capacité de chacun à mémoriser
« sans effort » de multiples procédures, de mul-
tiples connaissances que l’on est ensuite capables
d’appliquer dans des nouvelles situations.
On apprend à parler, à bouger, à communiquer par
l’enrichissement progressif du réseau de connaissances.
On a appris à parler sans pouvoir énoncer comment
on compose les phrases.
Dans la communication, l’enfant sait implicitement
comment il doit s’adresser à un adulte ou à un
autre enfant.
Cependant, dans certains cas, la difficulté de
mémoriser des séquences de mouvements, des
procédures ou des connaissances nécessite une
approche plus systématique.
e) Évolution de la mémoire
Les capacités de la mémoire de travail et de la
mémoire à long terme augmentent avec l’âge.
Les bébés possèdent une mémoire à long terme.
Ils peuvent se souvenir pendant quelques jours
ou quelques semaines, de ce qu’ils ont fait. Ils
ne peuvent évidemment pas se servir des images
ou des concepts pour organiser leur mémoire et
cette mémoire est dépendante du contexte. Si
l’on change un aspect de la situation le temps
de rétention diminue.
Montessori avait déjà montré la difficulté des
enfants à supporter des changements dans leur
environnement familier.
●● À deux mois, les bébés se souviennent pen-
dant deux ou trois jours s’être trouvé dans la
même situation.
●● À six mois, ils se souviennent pendant deux
semaines.
●● À douze mois, ils se souviennent pendant
huit semaines.
●● À dix-huit mois, ils se souviennent pendant
treize semaines.
●● À trois ans, la mémoire de travail est limitée
à trois items verbaux.
●● À sept ans, la mémoire de travail est limitée
à cinq items verbaux.
●● À dix ans, la mémoire de travail est limitée à
six items verbaux.
Un adulte ne peut se souvenir de ce qui lui est
arrivé avant deux ans, c’est ce que l’on appelle
le phénomène d’amnésie infantile.
2.1.4 Le langage
Le langage est la fonction qui permet d’expri-
mer une pensée et de communiquer au moyen
d’un système de signes.
Il constitue un moyen essentiel de développe-
ment et contribue grandement aux apprentis-
sages.
Dès deux ans, Il permet de structurer la pensée
et le raisonnement est lié au développement du
langage.
Le soliloque extériorisé égocentrique de
l’enfant entre trois et cinq sans est centré sur
l’action.
Il lui permet de réguler ses comportements de
se guider lui-même, de guider son action.
Il sert à réfléchir, passer ses connaissances en
revue, prendre une décision, diriger son action,
s’expliquer à lui-même des événements.
Le language s’intériorise progressivement, il de-
vient monologue intérieur ou langage pour soi.

132
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
Il se révèle un moyen privilégié d’échanger des
informations avec les autres, c’est par le langage
que les adultes donnent des explications aux
enfants, ce qui leur permet de construire leurs
connaissances.
En nommant différentes sortes de fleurs, l’enfant
comprend qu’il existe des catégories…
2.1.5 La métacognition
La métacognition est le processus cognitif
qui permet de porter un regard réflexif sur ses
propres pensées. Cela se traduit par la capacité
de rendre explicite des stratégies cognitives.
Cela permet d’acquérir des connaissances dé-
claratives sur ses procédures cognitives et, on
l’espère, de pouvoir les améliorer.
Réfléchir sur sa pensée est difficile. Les si-
tuations de prise de conscience et l’étayage
permettront de développer ces capacités qui
sont essentielles pour développer la prise en
compte de la pensée de l’autre (théorie de
l’esprit) et la réflexion sur ses stratégies d’ap-
prentissage.
●● Penser est une activité interne et mentale.
Si une personne regarde, écoute, lit quelque
chose ou parle à une autre personne, l’enfant
ne présume pas, de prime abord, que cette
personne pense tout en faisant l’activité.
●● Les personnes pensent à propos de choses
présentes, absentes, réelles, imaginaires.
Lorsqu’il réalise qu’une personne pense, l’en-
fant parvient difficilement à inférer ce à quoi
la personne pense.
●● Penser est une activité différente de celles de
voir, toucher, parler et connaître.
2.2 Pistes méthodologiques
La plupart des stratégies adaptatives et des stra-
tégies d’apprentissage sont acquises sur le mode
implicite.
Être attentif, se motiver, mémoriser, réfléchir
sur sa pensée, transférer sont des connaissances
conditionnelles… Elles s’exercent et se mémo-
risent… Les experts deviennent de plus en plus
experts….
La compréhension des notions de centre
d’attention, de limites d’attention est res-
treinte.
●● L’enfant infère qu’une personne pense ou
qu’elle a une activité mentale lorsque le
contexte et l’expression corporelle rendent
ce fait évident.
Les capacités d’introspection des enfants
étant limitées et sachant qu’avant six ans,
ils perçoivent difficilement qu’ils pensent
et que les autres pensent, nous solliciterons
cette stratégie cognitive de manière très im-
plicite en suscitant la verbalisation, l’expli-
citation des procédures, la représentation
graphique, le dessin.
2.1.6 Le transfert
Le transfert des apprentissages est la capacité
qu’a un apprenant de résoudre de nouvelles si-
tuations-problèmes en mobilisant les connais-
sances apprises antérieurement dans des situa-
tions différentes.
On peut apprendre à transférer des stratégies
de tout ordre : la motivation, la résolution de
problème, les compétences motrices, les procé-
dés de perceptions, les procédés de mémorisa-
tion, d’attention
Le transfert est plus aisé si les situations sont
similaires car on peut faire des analogies
Pour favoriser le transfert, il faut favoriser la
concordance des contextes d’apprentissage et
de la mobilisation des connaissances.
Le transfert va dépendre de la capacité de géné-
raliser et d’utiliser les connaissances condition-
nelles.
Et n’oublions pas…Les connaissances procédu-
rales (savoir faire) sont plus faciles à mémoriser
que les connaissances déclaratives (savoir)
2.2.1 Soyez un exemple
L’imitation est un puissant vecteur d’apprentis-
sage. Soyez un animateur passionné, passion-
nant, « passionneur ».
133
 (Psycho)motricité, motivation, attention, mémorisation, métacognition,
langage, transfert

●● Veillez a exprimer de l’enthousiasme, de la 2.2.3 Créez un environnement

joie dans les situations quotidiennes et de-
vant les défis.
●● Soyez présent de maniere assidue.
●● Témoignez d’une présence active.
●● Montrez I’exemple d’une attention sélective
et soutenue.
●● Montrez que vous aussi, vous acceptez de
faire des efforts pour surmonter des obs-
tacles.
●● Montrez que vous persévérez.
●● Montrez que vous vous trompez, que vous
devez parfois rechercher des stratégies.
●● Exprimez de la fierté devant un défi sur-
monté.
2.2.2 Créez un environnement
propice à l’apprentissage
implicite de la motivation
●● Cultivez la gratuité et poursuivez des buts
d’apprentissage et non des buts d’évalua-
tion.
●● Cultivez l’estime de soi et la confiance par
la reconnaissance, le regard, les encourage-
ments.
●● Proposez des défis surmontables.
●● Précisez les étapes, les critères de réussite, les
buts, les moyens…
●● Aidez parfois les enfants à rechercher des
stratégies permettant de réaliser la tâche.
●● Donnez des pistes intermédiaires….
●● Aidez les enfants à percevoir les buts, la va-
leur attribuée à la tâche. Explicitez les buts à
court et à moyens termes
●● Considérez l’erreur comme un indice et un
vecteur d’apprentissage. Acceptez-les, en-
couragez les prises de risque.
●● Donnez des retours par rapport à la tâche
produite et les stratégies mises en place.
Cela aura pour conséquence une augmen-
tation de la prise de risque cognitif, élément
essentiel dans le processus d’apprentissage.
●● Considérez l’enfant comme une personne
qui a le pouvoir d’agir sur son environne-
ment.
●● Faites prendre conscience que la réussite dé-
pend d’expérimentation, d’essais, d’erreurs,
de persévérance….
propice à l’exercice implicite
de l’attention
●● Respectez les besoins primaires des enfants :
sommeil, repos, jeu spontané, repas, sécu-
rité physique, environnement serein.
●● Respectez les rythmes des enfants.
●● Veillez à diminuer les facteurs de distraction.
●● Veillez aux conditions matérielles : poste de
travail adapté, posture, outil, éclairage, tem-
pérature ambiante.
●● Utilisez des situations de transitions, de rup-
tures, de bien-être pour dynamiser, modérer
le tonus, décharger son excès ou le mainte-
nir.
●● Utilisez des transitions pour permettre de
passer d’un lieu à l’autre, d’une personne à
l’autre, d’une activité à l’autre, d’un temps à
un autre de manière harmonieuse et efficace.
●● Développez la capacité d’exercer un contrôle
volontaire du langage interne pour éliminer
les pensées parasites, pour apprendre à dire
avant de faire, apprendre à mettre des mots
« SUR », apprendre à, s’interroger sur…
●● Tenez compte des facteurs motivationnels et
donnez du sens aux activités.
●● Tenez compte de l’importance des émotions,
apprenez à exprimer, réguler les émotions,
accepter les frustrations, gérer le stress.
●● Apprenez aux enfants le contrôle volontaire
du tonus, l’inhibition des mouvements pa-
rasites, le freinage.
●● Exercez aux tâches de discrimination de re-
production directe.
●● Exercez l’éveil sensoriel et la perception.
2.2.4 Créez un environnement
propice à l’exercice implicite
de la mémorisation
●● Orientez l’attention.
●● Utilisez plusieurs canaux sensoriels.
●● Utilisez des analogies, des exemples, des
métaphores, des histoires, des chansons, le
vécu corporel.
●● Organisez les informations pour limiter le
nombre des informations à traiter.
●● Explicitez et faites expliciter les liens entre
les différentes situations.

134
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
●● Invitez les enfants à et se poser des questions
sur « ce que je sais déjà… Ce que je veux
savoir… ».
●● Donnez des indices pour faciliter l’évoca-
tion (montrer l’étiquette pour se souvenir
du rangement).
●● Faites répéter verbalement puis mentale-
ment les consignes ou les informations à
traiter.
●● Faites automatiser les procédures.
●● Répétez les situations pour confirmer l’ins-
tallation des éléments en mémoire.
●● Exercez aux tâches de discrimination et de
reproduction directe.
●● Exercez aux tâches de reconnaissance,
d’identification, de reproduction différée.
●● Encouragez à trier, classer, comparer, caté-
goriser les informations.
●● Utilisez des panneaux, des listes, des repères
visuels, des marches à suivre.
●● Réalisez des synthèses, reformulez.
●● Créez des référentiels pour compiler et or-
ganiser les souvenirs, les productions, les
représentations, les expériences.
●● Suscitez la verbalisation et la prise de
conscience pour organiser ces différentes
connaissances acquises en réseau, sous
forme de schémas.
●● Proposez de multiples situations qui sol-
licitent l’attention avec intervention de la
mémoire : reconnaissance tactile, auditive,
visuelle, kinesthétique, identification, re-
production différée, production.
2.2.5 Créez un environnement
propice au développement
du langage
●● Faites expliquer les projets.
●● Encouragez les enfants à planifier leurs ac-
tions et les expliquer oralement.
●● Invitez les enfants à partager les impressions,
les émotions, les expériences.
●● Sollicitez la conversation avec l’adulte et
avec d’autres enfants.
●● Verbalisez les stratégies, les actions, les pro-
cédures, les intentions.
2.2.6 Créez un environnement
propice à l’exercice implicite
de la métacognition et du
transfert
●● Suscitez la prise de conscience des différentes
stratégies utilisées, des ressources mobilisées
pour résoudre un problème.
●● Conversez avec les enfants à propos des trans-
ferts de stratégies d’une situation à l’autre.
●● Faites montrer, expliquer à un autre enfant,
pour rendre explicite les stratégies impli-
cites…
●● Invitez les enfants à être le tuteur d’un autre.
●● Invitez les enfants à demander des explica-
tions à leurs compagnons.
●● Encouragez à justifier, discuter, confronter,
utiliser des exemples.
2.2.7 Exercez l’utilisation explicite
des stratégies, apprendre à
apprendre
●● Conversez, discutez et faites prendre
conscience des stratégies permettant d’être
attentif, de se motiver, de mémoriser…
●● Invitez -les à se poser les questions essentielles
pour garantir l’efficacité des différentes stra-
tégies.
●● Faites observer les stratégies utilisées par les
autres enfants.
●● Faites prendre conscience que le résultat
est la conséquence des actions réalisées, des
stratégies mises en place et pas uniquement
de l’effort consenti.
●● Suscitez la prise de conscience par la verbali-
sation ou en mettant des mots sur les obser-
vations que vous avez réalisées.
135
 (Psycho)motricité, motivation, attention, mémorisation, métacognition,
langage, transfert

2.3 Pistes d’actions

2.3.1 Situations motrices17

Nous vous invitons à vous référer aux listes de
jeux et de situations proposées dans les autres
sections et chapitres. Tous peuvent être l’occa-
sion d’exercer les stratégies d’apprentissage liées
à la motivation, l’attention, la mémorisation, le
langage, la métacognition et le transfert.
●● Jeux moteurs spontanés.

●● Jeux moteurs suscités.

●● Jeux dirigés individuels.

●● Jeux en duo.

●● Jeux en petits groupes. de l’espace, du temps, de la matière, de

●● Jeux collectifs. l’homme à partir d’informations tactiles,
●● Jeux coopératifs. auditives, visuelles, kinesthésiques, gusta-
●● Jeux traditionnels de cachette, de pour- tives, olfactives.
suites. ●● Jeux d’estimation, de mesure, de graduation
●● Rondes, danses, comptines. des caractéristiques de l’espace, du temps,
●● Jeux d’éveil sensoriel. de la matière, de l’homme à partir d’infor-
●● Massages, automassages.
mations tactiles, auditives, visuelles, kines-
●● Jeux de concentration.
thésiques, gustatives, olfactives.
●● Jeux de relaxation.
2.3.2. Situations de prise
●● Jeux musicaux. de conscience
●● Jeux de constructions.
Échanger, converser, mettre des mots, parler
●● Jeux de langage.
des émotions ressenties, des difficultés rencon-
●● Divertissements graphiques. trées, des efforts consentis, les stratégies uti-
●● Jeux de discrimination des caractéristiques lisées en focalisant l’attention des enfants sur
de l’espace, du temps, de la matière, de les stratégies qu’ils ont mises en œuvre pour se
l’homme à partir d’informations tactiles, motiver, s’engager et persévérer, mémoriser et
auditives, visuelles, kinesthésiques, gusta- sur les gains qu’ils en ont retirés…
tives, olfactives.
a) S
 olliciter le repérage, l’explicitation,
●● Jeux de reconnaissance des caractéristiques
le transfert des stratégies de motiva-
de l’espace, du temps, de la matière, de
tion efficaces
l’homme à partir d’informations tactiles,
auditives, visuelles, kinesthésiques, gusta- ●● Je cherche ce qui va m’amuser.
tives, olfactives. ●● Je cherche à quoi cela va me servir.
●● Jeux de reproduction directe et différée à ●● Je cherche ce que je vais y apprendre.
partir d’informations tactiles, auditives, vi- ●● Je cherche à trouver ce qui me rendra fier.
suelles, kinesthésiques, gustatives, olfactives. ●● Je suis curieux et je cherche à découvrir.
●● Jeux d’identification des caractéristiques ●● Je cherche à être attentif.
17 Les ouvrages plus anciens qui traitent de la psychomotricité ●● Je regarde bien, j’écoute bien, j’essaye de
proposent des exercices ciblant la mémoire des orientations, comprendre le but.
des positions, des rythmes… nous préférons nous référer à
PAOLETTI (2000) qui propose des situations à partir des ●● J’accepte d’essayer.
stratégies perceptives faisant plus ou moins appel à la mé- ●● J’accepte de recommencer quand je n’ai pas
moire. Chacune de ces stratégies s’applique à un domaine du
réel, l’homme (dont le corps), l’espace, le temps, la matière et réussi.
envisageant chacun des canaux sensoriels et permet de propo-
ser de nombreuses situations.
●● J’accepte de faire un effort.

136
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

●● Je demande de décider de certains éléments. ●● J’aborde la situation avec le projet de refaire,

●● Je demande que quelqu’un me regarde et redire, réentendre, revoir, redessiner, refor-
me donne un retour. muler.
●● Je propose de montrer à d’autres ma réali- c) S
 ollicitez le repérage, l’explicitation,
sation. le transfert des stratégies de mémorisa-
●● Je demande des explications si je ne com- tion efficaces
prends pas. ●● Je suis motivé (voir plus haut).
●● Je prends le temps de réaliser les différentes ●● Je suis attentif (voir plus haut).
étapes. ●● J’oriente mon attention vers l’information.
●● Je vais jusqu’au bout. ●● Je vérifie les informations en utilisant plu-
b) S
 olliciter le repérage, l’explicitation, sieurs canaux sensoriels.
le transfert des stratégies d’attention ●● Pour mémoriser, je touche, je dis, je regarde,
efficaces j’écoute, je fais.
●● Je veille à être reposé, ne pas avoir faim, trop ●● Je répète les actions que je veux mémoriser.
chaud, ni trop froid. ●● Devant une nouvelle information, je me
●● J’élimine ce qui pourrait me distraire : mu- pose des questions sur « ce que je sais déjà…
sique, bruits. ●● Je joue à redire, refaire, redessiner des ac-
●● J’exprime mes peurs, mes émotions. tions que j’ai déjà faites.
●● J’utilise des stratégies pour ajuster mon to-
nus à la situation : respiration, relaxation,
concentration, dynamisation.
●● Je prends la posture adéquate en fonction de
la situation.
●● J’écoute les consignes, j’observe la démons-
tration, j’essaye de me faire une image de ce
que l’on me demande.
●● Si je n’ai pas bien compris, je demande qu’on
me montre, qu’on m’explique à nouveau.
●● J’essaye de me parler dans ma tête de ce que
je vois, ce que j’entends… à voix haute et à
voix basse.
●● Je compte jusque 5 avant d’agir et de me
mettre en action.
●● Je fais comme la grenouille qui gonfle son
ventre, et réfléchit avant de bondir d’un
coup… Stop… réflexion, stop… activité.

137
 (Psycho)motricité, motivation, attention, mémorisation, métacognition,
langage, transfert

●● Je répète oralement et mentalement les in- ●● Je joue à donner des exemples.

formations que je souhaite mémoriser. ●● Je trouve des chansonnettes sur ce que j’ai
●● Je me raconte des histoires pour retenir. appris.
●● Pour retenir, je mime, je mets en scène dans ●● Si je ne trouve pas, j’utilise des indices ou je
un théâtre, je les fais répéter à mes poupées, à demande un ou deux indices pour retrouver
des marionnettes. l’information.
●● Je réalise des bandes dessinées avec ce que ●● À partir d’un tout petit indice, je raconte
j’ai appris. toute une situation.
●● À partir d’une photo, je commente en ajou- ●● Je répète souvent quelque chose que j’ai appris
tant les détails de la situation. jusqu’à ce que cela devienne automatique.
●● Je fais comme un petit film dans ma tête. ●● Je m’exerce à parler de ce que j’ai entendu,
●● J’essaye faire des petits dessins avec l’en- vu, réalisé.
semble de ce que j’ai appris pour mieux les ●● Je me pose la question de savoir si je peux
mémoriser. refaire ce que j’ai fait.
●● Je raconte souvent à d’autres ce que j’ai réalisé.

138
3. (Psycho)motricité et résolution de problèmes
3.1 Définitions et caractéristiques
Outre le terme de « problème », on utilise les
termes « défis », « tâches », « performances »,
« situations d’apprentissage », « exercices » pour
définir une situation-problème.
La situation-problème est une situation exi-
geant une réponse adaptative que le sujet ne
peut fournir en utilisant directement les procé-
dures, les compétences, les connaissances dont
il dispose.
Autrement dit, une situation-problème existe
lorsqu’un sujet tend vers un but, et que les
compétences dont il dispose ne lui permettent
pas de reconnaître d’emblée le scénario de réso-
lution pour atteindre ce but, en tenant compte
des données initiales et des contraintes.
Pour que l’on parle de résolution de pro-
blèmes, il faut qu’il y ait un but à atteindre,
des données à partir desquelles la personne se
construit une représentation du problème, des
contraintes ou des obstacles et enfin, il faut
que la personne confrontée au problème mette
en place une démarche active, sollicitant son
activité créatrice.
La situation-problème est donc relative et dé-
pend du niveau de compétence de l’individu :
la zone proximale de développement.
Lorsqu’il dispose des compétences pour at-
teindre le but poursuivi, on ne peut parler de
situation-problème.
Pour un enfant d’un an, s’équilibrer dans la
marche est une situation-problème alors que pour
un enfant de dix ans, cette action ne représente pas
un problème.
Résoudre un problème met donc en jeu un
processus d’adaptation. Ce processus répond
aux lois d’équilibre de Piaget. Résoudre un pro-
blème, c’est apprendre.
Pour résoudre un problème, le sujet assimile les
informations relatives à la situation, il les intègre
à ses acquis antérieurs et réagit en fonction du pro-
cessus d’accommodation pour trouver la solution.
On différencie problèmes bien définis et pro-
blèmes mal définis. Les problèmes mal définis
sont ceux que l’on rencontre dans les situations
réelles de vie. Les problèmes bien définis sont
ceux que l’on crée dans le cadre scolaire. Les
139
 (Psycho)motricité et résolution de problèmes
problèmes à résoudre ne sont pas le lot de la
mathématique ou des sciences exactes.
Plus la personne dispose des connaissances
dans le domaine du problème posé, plus elle a
de facilités pour le résoudre.
Une personne très compétente dans le domaine des
sciences aura de plus grandes facilités à comprendre
un texte traitant des sciences.
3.2 Enjeux
La capacité de résoudre des problèmes condi-
tionne la capacité d’adaptation en général. Être
capable de résoudre des problèmes conditionne
la survie, le développement et l’apprentissage.
3.2.1 Enjeux sociaux et affectifs
La capacité de résoudre des problèmes in-
fluence la capacité d’ajuster ses comportements
sociaux, de trouver des réponses adaptatives
aux situations de besoins et de difficultés affec-
tives.
3.2.2 Enjeux moteurs
La capacité de résoudre des problèmes condi-
tionne la capacité de trouver un comportement
moteur adapté aux situations rencontrées.
140
S’il a beaucoup pratiqué des activités mettant en
jeu les réflexes d’équilibration et de stabilisation,
(en ski, en skateboard) le sujet aura plus de facili-
tés à trouver les réponses motrices adéquates face à
un nouveau défi d’équilibre ( en surf ou en snow-
board).
3.2.3 Enjeux cognitifs
La capacité de résoudre des problèmes in-
fluence la capacité d’apprendre en recherchant
des solutions adaptatives.
Apprendre à résoudre des problèmes sollicite et
suscite le développement des stratégies cogni-
tives.
●● La capacité de résoudre des problèmes et la
capacité d’utiliser des stratégies cognitives
comme l’attention, la concentration, la mé-
morisation et la capacité de réfléchir sur son
fonctionnement.
●● La capacité de capter et de traiter les infor-
mations en agissant sur les stratégies de per-
ception par les différents canaux sensoriels.
●● La perception, la connaissance et la conscience
du corps (schéma corporel conscient).
●● La perception et la connaissance des carac-
téristiques de l’espace.
●● La perception et la connaissance des carac-
téristiques du temps.
Ces compétences ont un impact sur l’ensemble
des apprentissages dans les domaines des ma-
thématiques, de la langue maternelle, de l’éveil,
des arts plastiques.

De la naissance à deux ans
Période sensori-motrice
Entre deux et six ans
Période des représentations et
période préopératoire
L’action réelle sur les objets est
pratiquement indispensable.
Les stratégies d’essai-erreur et
d’imitation sont les plus utilisées.
Entre six et onze ans
Période des opérations concrètes
L’action mentale prend progressi-
vement la place de l’action réelle.
Au-delà de douze ans
Pensée formelle
La stratégie d’essai-erreur est
progressivement remplacée par
l’anticipation et l’analyse.
141
Quelques repères
L’enfant ne peut se faire une représentation du problème en dehors de l’action immédiate, même si le bébé anti-
cipe, il réfléchit.
L’action fortuite entraîne des réactions circulaires où l’enfant cherche, par répétition, à retrouver les résultats des
actions. Les schémas d’action se complexifient progressivement en se coordonnant les uns aux autres.
Jusqu’à dix-huit ou vingt-quatre mois, la perception de l’objet est nécessaire à l’élaboration de toute nouvelle com-
binaison.
Ensuite, des interactions peuvent se faire alors que l’objet est absent. Cette étape sert de transition avec la période
suivante où les premières représentations mentales se précisent.
L’enfant se détache peu à peu de la perception immédiate. Chaque objet est représenté, c’est-à-dire qu’il peut être
mentalement évoqué en son absence. Cela s’observe dans la capacité de symboliser par le langage, le dessin. C’est
la fonction symbolique.
Entre deux et quatre ans, c’est la pensée préconceptuelle.
L’enfant peut se représenter mentalement des situations en se référant à son seul point de vue (égocentrisme). Son
raisonnement est statique : sa pensée n’intègre pas les transformations de certains phénomènes observés. Il est au
stade des préconcepts et ne peut généraliser (une maison, une fille…)
Ainsi, il ne peut pas comprendre que la quantité d’un liquide reste la même lorsqu’il a été transvasé dans un réci-
pient plus étroit (le niveau était plus élevé). Il ne peut pas non plus se placer dans la perspective d’autrui.
Entre quatre ans et demi et six ans, la pensée évolue vers la pensée opératoire. Il acquiert progressivement la conser-
vation des liquides, des longueurs, le concept du nombre et la notion de mesure. Il anticipe.
À partir de manipulations concrètes, par expériences successives, l’enfant peut saisir à la fois les transformations et
les invariants.
Il accède aux notions de réversibilité d’une opération, de conservation des mesures, de classements.
L’enfant prend conscience de sa propre pensée.
Petit à petit, il arrive à anticiper et analyser les effets sans que l’action ne soit effectivement réalisée.
(Psycho)motricité et habiletés cognitives
La pensée se dégage du contenu concret.
Face à un problème, l’adolescent manie les données expérimentales pour formuler des hypothèses : c’est le raison-
nement hypothético-déductif et le maniement des concepts abstraits.
 (Psycho)motricité et résolution de problèmes

3.3 Pistes méthodologiques

3.3.1 Adaptez vos attentes à l’âge des enfants

●● Encouragez l’imitation, les essais-erreurs et ●● Variez les situations, les contextes, les types
surtout l’action réelle pour résoudre les pro- de jeux afin que l’enfant retire du plaisir à
blèmes. relever les défis proposés.
●● Invitez les enfants à anticiper mentalement « Cette fois je vous propose de grimper sur des
les différentes stratégies envisagées. bancs et des échelles recouvertes de tapis… »
●● Suscitez l’utilisation des liens logiques :
donc, puisque, parce que, si…
●● Présentez les situations en sensibilisant les
●● Orientez l’attention des enfants sur les enfants à leurs objectifs et en leur montrant
étapes de la résolution de problèmes ainsi qu’ils en contrôlent les conditions de réus-
que sur les stratégies mises en œuvre par la site.
verbalisation.
« Regardez, on va réaliser une ronde, juste un
3.3.2 Suscitez l’engagement peu plus difficile que celle que nous avons ap-
dans la tâche prise hier… Les pas sont identiques… .Je pense
que tous nous allons y arriver. »

●● Faites évoluer les situations pour permettre

à chacun de réaliser des acquisitions suivant
ses possibilités propres.
« Chacun peut essayer de franchir le banc ins-
tallé entre les deux plinths à sa manière. Quand
on est capable de le faire ainsi, on essaye d’une
autre manière. »

3.3.3 Suscitez la représentation

L’intérêt porté au défi proposé influence l’enga-
gement dans la recherche de solutions.
●● Soyez attentifs à la motivation.
●● Proposez des situations de jeux spontanés,
suscités ou dirigés, adaptés à l’âge des en-
fants.
Le groupe des plus jeunes peut rester aux engins
les plus bas.
du problème
La représentation des données initiales, du but
à atteindre et des contraintes du problème est
essentielle. Cette étape permet d’élaborer des
liens entre les connaissances antérieures et les
données du problème incluant les contraintes,
pour déterminer précisément les stratégies de
résolution. Ce processus s’apparente à un pro-
cessus d’assimilation.

142
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
On constate que les sujets peu expérimentés –
novices – consacrent peu de temps à comprendre
le problème et une grande partie à essayer des
solutions, alors que les experts prennent le
temps de se représenter le problème.
●● Veillez à la concentration, l’attention, la
perception, la représentation des données
du problème.
●● Suscitez la description précise, déterminant
les données initiales, le but et les contraintes.
Utilisez les consignes verbales mais aussi et
surtout la démonstration.
Dans la formulation d’un défi, présentez et
montrez d’abord l’organisation de départ :
« Vous êtes face à face, en position debout, vous
disposez d’un foulard en tulle ».
Précisez ensuite le but : « Il faut échanger les
foulards ».
Précisez et montrez les contraintes ; « Au signal,
chacun lance son foulard vers l’avant en direc-
tion de son partenaire, et tente de rattraper celui
qui lui est lancé. »
●● Vérifiez la compréhension en faisant faire
un essai, et formuler à nouveau si nécessaire.
« On essaye ? »
●● Encouragez l’analyse de ce qui a été spécifié
pour que l’enfant se représente chacun des pas
à franchir avant de parvenir au sous-but désiré.
« Tout le monde a compris ? Envisagez chaque
étape… pour arriver à mettre la balle dans la
cible. »
3.3.4 Suscitez l’utilisation
des stratégies de résolution
La résolution du problème nécessite l’utilisa-
tion de stratégies mettant en jeu l’action réelle
ou l’action mentale.
On sait que lors de la phase de résolution, le
sujet élabore une série de critères qui serviront
à juger de l’adéquation des solutions au pro-
blème posé. Il sélectionne ensuite la solution
qui a la plus grande chance de réussir. Les plus
jeunes ont tendance à essayer toutes les solu-
tions, les plus âgés opèrent un choix par évalua-
tion anticipative.
●● Suscitez la recherche active et personnelle
des solutions car elle sollicite l’activité créa-
trice.
« Chacun d’entre vous, va essayer de lancer
plusieurs fois les balles dans le tonneau ».
●● Acceptez et suscitez l’utilisation de l’imita-
tion des stratégies des autres enfants surtout
chez les petits.
Les enfants observent comment un autre en-
fant réussit à lancer la balle dans la cible et ils
adoptent les mêmes mouvements.
●● Acceptez et suscitez les essais-erreurs répétés.
Un enfant essaye à plusieurs reprises de grimper
sur la chaise et trouve progressivement la stra-
tégie la plus efficace. Il la retient, la répète et
l’automatise.
●● Faites évaluer l’efficacité des stratégies envi-
sagées par comparaison (l’estimation méta-
cognitive).
L’enfant observe le nombre de quilles renversées
quand il se place dans telle ou telle posture pour
le lancer. Il répète et automatise ensuite celle
qui s’est avérée la plus efficace.
●● Encouragez les enfants à opérer des trans-
formations mentalement avant de se lancer
dans l’action. Ceci va développer ses capaci-
tés hypothético-déductives.
L’enfant réfléchit, il se fait une image mentale
de l’action à effectuer avant de se lancer dans
l’action de découper…
●● Encouragez la recherche des différentes solu-
tions plausibles afin de trouver mentalement
des actions qui vont permettre d’éliminer les
obstacles, peu importe que celles-ci puissent
sembler étranges ou peu appropriées. C’est
la technique du « remue méninges ».
Pour réaliser un parcours d’obstacles, en se te-
nant la main, les enfants imaginent ensemble
les stratégies (même les plus extravagantes)
143
 (Psycho)motricité et résolution de problèmes
qu’ils pourront mettre en place. Ils discutent de
la pertinence de chaque stratégie avant de se
lancer dans l’exécution du parcours.
●● Faites opérer des transformations mentales
sur des éléments abstraits, par déduction
successive. Veillez à faire appliquer la solu-
tion la plus vraisemblable et en évaluer les
résultats. Si celle-ci s’avère inefficace, encou-
ragez la recherche d’autres solutions.
L’enfant qui s’apprête à lancer une balle dans
une cible évalue distance et trajectoire.
●● Si les enfants sont très habiles, encouragez-
les à se rappeler le ou les scénarios de réso-
lution qui ont déjà été utilisés devant un
problème similaire. Invitez-les à appliquer la
même démarche pour résoudre le nouveau
problème.
Devant un défi d’équilibre sur un banc incliné,
les enfants adaptent les stratégies apprises dans
un défi d’équilibre sur un banc horizontal :
attention, contrôle de la vitesse, précision du
geste, position du corps…
144
3.3.5 Suscitez l’évaluation
des stratégies
●● Mettez des mots sur les stratégies utilisées
pour résoudre les problèmes, ceci afin de
rendre possible leur transfert dans un autre
contexte.
Si on essayait ici aussi de bien imaginer la
situation et le but avant de commencer à cal-
culer…
●● Suscitez la prise de conscience en orientant
l’attention des enfants sur les stratégies uti-
lisées.
●● Rendez l’enfant capable de gérer les facteurs
motivationnels liés à la réussite d’une tâche.
Tu as réussi parce que tu as essayé plusieurs
fois, tu ne t’es pas découragé, tu as fait quelque
chose qui te plait…. Tu as vu que tu pouvais
rater et recommencer…
●● Prenez le temps de faire émerger les straté-
gies générales qui sont associées à la réussite
de la tâche.
Comment avais-tu réussi à résoudre le pro-
blème posé en psychomotricité ? Achille, tu
avais regardé comment Malik faisait, ou tu
avais essayé plusieurs solutions… Tu avais ima-
giné avant d’essayer…On va tenter la même
chose ici…
●● Indiquez à l’enfant l’efficacité et l’écono-
mie de certaines démarches par rapport à
d’autres.
Quand est ce que tu as été le plus rapide ?
●● Invitez l’enfant à prendre conscience que le
résultat obtenu n’est pas issu du hasard mais
bien du fait qu’il a eu recours d’une façon
systématique et appropriée à des connais-
sances et à des stratégies elles-mêmes appro-
priées.
Cette fois, tu as choisi d’observer les données du
problème au départ et tu as imaginé le but…
avant de te lancer dans l’action.
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

3.4 Pistes d’actions

3.4.1 Matériel Toutes les situations de jeux spontanés, suscités

Tout le matériel proposé dans les chapitres pré-
cédents peut convenir. Le problème étant posé
par le matériel, la situation ou le défi.
3.4.2 Situations motrices
ou dirigés proposées dans cet ouvrage pourront
convenir, à condition que l’animateur veille à
ce que les situations suscitent une recherche
active de solutions.
Il faut, en outre que ces situations proposent
un défi juste au-dessus de ce que l’enfant peut
réaliser sans peine.
Les problèmes sont posés par le matériel, par
l’enfant lui-même, par le désir d’imiter un
autre enfant ou par le défi posé par l’animateur.

3.4.3 Situations de prise

de conscience
La prise de conscience est orientée vers les stra-
tégies utilisées, à partir de photos, de souvenirs,
de démonstrations, de commentaires, de repré-
sentations graphiques.

3.5 Observation de la résolution de problèmes

Des critères et des indicateurs permettant d’ob- Nous vous invitons à consulter si nécessaire les
server l’enfant en résolution de problèmes sont différents tableaux de développement à votre
proposés en fin de chapitre et dans le partie disposition dans cet ouvrage.
consacrée aux outils.

145
 4. (Psycho)motricité,
et perception
4.1 Définitions et caractéristiques
4.1.1 Définition
La perception est le processus neurologique qui
permet d’apprécier qualitativement et quanti-
tativement des informations auxquelles les sens
ont donné accès.
Il y a perception quand le sujet peut extraire
l’information utile pour interpréter la réalité
sensible en se référant à ses expériences anté-
rieures.
Les informations sont des situations-pro-
blèmes, des comportements, des caractéris-
tiques de la matière, du corps, de l’espace, du
temps, de l’homme.
Pour capter l’information, le sujet utilise entre
autres les extérocepteurs : la vue, l’ouïe, le tou-
cher, le goût et l’odorat et les propriocepteurs
articulaires, musculaires et labyrinthiques.
Pour apprécier qualitativement et quantitati-
vement les informations, le sujet discrimine,
reconnaît, identifie, reproduit, produit, estime,
mesure, évalue qualitativement les caractéris-
tiques du réel.
146
éveil sensoriel
Ces performances cognitives sont condition-
nées par les capacités de concentration, d’atten-
tion, de mémorisation et de symbolisation.
4.1.2 Physiologie de la perception
Le récepteur sensoriel est une cellule nerveuse
qui a pour fonction de capter l’information. Il
produit des influx nerveux lorsqu’il est stimulé
par un excitant spécifique.
Les récepteurs de l’ouïe produisent un influx ner-
veux, s’ils sont excités par des vibrations.
Les récepteurs du toucher produisent un influx ner-
veux s’ils sont excités par des propriétés physiques de
la matière.
Les récepteurs réagissent aux excitants si ceux-
ci ont une intensité suffisante. C’est l’acuité
sensorielle : visuelle, auditive.
Aucune oreille humaine ne détecte des sons en deçà
d’une certaine intensité.
Certaines personnes ont un seuil de sensibilité vi-
suelle moins élevé, ce qui les oblige, à porter des
lunettes.
Certaines personnes entendent des sons inaudibles
pour d’autres.
Les excellents musiciens ont une acuité auditive
leur permettant de détecter de très petites varia-
tions entre deux sons (seuil différentiel).
La sensation est rendue possible par la propa-
gation des influx nerveux jusqu’au cortex (aires
primaires).
Il y a sensation lorsque la personne prend
conscience de l’existence de la stimulation
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
réelle, lorsqu’elle peut affirmer qu’elle a détecté
la présence d’un stimulus.
Certaines personnes ayant eu une lésion au cerveau
ne sont plus capables de sentir le chaud ou le froid
ou de contrôler leurs mouvements.
La perception est rendue possible par la conti-
nuation et l’amplification de l’influx nerveux
dans les aires corticales secondaires et les aires
d’association.
Certaines personnes sont capables de réagir à une
sensation de chaud ou de froid, mais ne sont plus
capables de les identifier en les nommant.
Les influx atteignent l’une ou l’autre partie du cor-
tex – siège de la conscience – selon leur origine.
La partie occipitale du cerveau traite les informa-
tions visuelles.
Si certaines fonctions sont déficientes, elles
sont, en partie, compensées par d’autres.
La personne aveugle développe une sensibilité tac-
tile et proprioceptive (kinesthésique) particulière-
ment performante.
Les personnes sourdes ou mal entendantes com-
pensent leur handicap en développant la capacité
de percevoir les signaux visuels.
4.1.3 Les canaux sensoriels
Les extérocepteurs donnent des informations
sur l’extérieur du corps.
●● Les récepteurs de l’ouïe réagissent aux vibra-
tions. Ils sont situés dans l’oreille, au niveau
des cellules cochléaires.
●● Les récepteurs du toucher réagissent aux
propriétés physiques de la matière.Ils sont
logés dans la peau (cellule cutanée).
●● Les récepteurs de la vision réagissent aux
radiations électromagnétiques. Ils se situent
au niveau des cellules de la rétine et sont
localisés dans l’œil.
●● Les récepteurs du goût réagissent aux pro-
4.2 Enjeux
La perception est indispensable au développe-
ment de l’ensemble des fonctions de l’être hu-
priétés chimiques de la matière : les saveurs
salées, sucrées, amères, acides. Ils sont situés
au niveau du palais (cellule gustative) et de
la langue.
●● Les récepteurs de l’olfaction réagissent aux
propriétés chimiques de la matière. Ils sont
situés dans les cellules olfactives.
Les propriocepteurs donnent des informa-
tions sur l’intérieur du corps.
●● Les récepteurs articulaires et musculaires
réagissent aux tensions musculaires internes
et aux déplacements des diverses parties du
corps provoquées par l’activité musculaire.
Ils donnent des informations sur la position
du corps, sur les postures, sur les amplitudes
de mouvements. Ils sont logés dans les corps
musculaires (fuseaux neuromusculaires), les
tendons (organes de Golgi), les ligaments et
les capsules articulaires (récepteurs de Ruf-
fini, récepteurs de Golgi, capsule de Pacini).
●● Les récepteurs labyrinthiques réagissent
aux mouvements de la tête. Ils donnent des
informations sur la position de la tête, sur
la verticalité du corps, sur l’accélération. Ils
interviennent dans l’équilibre. Ils sont logés
dans l’oreille interne (cellules ciliaires et
canaux semi-circulaires des utricules et des
saccules).
Les intérocepteurs donnent des informations
sur les stimuli intérieurs du corps. Situés dans
les viscères, ils donnent des informations sur les
tensions, les activités anormales des viscères.
main. Sans la perception, il est impossible de
contrôler les habiletés motrices, d’accéder à la
147
 (Psycho)motricité, éveil sensoriel et perception
connaissance, d’agir sur l’environnement et de
vivre de manière autonome. Il est impossible
d’apprendre.
4.2.1 Enjeux sociaux affectifs
La perception conditionne l’adaptation au
contexte social pour communiquer efficace-
ment, adopter les comportements adéquats,
interpréter les comportements d’autrui.
Elle conditionne également la capacité de per-
cevoir les états de bien-être et de tension pour
adapter ses comportements et ses actions.
Les stimuli modérés ont tendance à calmer
alors que les stimuli intenses ont tendance à
dynamiser.
Les informations proprioceptives liées aux
mouvements lents et rythmés ont tendance
à sécuriser. Celles liées aux mouvements ra-
pides et rythmés dynamisent et permettent de
décharger l’excès de tonus, dans la danse par
exemple.
Les bruits et les paroles fortes, les cris, les mu-
siques aux rythmes vifs tendent à exciter, à aug-
menter le tonus alors que l’intensité modérée
et douce favorise l’attention, la sérénité et le
calme.
La vue permet l’ouverture sur le monde exté-
rieur, la relation aux autres. Présent dès les
premiers instants qui suivent la naissance, le
regard invite à la communication et tisse les
liens affectifs entre la mère et son enfant. Le
regard relie et sépare : par le jeu de « coucou
me voilà » cachant le visage et tout particuliè-
rement les yeux, le petit enfant de sept ou huit
mois joue la séparation.
148
Le toucher contribue à l’organisation de l’affec-
tivité et des relations à autrui. Reliant les diffé-
rentes parties du corps, la peau assure à l’être
humain une perception d’unité. La peau est
également le lieu privilégié des échanges émo-
tionnels et affectifs. Délimitant intérieur et
extérieur, la peau, siège de la sensibilité tactile
garantit la protection de l’intégrité corporelle.
L’odorat joue un rôle dans l’installation des
communications sociales. Il contribue, en effet
à la capacité de reconnaissance des personnes.
Il influence la capacité d’établir un lien affectif.
L’odorat est un puissant facteur de reconnais-
sance chez le bébé.
4.2.2 Enjeux moteurs
La perception du réel est un facteur essentiel
du développement des habiletés gestuelles et
motrices dans une perspective utilitaire, esthé-
tique ou hygiénique.
L’intégration des différentes perceptions sur
les conditions du mouvement permet de
construire le schéma corporel et la mémoire
motrice garants de l’ajustement moteur.
La proprioception contribue à la construction
du schéma corporel, permet le contrôle moteur,
l’équilibre, l’ajustement du tonus, les habiletés
en général.
La vision joue un rôle essentiel dans le contrôle
de la motricité pour la coordination oculomo-
trice.
L’audition joue un rôle dans la capacité d’agir
de manière efficace en fonction de l’environne-
ment. Une déficience auditive peut entraîner
des troubles de l’équilibre.
Le goût et l’odorat permettent de détecter les
stimuli pour agir efficacement : s’enfuir, s’ap-
procher, se protéger, s’alimenter…
4.2.3 Enjeux cognitifs
L’analyse des sensations permet d’interpréter la
réalité – la matière, l’espace, le temps, le corps,
les autres – en se référant aux expériences pas-
sées. Elle contribue à construire une représen-
tation plus proche de cette réalité.
En développant la perception des caractéris-
tiques du réel, on favorise l’acquisition des
savoirs déclaratifs et procéduraux.
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
Dans le processus d’apprentissage, l’activation
des structures d’accueil, signifie la recherche
des souvenirs – représentations – que l’on a de
cet objet de perception.
Le conflit cognitif, signifie que le sujet
confronte la nouvelle perception d’un élément
du réel à celle qui est présente dans sa mémoire.
« Certaines sensations gustatives sont d’emblée mal
perçues parce qu’elles rappellent quelque chose ».
La capacité de traiter les informations condi-
tionne les apprentissages dans les divers do-
maines scolaires.
Pour lire, écrire, écouter, parler, compter, me-
surer, établir des liens logiques, comprendre et
structurer l’espace, structurer le temps et com-
prendre la matière, il faut traiter efficacement
les informations visuelles, auditives, proprio-
ceptives.
En danse, la perception est utilisée pour sus-
citer chez l’enfant la capacité de produire un
mouvement dans une perspective esthétique et
de comprendre les œuvres chorégraphiques.
En arts plastiques, le développement de la per-
ception permet de produire, de créer et d’inter-
préter des œuvres.
La vision permet de percevoir et de construire
des savoirs concernant la brillance, les contours,
4.3 Pistes méthodologiques spécifiques
4.3.1 Suscitez l’apprentissage
de la résolution de problèmes
4.3.2 Soyez attentif à l’intégrité
neurologique
La défaillance de l’un des récepteurs sensoriels
ou les défaillances cognitives provoquent des
le relief, les contrastes, les couleurs, les formes,
les mesures, les orientations, les positions, les
distances. Elle contribue à la connaissance du
corps. Elle favorise l’attention, la concentra-
tion.
La proprioception contribue à la perception
des caractéristiques du corps, de l’espace et du
temps.
L’audition permet d’analyser, d’identifier la to-
nalité, le timbre, la sonorité, la nature, l’inten-
sité, la localisation des sons et des bruits. Elle
joue un rôle primordial dans le développement
du langage et de la communication. Elle a éga-
lement un rôle sur l’attention et la concentra-
tion.
Le tact ou toucher permet de percevoir les pro-
priétés physiques de la matière, la consistance,
la pression, la température. Il complète et rem-
place la vue en cas de défection de celle-ci. Il
permet la rencontre avec le monde extérieur et
la connaissance des caractéristiques de l’espace.
Il contribue à la connaissance spatiale du corps
en favorisant la perception du dedans et du
dehors.
En ce qui concerne la perception des formes,
nous envisageons le toucher actif où inter-
viennent des éléments proprioceptifs. En effet,
dès qu’il y a une exploration active de la part du
sujet avec préhension, manipulation, on peut
dire que la proprioception intervient dans le
processus de perception. C’est le sens haptique.
Le goût permet de percevoir les propriétés
chimiques de la matière, les saveurs salées, su-
crées, amères, acides.
L’odorat permet de percevoir les propriétés
chimiques de la matière, les odeurs.
troubles, des retards, voire des absences d’ap-
prentissage.
Certaines défaillances sont compensées par
d’autres fonctions.
Les aveugles utilisent le toucher pour lire, ils développent
un sens haptique (toucher actif) très performant.
149
 (Psycho)motricité, éveil sensoriel et perception
Les seuils de sensibilité influencent la qualité
de la perception.
Si une personne est myope, son seuil de sensibilité
est différent d’une personne dont la vision est nor-
male. Elle porte des lunettes.
La plupart des programmes de logopédies sont
orientés vers la compensation de ces défaillances,
notamment dans le traitement des dyslexies, dysor-
thographies, dyscalculies, dyspraxies…
Les stratégies cognitives permettant de traiter les
informations sollicitent les stratégies d’attention,
la concentration, la résolution de problèmes, la
mémorisation qui peuvent être déficientes.
●● Détectez les problèmes liés à la perception
le plus tôt possible et orientez les enfants
vers les services compétents : pédiatre, psy-
chologue, ophtalmologue, ORL, logopède,
neurologue.
4.3.3 Soyez attentif au contexte
Le contexte dans lequel s’effectue la perception
influence la qualité de la perception.
●● Veillez au mode de présentation des stimuli
pour éviter les illusions d’optique, les confu-
sions (d b, p q dans les présentations verti-
cale ou horizontale).
●● Vérifiez la qualité de l’éclairage, les reflets, le
bruit ambiant, la réverbération acoustique
(échos).
4.3.4 Adaptez vos attentes
à l’âge des enfants
a) De la naissance à deux ans
Chez le tout petit, la qualité de la relation, l’inté-
rêt porté à son entourage, la richesse de son envi-
150
ronnement vont stimuler la perception active.
●● Proposez un environnement riche et des sti-
muli variés induisant une exploration spon-
tanée.
●● Laissez à l’enfant le temps de se concentrer,
sur sa tâche sans le distraire.
●● Soyez attentif à la surstimulation qui induit
parfois des blocages ou une hyperactivité.
b) De deux à six ans
●● Proposez des jeux impliquant la motricité
mais aussi des activités d’arts plastiques, des
jeux mathématiques, des jeux d’éveil, des
jeux musicaux, des jeux de langage impli-
quant l’action effective.
●● Encouragez l’enfant à manipuler, palper,
modifier, transformer, agir sur le réel pour
passer d’une perception intuitive à une per-
ception plus objective et décentrée, proche
de la réalité.
●● Orientez l’attention sur un élément choisi,
en éliminant la prise en compte des autres
éléments.
●● Choisissez des éléments très contrastés au
début.
●● Faites opérer des tris et des classements se-
lon un, puis deux et plusieurs critères.
●● Faites opérer des explorations sensorielles de
plus en plus systématiques et méthodiques.
●● Faites opérer des transformations.

Avant deux ans
Période sensori-motrice.
Le développement de la
posture, de la locomotion
et l’évolution de la motri-
cité manuelle contribuent
à la découverte plurisenso-
rielle du réel.
De deux à six ans
Période des représenta-
tions et période préopéra-
toire.
Au début de cette période,
l’enfant a une perception
élémentaire, intuitive,
globale et subjective. Il ne
peut se décentrer.
À partir de quatre ans, il
peut orienter son attention
et se concentrer vers l’objet
de perception.
L’action réelle permet
de vérifier la perception
intuitive.
De six à onze ans
Période des opérations concrètes
On va vers une analyse perceptive complexe,
méthodique, analytique et objective.
151
Quelques repères
Le bébé peut discriminer, repérer des différences entre les stimuli.
Il a plus d’intérêt pour l’irrégulier que pour le régulier.
Il préfère les formes asymétriques aux formes symétriques.
Il regarde davantage les objets comportant un plus grand nombre d’informations.
Il ne regarde pas ce qu’il connaît trop, comme s’il en était saturé.
Il ne regarde pas non plus ce qui est trop nouveau, comme s’il ne pouvait le mettre en relation avec ce qu’il connaît déjà.
Il peut catégoriser. Il trouve ce qui est identique ou commun au-delà des différences.
Il classe des événements.
Il reconnaît sa mère parmi les autres personnes, d’abord par l’odeur et la voix et puis par la vue.
Progressivement, les capacités perceptives évoluent. L’attention devient plus performante et plus exploratoire, L’enfant re-
cherche systématiquement les indices. Il discrimine plus rapidement. Il généralise moins.
Ses stratégies sont plus efficaces. Il observe les détails d’une forme pour la placer sur le puzzle.
Il sélectionne les informations nécessaires et ignore celles qui ne l’intéressent pas. Il peut rapidement se concentrer sur la forme
des objets sans se préoccuper de la couleur de ceux-ci.
Il mémorise les signes qui différencient les éléments. Il peut jouer au mémory, ou reconnaître l’image du cheval sur une affiche
dans la rue.
Il découvre les traits distinctifs et les caractéristiques invariantes : les chaises ont toutes un support et un dossier., les fauteuils
disposent d’accoudoirs, les tabourets n’ont pas de dossier.
(Psycho)motricité et habiletés cognitives
L’enfant accède aux notions de réversibilité d’une opération, de conservation des mesures, des classements.
À partir de manipulations concrètes, par expériences successives, l’enfant peut saisir à la fois les transformations et les inva-
riants.
 (Psycho)motricité, éveil sensoriel et perception
4.3.5 Suscitez l’utilisation adéquate
des canaux sensoriels
●● Encouragez les enfants à utiliser les canaux
sensoriels de manière isolée et complémen-
taire pour optimaliser la qualité de la prise et
du traitement de l’information.
Les enseignants favorisent habituellement la
vision et l’audition. Quand on peut soupeser,
palper, toucher et regarder un objet, on est plus
proche de sa réalité.
●● Faites découvrir le réel en utilisant chacune
des modalités sensorielles : audition, vision,
toucher, proprioception, sensibilité tactile
et associez-y les concepts correspondants.
●● Veillez à isoler l’un ou l’autre récepteur. En
orientant l’enfant sur l’utilisation d’un seul
canal perceptif, le toucher par exemple, on
favorise en effet son attention et donc la
perception d’indices très précis.
4.3.6 Favorisez l’attention,
la concentration18
La capacité de se concentrer conditionne la per-
ception. Tension, faim, irritabilité, colère, énerve-
ment, perturbations affectives, fatigue influencent
le tonus et la capacité de concentration.
Les enfants hyperkinétiques sont aussi des enfants
hyper-réceptifs d’un point de vue sensoriel. Ils
éprouvent des difficultés pour se concentrer sur un
seul élément.
152
●● Utilisez des objets de perception qui inté-
ressent les enfants et leur permettent de jouer.
●● Éliminez les facteurs de distractions, déran-
gement, bruit, mouvements.
●● Laissez à l’enfant le temps d’explorer le nou-
vel élément qui lui est présenté.
●● Exercez les enfants à ajuster le tonus en
fonction de la situation d’apprentissage.
●● Soyez attentif à l’excès de stimulation et au
« zapping ». Évitez le surdosage.
4.3.7 Sollicitez la mémorisation18
La mémoire conditionne les capacités de per-
ception.
●● Utilisez les opérations de classement, d’or-
ganisation, de comparaison, de sériation des
caractéristiques rencontrées.
●● Systématisez l’organisation des éléments
dans la mémoire à long terme en utilisant la
verbalisation ou la représentation graphique.
●● Demandez à l’enfant d’effectuer les tâches
de reconnaissance, de production, de repro-
duction. Elles favorisent l’évocation mettant
en relation ses connaissances antérieures et
le problème qui lui est posé.
4.3.8 Sollicitez le langage
Le langage permet d’identifier les caractéris-
tiques du réel.
●● Encouragez la prise de conscience par le
langage des stratégies de classement, de
sériation, de comparaison pour susciter
chez les enfants la capacité de discriminer,
18 Nous vous invitons à vous référer aux chapitres consacrés à
ces stratégies.
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
reconnaître, reproduire, identifier, produire,
estimer, graduer, des objets de perceptions.
Elles sont indispensables pour mettre en
conflit les anciennes représentations avec les
nouvelles.
4.3.9 Suscitez l’établissement
de liens logiques
Il est question d’opérations logiques dès lors
que l’on dépasse le domaine de simples excita-
tions sensorielles dès qu’il s’agit de perception
de significations.
La logique est d’abord dans le langage.
●● Donnez à chaque mot un emploi précis et
clair dans les limites de l’usage ordinaire
●● Proposez des situations de tri : ce qui
consiste à retenir des éléments en fonction
d’un critère explicite ou non et à en négliger
d’autres. Il comprend deux classes : pareils
pas pareils ce qui veut dire à la fois égal,
identique, semblable, équivalent, équipo-
tent
●● Proposez des situations de classement, forme
de tri comprenant plus de deux classes. On
peut classer par taille, par nombre …
●● Proposez des situations de sériation qui
n’ont pas de fin.
4.3.10 Suscitez la discrimination
La discrimination consiste à juger si deux sti-
muli donnés simultanément sont semblables.
Elle fait appel à la concentration et à l’attention.
On demande à l’enfant de comparer par le toucher
deux formes différentes, de retrouver deux images
semblables parmi celles qui sont présentées, de clas-
ser par ordre de grandeur deux ou plusieurs quan-
tités, de réaliser un domino…
●● Orientez la discrimination vers des informa-
tions visuelles, auditives, tactiles, proprio-
ceptives, gustatives, olfactives.
●● Suscitez l’exploration méthodique et la mise
en évidence des caractéristiques propres.
●● Faites observer à l’enfant les étapes de trans-
formation des éléments du réel.
●● Faites comparer, classer, ranger, des images,
des objets, des sons, des textures, des sa-
veurs, des mouvements, des poids.
●● Présentez les sons, on peut considérer qu’ils
doivent être présentés par paires et dans un
intervalle de deux secondes.
4.3.11 Suscitez la reconnaissance
La reconnaissance consiste à juger si un stimu-
lus est semblable ou non à un autre, présenté
quelques instants auparavant. La reconnais-
sance est dérivée de la tâche de discrimination.
Cette tâche est souvent oubliée par les ensei-
gnants au profit de la tâche d’identification.
Cette stratégie permet de retrouver dans l’armoire
le couvercle convenant à la casserole, sans avoir
celle-ci sous les yeux.
Dans les jeux de mémo, on demande à l’enfant de
choisir parmi une série de formes celle qui est sem-
blable à celle qu’il a observé auparavant.
●● Explicitez les stratégies de mémorisation des
signes distinctifs des objets de perception :
image, évocation multi-sensorielle.
●● Orientez la reconnaissance sur des transfor-
mations.
153
 (Psycho)motricité, éveil sensoriel et perception
4.3.12 Suscitez l’identification
L’identification consiste à associer au stimulus
présenté un nom ou un symbole spécifique qui
le désigne exclusivement.
L’identification représente le fondement de
l’apprentissage du vocabulaire et de la dé-
marche de conceptualisation.
Nommer la gauche et la droite, les lettres, les
nombres, les signes, les parties du corps.
●● Identifiez des informations visuelles, audi-
tives. tactiles, proprioceptives, gustatives,
olfactives.
●● Orientez l’attention de l’enfant sur les ca-
ractéristiques de l’objet de perception avant
de lui donner une étiquette, un nom.
●● Suscitez l’utilisation du mot adéquat pour
symboliser l’objet de perception.
4.3.13 Suscitez la reproduction
directe ou différée
La reproduction consiste à copier de manière
directe ou différée une image, un son, un geste,
une forme, un mouvement.
154
Cette opération mentale fait appel à l’atten-
tion, elle favorise la mémorisation.
Elle sollicite également, la rétention des traits
caractéristiques des éléments.
Le dessin d’observation est une tâche de reproduction.
L’imitation, les mimes, les jeux symboliques font
appel à la reproduction.
●● Orientez la reproduction à partir d’informa-
tions visuelles, auditives, proprioceptives,
olfactives, gustatives.
●● Faites observer les caractéristiques du réel
avant de le représenter.
●● Faites copier, mimer, imiter, dessiner, sculp-
ter, à partir des modèles présents ou en fai-
sant appel à la mémoire.
4.3.14 Suscitez la production
La production consiste à montrer concrète-
ment son interprétation ou sa connaissance
personnelle d’un objet de perception.
Cette tâche fournit des indices sur le degré de
compréhension de la réalité.
Elle fait appel à la compréhension des objets de
perception (conceptualisation).
On l’utilise souvent pour tester les représentations.
Le dessin du bonhomme est une tâche de produc-
tion. Il permet d’apprécier la connaissance du corps.
Représenter graphiquement une chaise, une mai-
son, un animal, le système digestif…
Dessiner une voiture vue dans une exposition.
Mimer une action, dessiner, sculpter une chaise,
faire un exposé sur un sujet.
Tracer un angle avec deux crayons.
Se taire pendant 10 secondes.
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

●● Proposez des situations où l’enfant doit pro-

duire un bruit, une image, un mouvement,
créer une texture.

4.3.15 Suscitez l’évaluation

qualitative
Cette opération consiste à comparer des élé-
ments entre eux, en fonction d’un critère qua-
litatif : la préférence, la forme, le degré de res-
semblance.
Cet aspect de la perception est très souvent lié
à une forme de jugement émotif chez l’enfant.
Classer des goûts, deux saveurs par ordre de préfé-
rence.
Classer des objets en fonction de leur forme.
Ranger par ressemblance.
●● Faites classer, trier, structurer en fonction
d’un critère qualitatif.
●● Suscitez l’argumentation des jugements
qualitatifs opérés. ●● Encouragez la capacité d’objectivation et de
mesure.
4.3.16 Suscitez l’estimation ●● Attention, chez les petits, envisagez des
et la mesure comparaisons avec des étalons naturels.
L’estimation consiste à évaluer une caractéris-
tique objectivement mesurable en se référant à
des unités de mesures conventionnelles ou non.
C’est la plus difficile des tâches perceptives.
Mesurer la différence de taille entre deux objets.
Mesurer la longueur en utilisant le nombre de pas
ou un décamètre.
Mesurer le temps écoulé en comptant le nombre de
passes de balles.
Mesurer objectivement la distance entre deux
boules de pétanques avec un morceau de bois ou
un mètre.…
Le jugement est ici quantitatif et objectif.

4.4 Pistes d’action

4.4.1 Matériel
●●Du matériel d’arts plastiques : pinceaux, pein-
tures, crayons, fusains, gouache, colle, papier
mâché, pâte à modeler, terre glaise, colorant
alimentaire, craies, cailloux, supports papiers-
kraft, tableaux, toiles.
●● Des objets qui font du bruit et du maté-
riel de musique : mobiles, tuyaux, cloches
à vaches, clochettes, triangles, tambours,
boîtes métalliques, morceaux de bambous,
appareils audio et disques de musique, de
bruitages, micro.

155
 (Psycho)motricité, éveil sensoriel et perception
●● Des matières ayant des caractéristiques sen-
sorielles particulières : de l’eau, du sable, du
gravier, des coquillages, de la colle.
●● Des matières présentant des caractéristiques
variées : verni, brut, doux, ouaté, soyeux, brû-
lant, tiède, froid, à peine chaud, très chaud, tout
juste chaud, un peu chaud, dur, raide, souple
cassant, collant, élastique, gluant, glissant,fin,
gros, léger, mince, épais, moelleux, plat, bom-
bé, uni, bosselé, ondulé, lisse, rugueux, piquant,
poilu, chevelu…..
●● Des matelas très mous, un matelas d’eau, un
matelas d’air, un matelas de crin, des ficelles
tressées, des hamacs.
●● Une piscine de balles, de bouchons de liège,
de feuilles mortes, un bac de sable.
●● Des objets froids ou chauds, de la glace, de
la neige, des billes de verre, des objets métal-
liques ou en plastique.
●● Des objets qui ont une odeur particulière
pour humer, sentir : épices, aliments, plantes
et fleurs, matières naturelles, parfums.
●● Des aliments aux saveurs et odeurs variées ;
plantes aromatiques, savons, parfums…
●● Des représentations du réel ; figurines, illus-
trations (la mer, la montagne, les animaux),
photographies, dessins de personnages,
d’ani­maux ou d’objets réels, textures colo-
rées, couleurs, livres de contes, bandes des-
sinées, films, documentaires.
●● Des cahiers d’activités perceptives, d’écriture,
des jeux logiques, des jeux de réflexion, des
labyrinthes…
●● Des objets pour construire : objets à em-
boîter, objets à compléter, parties d’objets,
boîtes de toutes sortes grandes et petites.
●● Des objets pour recouvrir, draps, couver-
tures, corde, ficelle.
●● Des puzzles, des tangrams.
●● Des objets usuels : téléphones, pinces à linge,
arrosoirs, cuillères, pelles, seaux, outils, ma-
tériel de cuisine, matériel de bureau.
●● Des aliments et des produits comestibles :
légumes, fruits, viandes, poisson, épices, sel,
sucre, herbes aromatiques, pâtes à gâteau,
sauces diverses, huiles différentes, bonbons
en tous genres, biscuits, gâteaux, galettes.
156
●● Du matériel d’optique : lunettes d’approche,
longues-vues, visières, miroirs, loupes, ap-
pareils photographiques, rétroviseurs.
●● Des objets à collectionner : objets de formes
différentes et similaires, formes régulières.
●● Du matériel pour trier et apparier, range-
ments, caisses, étiquettes, jetons, cartes,
pions…
●● Des objets encombrants à enjamber, escala-
der, déplacer : tables, chaises, lits.
●● Du matériel de psychomotricité.
4.4.2 Situations motrices
a) Sentir et percevoir
●● Bouger, s’équilibrer, se détendre, courir, sau-
ter, marcher sur…
●● Faire rouler, lancer, projeter.
●● Manipuler, laisser couler, emboîter, assem-
bler, démonter, inclure, superposer.
●● Palper, tâter, frotter, gratter, secouer, agiter,
touiller, toucher.
●● Se coucher, se blottir.
●● Peindre, dessiner, sculpter, modeler, créer,
déchirer et coller, graver, nouer, dénouer,
lacer, tisser, introduire.
●● Produire des sons, écouter, secouer, tester les
bruits, comparer, varier, moduler, entendre.
●● Mélanger, malaxer, séparer, pour cuisiner, pré-
parer des gâteaux, faire de la mayonnaise,
cuire la soupe.
●● Goûter, sentir, humer.
●● Observer, regarder, voir, s’émerveiller.
●● Trier, classer, comparer, mesurer, ranger des
objets, des matières, en fonction de leur
forme, de leur poids, de leur consistance, de
leur taille, des bruits qu’ils produisent.
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
b) Percevoir par la vue
Percevoir par la vue, les caractéristiques des
objets, des êtres, des matières, en ce compris,
les pictogrammes, les lettres, les mots, les quan-
tités, les grandeurs, les formes.
Discriminer
●● Lancer, choisir, saisir, pousser, éviter, rattra-
per certains objets déterminés parmi une
série.
●● Marcher sur une ligne. Suivre un pointillé.
●● Rechercher le même objet, la même texture,
la même forme que celui que l’on a en main.
●● Observer autour de soi à travers la longue-
vue (papier roulé), les jumelles.
●● Essayer de marcher sur « la queue du
serpent » d’un partenaire qui court en tirant
derrière lui le ruban, le laissant traîner sur
le sol.
●● Classer, trier, organiser, ranger selon un cri-
tère de forme, de taille, de couleur, de tex-
ture.
●● Se ranger, du plus petit au plus grand, par
taille.
●● Se grouper en fonction de la couleur de ses
chaussettes.
●● Rechercher un objet mélangé à d’autres
dans une pile d’objets superposés, dans une
masse d’objets dessinés.
●● Jouer au petit poisson qui demande l’autori-
sation de passer le gué à condition de porter
sur lui un vêtement de telle ou telle couleur.
●● Jouer au Lotto visuel, aux dominos.
●● Effectuer le moule d’un objet en plâtre.
●● Comparer des frottis de matières en pla-
çant une feuille de papier sur un objet, une
matière et en crayonnant sur ce papier : les
caractéristiques de la matière apparaîtront,
mettant en évidence les éléments que l’on
perçoit par le toucher et la vue.
●● Répondre à des consignes visuelles : bras
croisé : marche, bras haut : arrêt…
●● Jouer au détective : repérer qui est caché,
qui a modifié son habillement, les absents
dans un cercle.
●● Jouer au chef d’orchestre…
●● Retrouver une image parmi plusieurs élé-
ments.
●● Repérer des différences dans des photos,
succession d’images.
●● Trouver des détails pertinents pour situer
une action dans le temps.
●● Faire une promenade à la recherche des
sigles (emblèmes des pharmaciens)
●● Coder des rangements.
●● Repérer une forme parmi d’autres.
●● Former des couples de couleurs.
Reconnaître
●● Jeux de Kim. Les enfants sont assis en cercle
ou en ligne ; après avoir mémorisé un cer-
tain nombre d’objets placés devant eux (le
nombre est fonction des capacités de mé-
morisation des enfants), ils ferment les yeux
tandis que l’on fait disparaître ou change
la place ou l’orientation d’un des objets ; il
faut trouver l’objet disparu.
●● Jeux de Kim en modifiant les objets plus ou
moins familiers, le nombre d’éléments, le
type de modification apportée, retrait, addi-
tion, remplacement, déplacement, déplace-
ments symétriques, changement d’orienta-
tion, de position.
●● Suivre un plan, un parcours fléché, une piste
de couleurs, un signal lumineux…
●● Repérer son nom dans une suite de mots.
●● Jouer au mémory.
Identifier
●● Donner le nom, les caractéristiques d’un
objet, d’une forme, d’une couleur, d’une
personne.
Reproduire
●● Prendre la même position que l’enfant re-
présenté sur dessin.
157
 (Psycho)motricité, éveil sensoriel et perception

●● Réaliser l’exercice décrit sur un pictogramme. ●● Compter en cercle, chacun, réagit à son
●● Réaliser une marche à suivre à partir d’un nom dans l’histoire.
dessin. ●● Dessiner en fonction de consignes : pelle
●● Imiter un déplacement, des mouvements, blanche, pelle noire, pelle en haut, pelle en
une position, une action dans les jeux sym- bas, pelle avec un petit manche…
boliques. ●● Réagir à l’appel d’une voix chuchotée, d’une
●● Mimer des actions simples, une histoire, voix normale.
une expression. ●● Réaliser une action à partir d’une marche à
●● Construire en suivant un plan, un modèle. suivre : origami, de recette de cuisine …
●● Reproduire des positons de baguettes. ●● Jouer à cache sonore, un enfant, a une clo-
●● Reproduire des algorithmes. chette dans sa poche.
●● Guider au son.
Produire
●● Retrouver son semblable.
●● Compléter des séquences mimées, des ●● Jouer à faire des échos même instrument,
constructions, des circuits, des dessins. même rythme.
●● Construire, assembler des blocs en suivant ●● Discriminer la hauteur de sons produits par
un plan. un xylophone, une flûte, un piano. Se dé-
Mesurer, évaluer, estimer, graduer placer ou effectuer un mouvement sur une
●● Mesurer des grandeurs, hauteurs, volumes, note plus ou moins tenue (flûte, chanson)…
poids… ●● Percevoir la durée d’un son, d’un morceau.
●● Estimer le nombre d’objets, de symboles, ●● Discriminer des rythmes différents, en se
représentés sur une image. mobilisant.
●● Réaliser des empreintes de pas, de mains, ●● Jouer à la chaise rythmée (variante de la
d’objets, et percevoir les différences de poids chaise musicale).
ou la forme des objets. ●● Faire la différence entre le bruit des pas d’un
enfant ou d’un autre enfant.
c) Percevoir par l’ouïe ●● Prendre une certaine position sur un son
déterminé (voyelle, syllabe ou diphtongue)
par exemple, s’agenouiller lors du son « O »
dans un ronde, ou une comptine.
●● Rechercher des bruits voisins.
●● À l’audition d’un bruit faible, les enfants
marchent sur la pointe des pieds, à celle
d’un bruit fort, ils sautent.
●● Marcher, courir, sautiller, galoper en suivant
une pulsation.
●● Suivre un rythme en imitant la petite souris
et l’éléphant, en ajustant son déplacement
aux musiques, aux silences, aux chants d’oi-
Il s’agit de percevoir l’intensité, le nombre de seau, à des bruitages divers : mer, campagne,
stimuli, leur origine, leurs timbres, leur localisa- forêt, cour de récréation, classe.
tion. En ce compris les bruits, les sons, les lettres, ●● Se balancer, se bercer sur une musique.
les mots, les mélodies, les notes, les temps forts. ●● Agir, s’enfuir, se précipiter, réagir, s’orienter,
Discriminer de manière adéquate en fonction des bruits
●● Repérer un mot dans un discours. extérieurs, de la sonnerie, du bruit de récréa-
tion, du bruit de repas, du ton de voix d’un
●● Réagir au mot : arbre ou lapin dans une
camarade en colère, du bruit d’un klaxon, du
phrase.
ronronnement d’une voiture qui approche.

158
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
●● Partir au signal de départ.
●● Les yeux fermés, suivre un enfant qui secoue
une clochette.
●● S’orienter et se déplacer vers les bruits qui
viennent de dehors, de dessus, d’à-côté, de
la salle, émis par un autre enfant.
●● Montrer le lieu d’où provient un bruit.
●● Jouer au roi du silence.
●● À l’extérieur, s’orienter avec les enfants en
écoutant et repérer la provenance des bruits
entendus.
●● Différenciez les cris des oiseaux.
Reconnaître et identifier
●● Reconnaître et identifier des bruits enregis-
trés : animaux, bruits de ville, bruitages.
●● Reconnaître les voix : hommes femmes en-
fants, attribuer une silhouette dans un dia-
logue enregistré.
●● Parmi les enfants de la classe, deviner qui a
parlé.
●● Avec des enregistrements ; identifier sa propre
voix (connaissance de soi).
●● Identifier les voix des personnes plus loin-
taines.
●● Développer la conscience phonologique :
pigeon vole avec les sons.
●● Écrire des partitions avec des codes.
●● Retranscrire les différents instruments sur la
partition.
●● Suivre une partition.
●● Réaliser trois rondes qui tournent alternati-
vement en réponse au stimulus sonore iden-
tifié.
●● Identifier les instruments jumeaux.
●● Reconnaître et identifier un objet à partir
du bruit qu’il fait en tombant, une matière
par le bruit que fait la percussion de la main
sur lui – porcelaine, plastique, bois –.
●● Reconnaître et réagir aux mots, aux signaux
qui induisent la fuite, dans le jeu.
●● Rechercher l’objet qui a émis un bruit. (Le
contenu parfois non visible des boîtes doit
être bien identifié voire touché par les en-
fants).
●● Dans un ensemble de bruits, reconnaître et
identifier les voix des personnes, les bruits
familiers.
●● Chercher sur le piano, la note qui ressemble
à celle qui est chantée ou jouée sur un autre
instrument.
●● Repérer les mêmes sons joués par un autre
enfant, sur le xylophone.
●● Reconnaître et identifier les cris des ani-
maux, les paroles d’une chanson, les sons
dans un mot, les lettres de son prénom pro-
noncé par un autre, les sons identiques ou
différents dans une comptine.
●● Guider un partenaire au son.
●● Retrouver un semblable par la voix.
●● Jouer au Lotto sonore.
●● Jouer à cache cache sonne (un enfant a une
clochette dans la poche).
Produire
●● Produire autant de sauts que de frappements
sur un tambour.
●● Imiter les cris des oiseaux.
●● Créer des bruits et un orchestre avec : mor-
ceaux de bois, bocaux et boîtes remplis de
perles, de graines, de sable, de cailloux, pa-
piers à froisser, verres, bouteilles, boîtes en
fer, clochettes, tambour, flûtes, baguettes,
cuillères.
●● Recherchez les gestes producteurs de bruits :
frapper dans les mains, frotter les mains,
frapper le poing sur la poitrine, claquer
des doigts, siffler, souffler, tousser, faire des
« tut », des « splatch », des « couac », reni-
fler, ronfler, frotter les pieds, taper du pied…
●● Produire un mot contenant le même son
dans une chanson : hibou, matou, genou.
●● Jouer ensemble ou jouer sa musique à tour
de rôle.
●● Accompagner une chanson avec des percus-
sions (percevoir le tempo, le rythme).
●● Alterner des frappements selon des intensi-
tés diverses.
●● Organiser son déplacement en fonction
des structures rythmiques (balancement,
marche, sautillement, course, galop, arrêt,
accélération…).
●● Chanter ou réciter des comptines, vocaliser.
●● Avec un synthétiseur, produire le bruit qui
ressemble au bruit d’une voiture, de la mer
en fermant les yeux pendant que l’anima-
teur réalise l’un des bruits.
159
 (Psycho)motricité, éveil sensoriel et perception

●● Produire du silence. ●● Reproduire une même organisation ryth-

●● Rechercher des matières pouvant faire du mique dans deux déplacements, deux
bruit. rondes, deux danses.
●● Rechercher des gestes producteurs de bruit. Identifier
●● Rechercher des bruits voisins. ●● Nommer les caractéristiques des stimuli so-
●● Produire des bruits différents avec le même nores, les localisations, les hauteurs, les durées
objet. des bruits, des sons. Citer le nom des notes.
●● Créer une atmosphère sonore : la forêt, le
vent, l’eau, la pluie. Mesurer, qualifier, estimer
●● Imaginer une histoire avec des bruitages. ●● Estimer la hauteur des sons en plaçant la
●● Jouer avec sa voix. main plus ou moins haut sur une échelle
●● Faire claquer sa langue. fictive.
●● Produire un bruit avec les lèvres, chuchoter, ●● Mesurer la durée d’une séquence, la durée
expirer, faire vibrer les lèvres. d’un bruit.
●● Réaliser un orchestre avec les bruits de la ●● Donner son impression sur une musique,
bouche. sur un son, un timbre, une voix, une chan-
son.
●● Se regarder dans le miroir en train de parler.
●● Réaliser un musicogramme.
●● Produire des gammes vocales.
●● Exagérer, jouer l’articulation. d) Percevoir par le toucher
●● Faire des vocalises, libres, en rythmes, avec
intonation (colère, peur, joie).
●● Dialoguer en vocalises.
●● Imiter avec la voix les bruits de la pluie,
le pneu qui se dégonfle, le téléphone qui
sonne, les cris d’animaux, la basse-cour.
●● Répéter : pelle-poire prune, raison, prune
Percevoir par le toucher les qualités de ma-
pomme poire orange, orange banane citron
tières, les températures, les formes, les surfaces,
fraise.
les volumes, les positions, les orientations, en
●● Effectuer des questions, réponses sonores 2 ce compris les formes des lettres, les quantités,
à 2. les grandeurs.
●● Faire varier une chaîne de mots : le chat ; le
chat boit, le chat boit du lait ? Discriminer
●● Jouer avec les assonances : dans mon cabas, ●● Toucher et classer différentes textures avec
je mets… un panier….un ravier, un clapier, les mains, le dos, les pieds.
un boulanger… ●● Se blottir, se recouvrir, s’enrouler dans une
●● Scander des comptines des rimes en répéti- couverture.
tion cadencée. ●● Apparier des objets en aveugle.
●● Chanter en dansant et en variant l’inten- ●● Plonger les mains ou une partie de corps
sité : promenons-nous… dans un bassin de balles, de bouchons, de
●● En réponse à un geste, augmenter et dimi- feuilles mortes, de marrons, chercher les
nuer l’intensité de la voix. intrus.
●● Sentir le contact de l’air sur la peau en souf-
Reproduire
flant avec la bouche sur la main ou le bras.
●● Imiter les mêmes bruits produits par un en- ●● Jouer au domino tactile.
fant en testant successivement l’utilisation
de l’un ou l’autre instrument. Reconnaître
●● Répéter un son, une syllabe, un mot juste ●● Lire en braille.
après un compagnon. ●● Jouer à colin-maillard.

160
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

●● Jouer au Mémory tactile. Discriminer

●● Comparer deux inclinaisons en glissant.
Identifier
●● Emboîter des formes l’une dans l’autre sans
●● Ramper, courir, sauter sur différents sup-
l’aide de la vue.
ports, matières et parler de la sensation.
●● Comparer deux formes en les manipulant
●● Enfiler ses chaussures à l’endroit ou à l’en-
en aveugle.
vers sans regarder et parler de la sensation.
●● En hiver, mettre et enlever ses gants, son Identifier
bonnet et justifier. ●● Identifier une durée en ressentant la fatigue
●● Toucher des objets chauds en fonction des pour maintenir une posture.
consignes : le radiateur, l’eau chaude, une ●● Identifier des formes, des lettres, des chiffres,
partie du corps (cou, ventre), le souffle d’air des visages, des personnes en palpant.
chaud du sèche-cheveux. ●● Identifier une matière en marchant.
●● Toucher des objets froids : eau froide, gla- ●● Répondre à des consignes d’orientation : se
çon, vitre gelée. placer à la verticale, à l’horizontale.
●● Identifier les caractéristiques tactiles : tou-
cher, caresser, frotter, tapoter, pincer la peau Reconnaître
du visage, des bras, des mains, des jambes, ●● Effectuer, en aveugle, un parcours moteur
effleurer, palper, tâter, comprimer des ma- déjà réalisé.
tières, des objets, caresser légèrement, très ●● En les manipulant, classer des formes de
légèrement, secouer, agiter. lettres en relief, des figurines, des formes,
des signes de braille.
Produire
●● Sculpter le piquant, le doux, l’ondulé. Reproduire
●● Exprimer corporellement les caractéris- ●● Réaliser de mémoire, un mouvement effec-
tiques, piquant, ondulé, lisse… tué la veille.
●● Imiter une position, une attitude, un dépla-
Discriminer, reconnaître, cement.
identifier, qualifier
●● Classer, comparer, sérier, organiser, ranger Mesurer
les matières et les objets : formes, directions ●● Compter des collections d’objets en les ma-
orientations, positions. nipulant, sans les voir.
●● Comparer, classer, sérier des grandeurs en
e) Percevoir par la proprioception les manipulant (jeux de réglettes).
●● Évaluer la verticalité d’une posture.
●● Estimer la distance en écartant les bras.
●● Mesurer la surface d’une pièce en se dépla-
çant. Arpenter.
●● Dans un ensemble d’objets, trier ou classer
les objets selon un ou plusieurs critères :
doux-piquants, chaud-froids, métalliques,
pointus…
●● Dans un ensemble de lettres en relief, repé-
rer les semblables.
f) Percevoir par l’olfaction et le goût
Percevoir par la sensibilité kinesthésique les Discriminer, reconnaître des odeurs, des sa-
formes, les surfaces, les volumes, les orienta- veurs dans des activités culinaires, des Lottos
tions, les directions, en ce compris les formes olfactifs, des kim-goûts.
des lettres, les grandeurs, les nombres.

161
 (Psycho)motricité, éveil sensoriel et perception
4.4.3 Situations de prise
de conscience
●● Parler, commenter, verbaliser, nommer,
identifier, écouter, dessiner, reproduire.
●● Répondre à des consignes verbales portant
sur la forme ou l’orientation d’un geste, la
réalisation d’un dessin, la recherche d’un
objet, la localisation d’un son, l’exécution
d’un mouvement.
●● Distribuer le matériel en répondant à des
consignes : les verts pour François, les bleus
pour Joséphine.
●● Nommer les différentes sensations et les élé-
ments découverts par les jeux.
●● Écouter ce que les enfants expriment par
rapport aux similitudes, aux différences et
aux caractéristiques des objets, des sons,
4.5 Observation de l’éveil sensoriel et de la perception
Des critères et des indicateurs permettant d’ob-
server l’enfant dans ses capacités perceptives
sont proposés en fin de chapitre ainsi que dans
la partie consacrée aux outils.
162
des situations, des personnes, des sensa-
tions…
●● Donner des dénominations fantaisistes aux
objets, aux sensations, aux odeurs, aux
bruits en fonction de caractéristiques réelles
– une débarbouillette, une ramassette, le monteur
de charge-sur-l’étagère, le jouet-pour-se balancer-
à-l’intérieur, la corde-spéciale-qui-s’étire-quand-
on-la–tend)
●● Fabriquer des étiquettes avec les enfants
pour identifier le matériel (pictogramme
reprenant la classe des objets), acceptez la
dénomination fantaisiste.
●● Jouer aux devinettes à partir du langage, des
photos, de l’objet, de la sensation, de ses
caractéristiques.
●● Enregistrer, photographier et s’observer
dans le miroir.
Nous vous invitons néanmoins à consulter le
tableau de développement pour affiner votre
observation.
5. (Psycho)motricité, perception du corps
et structuration du schéma corporel

5.1 Définitions et caractéristiques

fier, de reproduire, de produire, de mesurer et

d’apprécier les caractéristiques du corps ainsi
que les positions et l’orientation du corps dans
l’espace.

5.1.2 Les caractéristiques liées

à la structure et aux fonctions
du corps

5.1.1 Définitions ●● Les formes, les volumes, les surfaces du corps.

●● La localisation des parties du corps.
La perception consciente du corps se définit
●● L’organisation symétrique et asymétrique du
comme l’appréciation qualitative et quantita-
corps (latéralité). Le côté gauche ou droit.
tive des caractéristiques corporelles auxquelles
les sens ont donné accès. ●● Les limites du corps : l’intérieur et l’exté-
rieur.
On utilise les termes de perception consciente
●● La morphologie, la forme des différentes
du corps, de conscience corporelle, de percep-
parties du corps.
tion spatiale du corps, topographie corporelle
●● La taille.
ou de schéma corporel conscient pour définir
ce processus. ●● Les capacités sensorielles.
●● Les fonctions : respiration, organes des sens,
Le dessin du bonhomme sert traditionnelle-
digestion, système cardio-vasculaire, capaci-
ment à évaluer la connaissance spatiale du corps.
tés d’endurance, force musculaire.
La perception du corps se traduit par la capa-
cité de discriminer, de reconnaître, d’identi-

163
 (Psycho)motricité, perception du corps et structuration du schéma corporel
5.1.3 Les caractéristiques liées
à la position et l’orientation
du corps
●● Par rapport à l’axe horizontal : en haut, en
bas, au-dessus, en-dehors.
●● Par rapport l’axe vertical : avant, arrière,
vers l’avant, vers l’arrière.
●● Par rapport à l’axe sagittal : à gauche, à
droite.
●● Par rapport aux autres objets de l’espace :
à gauche ou à droite d’un objet, devant ou
derrière un autre enfant…
5.1.4 Précision
des concepts associés
Nous faisons la différence entre plusieurs inter-
prétations du concept de schéma corporel.
●● Le schéma corporel infra-conscient est le
référentiel en mémoire. Il se construit dans
et par les expériences et permet de calibrer
et d’ajuster les mouvements. Il dépend de
l’intégration des perceptions de manière
infra-consciente. Il intéresse davantage les
professeurs d’éducation corporelle, les kiné-
sithérapeutes…
●● Le schéma corporel conscient ou percep-
tion spatiale du corps définit la perception
consciente des caractéristiques corporelles
(limites, formes, tailles, position, domi-
nance latérale)… Il se construit par le trai-
tement actif des informations du corps aux-
164
quelles les sens ont donné accès. Il intéresse
davantage les enseignants, les logopèdes et
les orthopédagogues.
●● L’image du corps est la représentation
imaginaire et inconsciente du corps. Elle se
construit à partir de la projection de tout ce
qui est inconscient sur le corps. Elle inté-
resse davantage les psychanalystes, les phi-
losophes et les psychologues de la relation.
●● La conscience corporelle se réfère à la capa-
cité d’ajuster en conscience les postures, les
attitudes, les mouvements, les déplacements
pour obtenir l’effet escompté. Il intéresse
particulièrement les danseurs, les comédiens
qui recherchent une efficacité expressive a
esthétique.
Le concept de schéma corporel dans cer-
taines interprétations intègre les aspects mo-
teurs, cognitifs et affectifs.
Il se définit alors comme la conscience et la
connaissance du corps réalisées par l’intégra-
tion psychique de toutes les perceptions sen-
sorielles internes et externes et se manifestant
par la représentation mentale et graphique
ainsi que par la capacité d’utiliser son corps de
manière adaptée.
Il serait à la fois l’expérience personnelle vécue
du corps et l’aptitude à percevoir, à représenter
mentalement et maîtriser son propre corps.
Cette conception du schéma corporel considère
celui-ci comme la base de la fonction psycho-
motrice fondée sur l’ensemble de la personne,
considérée comme une entité en perpétuelle
transformation et comme un Moi en relation
avec le monde environnant.
Cela comprend donc :
●● La conscience des limites de son corps : la
morphologie, la taille, la différenciation
d’autrui, la perception d’un intérieur et
d’un extérieur.
●● La conscience de la posture : la position du
corps dans l’espace, la position des parties
du corps les unes par rapport aux autres.
●● La conscience de toute l’activité motrice : la
perception du corps en mouvement, globa-
lement et des différentes parties, les rapports
établis entre le corps et le milieu extérieur :
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
gestes adaptés à un but, organisés dans l’es-
pace et le temps et latéralisés.
●● La conscience de son expression corporelle :
cela fait référence aux attitudes, aux mi-
miques, c’est-à-dire tout le langage corporel.
5.2 Enjeux
5.2.1 Enjeux sociaux et affectifs
La perception consciente des caractéristiques
corporelles contribue à la construction de
l’identité par la conscience d’un corps unique,
différencié, digne de respect. En ce sens, elle
contribue à construire l’image du corps et à
l’équilibre affectif à l’harmonie psychomo-
trice.
5.2.2 Enjeux moteurs
La perception consciente du corps permet d’orien-
ter et d’organiser sa motricité de manière plus
performante. Elle permet d’expliquer le mouve-
ment, de parler de la position des segments, de
corriger un mouvement de manière consciente,
de répondre à des consignes corporelles.
Elle influence donc la capacité de se déplacer,
de s’orienter, de se protéger, d’agir, de se posi-
tionner, d’explorer, de communiquer, d’expri-
mer et de s’exprimer.
Elle favorise la conscience corporelle qui
s’exprime par la capacité du sujet d’apprécier
consciemment son expressivité motrice, ses
actions motrices pour les ajuster de manière
volontaire dans leur intensité, leur direction,
leur vitesse en fonction des buts qu’il poursuit,
(tonus, espace et temps).
●● La connaissance du vocabulaire concernant
les parties du corps.
●● La capacité de maîtriser et de contrôler ses
mouvements.
Quand l’enfant a une bonne perception spatiale
du corps, il est capable de dire comment se nomme
chaque partie du corps, de reconnaître chacune
des parties du corps sur une poupée, de mobiliser
la partie du corps désignée dans le jeu de Jacques
à dit, de dessiner une main…Il peut dire qu’il a
deux pieds, cinq orteils…Il est également capable
de dire qu’il est devant Pierre, derrière Paul. Il
peut indiquer la direction à sa gauche ou à sa
droite.
Notons qu’il est impossible à l’être humain
d’exercer un contrôle permanent sur ses ac-
tions motrices. Celles-ci seraient trop lentes
et trop exigeantes d’un point de vue cognitif.
Par contre, on peut orienter l’attention et la
conscience sur certains mouvements pour les
corriger ou les ajuster afin de les rendre plus
performants, plus esthétiques, plus écono-
miques avant de passer ensuite à une phase
d’automatisation.
Il est donc abusif de parler de conscience cor-
porelle… de tous les instants.
5.2.3 Enjeux cognitifs
La perception consciente du corps permet de
connaître les parties du corps, leurs positions
et leurs orientations. Elle permet d’utiliser le
vocabulaire corporel à bon escient, de parler de
son côté dominant, de nommer les parties du
corps, de représenter graphiquement son corps,
de parler des positions et des orientations du
corps dans l’espace.
Elle permet de représenter le corps dans des
dessins, des sculptures.
La perception consciente de l’asymétrie corpo-
relle et de l’orientation du corps conditionne la
connaissance d’un espace orienté.
Dans la littérature anglo-saxonne, le mot « laté-
ralitty » se définit comme la conscience que nous
165
 (Psycho)motricité, perception du corps et structuration du schéma corporel

avons de l’existence des deux côtés du corps au même Elle permet d’accéder à l’organisation d’un
titre que « verticallity » renvoie à la conscience de espace projectif et euclidien en remplaçant le
ce qui est haut et bas le long de l’axe corporel. corps par des axes orientés.

5.3 Pistes méthodologiques spécifiques

5.3.1 Suscitez la capacité de ●● Suscitez l’imitation et l’utilisation des mi-

résoudre des problèmes roirs.
et l’éveil sensoriel ●● Ponctuez les actions de mots.
5.3.2 Envisagez les différentes b) Entre deux et six ans
tâches perceptives ●● Suscitez des jeux moteurs spontanés et des
●● Orientez les situations pour susciter la dis- jeux dirigés.
crimination, la reconnaissance, la repro- ●● Orientez l’attention sur les perceptions vi-
duction directe et différée, la production, suelles et proprioceptives pour que l’enfant
l’appréciation qualitative, l’estimation et la comprenne qu’il n’est pas là où il se voit
mesure des caractéristiques du corps. mais là où il se sent.
●● Invitez l’enfant à verbaliser et à représenter
5.3.3 Adaptez vos attentes les caractéristiques corporelles, les orien-
à l’âge des enfants tations, les positions à partir des activités
La maturation neurologique est la toile de fond vécues.
du développement de la perception du corps. ●● Proposez des situations de jeux dirigés où
La perception du corps évolue d’une perception l’enfant doit répondre à des consignes por-
liée à l’action immédiate (corps vécu et perçu tant sur les caractéristiques du corps, de
inconsciemment) à une perception consciente manière plus rigoureuse.
(corps perçu) pour atteindre enfin la percep- c) Entre six et huit ans
tion de type conceptuelle (corps conçu).
●● Invitez les enfants à porter attention aux
a) Avant deux ans mouvements, à leur orientation, à leurs
●● Favorisez le maternage, les soins, les activités effets.
fonctionnelles, les jeux partagés et les jeux
spontanés.

166
 Quelques repères
Perception consciente du corps
Avant deux ans Le bébé n’a de son corps
Période sensori-motrice. et de lui-même, que des
perceptions fragmen-
On dit que le corps est vécu. taires.
Il différencie les parties
de son corps en les explo-
rant et dans le contact
avec autrui.
Vers trois mois, il découvre ses mains. Il les regarde se
rapprocher, il les porte à sa bouche, suce ses doigts.
Vers quatre mois, il commence à explorer son visage.
Vers cinq et six mois, il attrape ses pieds, les touche,
les observe, les porte à sa bouche. Il frotte ses oreilles.
Il s’intéresse davantage à l’image de la personne qui le
porte dans ses bras, il sourit à l’image de l’adulte et se
retourne vers lui.
Vers neuf mois, il saisit ses cuisses, tire ses cheveux.
Vers douze mois, l’enfant différencie sa mère des autres
personnes et commence à comprendre qu’il est distinct
de sa mère et elle de lui.
L’exploration du corps devient plus précise, plus éten-
due et plus variée : palpation de la tête, du cou, du
ventre, des organes génitaux.
Vers dix-sept mois, il introduit ses doigts dans le nez.
Parfois, il utilise ses jouets pour l’exploration corpo-
relle : frappe sa tête avec un hochet, par exemple.
Entre dix-huit et vingt-quatre mois, il considère son
corps comme un tout permanent, indépendant de
l’action et des objets. Cela correspond au début de la
capacité de former une image mentale.
167
Expérience du miroir
Vers quatre mois, l’enfant fixe
son image du regard et lui
sourit ensuite.
Vers huit mois, il s’intéresse à
sa propre image dans le miroir.
Entre douze et dix-huit mois,
il exécute des mouvements
devant le miroir.
Vers quatorze mois, il passe la
main derrière le miroir.
Vers seize mois, il reconnaît
qu’il y a une personne mais
aussi une image dans le miroir.
Il existe un décalage entre le
moment où l’enfant reconnaît
l’image d’autrui et le moment
où il reconnaît sa propre
image.
Imitation
Le nourrisson peut imiter certaines actions du corps. Il peut sortir
le bout de la langue, balancer la tête, déplacer la main comme le
modèle.
Vers quatre mois, il imite des gestes qu’il peut se voir réaliser (avec
les mains, par exemple) ou des gestes qui répondent à une moti-
vation.
Vers cinq ou six mois, il imite systématiquement des gestes qu’il a
auparavant exécutés lui-même : ouvrir et fermer la bouche, ouvrir
et fermer les yeux.
Vers huit mois, l’enfant peut imiter des modèles nouveaux, s’il se
voit reproduire les modèles proposés, si le modèle proposé reste
proche de ses actions spontanées et si l’imitation reste globale.
Entre douze et dix-huit mois, il imite des modèles nouveaux
visibles ou invisibles du corps : verser du sable dans le seau avec la
pelle, placer un cube sur l’autre, se toucher la langue, se toucher le
nez, se toucher une joue puis l’autre.
Entre dix-huit et vingt-quatre mois, les imitations différées appa-
raissent : l’enfant reproduit un modèle (c’est-à-dire une action, un
geste) en l’absence de ce modèle et parfois après un temps assez
long. Il imite des modèles nouveaux au premier essai, il imite des
modèles donnés à l’état d’images.
Il essuie la bouche de la poupée avec une serviette.
(Psycho)motricité et habiletés cognitives
Il peut mettre les bras au-dessus de la tête, mettre les bras derrière
la tête.
Il ferme les yeux à la vue de l’image d’un enfant qui a les yeux
fermés.
168
Entre deux et six ans
Période des représentations
et période préopératoire.
Avec l’apparition de l’image
mentale en prolongement de
l’imitation différée, l’enfant
accède à la représentation
mentale, graphique et ver-
bale de son corps.
Entre six et huit ans
Période des opérations
concrètes.
Perception consciente du corps Expérience du miroir Imitation
Vers trois ans toute l’attention portée auparavant sur
les objets qui l’entourent, se reporte sur lui-même. Ceci
va conduire l’enfant à la découverte analytique de ses
caractéristiques corporelles.
Progressivement, il identifie les parties du corps sur lui,
sur autrui et sur une image.
Il sait d’abord les montrer, vient ensuite la capacité de L’enfant entre deux et quatre ans est observateur, curieux,
les nommer. explorateur.
L’enfant représente son corps par le bonhomme têtard. Il imite tout ce qu’il voit et cette imitation va lui permettre
de prendre conscience de son corps.
Il peut localiser une perception tactile. Lorsqu’une
personne pose sa main sur le bras de l’enfant qui a les
yeux fermés, celui-ci peut montrer la partie du corps Vers trois ans, il reconnaît que
touché. Avec le développement du langage, il pourra la ce qu’il voit dans le miroir est
nommer. une image et qu’elle est son
Vers quatre ans et demi, le corps est assez correctement image.
représenté. Il découvre dès lors qu’il est
Il identifie : jambes, genoux, pieds, talons, épaules, visible pour lui et pour autrui.
bras, coudes, poignets, mains, pouces, ongles, ventre, Il se voit entièrement : il voit
cheveux, front, yeux, nez, narines, oreilles, lèvres, ses mains, ses jambes, ses
bouche, menton. pieds, son ventre.
Vers cinq ans et demi, le bonhomme représenté est plus
dynamique et s’enrichit de détails vestimentaires.
L’enfant perçoit l’emplacement du corps et l’orientation de celui-ci dans l’espace en l’absence de repères visuels, par les canaux proprioceptifs.
Il peut nommer les chevilles, les hanches, les mollets, la nuque, les paupières, les avant-bras, les paumes.
Vers sept ou huit ans, le bonhomme peut être dessiné de profil.
(Psycho)motricité, perception du corps et structuration du schéma corporel
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
5.3.4 Veillez à la qualité
de la prise d’informations
Les caractéristiques du corps sont perçues par :
●● Les canaux proprioceptifs articulaires, mus-
culaires et labyrinthiques qui renseignent
sur la position, les attitudes, les mouve-
ments.
●● Les canaux tactiles.
●● Les canaux visuels.
Ces canaux perceptifs permettent de voir les mains,
de sentir chacune d’elles quand on les frotte l’une
sur l’autre, de les sentir bouger dans un jeu de
doigts, de percevoir qu’elles sont à deux et symé-
triques dans un jeux de mains.
●● Orientez l’attention des enfants sur les per-
ceptions visuelles, tactiles et propriocep-
tives.
●● Isolez l’un ou l’autre récepteur pour centrer
l’attention sur un canal spécifique.
●● Faites vérifier l’information en utilisant les
autres canaux sensoriels.
5.3.5 Envisagez le passage
du corps vécu et senti
au corps perçu
Le mouvement et l’action sont essentiels pour
la perception des caractéristiques du corps.
●● Passez de la phase vécue, perçue de manière
intuitive à la phase perçue et représentée par
la verbalisation, le graphisme, la sculpture.
●● Revenez souvent sur les actions réelles après
les phases de représentation, dans une pers-
5.4 Pistes d’actions
5.4.1 Matériel
Le matériel à proposer est le même que le maté-
riel prévu pour le développement de la motri-
cité en général. On y ajoutera cependant des
poupées, des silhouettes, des mannequins, des
appareils photos, des caméras et surtout, des
miroirs, du matériel de dessin et de modelage.
pective spiralaire, pour garantir la concep-
tualisation.
●● Outre les situations motrices, encouragez
les arts plastiques, l’éveil scientifique, la mu-
sique, les jeux symboliques.
5.3.6 Tenez compte de l’affectivité
L’intégration des expériences émotionnelles,
des sentiments, des perceptions imaginaires,
des expériences relationnelles établies avec l’en-
tourage s’exprime dans la représentation imagi-
naire et inconsciente du corps.
Cette image fantasmée du corps peut influencer
la capacité de le percevoir de manière objective.
De plus, l’enfant perçoit très tôt l’échelle des va-
leurs attachées au corps, aux différentes parties
du corps, aussi bien au sein de la famille que dans
le groupe social. En outre, c’est par le processus
de différenciation à la figure maternelle que l’en-
fant construit une perception de soi. Le tonus et
l’expression corporelle reflètent l’image du corps.
●● Tenez compte de l’importance de l’affecti-
vité et des différents paramètres qui peuvent
influencer une perception objective des ca-
ractéristiques du corps.
5.4.2 Situations motrices
Les situations suscitent la discrimination, la re-
connaissance, l’identification, la reproduction,
la production, la mesure, l’appréciation quali-
tative des caractéristiques du corps.
169
 (Psycho)motricité, perception du corps et structuration du schéma corporel

L’épaule
●● Manipuler des rubans, des drapeaux, des
foulards sur de la musique ou des rythmes.
●● Imiter des actions : le gendarme qui fait la
circulation, les ailes du moulin, la paire de
ciseaux, les ailes de l’oiseau, le lancer d’une
balle de tennis.
●● Hausser les épaules vers les oreilles puis
dissocier le mouvement en alternant une
épaule puis l’autre (la tête reste droite).
●● Poser des petits sacs de sable sur l’épaule
a) Percevoir les limites corporelles et les faire tomber du seul mouvement de
●● S’envelopper, se blottir. l’épaule.
●● Se cacher.
Le coude
●● Se mettre dans un cerceau avec tout son
●● Jouer avec son coude sur les petits sacs de
corps.
sable : les frotter, les presser…
●● Masser et être massé.
●● Imiter le geste d’écriture, de la manipula-
●● Se rouler sur un tapis mou. tion des marionnettes.
●● Se coucher sur un tapis de billes. ●● Manipuler des marionnettes.
●● Rouler d’avant en arrière.
●● S’étirer pour prendre toute la place sur un Le poignet
tapis. ●● Frotter ses poignets.
●● Se faire tout petit, tout grand. ●● Exécuter des mouvements de marionnettes
●● Projeter les silhouettes des mains en ombres avec rotation du poignet dans un sens, puis
chinoises. dans l’autre.
●● Faire passer un ballon sur les parties du Les mains, les doigts
corps en le faisant rouler. ●● Exécuter des comptines et des jeux de doigts.
●● Réaliser des empreintes corporelles dans le ●● Se laver les mains, sculpter, jouer dans l’eau
sable, dans la neige. ou dans le sable, imiter ensuite ces actions
●● Représenter le corps dans sa dimension réelle. et en parler.
●● Contourner la silhouette de la main, du ●● Mimer l’escargot, les griffes du lion, le pia-
pied, du corps entier. notage, le joueur de flûte.
b) Percevoir la forme, la surface, Le ventre et le dos
la localisation des parties du corps ●● Ramper, passer sous des objets, passer dans
un tunnel.
●● Se déplacer en roulant.
●● Glisser sur des toboggans.
●● Nager sur le dos, sur le ventre, sur le côté.
Les oreilles et l’audition
●● Toucher, frotter, palper, nommer les oreilles,
mettre le petit doigt dans l’orifice.
●● Proposer une musique aux enfants et les
faire jouer à boucher et déboucher leurs
oreilles avec les mains ou les doigts.
●● Tout en écoutant une musique ou une comp-
tine, mettre les mains derrière les oreilles

170
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

en ramenant le pavillon de l’oreille un peu ●● Parler du côté qui effectue le plus souvent
vers l’avant, afin d’augmenter les capacités les activités complexes et l’identifier, gauche
d’écoute. ou droit.
●● Imiter un partenaire en miroir – face à face
La respiration
– en le suivant.
●● Gonfler des ballons.
●● Souffler sur des plumes. d) P
 ercevoir la position et l’orientation
●● Se moucher. du corps dans l’espace
●● Souffler dans l’eau avec une paille.
●● Mettre la main sur le ventre, sur le thorax,
devant le nez, la bouche quand on respire
vite ou lentement, profondément ou de ma-
nière superficielle.
●● Jouer dans le bain ou la piscine avec des
tubas, des masques (toutes les activités
orientées vers la maîtrise de la respiration en
milieu aquatique). ●● Effectuer des jeux collectifs en répondant
à des consignes d’organisation corporelle :
c) Percevoir les symétries et les asy- passer la rivière en sautillant sur un pied, se
métries corporelles, le côté domi- passer la balle au-dessus de la tête, se faufiler
nant19 entre les autres enfants, se déplacer en met-
tant la main sur le genou du voisin.
●● Effectuer des jeux de cachettes, de pour-
suites.
●● Danser : passer sous le pont dans les danses,
faire des serpentines, se croiser.
●● Imiter les mouvements ou les déplacements,
la position d’un autre, la posture, d’un ani-
mal, d’un personnage.
●● Jouer à la statue qui fige le corps pendant
quelques instants, dans un état de concen-
tration axée sur l’immobilité, la position, la
posture.
●● Répondre à des consignes spatiales, des pic-
togrammes.
●● Exécuter des activités avec les deux parties ●● Représenter son propre corps avec des man-
du corps et le constater. nequins, des poupées comme un objet de
●● Exécuter des mouvements en symétrie et le l’espace. Reproduire sa forme, son orienta-
constater. tion, sa position et les rapports qu’il entre-
●● Exécuter des mouvements successivement à tient avec les autres éléments de l’espace
gauche et puis à droite en observant la sen- ainsi que toute son activité motrice (c’est-à-
sation éprouvée. dire de tous ses gestes, latéralisés et organisés
●● Effectuer des activités unilatérales et observer. dans l’espace et le temps).
●● Exécuter des activités en suivant un compa- ●● Jouer aux marionnettes, aux ombres chinoises.
gnon.
●● Exécuter des mouvements devant le miroir.

19 Un chapitre est consacré à la latéralité et à la motricité ma-

nuelle. Nous invitons le lecteur à s’y référer.

171
 (Psycho)motricité, perception du corps et structuration du schéma corporel

5.4.3 Situations de prise ●● Parler des situations, des sensations, des

de conscience mouvements, des postures.
●● Mesurer, peser, évaluer la taille.
●● Représenter le corps statique ou en mouve-
ment par la sculpture.
●● Répondre à des consignes verbales ou vi-
suelles pour effectuer des mouvements.
●● Manipuler des poupées ou des mannequins,
●● Observer et dessiner les situations, les mou- des marionnettes pour représenter une si-
vements, les postures. tuation vécue.
●● Masser et être massé.

5.5 Observation de la perception du corps

Des critères et des indicateurs permettant
d’observer l’enfant dans sa capacité à percevoir
consciemment son corps sont présentés en fin
de chapitre ainsi que dans la partie consacrée
aux outils.
Nous vous invitons néanmoins à consulter les
tableaux de développement en vue d’affiner
votre observation.

172
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

6. (Psycho)motricité, perception
et structuration de l’espace

6.1 Définitions et caractéristiques

●● Grand, géant, élancé, élevé, relevé, allongé,

étendu, agrandi.
●● Petit, nain, minuscule, court, abaissé, sur-
baissé, aplani, aplati, bas, ratatiné, raccourci.

6.1.1 Définitions
La perception spatiale se définit comme l’ap-
préciation qualitative et quantitative des carac-
téristiques de l’espace auxquelles les sens ont
donné accès.
●● Épais, large, gros, énorme.
C’est le corps qui inspire la représentation de ●● Étroit, fin, mince, pointu, aigu.
l’espace.
●● Courbé, circulaire, bosse, arcade, cercle,
L’image n’est jamais que l’imitation intérieure rond, anneau, disque, ovale, arrondir, bom-
et symbolique d’actions antérieurement exécu- ber, incurver.
tées ou exécutables. ●● Droit, rectiligne, tordu.
La perception de l’espace se traduit par la ca- ●● Penché, incliné, pente.
pacité de discriminer, reconnaître, identifier, ●● Creux, profond, en bosse, creusé, évidé.
reproduire, produire, mesurer, apprécier quali- ●● Clos, cavité, caverne, fond.
tativement les caractéristiques de l’espace.20 ●● Bord, côté, bout, bande, marge.
6.1.2 Les caractéristiques ●● Coin, lieu, endroit, région.
structurales ●● Hauteur, altitude.
●● Forme, silhouette, image, schéma, contour.
Les caractéristiques structurales se réfèrent aux
formes, aux volumes, aux surfaces. ●● Forme d’un visage, d’une partie du corps.
●● Volume, boule, sphère.
Les notions associées à cet aspect sont par
●● Carré, triangle, losange.
exemple :
●● Code alphabétique, code de fléchage,
20 Cela inclut donc la mémoire des positions, orientations, chiffres, signes, signaux routiers.
déplacements… Concepts traditionnellement traités en psy-
chomotricité. ●● Pictogramme, symboles.

173
 (Psycho)motricité, perception et structuration de l’espace
6.1.3 Les caractéristiques
contextuelles
Les caractéristiques contextuelles se réfèrent
aux positions, aux orientations, aux directions.
Elles incluent les rapports de voisinage, de sé-
paration, d’ordre et de succession, de conti-
nuité, d’entourage et d’enveloppement. Les
notions associées à cet aspect sont par exemple :
6.2 Enjeux
6.2.1 Enjeux sociaux et affectifs
La perception de l’espace permet d’organiser
son espace de vie, de ranger, de limiter les in-
trusions. Elle permet également de structurer,
d’occuper, de préserver et d’entrer en relation.
6.2.2 Enjeux moteurs
La perception de l’espace permet d’organiser la
motricité pour se déplacer, s’orienter, se pro-
téger, agir, se positionner, explorer, communi-
quer en fonction de la forme, de la taille, du
174
●● Début, fin.
●● Derrière, en arrière, à l’arrière, après.
●● En haut, haut, au-dessus, sur.
●● En bas, bas, au-dessous, sous.
●● Gauche, droite, à gauche, à droite.
●● Au-dedans, dans, dedans, au milieu.
●● À l’intérieur de, entre, parmi.
●● Près, proche, côte à côte, se toucher, juxta-
poser, à côté.
●● Par, entre, à travers, rejoindre, au bord de,
enfiler, emboîter.
●● Éloigné, distant, loin, séparé, écarté, au-de-
hors, à l’extérieur, en-deçà, au-delà, au bout,
aux confins, à la limite, en dehors.
●● Vers, en direction, de, de là.
●● En rang, en ligne, en cercle, en colonne, en
quinconce.
●● Déplacement, déviation, élévation, exten-
sion, flexion, recul.
●● Croiser, couper, écarter, éloigner, espacer,
grouper, distancer, encercler, entourer.
relief, du volume, des mesures des objets et des
êtres ainsi que de leur distance, leur position,
leur orientation.
Elle permet également d’utiliser le mouvement
dans une perspective esthétique en danse.
6.2.3 Enjeux cognitifs
La perception de l’espace permet de discrimi-
ner, reconnaître, identifier, produire, reproduire,
mesurer, qualifier les formes, les volumes, les
surfaces, les distances, les positions, les orien-
tations pour :
●● Calculer sur les nombres, mesurer des gran-
deurs, structurer l’espace, établir des liens lo-
giques dans une perspective mathématique.
●● Comprendre l’espace sur le plan conceptuel,
dans une perspective géographique.
●● Dessiner, peindre, sculpter en utilisant
les formes, la perspective, les espaces gra-
phiques en arts plastiques.
●● Écrire en utilisant les signes, les codes et leur
organisation efficacement.
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

●● Parler en utilisant le vocabulaire spatial à ●● Comprendre les notions spatiales dans le

bon escient. langage parlé.

6.3 Pistes méthodologiques spécifiques

6.3.1 Suscitez la capacité a) Entre deux et cinq ans

de résoudre des problèmes, Suscitez par le vécu moteur, à partir de leur
l’éveil sensoriel propre point de vue la capacité de :
●● Percevoir des formes, les surfaces, les vo-
6.3.2 Envisagez les différentes
tâches perceptives lumes, les positions, les orientations, les
directions.
Suscitez la discrimination, la reconnaissance, ●● Percevoir un côté dominant.
l’identification, la reproduction directe, la re-
production différée, la production, la mesure, b) À partir de cinq ans
l’appréciation qualitative des caractéristiques Suscitez par le vécu moteur, à partir d’un autre
liées à la structure et au contexte. point de vue la capacité de :
●● Percevoir les formes, les volumes et les sur-
6.3.3 Adaptez vos attentes
à l’âge des enfants faces.
●● Repérer des relations spatiales à partir d’un

autre point de vue.

●● Utiliser des repères pour situer les éléments

de l’environnement.
●● Mesurer en comparant les formes, les dis-

tances pour accéder progressivement, à une

compréhension de l’espace de type mé-
trique.
●● Percevoir la gauche et la droite sur soi.

c) Après six ans

Suscitez la capacité de :
●● Changer de point de vue.

●● Mesurer en faisant référence à des étalons

La maturation neurologique est la toile de fond naturels.
du développement de la perception spatiale. ●● Localiser des objets suivant plusieurs points

La perception de l’espace évolue d’une percep- de vue.

tion liée à l’action immédiate (l’espace vécu) à ●● Effectuer des rotations mentales et des trans-

une perception mentale (l’espace perçu) pour positions de plan (reconnaître la gauche et
atteindre enfin la perception de type concep- la droite sur une personne placée en face).
tuelle (l’espace conçu). ●● Percevoir la gauche et la droite sur une per-

sonne orientée.

175
176
Entre la naissance et deux ans
Période sensori-motrice.
On dit que l’espace est vécu. La
perception de l’espace est liée aux
expériences sensorielles directes, aux
manipulations, aux actions.
Quelques repères
Jusqu’à l’âge de deux ans et demi, toute la relation spatiale créée par l’enfant ne concerne que des relations impliquant les objets entre eux.
Le monde du nouveau-né sont des espaces à voir, à entendre, à sucer, à toucher, à sentir. Ces espaces sont sans lien entre eux.
Le bébé est incapable d’associer la satisfaction et l’insatisfaction de ses besoins fondamentaux à tel ou tel indice sensoriel.
L’odorat, très développé, lui permet déjà de repérer des espaces olfactifs familiers. Il reconnaît son lit, sa mère à l’odeur.
L’espace visuel correspond aux impressions visuelles du moment. Ce que voit l’enfant lorsqu’il est couché dans son lit, ce qu’il voit lorsqu’il est porté dans
les bras.
À deux mois, l’enfant associe la satisfaction du besoin à une cause extérieure à lui. Le visage humain devient le stimulus visuel qu’il préfère.
L’espace tactile est constitué par tous les stimuli reçus par la peau, quand le bébé touche ou est touché. La bouche, avec l’expérience de la tétée, est très active
dans la perception de l’espace. Tous les bruits que l’enfant entend constituent pour lui l’espace auditif.
Entre quatre et neuf mois, il saisit les objets qu’il voit.
Vers 6 mois, il acquiert la constance des grandeurs : la grandeur d’un objet reste la même vue de près ou de loin.
Vers 7 mois, il acquiert la constance des formes : il reconnaît le biberon même tourné à l’envers, s’il aperçoit une partie de la tétine.
Vers 9 mois, l’enfant recherche l’objet qui vient de disparaître sous son regard. C’est la constitution de l’objet permanent. Son intérêt se porte sur la trajec-
toire des objets dans ses jeux de jeter. Il commence à découvrir les effets de la perspective en constatant que les différentes positions de la tête entraînent des
variations de la forme des objets qu’il connaît.
Entre un an et dix-huit mois, l’enfant peut retrouver directement un objet caché successivement sous une chose, puis sous une autre en ayant vu les dépla-
cements de l’objet.
À partir de quinze mois, par tâtonnement expérimental, l’enfant qui a caractérisé les objets (formes, textures) de son entourage, les met en relation.
Cependant, il ne dispose pas des informations importantes que sont les distances, les axes ou les dimensions corporelles (haut bas, devant derrière, droit et
gauche),
Entre dix-huit et vingt-quatre mois, il explore l’espace, multiplie les déplacements de ses jouets : il les éloigne, les rapproche par rapport à lui-même ou par
rapport à d’autres objets. Il remplit, vide, transvase. Il expérimente leurs conditions d’équilibre. Avec l’installation de la permanence de l’objet, il recherche
activement l’objet qui disparaît et acquiert la représentation des déplacements invisibles de l’objet. Il développe de nouvelles relations spatiales entre les
objets (derrière, dessous). Il distingue l’espace proche et lointain et perçoit la distance.
(Psycho)motricité, perception et structuration de l’espace

Entre deux et six ans
Période préopératoire.
Avec l’apparition de l’image men-
tale, en prolongement de l’imitation
différée et l’acquisition du langage,
l’enfant passe d’un espace senso-
ri-moteur dont la perception est
dépendante de l’action immédiate
à un espace représentatif ou intel-
lectuel.
L’espace est perçu.
Volumes, surfaces, formes
L’enfant perçoit les formes, les
surfaces, les volumes, les quanti-
tés, les dimensions, les couleurs,
(caractéristiques structurales). Il
pourra les comparer, les classer, les
dénombrer.
Entre trois et quatre ans, il a
connaissance de nombreuses
formes empiriques, mais pas de
figures géométriques : deux formes
fermées sont confondues alors que
deux formes ouvertes sont distin-
guées des formes fermées.
Orientations, positions, directions
Il apprécie les positions des éléments de l’environnement de
façon élémentaire et qualitative en se référant à son seul point
de vue (égocentrique). Voisinage, séparation, succession, entou-
rage, continuité (espace topologique).
Il ne peut imaginer ce qu’une personne placée dans une autre
position que la sienne voit à propos d’un même objet.
Il ne peut pas s’appuyer sur des repères objectifs pour décrire la
position exacte d’un point sur un plan, une carte géographique.
Vers trois ans, il connaît : Sur (dessus) - sous (dessous), devant
– derrière, dedans – dehors, grand – petit, en haut - en bas, à
côté – loin – près.
Mesure
Au début de cette période, l’enfant se montre
incapable de poser des jugements quantitatifs
objectifs sur les propriétés spatiales des élé-
ments du réel. Il ne peut donc effectuer des
mesures.
En fin de période, il acquiert progressivement
la capacité d’opérer des transformations, il
devient conservant et l’égocentrisme diminue.
Il acquiert la notion de mesure.

Il pourra donc, sans difficulté,
reconnaître les signes de la lecture,
les quantités, bases de l’apprentis-
sage à l’école élémentaire.
Entre trois et quatre ans, il connaît : autour, moyen, couché
(horizontal), debout (vertical), rond, carré, peu – beaucoup,
contre (quelque chose).
À cinq ans, il acquiert les notions de : partout, droit, entier,
rectangle, droite (sur lui), gauche (sur lui).

À six ans, il acquiert les notions de : penché, au milieu, demi,

épais – mince, droite et gauche sur autrui (orienté dans le
même sens).

Entre sept et onze ans : période L’enfant se dégage des données de la perception immédiate et peut effectuer diverses opérations mentales de transformation.
(Psycho)motricité et habiletés cognitives

opératoire.
Vers sept-huit ans, il peut décentrer ses repères (notamment la gauche et la droite) et les projeter sur autrui (ce qui témoigne d’une diminution de l’égocen-
L’espace est conçu. trisme et d’une socialisation progressive).

Il est capable de décentrer sa perception et de se projeter dans une autre position.

Il peut adopter mentalement un point de vue différent de celui qu’il a réellement sur l’environnement. C’est l’espace projectif.
Il est capable de mesurer.

177
 (Psycho)motricité, perception et structuration de l’espace
6.3.4 Veillez à la qualité
de la prise d’information
La vision fournit des informations spatiales et
donne accès aux détails.
Le toucher actif (toucher associé à la proprio-
ception) fournit les indices de formes et de
dimensions.
On perçoit l’inclinaison d’un plan incliné par la
voûte plantaire et la position des articulations par
rapport à celui-ci.
L’audition permet les repérages d’indices ou
d’objets sonores.
La proprioception participe grandement à la
connaissance spatiale conscientisée du corps,
de l’espace d’action et de la verticalité.
Ce sont les propriocepteurs qui permettent d’éva-
luer, sans le voir, la taille d’un objet tenu en main,
la longueur d’une corde en se basant sur l’écarte-
ment de bras.
●● Veillez à la concentration en isolant un ré-
cepteur sensoriel.
●● Sollicitez plusieurs sens pour percevoir afin
d’assurer le plus d’objectivité.
●● Utilisez les situations qui font vivre les
contrastes : dedans-dehors, près-loin, arron-
di-anguleux.
178
6.3.5 Invitez les enfants
à se servir du corps
comme système de référence
L’évolution de la posture permet de percevoir
le haut et le bas, l’avant et l’arrière, la droite et
la gauche.
La perception des directions est la capacité
de projeter les dimensions spatiales du corps
(haut-bas) dans l’espace environnant et d’uti-
liser ainsi le corps propre comme système de
référence directionnelle.
Si l’on utilise le mot « extérieur », c’est en référence
à un « intérieur » ; la peau délimite le dedans et
le dehors.
●● Faites éloigner, rapprocher, changer les
formes pour opérer des transformations.
●● Faites grimper, ramper pour envisager un
autre point de vue.
●● Faites vivre la proximité, l’éloignement, la
pente ou la hauteur dans les expériences
motrices.
●● Invitez les enfants à palper les objets pour
découvrir leurs formes.
●● Suscitez les actions de vider et de remplir
pour prendre conscience des volumes, des
capacités.
●● Faites rouler des balles pour percevoir les
propriétés de la sphère.
●● Invitez les enfants à glisser ou à grimper sur
des pentes plus ou moins inclinées pour
percevoir la verticalité, l’horizontalité, les
angles.
●● Utilisez le corps comme système de réfé-
rence pour percevoir la gauche et la droite.
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
6.3.6 Envisagez le passage
de l’espace vécu et senti,
à l’espace perçu
L’expérience directe sur les caractéristiques
structurales – formes, volumes, surfaces – et
contextuelles – orientation, position, direction
– est essentielle pour construire les représenta-
tions.
●● Passez de la phase vécue, perçue de manière
intuitive à la phase perçue et représentée par
verbalisation, représentation graphique.
●● Revenez souvent sur les actions réelles après
les phases de représentation dans une pers-
pective spiralaire, pour assurer la construc-
tion efficace du concept.
●● Outre les situations motrices, encouragez
les arts plastiques, l’éveil scientifique, la mu-
sique, les activités fonctionnelles et les acti-
vités mathématiques ou langagières ainsi que
les jeux symboliques en général. Ces situa-
tions permettent à l’enfant de vivre, de trans-
former, d’agir sur les caractéristiques spa-
tiales, dans des situations plus sédentaires.
6.3.7 Suscitez la connaissance
de la gauche et de la droite
La connaissance gauche-droite fait partie de la
perception spatiale et peut donc s’assimiler à
une activité cognitive alors que la latéralisation
est une fonction dépendante de l’organisation
neurologique innée, qui s’exprime progressive-
ment dans l’installation d’un côté dominant.
Des faiblesses au niveau de la perception des
symétries et asymétries vont souvent de pair
avec des faiblesses au niveau de la latéralité.
Il s’agit d’un cas particulier de la perception
des caractéristiques contextuelles : orientations,
situa­tions des éléments de l’espace, dont son
propre corps.
●● Suscitez le jeu spontané et invitez l’enfant
à prendre conscience de sa dominance laté-
rale.
●● Invitez l’enfant à identifier l’axe de symétrie
corporelle et à percevoir deux côtés diffé-
rents par leur disponibilité motrice.
●● À partir de cette conscience corporelle,
faites nommer cette asymétrie en utilisant
les termes gauche et droite.
●● Pendant la période de la perception de l’es-
pace topologique, invitez l’enfant à perce-
voir l’orientation gauche ou droite par rap-
port à son propre corps. Par exemple, faites
situer à gauche les objets qui sont placés du
côté de sa main gauche.
●● Lorsqu’il peut effectuer des transformations
mentales sur les objets, invitez-le à percevoir
les orientations « gauche » et « droite » sur
autrui en se décentrant (espace projectif ).
●● Vous pouvez conseiller à l’enfant de se pla-
cer mentalement à la place de son compa-
gnon pour situer les côtés gauche et droit de
ce dernier.
6.3.8 Tenez compte de l’affectivité
Un désordre dans l’espace intérieur peut se pro-
jeter sur l’espace extérieur causant des troubles
de la perception spatiale.
L’imaginaire médiatisé par le corps intervient
dans la construction de l’espace. Pour s’ouvrir
sur l’extérieur, le corps doit d’abord se fermer
sur lui-même. Les parents ou l’entourage fa-
vorisent, filtrent ou empêchent la variété des
rencontres avec l’extérieur en fonction de leur
propre ouverture sur ce monde, en fonction de
l’image qu’ils s’en font. C’est en effet un mé-
diateur qui propose les différentes activités per-
ceptives permettant de structurer et de concep-
179
 (Psycho)motricité, perception et structuration de l’espace
tualiser progressivement les composantes de
l’espace.
●● Soyez attentifs : présence ou absence, atta-
chement ou angoisse de perte projetés sur
6.4 Pistes d’action
6.4.1 Matériel
●● Du matériel pour expérimenter les formes,
les inclinaisons, les volumes et pour chan-
ger de point de vue : chaises, échelles, espa-
liers, agrès de gymnastique, escarpolettes,
balançoires, barres fixes horizontales, toiles
d’araignée, trapèze, anneaux, monticules,
pneus empilés ou suspendus pour grimper,
ramper, se suspendre, mettre la tête en bas,
mezzanine, escaliers, tunnels pour passer
dessous, tapis pour ramper.
●● Du matériel pour manipuler, assembler,
démonter, éloigner, remplir, vider, classer,
organiser, ranger : jeux d’engrenages, jeux
de construction, blocs en bois, blocs de
mousse, objets avec couvercles (boîtes de
fromages), jouets avec plusieurs parties, vis
et écrous, boutons et boutonnières, petits
objets, coquillages, cailloux, boutons, cap-
sules jetons, dés.
●● Des contenants : cuillères, louches, enton-
noirs, pelles, tasses, plats, berlingots, boîtes
en carton, petites boîtes, bouteilles en plas-
tique, couvercles.
●● Du matériel que l’on peut mettre en mou-
vement : balles, bobines, tubes, anneaux,
180
l’image maternelle participent au processus
de différenciation mère–enfant donnant
ainsi à l’enfant la limite du dedans et du
dehors.
●● Tenez compte du contexte familial et de
l’intensité des expériences de découvertes.
cerceaux, toupies, moulins à vent, jouets qui
roulent, vélos, tricyles, trottinettes, poussettes.
●● Du matériel pour emballer : papier tissu,
foulards, écharpes, nappes, couvertures de
poupées, poupées et vêtements de poupées,
bandes élastiques, rubans, corde, ficelles.
●● Du matériel qui se transforme : argile, pâte
à papier.
●● Du matériel pour réaliser des actions
usuelles ou des jeux symboliques : figurines,
poupées, maisons de poupées, couverts, cas-
seroles, lacets …
●● Du matériel pour représenter : signaux rou-
tiers, lettres de l’alphabet, pictogrammes,
flèches, appareils photos, films, plans, argile.
6.4.2 Situations motrices
Suscitez la discrimination, la reconnaissance,
l’identification, la reproduction directe ou dif-
férée, la production, l’estimation, la mesure.
a) P
 ercevoir les formes,
les surfaces, les volumes
Marcher, courir, sauter, gravir, glisser,
rouler, tourner, grimper, franchir,
s’équilibrer, se coucher, s’asseoir,
se blottir, se faufiler, danser.
●● Librement, en réponse à des consignes ver-
bales, motrices, graphiques.
●● Sur des poutres, des bancs, des surfaces ar-
rondies, des pentes, des reliefs et des formes
diverses, des surfaces planes ou inclinées.
●● En suivant des trajectoires, d’un angle à
l’autre, en longeant les bords, en respectant
les repères placés au sol : cônes, traits de
craies.
●● Sur un damier, sur un carrelage, sur un
pointillé, sur une ligne, sur une diagonale,
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

sur une médiane, en serpentine, en qua- Réaliser des empreintes

drille, autour d’une forme. ●● Au moyen d’objets, de formes, de lettres, de
●● En représentant une figure, une forme, en parties du corps, de volumes, de surfaces.
rang, en file, en respectant les pictogrammes. ●● Dans le sable, la neige, sur du talc, la pous-
sière, du papier.
Jouer collectivement
●● Twister. b) P
 ercevoir les directions,
●● Pictionnary. les orientations
●● Jacques a dit. Se déplacer, s’orienter librement, à partir
●● Cachette. d’un plan, d’une photo, d’une consigne
Mimer ●● Avec un vélo, un tricycle, une trottinette,
●● Une forme, une action, une trajectoire, en poussant un caddie ou en promenant
un dessin, une danse, une construction en un landau, en jouant au minigolf, les yeux
mousse. bandés.
●● Un mouvement, un déplacement, une dé- ●● En suivant des trajets, un dessin, sur un che-
marche, un personnage. min tortueux qui mène à une maison, un
labyrinthe, un parcours orienté au moyen
Manipuler de flèches.
●● Des objets présentant des angles, des arêtes. ●● En suivant un objet tiré par un autre enfant,
●● Des formes particulières (tranchant, pointu, le son d’une clochette, d’un tambour, d’une
étroit, creux…). flûte, un autre enfant.
Mettre en mouvement, faire rouler, lancer Regarder, observer, se placer à l’endroit,
●● Des rubans, des foulards, des pinceaux, des librement en réponse à des consignes
petites voitures. ●● D’où a été prise une photo.
●● Des balles, des ballons, des disques sur un ●● Depuis la perspective du haut de la mezza-
plan incliné en cascade. Vérifier les dis- nine, du haut des escaliers.
tances parcourues. ●● Depuis la fenêtre.
●● En grimpant sur les chaises, échelles, espa-
Dessiner, reproduire, produire
liers, agrès de gymnastique, escarpolettes,
●● Des spirales, des zigzags, des boucles, des
balançoires, barres fixes horizontales, toiles
vagues.
d’araignée, trapèze, anneaux, monticules
●● La forme des lettres, des chiffres, des sil- etc…
houettes.
Imiter, reproduire, répéter, créer librement
Construire à partir d’un plan assembler, ou en réponse à des consignes
empiler, emboîter
●● La même orientation, la même taille, le
●● Des puzzles, des tangrams, des parcours, des même dessin en se basant sur des indices
formes semblables, des formes différentes. visuels.
●● Des engins pour réaliser un circuit. ●● Des déplacements.
Trouver par la vue, le toucher, l’audition
●● Sous un drap, dans l’espace de la classe, dans c) P
 ercevoir le voisinage, l’éloignement,
le parc, sur une image : un objet caché une la distance
forme, une orientation, une couleur, un des- ●● Distinguer les éléments voisins, dans un
sin, une personne (colin-maillard), la même même champ visuel ensuite, le voisinage
lettre, le même vêtement, la même quantité, pourra s’étendre à des zones plus larges :
la même grandeur, la même forme. près, proche, éloigné, distant, loin, à côté de.
●● Distinguer des éléments voisins qui se
confondent et s’interpénètrent : séparé,

181
 (Psycho)motricité, perception et structuration de l’espace

●● Dans une danse, une ronde.

●● Dans des jeux de ballons collectifs où l’on
doit s’enfuir et s’éloigner du loup, des jeux
de chat, balle chasseur.
●● En pas de géants, en pas de souris, en mar-
chant sur des journaux, sur des pas japonais,
sur les damiers d’un carrelage.
Faire rouler, lancer
●● Des objets dans un jeu de déménagement.
●● Des boules dans un jeu de pétanque.
●● Avec le pied, la main, un stick.
●● Des balles et des ballons, des cerceaux, des
toupies.
●● Dans une cible loin, au-dessus d’un filet,
près, en haut, derrière, entre, au-delà, de-
vant, vers un but.
●● Vers un compagnon qui se déplace à gauche
et à droite.
Construire à partir d’un plan, ranger,
rassembler et se rassembler
●● Dans les boîtes ad hoc.
écarté, au-delà, en avant, en arrière, au-des- ●● Dans des armoires.
sus, en dehors de. ●● Comme d’habitude.
●● Percevoir les notions de : rejoindre, au bord
●● Sur une ligne.
de, à la limite de, côte à côte, se toucher.
Reconnaître
Se rapprocher et s’éloigner
●● Retrouver par le toucher sous un drap, dans
●● Au moyen d’un vélo, d’un tricycle, trotti- une boîte, la position, l’orientation d’objets.
nettes, en poussant un caddie ou en prome-
nant un landau.
●● En jouant au minigolf, les yeux bandés.

182
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

d) P
 ercevoir l’entourage
et l’enveloppement
Suscitez la capacité de situer un élément à l’in-
térieur d’autre chose sur une surface puis dans
un espace à trois dimensions. Dans, dedans, au
milieu, à l’intérieur de, à l’extérieur de, entre,
parmi.
Se recouvrir, sortir et rentrer,
se blottir, se cacher
Graver et réaliser des empreintes,
des impressions
●● Dans du sable, dans de la terre.
●● Sur du papier avec des objets (éponges,
frites, main, pied…).
e) Percevoir l’ordre et la succession21
Exercez l’enfant à percevoir une certaine sta-
bilité dans la disposition relative de différentes
parties d’un objet ou de différents objets de son
environnement rangés de façon constante : au
début de, en avant de, au bout de, après, de…
à, en rang, en ligne, en cercle.
●● Se placer et se déplacer en file, en rang, en

suivant une tournante décidée, sans se dé-

passer.
●● Placer, ranger, les cerceaux, les anneaux, les

engins divers en ligne par rapport à son

propre corps ou par rapport au corps d’un
autre enfant, pour réaliser un parcours.
●● Réaliser une activité en fonction d’une suite

d’actions (marche à suivre) réalisée en picto-

gramme pour cuisiner, réaliser un bricolage.
●● Reproduire une suite d’actions en danse,

●● Avec un parachute, dans un château, sous expression, mime.

une tente. ●● Réaliser un circuit pour les petites autos.

●● Dans les bras, dans de grands objets, dans ●● Réaliser un circuit dans le sable pour les

des caisses en carton, sous un préau, dans la billes.

petite maison, sous une aubette… ●● Réaliser un circuit pour faire descendre des

balles sans arrêt.

Ranger des espaces
●● Comparer, mesurer avec les étalons naturels,
●● Pour que tous les éléments y trouvent une
avec des étalons non conventionnels, deux
place.
distances parcourues par un mobile.
Emboîter, enfiler, encercler ●● Comparer, mesurer les performances des

●● Des éléments avec d’autres. actions motrices effectuées : les distances par-
●● Des perles… courues par deux ballons lancés, les perfor-
mances obtenues dans des sauts en longueur.
Remplir et vider ●● Définir le gagnant d’une partie de pétanque
●● Différents contenants. sur des critères objectifs.
●● Avec des cuillères, des louches, des enton- ●● Se ranger, se grouper, en fonction de la taille
noirs, des pelles, des tasses, des plats, des du plus petit au plus grand.
berlingots, des bouteilles en plastique.
●● Au moyen de coquillages, cailloux, boutons, f) C
 hanger de point de vue,
capsules, jetons, balles, du sable, de l’eau. opérer des transformations
●● Se déplacer en farandoles qui se croisent,
Emballer sans se toucher.
●● Des formes dans des papiers.
●● Des sculptures. 21 L’ordre et la succession font l’objet d’une proposition d’acti-
vités dans le chapitre consacré à la perception consciente du
●● Des constructions. temps.

183
 (Psycho)motricité, perception et structuration de l’espace

●● Se placer par rapport à plusieurs repères : Manipuler des objets

devant l’armoire et en face de la table. ou des images orientées
●● Se déplacer en inversant le sens dans un par-
cours.
●● S’orienter dans des jeux de pistes, à partir de
photos, de repères, de plans orientés.
●● Jouer à la chasse au trésor, à partir de
consignes verbales, de pictogrammes, de
flèches.
●● Regarder l’espace, les actions des autres à
partir du haut d’un escalier, d’une fenêtre.
●● Regarder la même action sur une vidéo prise
sous différents angles de vue.
●● Rechercher le point de vue pris par l’auteur
d’une photo.
●● S’observer dans le miroir.
●● Aller rechercher les objets qui ont la même
taille qu’un objet étalon.
●● Sélectionner dans un bac les collections
d’objets représentant le même cardinal. ●● Des poupées, des Playmobiles, des robots,
●● Reconnaître dans une collection de signes des jouets orientés en fonction des consignes
(lettres, chiffres, symboles, pictogrammes) données par un animateur.
ceux qui sont identiques par la forme. ●● Des jeux vidéo (tétris, orientation).
●● À partir de photos, classer les actions réa- ●● Des jeux mettant en mouvement les robots
lisées avec la main gauche, la main droite, à orienter sur des plans.
vers l’avant, vers l’arrière. ●● Des jeux de table (pions, dames).
●● Effectuer, des bricolages, des jeux de règles ●● Des ensembles en les organisant par ordre
en se référant à une marche à suivre. croissant ou décroissant, en tenant compte
●● Dessiner un plan de la classe. des quantités.
●● Organiser les rangements. ●● Des réglettes en les rangeant par ordre de
●● Préparer les outils pour réaliser une action. grandeur.
●● Faire le même dessin qu’une personne ins- Placer, cacher ou aller chercher,
tallée en face. s’orienter en réponse à des consignes
●● Organiser des éléments en se référant à un ●● Des objets.
plan.
●● Les intrus dans une ligne, dans un grand
●● Jouer à replacer les objets comme hier. espace.
●● Réaliser des constructions semblables aux ●● Des lieux à partir de photos.
photos ou aux dessins des structures réali-
●● Dans un labyrinthe.
sées en blocs.
●● En réponse aux consignes d’un autre enfant
●● Imiter et reproduire des actions d’un groupe
sur un carrelage.
d’enfants à partir d’une démonstration, une
action orientée, des constructions, des des- 6.4.3 Situations de prise
sins, le déplacement d’un partenaire. Immé- de conscience
diatement, en différé, se plaçant en face, à
côté du modèle, devant le modèle, sur un Présenter, commenter, raconter, planifier, dicter
trajet carré, en miroir, en face à face, en des orientations, des directions, des positions :
●● Dans un jeu d’orientation, sur un damier,
s’observant dans le miroir, en se plaçant per-
pendiculairement au modèle. dans un labyrinthe.

184
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
●● Pour trouver un objet caché.
Utiliser les verbes, les prépositions, les adverbes,
les noms pour caractériser :
●● Les formes, les objets, les caractéristiques,
les trajectoires, les couleurs.
●● Les actions en utilisant les termes (dessus,
dessous, gauche, droite) par rapport à soi et
par rapport à autrui.
●● Une situation motrice en imaginant être à
la place de…
6.5 Observation de la perception de l’espace
Des critères et des indicateurs permettant d’ob-
server l’enfant dans sa capacité de percevoir les
caractéristiques spatiales sont présentés en fin
de chapitre ainsi que dans la partie consacrée
aux outils.
●● Le plan d’une chasse au trésor pour orienter
ses partenaires.
●● Les dialogues entre des poupées ou des ob-
jets symboliques.
●● Les indices perçus de manière visuelle.
●● Les repères de situations pour les faire réali-
ser par un autre en miroir.
●● Les photos, les vidéos, les souvenirs des ac-
tions réalisées par d’autres.
Nous vous invitons néanmoins à consulter les
tableaux de développement qui vous sont pro-
posés, ceci en vue d’affiner votre observation.
185
 7. (Psycho)motricité,
et structuration du temps
7.1 Définitions et caractéristiques
7.1.1 Définitions
La perception du temps peut se définir comme
l’appréciation qualitative et quantitative des
caractéristiques du temps auxquels les sens ont
donné accès.
La perception du temps se traduit par la capa-
cité de discriminer, de reconnaître, d’identifier,
de reproduire, de produire, d’estimer, d’appré-
cier qualitativement les caractéristiques du
temps.22
On ne voit ni ne perçoit jamais le temps comme
tel, puisqu’il ne tombe pas sous le sens. On ne
perçoit que des événements, des mouvements,
des actions, leur vitesse et leurs résultats.
Pour percevoir la durée, on peut compter, battre du
pied, observer le temps d’un déplacement, le tour
d’aiguille d’une horloge ou représenter des signes
musicaux, des mots plus ou moins longs.
La caractéristique de la vitesse peut être perçue à
partir d’impressions sensorielles ou être déduite de
22 Cela inclut donc automatiquement la mémoire des rythmes,
l’organisation temporelle, l’irréversibilité.
186
perception
l’observation de paramètres objectifs qui la défi-
nissent du point de vue mathématique.
Grâce au défilement des poteaux, on se rend compte
de la vitesse du train. Si on ferme les yeux, on ne se
rend plus compte de la vitesse.
7.1.2 L’ordre et la succession
●● L’ordre chronologique aléatoire représente
la suite des événements qui surviennent et
qui n’ont pas de lien particulier entre eux.
Il permet les classements.
C’est l’ordre conventionnel des lettres de l’al-
phabet, la succession des mois de l’année.
●● L’ordre chronologique logique représente
la suite d’événements qui ont des liens de
subordination entre eux.
Ce sont les étapes d’une recette de cuisine, ou les
phases d’un mouvement qui s’enchaînent dans
un ordre logique.
●● La notion d’âge rend compte de l’ordre
d’apparition des événements sur l’échelle du
temps.
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

●● La notion d’irréversibilité traduit le mouve-

ment du temps qui passe et qui ne revient
pas. Elle traduit les notions de « grandir »,
« vieillir », « mourir ».
Les notions associées à cette caractéristique du
temps sont par exemple :
Notions d’ordre chronologique
●● Maintenant, avant, après, au début, en, en
même temps, l’un après l’autre, ensemble, un
à un, simultanément, successivement, alterna-
tivement, pendant que, simultané, synchrone.
●● Séquence, stade, épisode, enchaînement, suc-
cession, alternance, date, début, commen- Les notions associées à cette caractéristique du
cement, fin, issue, cause, conséquence, effet, temps sont par exemple :
subordination, d’abord, ensuite.
●● Temps court, temps long.
●● Puis, alors, premier, deuxième, tantôt, plus
●● Peu, beaucoup, moins.
tôt, aussitôt que, dès que, depuis, jusqu’à
●● Plus de temps, long, durable, interminable,
quand, quel moment.
attente, délai, pause.
●● Après, enfin, enchaîner, suite, série, donc.
●● Temps, retard.
●● Premièrement, deuxièmement, finalement.
●● Déroulement, cours, séjour, existence, et,
●● Étapes, procédures, mode d’emploi, prévision.
période, cycle, instant, moment, intervalle,
●● Plus tard, après, avant peu, bientôt, pro- terme, épisode.
chain, postérieur.
●● Heure, minute, seconde, jour, nuit, mois,
●● Présent, aujourd’hui, à ce jour, à présent, saison, trimestre, semaine, an, année, week-
maintenant, en ce moment, actuelle. end, matin, après-midi.
●● Passé, hier, avant-hier, la veille, l’avant-veille, ●● Durant, entre-temps, intérieur, intermède.
jadis, autrefois, alors, déjà, auparavant, tôt,
●● Durable, continu, chronique, permanent,
récent, avant que.
éternel, perpétuel, interminable, toujours,
●● Futur, avenir, devenir, demain, après-de- bref, éphémère, momentané, passager, pro-
main, surlendemain. visoire, temporaire.
Notions d’ordre (aléatoire) conventionnel ●● Prolonger, abréger, écourter, interrompre,

●● Au début, avant, puis, ensuite, après, enfin, attendre.

enchaîner, suite, série, premièrement, deu-
xièmement, finalement.
Notions d’âge et d’irréversibilité
●● Âgé, jeune, enfant, adulte, vieillard, antique,
ancêtre, descendant, centenaire, c’est passé,
trop tard, ça va venir, trop tôt, avant, après,
hier, maintenant, demain.
7.1.4 La vitesse
La vitesse représente le temps mis pour parcou-
rir un espace, pour réaliser une action.
Elle représente un rapport entre l’ordre et la durée.
Les notions associées à cet aspect du temps sont
par exemple :
●● Rapide, lent, vif, modéré, en parlant du

7.1.3 La durée tempo, de l’allure.

La durée est le temps qui s’écoule entre le début ●● La cadence, plus vite, moins vite, accélérer.

et la fin d’une action, d’une activité, d’un évé- ●● Le plus possible, le moins possible.

nement. ●● Rapide, prompte, vite, alerte.

Elle fait apparaître la notion de limite et met en ●● Instantané, soudain, subit, urgent, brusque,

jeu la séparation. fulgurant, bâclé, saccadé.

187
 (Psycho)motricité, perception et structuration du temps
●● Lent, traînard.
●● Vitesse, rapidité, vélocité, allure, train, tem-
po, cadence, débit, fréquence, hâte, promp-
titude.
●● Accélérer, activer, presser, se précipiter, se
dépêcher, brusque.
●● Ralentir, modérer, retarder.
7.1.5 Le rythme
Le rythme peut se définir comme l’organisa-
tion d’une succession de stimuli au cours de
laquelle une structure donnée apparaît périodi-
quement. Il met en lien ordre et durée.
Cette caractéristique du temps inclut la succes-
sion (avant, après), la durée (temps long, temps
court), l’intervalle (arrêt entre les temps), la
vitesse (rapide, lent), la périodicité (répétition
régulière), la continuité.
L’intervalle est la durée limitée entre deux acti-
vités, entre deux points définis.
Cette notion comporte une idée de repos, de
pause, d’attente ou au contraire de continuité.
L’intervalle entre deux tétées, entre les états de som-
meil, la parution hebdomadaire d’un journal, etc
On peut parler de rythme des saisons, des jours, jour-
nuit, respectant bien le sens de succession périodique.
L’idée de vitesse d’une pièce musicale repré-
sente le tempo, pas le rythme.
Le stimulus peut être un son, un signal lumi-
neux, une frappe ou une action, une accentua-
tion, une rime, une pause, une pulsation qui
apparaît périodiquement. Cela peut être aussi
un groupement de stimuli ou d’actions qui se
répètent, identiques à eux-mêmes à des inter-
valles constants.
188
Dans les comptines pour enfant, par exemple, le
rythme ne vient pas nécessairement des mots qui
sont de longueurs inégales mais plutôt des pauses,
des accentuations de certaines syllabes et des in-
flexions que prend la voix pour scander les syllabes.
De même, dans une pièce musicale, c’est la batterie
ou la main gauche du piano qui donne le caractère
d’ensemble rythmé.
De nombreux rythmes animent le corps hu-
main : celui des battements du cœur, de la res-
piration, de l’encéphale mesurable par l’élec-
troencéphalogramme, mais encore le rythme
de la variation de la température au cours de
la journée, le rythme naturel du sommeil veille
(les lève-tôt, les lève-tard), celui qui règle la
composition du sang.
Le rythme peut également être moteur à partir
d’actions ou plus exactement à partir des sen-
sations proprioceptives qui accompagnent les
mouvements du corps, on parlera des mouve-
ments rythmés.
Le rythme perçu dans le mouvement de balançoire,
les mouvements de danse ou dans les rythmes qui
ont bercé l’enfant dès avant la naissance
Les notions associées à cet aspect du temps sont
par exemple :
Notions de continuité
●● Continuité et discontinuité, répétitif, cycle,
cyclique, acyclique, quotidien, journalier,
hebdomadaire, mensuel, semestriel, annuel.
Notions d’intervalles
●● Sans arrêt, de temps en temps, ininterrom-
pu, interrompu, intermittent, perpétuel,
persistant, permanent.
●● Parfois, quelquefois, souvent, fréquem-
ment, récurrente.
●● Attente entre deux actions définies.
Notions de périodicité
●● Régularité, irrégularité, uniforme, saccadé,
constant, inconstant, prévisible.
●● Cadencé, périodique, apériodique, répétitif.
●● Rythmé, non rythmé, périodique, apério-
dique, cadencé, répétitif.
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
7.2 Enjeux
7.2.1 Enjeux sociaux et affectifs
Augmenter l’intervalle de durée que l’enfant est
capable de se représenter et de maîtriser déve-
loppe la capacité de structurer le temps, pour
construire la conscience de sa propre histoire
et de son devenir. Cela se réalise par l’inté-
gration de son vécu, la création de projets, la
succession, l’alternance, l’anticipation, l’inser-
tion d’un temps social ce qui représente une
construction lente et jamais achevée.
La structuration du temps permet d’ordonner
des états de choses apparaissant multiples et
non ordonnées, cela sécurise.
La perception consciente des caractéristiques
du temps permet d’adapter son temps propre
au temps social et d’ajuster les rythmes person-
nels aux rythmes extérieurs.
L’adaptation du temps propre au temps social per-
met, par exemple, la réalisation d’une tâche en
une durée limitée, la capacité de se mettre en pro-
jet, d’accepter les délais, les attentes, de planifier et
d’évaluer ses actions.
Elle influence la capacité d’organiser sa vie quo-
tidienne et d’inscrire ses mouvements, ses actes,
sa vie, son histoire dans un mouvement continu.
Pour organiser le programme de sa journée, prépa-
rer son agenda.
Elle permet de percevoir le temps objectif, de
s’ajuster au principe de la réalité avec ses limites
et ses contraintes, de se projeter dans le futur.
Grandir est teinté d’envie et d’inquiétude pour
l’enfant (inquiétude aussi pour l’adulte responsable
de son éducation). Percevoir l’irréversibilité, c’est
accepter le principe de la réalité frustrante.
7.2.2 Enjeux moteurs
La perception consciente des caractéristiques
du temps permet d’organiser sa motricité pour
se déplacer, s’orienter, se protéger, agir, se posi-
tionner, explorer, communiquer en fonction
des caractéristiques temporelles.
Traverser une rue sans se faire écraser par une voi-
ture.
Pouvoir jouer au basket-ball et rattraper au bon
moment la balle envoyée.
Fouetter la crème.
Chasser une mouche.
Marcher plus ou moins vite.
Ramer, dribbler en cadence.
Scier dans un mouvement rythmé.
Attraper une balle.
Réaliser une suite d’actions, s’habiller, mettre la
table, prendre le bus dans un ordre chronologique,
s’arrêter pour une pause.
Danser, chanter en rythme.
Gagner à la course.
Elle exerce une influence sur la capacité d’uti-
liser le mouvement et ses caractéristiques ryth-
miques dans une perspective esthétique en
danse.
7.2.3 Enjeux cognitifs
La perception consciente des caractéristiques
du temps permet de retenir l’ordre aléatoire de
type conventionnel.
L’ordre alphabétique, l’ordre numérique, l’ordre
des saisons.
Elle permet de parler, de lire et d’écrire en com-
prenant le sens du vocabulaire temporel utilisé.
Les temps « présent », « passé », « futur ».
Les prépositions, les adverbes, les liens logiques,
avant, après, premièrement…
Elle agit sur la capacité de parler, de lire,
d’écrire en utilisant les mots ou les phonèmes,
dans l’ordre, le rythme en fonction de l’inten-
tion de communication (succession de signes,
189
 (Psycho)motricité, perception et structuration du temps

ordre dans les mots, intervalles conventionnels
entre les signes).
L’écriture est une succession de mots ordonnés et
d’intervalles, organisés selon une logique.
Elle permet de concevoir l’orientation du
temps (de manière linéaire) dans une perspec-
tive historique.
Situer sur l’échelle de temps des événements apparte-
nant à l’histoire (journal de classe, journal de l’école).
Réaliser une ligne du temps (année scolaire).
Elle permet d’objectiver les caractéristiques
temporelles du réel permettant d’aborder l’abs-
traction mathématique.
Résoudre des problèmes car les relations de causa-
lité sont conditionnées par la perception de l’ordre
et de la succession.
Apprendre à mesurer, compter, calculer suppose de
percevoir le nombre dans ses caractéristiques ordi-
nales et cardinales.
Effectuer des opérations suppose toujours une suc-
cession logique.
Elle influence la capacité de comprendre les
codes de l’écriture musicale pour lire une parti-
tion, jouer d’un instrument de musique.

7.3 Pistes méthodologiques spécifiques

7.3.1 Suscitez la capacité
de résoudre des problèmes
et l’éveil sensoriel
7.3.2 Sollicitez les différentes
tâches perceptives
●● Orientez les situations vers la discrimina-
tion, la reconnaissance, l’identification, la
reproduction directe et différée, la produc-
tion, l’appréciation qualitative, l’estimation
et la mesure.

7.3.3 Adaptez vos attentes

à l’âge des enfants
Le développement de la perception des carac-
téristiques du temps suit le développement de
la pensée.
La perception du temps évolue d’une connais-
sance intuitive vécue à une connaissance objec-
tive rationnelle, caractéristique du passage de
la pensée préopératoire à la pensée opératoire.
On peut dire que le temps est d’abord vécu et
senti puis perçu et enfin conçu et connu.
a) Avant deux ans
●● Rythmes personnels et rythmes extérieurs
trouveront peu à peu un ajustement au
cours des soins de maternage, au cours du
dialogue tonique mère-enfant.
●● La première perception du temps objectif
chez l’enfant correspond à la mesure de la
frustration issue du plaisir différé.
L’enfant doit vivre le plaisir différé par des
frustrations adaptées à son niveau de développement
(délai, attente, refus). Il apprend ainsi à composer
entre son organisation personnelle du temps (temps
propre construit sur base de ses pulsions) et le temps
social.
●● Le temps social est introduit par le collec-
tif sous formes de repères, d’unités codifiées
selon la durée. Celles-ci sont fondées sur
des phénomènes astronomiques, des événe-
ments historiques ou religieux.
b) Entre deux et quatre ans
●● Veillez à la régularité des activités, des soins
prodigués aux enfants. Cela favorise la mé-
morisation, le repérage et l’intégration du
temps.
●● Utilisez progressivement des repères codi-
fiés pour que l’enfant acquière la capacité

190
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
de s’organiser et de prendre conscience des
actions dans un temps objectif.
●● Suscitez chez l’enfant la capacité de se
conformer au principe de réalité avec ses
limites et ses contraintes pour lui permettre
de se projeter dans le futur.
●● Proposez les situations qui vont permettre
à l’enfant de percevoir les caractéristiques
temporelles fondamentales qui sont norma-
lement perçues au stade préopératoire ainsi
que les concepts correspondants.
●● L’approche la plus accessible de la durée
consiste à la relier à la notion d’attente.
c) À partir de quatre ans
●● Pour percevoir le temps de manière objec-
tive, appuyez-vous sur des repères moteurs
ou sur la transcription graphique de cette
durée.
●● Appuyez-vous sur le vécu de gestes rituels,
d’actions ou d’événements collectifs répétés
qui scandent le temps, pour organiser la vie
du groupe ou de l’enfant.
–– Planifiez et organisez les séances, respec-
tez cette organisation.
–– Laissez aux enfants le temps de terminer
leurs activités.
–– Prévenez les enfants des changements.
●● Pour percevoir la conservation de la durée,
utilisez des sabliers, des minuteries.
●● Pour percevoir l’ordre, utilisez des supports
graphiques reprenant la succession des
étapes d’une recette de cuisine, de la vie,
d’une activité d’habillage, de la préparation
d’un projet, de la résolution d’une construc-
tion.
●● Pour retenir l’ordre conventionnel, utilisez
les alphabets, la suite des nombres, les sai-
sons, les mois de l’année.
●● Pour percevoir les rythmes, faites transpo-
ser les rythmes vécus sur des graphiques, par
des actions.
d) Au-delà de six ans
●● Envisagez les notions de :
–– Conservation de la durée : le temps est
homogène.
–– Connaissance logique des rapports tem-
porels : liens de causalité sans l’action
effective.
–– Situation des éléments historiques sur
une échelle.
7.3.4 Veillez à la qualité
de la prise d’information
On ne voit ni ne perçoit jamais le temps comme
tel, puisqu’il ne tombe pas sous le sens. On ne
perçoit que des événements, des mouvements,
des actions, leur vitesse et leurs résultats.
Solllicitez la vision, l’audition, la proprioception.
●● Proposez des situations qui font vivre les
contrastes : régulier-irrégulier, continu-dis-
continu, vite-lent, long-court, rythmé-non
rythmé.
●● Veillez à la concentration en isolant un récep-
teur sensoriel pour concentrer l’attention de
l’enfant sur les caractéristiques spécifiques.
●● Sollicitez plusieurs sens pour percevoir afin
d’assurer le plus d’objectivité.
●● Faites opérer des transformations sur les
données temporelles.
●● Évitez la représentation cyclique du temps.
Le contexte a toujours changé.
191
192
Quelques repères

Entre la nais- Pour le nouveau-né, l’existence du temps est assimilée aux rythmes internes du corps, à ceux de la mère, perçus au cours du maternage et à la sensation de satisfaction ou de
sance et deux malaise.
ans. La perception du temps est d’abord subjective et étroitement liée à la notion de plaisir et déplaisir.
Période senso-
ri-motrice. Tous les rythmes qui bercent l’enfant, même avant la naissance, constituent les premières intégrations sensorielles du temps. Ce sont ses propres rythmes biologiques ou les
Le temps est rythmes appartenant à la mère, comme celui du battement cardiaque ou ceux de veille et de repos.
subi et vécu.
Les premières notions de temps vont venir de l’association entre les besoins internes, les sensations émotionnelles, toniques, liées à ces besoins et les réponses apportées par
l’entourage.

Dès la naissance, le nouveau-né dispose de comportements rythmiques et d’une motricité rythmique propre. Le rythme de succion lors de la tétée varie d’un bébé à l’autre.

Avec le développement de la motricité, de la préhension, le temps sera lié à l’action présente.

Entre deux et L’ordre chro- L’ordre chronolo- L’appréhension La notion de durée La notion de vitesse Le rythme Connaissance du
sept ans. nologique aléa- gique logique de l’âge Pour l’enfant, la durée Au départ, la percep- L’appréhension vocabulaire tem-
Période préo- toire L’acquisition de cette Le petit enfant n’est pas une donnée tion de la vitesse est objective du rythme porel
pératoire. Très tôt, l’enfant notion suppose que associe l’âge aux abstraite, c’est « le synonyme de grande fait appel à une per- Vers deux ans : il
C’est le passage est capable de l’enfant établisse modifications de temps passé à ». distance parcourue ou ception quasi immé- comprend le sens
du temps vécu, répéter des sons, des liens de cause à la physionomie de durée plus longue diate. du mot « bientôt ».
subjectif, au des chiffres ou effet entre les phéno- humaine sous l’effet Au départ, l’estimation et de changements
temps objectif. des mots dans mènes. du vieillissement de la durée est sub- plus nombreux. Elle apparaît avec Vers trois ans : il
l’ordre où il les (taille). jective et dépend de tous les événements, distingue le présent
L’enfant ac- entend. Cepen- L’enfant est déjà l’impression agréable Le petit enfant perçoit qu’ils soient cos- de l’avenir proche :
quiert la capa- dant, la capacité capable d’anticiper C’est au quotidien ou désagréable que la différence de vitesse miques ou culturels, « tout à l’heure »,
cité de s’orga- de sa mémoire la venue d’un évé- que l’enfant fait laisse cette durée. par la vision : celui se répétant réguliè- « demain ».
niser et de se immédiate est nement, à partir de l’expérience du qui gagne est celui qui rement et créant des
représenter des plus limitée que l’observation des temps qui passe et Il ne peut dissocier le arrive le premier, mais repères sur le cours Vers quatre ans :
actions, dans un celle de l’adulte. signes associés à cet qui ne revient pas. temps réel du temps il ne peut y attribuer de ce mouvement l’enfant dira qu’il
temps objectif, événement. Cela apparent ou subjectif. des relations causales infini. est plus grand
au moyen de À trois ans, il se suppose la capacité Il apprend qu’il y Son impression est comme la distance. qu’un enfant de
repères codifiés. souvient d’une de parcourir men- aura du temps qui fortement influencée C’est le cas pour deux ans mais ne
succession de talement le fil des va encore venir, par l’activité qu’il a Les enfants ne com- le jour, la nuit, les comprend pas la
trois chiffres. événements, de pour continuer à accomplie. prennent pas pourquoi saisons, la succes- nuance « plus âgé ».
remonter des effets grandir. les adultes gagnent sion des jours, des Il est capable de
aux causes ou de Ce qu’il aime a duré ou réussissent plus semaines, des mois, distinguer et d’uti-
(Psycho)motricité, perception et structuration du temps

descendre des causes Il apprend la posi- moins longtemps que vite qu’eux ; aussi, il des fêtes. liser correctement
aux effets, selon tion relative des uns ce qu’il a moins appré- est important de leur les termes « jour »
toutes les combinai- par rapport aux cié. situer la différence Vers deux ans, et « nuit », « matin,
sons possibles. autres, la valeur Un mouvement rapide de l’âge et le temps à l’enfant accompagne midi et soir ».
de l’âge dans cette a duré plus longtemps venir pour leur per- spontanément une
Le récit des enfants chronologie du qu’un mouvement mettre d’apprendre à musique rythmée par Vers cinq et six
témoigne d’une jux- temps. Il perçoit et lent… Ce qui est labo- réussir pareillement. des mouvements de ans : il apprend les
taposition de détails intègre la notion de rieux semble durer plus son corps. saisons.
dont l’ordre général l’âge, de « jeune », longtemps que ce qui
paraît incorrect à de « vieux », « trop est facile.
l’adulte. tôt », « trop tard ».
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

7.3.5 Envisagez le passage du temps

vécu et senti au temps perçu
●● À partir des expérimentations libres et répé-
tées, invitez les enfants à utiliser les termes
qui caractérisent le temps.
●● L’approche la plus aisée de la notion de du-
rée est de la relier à la notion d’attente.
●● L’approche la plus aisée de la vitesse est de la
relier au mouvement.
●● Passez de la phase vécue, perçue de manière
intuitive à la phase perçue et représentée par
la verbalisation, la représentation.
●● Revenez souvent sur les actions réelles après
« plus vite » équivaut à

les phases de représentation, dans une pers-

tiale, il parviendra à se
Vers sept ans, lorsqu’il

dimension temporelle

représenter le fait que

de la dimension spa-

« moins de temps ».
arrive à dissocier la

pective spiralaire, pour garantir la concep-

tualisation.
●● Outre les situations motrices, encouragez
les arts plastiques, l’éveil scientifique, la mu-
sique, les jeux symboliques, les jeux mathé-
matiques.

7.3.6 Tenez compte de l’affectivité

Si l’on ne perçoit pas le temps, il n’y a rien au-
Il lit l’heure.

delà d’un espace temporel extrêmement bref.

Il n’y a donc pas de possibilité de se mettre en
projet.
La construction de la perception du temps est
miné par la date de
L’enfant comprend
que l’âge est déter-

chargée de l’affectivité consciente et incons-

ciente qui peuvent créer des rapports spéci-
naissance.

fiques, voire pathologiques, avec le temps.

Certains sont toujours en retard à leurs rendez-
vous, d’autres en avance, d’autres projettent leur
obsession sur l’heure des repas.
entre les événements.
établit explicitement
les liens de causalité

quelques repères du
calendrier (anniver-
Il apprend les jours
Il peut reconstituer

saires), les mois de

l’ordre des images

Veillez aux rituels, aux horaires, aux rythmes

d’une histoire. Il

●●
de la semaine et

réguliers, au respect des échéances.

Organisez la permanence des personnes,
l’année.

●●

la continuité dans les exigences, les repères

explicites qui permettent à l’enfant de sortir
du chaos temporel et d’accéder à un sen-
peut mémoriser

timent de sécurité, d’accepter l’attente, la

cinq chiffres.À

mémorise six
À sept ans, il

frustration, les deuils.

dix ans, il

chiffres.

●● Dans le cadre des institutions ou des écoles,

il faut parfois compenser la désorganisation
des enfants et leur permettre de se réappro-
Après sept ans.

Période opéra-

prier le temps pour sortir du chaos temporel

temps objectif.
repérer dans le
L’enfant com-

(horaire régulier, permanence, continuité).

mence à se

« C’est l’heure d’interrompre l’activité… Mais

toire.

tu sais que demain, on pourra la reprendre ».

193
 (Psycho)motricité, perception et structuration du temps

7.4 Pistes d’actions

7.4.1 Matériel
●● Des objets qui font du bruit et du matériel

de musique qui induisent la danse et le mou-

vement ; mobiles, tuyaux, cloches à vaches,
clochettes, triangles, tambours, boîtes métal-
liques, morceaux de bambous, appareils audio
et disques de musique, bruitages, micro…
●● Du matériel pour jouer avec la durée : sa-

bliers, minuteries, chronos, horloge, boîtes

à musique.
●● Du matériel pour représenter l’ordre, la suc-

cession, les âges : figurines et poupées repré-

sentant les âges, déguisements, marionnettes.
●● Du matériel pour jouer avec la vitesse :

objets à mettre en mouvement, petites voi-

tures, balles.
●● Du matériel permettant d’aller vite et len-

tement.
7.4.2 Situations motrices
De manière spontanée ou en réponse à des
consignes, on suscitera par le vécu corporel la
discrimination, la reconnaissance, l’identifica-
tion, la reproduction, l’estimation (la mesure)
des caractéristiques du temps.
a) Percevoir l’ordre, la succession (2)
●● Pratiquer des activités en circuits ou en ate-
liers qui se succèdent selon un ordre établi
●● Jouer chacun son tour. Les enfants sont en
ligne, ou en demi-cercle, assis ou debout, ils
réalisent les uns après les autres une action
définie. Frapper dans les mains, faire un
bruit avec sa bouche, se lever…
●● Expérimenter les chansons et les comp-
tines à gestes qui introduisent des notions
de temps. « Je ferme les volets (geste de ra-
battre les oreilles), je ferme les fenêtres (fer-
meture des yeux), je ferme la porte (pincer
la bouche) et je fais un tour de clef (mouve-
ment de rotation autour du bout du nez) ».
●● Créer des mimes qui évoquent des suites
d’actions logiques.
●● Répéter dans l’ordre trois actions successives
suivant un modèle. Frotter le visage, mettre
les bras derrière le dos, frapper des pieds.
●● Pratiquer des jeux symboliques qui in-
duisent une suite d’actions.
●● Effectuer des actions à partir d’une marche
à suivre dessinée.
●● S’exprimer corporellement à partir d’une his-
toire racontée. Après le vécu, les enfants tentent
de reconstituer l’histoire et de retrouver l’ordre
d’arrivée des animaux. « Les enfants marchent
dans la forêt, ils cueillent des fleurs, s’assoient
sur le bord du chemin, arrive le renard qui
cherche la route pour se rendre à la rivière,
le lapin qui passait par là salue les enfants, le
papillon très curieux vient à son tour interro-
ger les enfants à propos des fleurs qu’ils ont
cueillies… » D’autres animaux peuvent ainsi
apparaître successivement (utilisation possible
des marionnettes pour le rôle des animaux).
●● Mimer les actions manquantes dans une
succession d’actions mimées.
●● Faire jouer des histoires par des marionnettes.
●● Sérier des images, qui racontent une his-
toire, montrent la transformation d’un
objet, représentent une suite d’actions mo-
trices : construction d’une maison, trans-
vasement d’un liquide, construction d’un
objet, marche à suivre, recettes de cuisine.
●● Effectuer des actions usuelles : s’habiller, se
déshabiller, boutonner, déboutonner, as-
sembler et désassembler.
●● Exécuter et verbaliser en même temps plu-
sieurs actions successives et différentes. Je

194
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives
pose les mains sur la tête, je croise les bras,
je frappe dans les mains. Je marche, je cours,
je saute.
●● Réaliser des classements par ordres logiques
et chronologiques….
●● Faire des listes, des files, des rangements,
●● Empiler avec une plus moins grande logique
de regroupements.
●● Utiliser des panneaux, des calendriers, pour
les étapes de séances, la réalisation des projets,
la succession des activités, les anniversaires ;
b) Percevoir l’ordre (aléatoire)
conventionnel
●● Expérimenter les rondes et les chansons
du répertoire traditionnel qui utilisent les
nombres, les alphabets, les jours de la se-
maine, les mois de l’année.
●● Compter en chantant.
●● Scander la litanie des nombres en sautillant…
●● Jouer les saisons, les mois de l’année, les
jours de la semaine, dans l’ordre.
●● Jouer à la marelle.
●● Jouer à la balle au mur.
●● Compter pour jouer à cache-cache.
●● Se placer selon un numéro d’ordre (sous
forme de schèma ou sous forme de chiffre).
●● Imiter, reproduire ou produire des suites de
mouvements, d’actions.
●● Jouer aux cartes : bataille des nombres, clas-
sement dans l’ordre des valeurs.
●● Classer les objets en fonction de leurs quan-
tités dans un ordre croissant ou décroissant.
●● Ranger en respectant un ordre logique éta-
bli par la quantité des objets.
●● Réaliser des colliers avec des perles de gros-
seurs différentes.
●● Enfiler des perles selon un ordre de cou-
leurs : une bleue, une rouge, une jaune…
●● Colorier des ronds en respectant la succes-
sion des couleurs.
●● Placer des jetons en respectant la succession
des formes : un rond, un carré, un rond, un
carré, etc.
●● Classer des éléments dans l’ordre : du plus
grand au plus petit, en fonction des numéros.
c) Percevoir l’âge et l’irréversibilité
●● Jouer à des jeux compétitifs où l’on gagne,
où l’on perd…
●● Jouer à des jeux avec élimination.
●● Jouer à un jeu qu’on ne peut essayer qu’une
fois.
●● Effectuer des activités pendant un temps
déterminé.
●● Mimer les âges de la vie, l’évolution d’un arbre.
●● Se déguiser comme des personnes d’âges
différents : imiter leurs déplacements, leur
voix, leurs mimiques.
●● Réaliser une petite représentation pour faire
part d’une expérience vécue.
●● Sculpter des statuettes représentant des per-
sonnages à différents moments de leur vie.
●● Ranger et préparer une valise avec des vête-
ments, des jouets à donner à des plus petits.
●● Déchirer un dessin qui ne sert plus.
d) Percevoir la durée
●● Chanter, danser et faire de la musique en
créant une alternance de musique et de si-
lence, en variant leurs durées. Les enfants
dansent sur le temps de la musique et s’im-
mobilisent durant le silence.
●● Accomplir un transport, un assemblage, un
déplacement, un enchaînement, pendant
que le sablier coule, la boîte à musique pro-
duit du son, la minuterie fonctionne, l’ai-
guille du chronomètre fait le tour de l’écran.
●● Rester assis, sans bouger, fermer les yeux
pendant le temps d’une percussion sur le
tambourin.
●● Rester une minute sans parler, sans bouger.
●● Commencer et arrêter une action à un si-
gnal donné.
●● Réaliser un mouvement pendant un temps
long (lever le bras), puis expérimenter ce
même mouvement pendant un temps
court.
195
 (Psycho)motricité, perception et structuration du temps

●● En cercle, deux balles sont passées de main

en main… et se rattrapent.
●● Frapper sur un tambour, vite et lentement.

●● Tracer côte à côte deux chemins : un grand

et un petit. Deux enfants partent en même
temps et marchent sur le même tempo (ac-
compagnement au tambourin) pour expéri-
menter la relation durée – distance.
●● Proposer des défis : souffler longtemps, rester
en équilibre. Attirer l’attention de l’enfant
sur l’intérêt d’objectiver en installant des
compétitions contre la montre ou le sablier. ●● Tracer des lignes, des lettres, vite ou lentement.
●● Objectiver avec des jetons chaque passage : ●● Faire tourner une ficelle ou un ruban dans
par exemple, dans le jeu du chronomètre l’espace à différentes vitesses.
pour apprécier le « beaucoup » en peu de ●● Proposer aux enfants des crayons et de
temps en comptant les actions grandes feuilles de papier. Guidés par des
●● Jouer avec des objets qui roulent et s’arrêtent musiques ou par la consigne de l’animateur,
à un moment : balles, bobines, toupies. les enfants laisseront la trace de leurs gestes
●● Jouer à déplacer le maximum d’objets pen- rapides et lents.
dant le temps d’une chanson. ●● Faire jouer des musiques lentes et rapides.
●● Compléter un mandala et lever son crayon
entre les différentes étapes ; identifier le long f) Percevoir le rythme : continuité,
moment de coloriage et le moment court de périodicité, intervalles
changement de crayon. ●● Danser en alternant des pauses, des silences,
●● Faire tourner deux toupies, observer la du- des actions, des inactions.
rée du tournoiement.
e) Percevoir la vitesse
●● Danser ou se déplacer sur différents tem-
pos produits à partir d’une musique, d’un
tambourin ou d’une chanson, d’un tempo
produit par la voix.
●● Réaliser des courses de vitesse.
●● Mimer des actions plus ou moins rapides.
●● Réaliser des actions répétitives en variant les ●● Effectuer des jeux traditionnels avec alter-
cadences (différent du rythme). nance de rôles ou d’actions, arrêt, immo-
●● Pratiquer des jeux traditionnels : jouer aux bilité : chat perché, jeu des statues, chaise
jeux de poursuite, jeux d’épervier. musicale, 1, 2, 3 soleil, relais.
●● Marcher ou se déplacer au ralenti. ●● Expérimenter des circuits où il faut attendre
●● Scander les rimes des comptines à diffé- son tour, où l’on peut dépasser pour s’exer-
rentes cadences. cer en continuité.
●● Lancer des balles en faisant varier la vitesse. ●● Exécuter différentes actions en prenant un
●● Remplir et vider le plus vite possible. temps de pose entre chacune d’elles et puis,

196
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

à l’inverse, reprendre les mêmes actions sans ●● Répéter un mouvement usuel sur différents
pause. rythmes.
●● Effectuer des chansons à gestes plusieurs ●● Se placer ensemble dans un petit espace, se
fois sans arrêter. déployer sur un grand espace.
●● Frapper des petits coups sans s’arrêter, yeux ●● Mobiliser des foulards en accentuant les
ouverts, yeux fermés. premiers temps d’une mesure à 4 temps.
●● Frapper des petits coups de temps en temps, ●● Faire rebondir une balle 2 fois pendant
yeux ouverts, yeux fermés. qu’un copain la lance 1 fois.
●● Les enfants écoutent une mélodie et trans- ●● Scander une phrase en suivant un rythme
crivent la musique par un tracé horizontal, régulier.
les silences (c’est-à-dire les intervalles) par ●● Scander des comptines dont les
un trait vertical. — | — || — rimes impriment le rythme.
●● Représenter des intervalles en traçant un trait ●● Réaliser des brochettes
entre une série de chiffres, ou de formes… de fruits en alternant les
●● Vivre des balancements, des bercements. pommes, les bananes…
●● Essayer d’échapper à une poursuite. ●● Frapper une succession de
●● Régler sa course pour permettre à un cama- rythmes avec les mains en al-
rade de suivre à une distance d’un mètre ternant une main puis l’autre sur
(jouer au cheval). la table ou le tambour.
●● Exprimer corporellement le fluide, le sac- ●● Frapper des petits coups groupés ou isolés.
cadé, le continu. ●● Transcrire des rythmes par écrit : à chaque
●● Faire des mouvements continus ou discon- frappé, l’enfant, trace un trait : il sera grand
tinus. pour le temps long (— — —) et petit pour
●● Faire rebondir la balle de manière régulière un temps court (- - - - - -).
et irrégulière. ●● Les enfants gribouillent (laissent danser
●● Frapper une pulsation. leurs bras) sur différents rythmes musicaux.
●● Dessiner dans le dos d’un camarade des ●● Créer une trace graphique reproduisant un
barres régulièrement et irrégulièrement. rythme régulier ou irrégulier et observer la
●● Bercer, balancer, danser, se déplacer selon la différence.
pulsation d’un morceau musical, d’un tam- ●● Inventer un rythme et le faire répéter par
bourin. tous les enfants.
●● Se déplacer en agissant corporellement en ●● Jouer aux questions-réponses avec des
fonction des rythmes (Rythmique Dalcroze) rythmes inventés.
Noire : marche ●● Effectuer un parler rythmé sur une chanson
connue.
Croche : course lente ●● Organiser des objets en groupement ou en
Double-croche : course rapide dispersion.
●● Dessiner des groupes diversifiés d’objets.
Deux croches noires, triolet ●● Accentuer, au moyen d’une frappe, une
mesure répétitive, en lançant un foulard, en
impulsant à chaque temps fort.
Noire pointée croche = sautillé . ●● Constituer un orchestre et inventer chacun
un rythme, sur une même mesure.
Croche, noire pointée = galop .
●● Sautiller, sauter, galoper. 7.4.3 Situations de prise
●● Composer une danse sans musique, la répé- de conscience
ter, la mémoriser. ●● Faire suivre les activités concrètes par des
●● Imiter le mouvement, le déplacement d’une activités d’expression symbolique : dessin,
personne. couleur, geste et langage des notions vécues.

197
 (Psycho)motricité, perception et structuration du temps
●● Pour signaler un départ ou un arrêt, utili-
ser : sablier, minuterie, signal sur un magné-
tophone, sonnerie, signal.
●● Faire un mouvement pendant une minute
(par exemple, frapper dans les mains). À
l’aide d’un réveil ou d’une pendule, les en-
fants peuvent observer le chemin qu’a par-
couru l’aiguille pendant cette minute.
●● Montrer différentes actions, identifier celle
qui dure le plus longtemps.
●● Faire comparer le déroulement d’activités
identiques et plus ou moins longues accom-
plies par plusieurs exécutants (contraster les
valeurs extrêmes).
●● Comparer la durée de plusieurs actions avec
des outils de mesure (sablier, morceau de
musique, actions simultanées).
●● Relier la durée ou les actions à des événe-
ments familiers (on doit encore attendre
l’équivalent de deux nuits, d’une récréation,
le temps de boire une tasse de lait, de lacer
ses chaussures).
●● Justifier le raisonnement déductif lors d’ac-
tivités spontanées (jeux de construction,
jeux symboliques) par le langage.
●● Utiliser le passé et le futur, utiliser les indi-
cateurs de chronologie (avant, après) dans
les récits ou pour les consignes.
●● Parler des actions passées, ou à venir.
●● Lors des retours au calme, les enfants évoquent
le moment passé ensemble, la succession des
actions réalisées pendant ce temps.
7.5 Observation de la perception du temps
Des critères et des indicateurs sont proposés en
fin de chapitre et dans la partie consacrée aux
outils.
198
●● Parler des projets auparavant, et après…
évaluer chaque phase du projet.
●● Discourir avec les enfants sur les différentes
expériences vécues (rythmes de marches de
chacun, rythmes de courses).
●● Répondre à des consignes rythmiques repré-
sentées par des valeurs de notes ou des signes
graphiques . .
●● Réaliser des actions à partir des consignes
verbales reprenant un ordre.
●● Numéroter des images pour structurer la
semaine, les mois, l’année.
●● Construire différents calendriers pour re-
présenter le temps.
●● Parler sur l’envie de refaire une expérience.
●● Converser sur les âges, les actions passées,
les résultats obtenus que l’on ne peut plus
changer.
●● Objectiver en introduisant des techniques
de mesurage avec des sabliers, des chrono-
mètres …
●● Porter son attention sur le résultat tangible
des actions rapides et lentes.
●● Utiliser des films pour objectiver les résultats.
●● Observer des images de personnages qui
courent.
●● Réfléchir sur les moyens de se déplacer et
faire des comparaisons : la marche à pied, le
vélo, la voiture, l’avion, la fusée.
●● Prendre conscience des caractéristiques
« continue, interrompue, ininterrompue »
en parlant des situations vécues.
●● Parler des transitions entre les activités.
●● Comparer les temps d’activités, les temps de
pause.
●● Observer les transcriptions graphiques de la
séquence musicale, la réécouter en portant
son attention sur ces repères.
●● Donner des consignes à un autre enfant
portant sur des caractéristiques temporelles.
Nous vous invitons néanmoins à préciser votre
observation en utilisant les tableaux de déve-
loppement présentés dans ce chapitre.
8. Observer les habiletés cognitives

Nom :
Prénom :

Toujours
Âge :

Souvent
Jamais

Parfois
Date de l’observation :
Nom de l’observateur :

Peut-il se motiver ?
●● Est-il enthousiaste ?

●● Fait-il des plans, des projets ?

●● Est-il fier de ses réalisations ?

●● Fait-il des efforts pour surmonter les obstacles ?

●● Fait-il des liens entre les informations nouvelles et les connaissances

préalables ?
●● Réalise-t-il des projets jusqu’au bout ?

●● ….

Peut-il gérer son attention ?

●● Peut-être orienter son attention vers un seul objet ?
●● Est-il facilement distrait par les stimulations extérieures ?

●● Peut-il rester sur une tâche un certain temps pour résoudre un pro-

blème?
●● Peut-il apporter une attention soutenue à des détails ?

●● Suit-il les consignes des jeux ?

●● Recherche-il des situations qui exigent un effort soutenu ?

●● A-t-il des difficultés à attendre son tour ?

●● Peut-il exercer un contrôle volontaire du tonus ?

●● Peut-il rester assis pendant les explications ?

●● Attend-il la fin des explications avant de commencer ?

●● Réfléchit-il avant d’agir ?

●● Parle-t-il à propos et aisément ?

●● Peut-il aisément réaliser les tâches perceptives de discrimination à

partir d’informations visuelles auditives, kinesthésiques, gustatives,

olfactives ?
●● Peut-il aisément réaliser de reproduction (imitation) directe à partir

d’informations visuelles auditives, kinesthésiques, gustatives, olfac-

tives ?
●● …..

Peut-il mémoriser ?
●● Utilise-t-il plusieurs canaux sensoriels pour aborder un problème ?

●● Peut-il évoquer des situations vécues quand on le lui demande ?

●● Raconte-t-il souvent les étapes de sa journée ?

●● Peut-il représenter des situations vécues par un dessin et l’expliquer ?

●● Peut-il parler de situations, des stratégies vécues ?

●● Comprend-t-il aisément les métaphores ?

●● Peut-il utiliser les analogies ?

199
 Observer les habiletés cognitives

Toujours
Souvent
Jamais

Parfois
●● Répète-t-il les informations pour les garder en mémoire ?
●● Peut-il aisément exercer les tâches de reconnaissance à partir d’infor-
mations visuelles auditives, kinesthésiques, gustatives, olfactives ?
●● Peut-il aisément exercer les tâches de reproduction différée (imitation
différée) à partir d’informations visuelles auditives, kinesthésiques,
gustatives, olfactives ?
●● Peut-il aisément exercer les tâches d’identification (imitation différée)
à partir d’informations visuelles auditives, kinesthésiques, gustatives,
olfactives ?
●● ….

Peut-il réfléchir sur la pensée, son action… transférer ?

●● Parle-t-il en agissant ?

●● Peut-il anticiper ses actions en les expliquant ?

●● Peut-il planifier verbalement une séquence d’actions ?

●● Peut-il converser avec ses amis ?

●● Peut-il converser avec un adulte ?

●● Formule-t-il des questions sur les tâches à réaliser ?

●● Peut-il expliquer ses stratégies ?

●● Peut-il représenter des situations par des dessins ?

●● Recherche-t-il des analogies entre les différentes situations qu’on lui

propose ?
(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

●● Utilise-t-il « c’est comme quand ? » « Oh oui , moi aussi…. »

Peut-il résoudre des problèmes ?

●● Est-il curieux ?
●● Est-il capable d’ajuster volontairement son tonus

pour se concentrer ?
●● Est-il capable d’écouter les consignes ?

●● Est-il capable de s’engager dans la situation ?

●● Fait-il preuve d’anticipation ?

●● Utilise-t-il l’argumentation ?

●● Utilise-t-il le langage ?

●● Cherche-t-il à confronter son avis à celui des autres ?

●● Anticipe-t-il et planifie-t-il son action ?

●● Observe-t-il la situation avant de la réaliser ?

●● Fait-il plusieurs essais ?

●● Prend-il en compte ses erreurs ?

●● Utilise-t-il l’imitation ?

●● Peut-il formuler des hypothèses ?

●● Utilise-t-il plusieurs canaux sensoriels pour rechercher l’information ?

●● Peut-il reformuler dans un autre langage ?

●● Peut-il reproduire une stratégie, la transposer dans des situations nou-

velles ?
●● Peut-il gérer le temps de la réalisation d’une activité ?

●● Peut-il communiquer les démarches utilisées ?

200
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

Toujours
Souvent
Jamais

Parfois
Peut-il saisir l’information ?
●● Oriente-t-il son attention vers l’objet de perception ?

●● Cherche-t-il à percevoir l’objet avec plusieurs canaux sensoriels ?

●● Se concentre-t-il sur l’objet de perception ?

●● Utilise-t-il l’évocation et la mémoire pour traiter l’information ?

●● Accompagne-t-il son action de mots ?

Peut-il discriminer des informations ?

●● Visuelles
●● Tactiles

●● Proprioceptives

●● Auditives

●● Olfactives

●● Gustatives

Peut-il reconnaître des informations ?

●● Visuelles

●● Tactiles

●● Proprioceptives

●● Auditives

●● Olfactives - gustatives

(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

Est-il capable d’identifier des informations ?
●● Visuelles
●● Tactiles

●● Proprioceptives

●● Auditives

●● Olfactives - gustatives

Est-il capable de reproduire immédiatement

des informations ?
●● Visuelles

●● Tactiles

●● Proprioceptives

●● Auditives

●● Olfactives - gustatives

Est-il capable de reproduire sans modèle des informations ?

●● Visuelles
●● Tactiles

●● Proprioceptives

●● Auditives

●● Olfactives - gustatives

201
 Observer les habiletés cognitives

Toujours
Souvent
Jamais

Parfois
Est-il capable de produire des informations identiques
ou similaires ?
●● Visuelles

●● Tactiles

●● Proprioceptives

●● Auditives

●● Olfactives - gustatives

Est-il capable de qualifier des sensations ?

●● Visuelles
●● Tactiles

●● Proprioceptives

●● Auditives

●● Olfactives - gustatives

Est-il capable de mesurer, d’estimer des sensations ?

●● Visuelles

●● Tactiles

●● Proprioceptives

●● Auditives

●● Olfactives - gustatives
(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

202
 (Psycho)motricité et habiletés cognitives

Reconnaître

directement
Discriminer

Reproduire

Reproduire
en différé
Identifier

Produire

Qualifier

Mesurer
Caractéristiques du corps
o Formes, surfaces, volumes
Main, pied… morphologie,
taille, pointure…

o Localisation des parties du

corps

o Fonctions
Respiration…

o Organisation symétrique
Deux mains…

o Dominance latérale
Main dominante…

o Capacités sensorielles
Ouïe…

(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

o Orientation par rapport
aux axes
Haut, bas
Devant, derrière
À gauche, à droite…

o Positions par rapport aux

objets
Devant, derrière
En haut, en bas
À gauche, à droite…

Caractéristiques de l’espace
o Formes
Ronds, carrés…

o Volumes
Cubes, sphères…

o Positions
Devant, derrière…

203
 Observer les habiletés cognitives

Reconnaître

directement
Discriminer

Reproduire

Reproduire
en différé
Identifier

Produire

Qualifier

Mesurer
o Orientations
Vers l’avant, vers l’arrière…

o Voisinage
Près, loin…

o Surfaces
Étendue, étroite…

o Entourage
Entre, dedans, dehors…

o Enveloppement
Autour…

o Ordre et succession
Devant, derrière, premier…

o Projection - transformations
Image d’un autre point de vue…
(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

Caractéristiques du temps
o Ordre chronologique
aléatoire
Mois, trimestre, alphabet…

Ordre chronologie logique

D’abord, ensuite…

Âge

Irréversibilité
Trop tard…

Durée
Lontemps, court…

Vitesse
Plus vite, lent, accélération…

Rythme
Cadence, intervalles….

204
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons abordé la mé-
thodologie spécifique de la psychomotricité
orientée vers le développement des habiletés
cognitives.
Elle devrait permettre à l’animateur de pré-
venir les retards éventuels dans le dévelop-
pement de ces compétences qui, s’ils ne sont
pas dépistés et compensés par des adapta-
tions spécifiques, entraînent des troubles,
voire des absences d’apprentissage.
En effet, la capacité de résoudre des pro-
blèmes conditionne l’apprentissage en gé-
néral. La perception efficace de l’environ-
nement, quant à elle, donne l’occasion de
construire des connaissances déclaratives, de
concevoir le réel. Elle permet de construire
des connaissances procédurales et condi-
tionnelles pour structurer l’espace, le temps,
effectuer des opérations sur les nombres,
s’orienter, comprendre la matière.
Par voie de conséquence, elle conditionne
les apprentissages dans les différentes disci-
plines scolaires.
Pour chacun des domaines traités, nous
avons précisé quelques aspects, pour envisa-
ger ensuite des pistes concrètes.
Ainsi, avons-nous envisagé dans un premier
temps les stratégies de motivation, d’atten-
tion, de mémorisation la métacognition et
le transfert. Nous avons mis en évidence
l’importance des situations motrices pour
favoriser l’émergence de stratégies de résolu-
tion de problèmes efficaces et transférables.
Nous avons ensuite précisé comment l’ani-
mateur en psychomotricité pouvait agir afin
de favoriser l’utilisation des différents ca-
naux perceptifs et des stratégies perceptives.
Nous avons abordé l’éveil sensoriel (vue,
audition, toucher, proprioception, goût et
odorat) pour nous pencher ensuite sur les
tâches de discrimination, de reconnaissance,
de reproduction, de production, d’identifica-
tion, de mesure et d’appréciation qualitative
qui font intervenir à plus ou moins grande
échelle la concentration, l’attention, la mé-
moire, la conceptualisation et l’abstraction.
Nous avons enfin abordé successivement
et de manière relativement approfondie, la
perception des caractéristiques du corps, de
l’espace et du temps.
Nous avons mis en évidence certaines
conditions indispensables à l’efficacité des
situations motrices dans cette perspective.
Il s’agit d’adapter les attentes au niveau du
développement. Les situations doivent être
ludiques et impliquer un traitement actif
des données perceptives par la résolution de
problèmes.
De plus, les situations doivent solliciter la
discrimination, la reconnaissance, la repro-
duction, la production, l’identification,
l’estimation des caractéristiques auxquels les
sens ont donné accès.
Il faut en outre que les différentes caracté-
ristiques du réel soient concernées par les
situations proposées.
Il est également essentiel que les situations
motrices soient ponctuées de situations de
prise de conscience, ceci afin d’accentuer
leur impact sur l’apprentissage.
Cependant, il est évident que les situations
motrices ne peuvent suffire au développe-
ment intellectuel de l’enfant.
Nous invitons les acteurs de l’éducation à
consulter les ouvrages traitant des mathé-
matiques, de l’éveil, de la musique, de la
langue et des arts plastiques afin de complé-
ter l’approche généraliste proposée ici.
205
(Psycho)motricité,
habiletés sociales
et affectives
Ce chapitre envisage la méthodologie de la psychomotricité orientée
vers le développement des habiletés relationnelles.
Nous y abordons les compétences liées à la construction de l’identité et
de la citoyenneté.
Nous présentons dans un premier temps l’évolution des différents
paramètres et nous précisons les pistes méthodologiques spécifiques à
mettre en œuvre. Nous terminons par une mise en perspective pratique.
 1. Définitions et caractéristiques
Les habiletés relationnelles se réfèrent à la ca-
pacité de se reconnaître comme être unique
et digne de respect, à la capacité de créer des
liens et d’agir en fonction des règles commu-
nément acceptée. Elles s’expriment à travers
l’estime de soi, l’affirmation de soi, la tolé-
rance à la frustration, la capacité de réguler
ses émotions, la coopération, l’altruisme,
l’empathie, la capacité de résoudre des pro-
blèmes interpersonnels.
2. Paramètres
Plusieurs facteurs conditionnent le développe-
ment des habiletés relationnelles.
Elles sont liées au développement de la cogni-
tion sociale : théorie de l’esprit.
Elles dépendent des capacités dans les domaines
du langage, de la gestion des émotions, de la ca-
pacité à raisonner et à traiter des informations.
Elles sont liées au développement des senti-
ments de confiance, de compétences, d’appar-
tenance, de puissance et de limites.
2.1 La théorie de l’esprit
La théorie de l’esprit désigne les processus co-
gnitifs permettant à une personne d’expliquer
ou de prédire ses propres actions et celles des
autres. Elle permet de se comprendre soi-même
et de comprendre les autres (BOUCHARD,
2009).
Elle s’applique à tous les états mentaux et donc
également aux sentiments et aux émotions. La
208
Elles conditionnent la construction de l’identi-
té, de l’éthique et de la citoyenneté. Elles contri-
buent au bien être et à l’équilibre physique.
●● L’identité se réfère à la capacité de se sentir
unique, confiant, compétent et apprécié.
L’identité propre et le moi se construisent
dans le dépassement des angoisses archaïques
de pertes de l’objet d’amour et d’abandon,
de disparition, d’isolement, d’incompétence
et de toute puissance.
L’identité se construit donc à partir du
sentiment de confiance, du sentiment
de compétence, du sentiment d’apparte-
nance, du sentiment de puissance et du
sentiment de limites. Ces sentiments per-
mettent à la personne de s’affirmer, de s’esti-
mer et de vivre dans la société et la culture à
laquelle elle se réfère.
●● La citoyenneté se réfère à la conscience
d’être une personne humaine libre mais so-
ciale qui a le droite et le devoir de vivre en
citoyen responsable et autonome.
capacité d’empathie va donc être influencée par
cette capacité.
Savoir comment les autres pensent, ce qu’ils
ressentent, ce qu’ils croient ou désirent permet
à l’enfant de résoudre des problèmes interper-
sonnels. Il comprend en effet que les conduites
des autres se produisent à cause de leur état
mental, leurs croyances, leurs désirs.
L’évolution de la théorie de l’esprit explique ce
que nous appelons les comportements égoïstes.
Il est possible d’aider leur évolution en expli-
quant comment et pourquoi les autres ont des
attentes différentes des leurs.
2.2 Le langage, le raisonnement,
le traitement des informations
Les raisonnements et le traitement des infor-
mations permettent d’élaborer des stratégies
qui augmentent la capacité à réguler les émo-
tions et à trouver des comportements adapta-
tifs de rechange à l’agression.
 (Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives

Le langage intérieur permet de réfléchir et de 2.4 Le sentiment de compétence

raisonner. Extériorisé il permet de négocier,
d’argumenter, de communiquer.
Les structures mentales permettant de se dé-
centrer s’acquièrent à partir de la langue mater-
nelle.
La capacité de saisir les pensées de l’autre ou le
point de vue d’autrui se traduit par le langage
utilisé dans une culture.
2.3 Le sentiment de confiance
Dans sa relation avec les objets et les autres,
l’enfant doit faire face à la menace d’absurdité.
Il redoute de ne pas pouvoir comprendre, de
ne pas pouvoir influencer les choses, de devenir
lui-même objet. Pour faire face à cette menace
d’absurdité, il doit construire un sentiment de
compétence. Celui-ci s’installe d’autant plus
facilement si l’environnement répond adéqua-
tement à différents besoins.

●● Besoin de produire, de créer, de réussir.

Dans sa relation avec les autres et avec les ob- ●● Besoin de réaliser de nouvelles expériences.
jets, l’enfant doit faire face à la menace de dis- ●● Besoin de comprendre, d’entreprendre, de
parition. Il craint d’être anéanti, englouti, dé- réparer, d’inventer, de faire fonctionner, de
truit, diminué, incorporé. rédiger.
Pour faire face à cette menace de disparition, ●● Besoin de maîtriser son environnement.
il doit construire le sentiment de confiance ●● Besoin de se sentir sujet.
fondamentale. Celui-ci s’installe de manière
Dans un nouvel apprentissage, l’enfant doit
harmonieuse quand l’environnement répond
accepter de s’engager alors qu’il ne dispose pas
adéquatement à différents besoins.
de la connaissance nécessaire à sa résolution. Si
●● Besoin d’être protégé contre les dangers.
le sentiment de compétence est bien installé,
●● Besoin d’assurer sa survie biologique : se le risque inhérent à toute nouvelle démarche
nourrir, respirer, dormir, autant de nécessi- d’apprentissage serait mieux accepté. Le plaisir
tés vitales, que l’on ne peut trahir très long- de jouer naît de cette incertitude.
temps.
●● Besoin d’être reconnu et accepté par l’autre.
2.5 Le sentiment d’appartenance
L’enfant ne peut baigner dans une atmos-
phère de peur d’être tourné en ridicule ou
d’être embarrassé.
●● Besoin d’un attachement stable.

Répondre aux besoins de sécurité physique et

affective construit le « moi » et instaure le sen-
timent de confiance. Toute situation d’appren-
tissage crée une insécurité. Un enfant confiant
aura des facilités à s’engager face à un nouveau
problème.

209
 Paramètres
Dans sa relation avec les autres et les objets,
l’enfant doit faire face à la menace d’isolement.
Il redoute de se trouver écarté des autres, in-
compris, esseulé, abandonné. Il doit donc bé-
néficier de contacts humains. Pour faire face à
la menace d’isolement, l’enfant développe un
sentiment d’appartenance. Celui-ci se construit
quand l’entourage répond adéquatement à dif-
férents besoins.
●● Besoin d’être en relation avec ses semblables.
●● Besoin d’être accepté et compris : savoir que
l’on peut être soi-même et que les autres
acceptent cette individualité.
●● Besoin d’être aimé et d’aimer.
●● Besoin de révéler son moi profond à des
proches dont on perçoit l’intimité.
Si le sentiment d’appartenance est bien installé,
l’enfant ne craint plus de perdre l’autre, il accepte
la séparation, il peut accepter le conflit, argu-
menter, sans crainte de perdre l’estime de l’autre.
2.6 Le sentiment de puissance
Dans sa relation avec les autres et les objets,
l’enfant doit faire face à la menace d’impuis-
sance. Il craint d’être peu considéré, peu recon-
nu, peu respecté. Pour faire face à cette menace
il développe un sentiment d’estime de soi, d’af-
firmation de soi. Le sentiment de puissance se
construit quand l’entourage répond adéquate-
ment à différents besoins.
●● Besoin de considération.
●● Besoin d’expansion personnelle, de puissance.
●● Besoin de progresser.
●● Besoin de se montrer utile et créatif à l’égard
des autres.
●● Besoin de s’imposer comme une personne
respectable.
●● Besoin de prestige, d’honneur.
210
●● Besoin d’avoir de l’influence sur les autres.
●● Besoin de posséder, d’avoir un territoire.
●● Besoin de disposer de certains privilèges.
Un des leviers important de l’activité est la
recherche de considération, la recherche de
pouvoir. Les compétitions trouvent leur ori-
gine dans ce besoin de puissance tout comme
le désir de progresser.
2.7 Le sentiment de limites
Dans sa relation avec les objets et les personnes,
l’enfant doit faire face à la menace d’omnipo-
tence. S’il reste dans l’illusion que tout est mal-
léable à volonté, il se découvre impuissant face
à l’existence, développant une dépression qui
est, justement, la maladie de l’impuissance.
Un enfant qui fait tout, n’importe où, n’im-
porte quand, vit dans un monde irréel angois-
sant et une grande solitude. Pour faire face à
cette menace, il doit se construire une éthique
personnelle. Il doit apprendre que tout n’est pas
possible, à tout moment, qu’il y a des choses
qui ne se négocient pas.
Le sentiment de limites se développe quand
l’environnement répond de manière adéquate
à plusieurs besoins.
●● Besoin de se conformer au principe de né-
cessité.
●● Besoin d’accepter la réalité.
●● Besoin de contrôler ses désirs.
●● Besoin de limites à ses pulsions.
 (Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives

L’enfant évolue d’un sentiment de liberté in-
conditionnelle à un sentiment de liberté condi-
tionnée par la présence de l’autre, de la norme,
de la morale. Il construit ainsi son éthique de
vie.
Il naît avec un sentiment de toute puissance
dans la relation fusionnelle avec la mère. Son
rapport au monde se réduit au « je veux ».
Progressivement, il doit moduler son désir en
reconnaissant la présence d’un autre désir que
le sien, un ALTER EGO… Il doit moduler son
« Je veux » avec le « Tu veux ».
Il doit ensuite confronter son sentiment de
liberté absolue aux normes de la société et les
règles morales qui la régissent. Il comprend le
« il faut » et le « tu dois ». Il devra donc intégrer
à son désir absolu l’ensemble des contraintes
émanant de son humanité propre : « je veux »,
« tu veux », « il faut », « tu dois ».
Toutes ces frustrations sont difficiles à vivre,
elles s’accompagnent d’émotions. Ces émo-
tions s’expriment dans des comportements de
colère, de refus, de jalousie, de tristesse.
Si l’environnement réagit de manière adéquate,
dans les paroles, dans le cadre qu’il met, dans les
situations de jeux qu’il permet, l’enfant pourra
évoluer et dépasser ses grandes souffrances. Il
pourra, à terme, développer la capacité de de-
venir un sujet responsable et social.

Sentiment
de confiance
Sentiment
de compétence

IDENTITÉ Sentiment
ÉQUILIBRE d’appartenance
PSYCHIQUE

Sentiment
de persévérance
Sentiment
de limites

211
 3. Enjeux
Les habiletés ou compétences relationnelles
éclairent l’ensemble des domaines du dévelop-
pement.
3.1 Enjeux sociaux et affectifs
Les compétences relationnelles permettent à
l’enfant de construire une image de soi digne
de respect en agissant sur le sentiment de
confiance, le sentiment de compétence, le sen-
timent d’appartenance, le sentiment de puis-
sance, le sentiment de limites.
Elles conditionnent le bien être et l’équilibre
psychique.
Elles permettent à l’enfant d’accepter le principe
de nécessité, d’apprendre à gérer ses émotions
dans leur expression notamment au niveau du
tonus, d’interagir de manière efficace dans des
relations de partenariat, d’opposition, de domi-
nance.
Elles aident l’enfant à réagir en fonction des
règles communément acceptées, de faire preuve
d’empathie et d’altruisme en découvrant l’autre
comme un alter égo.
Elles permettent de négocier, de résoudre des
conflits dans le respect de soi et de l’autre (affir-
mation de soi), de communiquer efficacement,
de maîtriser les comportements agressifs, d’être
courtois, fair-play, de coopérer.
212
Elles conditionnent la capacité d’utiliser le
langage plutôt que la violence corporelle pour
régler les conflits, de demander sans exiger, de
négocier pour installer une communication
respectueuse.
3.2 Enjeux moteurs
Le sentiment de confiance, la sécurité fonda-
mentale suscitent l’exploration, la recherche,
la prise de risque indispensable au développe-
ment des habiletés gestuelles et motrices.
Les compétences relationnelles influencent la
capacité d’ajuster le tonus à la situation réelle
et non fantasmée. Elles suscitent la recherche
de nouvelles expériences motrices en coopéra-
tion et en opposition. Elles auront un impact
sur la qualité de l’expressivité motrice. Elles
ont une influence sur le processus de latéra-
lisation.
3.3 Enjeux cognitifs
Les compétences relationnelles en développant
le sentiment de confiance et le sentiment de
compétence suscitent l’engagement, la motiva-
tion. Elles influencent la capacité d’adaptation
et de changement lié à l’apprentissage.
Elles constituent les bases de l’équilibre affec-
tif nécessaire pour risquer de perdre la stabilité
pour tenter le changement et s’adapter.
Elles conditionnent la capacité de se concen-
trer et d’être attentif. Elles conditionnent éga-
lement la capacité d’argumenter et d’intera-
gir avec les autres, processus indispensable au
conflit socio-cognitif. Elles teintent la percep-
tion du réel de subjectivité.
Les différentes phobies, l’intérêt, les interpréta-
tions subjectives du corps, les blocages aux ma-
thématiques, la peur irrationnelle des animaux
sont autant d’exemples de cette influence.
 Théorie de l’esprit
4.

Coopération, altruisme Affirmation de soi

4.1

Empathie
De la Dès sept mois, l’enfant attribue des caractéristiques mentales à un humain
naissance à (intentionnalité, volonté) mais pas à un objet.
deux ans.
Il semble comprendre que le déplacement d’un objet est normal si un être
humain intervient. Il se montre surpris si ce déplacement ne semble pas
réalisé par un être humain.
Entre neuf et douze mois, il cherche à attirer une attention sur ses actions.
Entre six mois et quatre, cinq ans, il témoigne d’empathie sans inférence,
c’est-à-dire qu’il ressent ce que l’autre ressent. Le son des pleurs d’autrui
éveille de la détresse, parce que cela ranime les émotions qu’il a lui-même
ressenties.
Même s’il est capable de manifester de l’empathie, l’émotion serait plutôt
une sorte de réaction passive et involontaire puisqu’il n’a pas de représen-
tation mentale nette de ce que l’autre ressent.
Chez le nouveau-né, des connexions s’établissent très vite entre les
gestes impulsifs et les réactions utiles suscitées dans l’entourage.
Dès l’âge de six mois, deux bébés assis en face l’un de l’autre se re-
gardent, se tirent les cheveux, imitent les actions de l’autre, se sourient.
À dix mois, les enfants sont plus intéressés par les objets, mais ils
vont jouer ensemble s’ils n’ont pas de jouets sous la main.
Si la mère a joué à donner et prendre, certains enfants savent
résoudre des conflits. Cela va donc dépendre des modèles.
Entre un an et deux ans, on peut observer des comportements
altruistes.
Certains enfants font preuve d’une préférence marquée pour l’un
ou l’autre de leurs compagnons de jeu, tout au long de l’année.

Entre deux Entre deux et trois ans, il adapte sa façon de jouer et de parler en fonction L’enfant a une compréhension très rudimentaire du fait que les L’enfant s’affirme en s’opposant.
et quatre de l’enfant qui partage son jeu. Cela démontre qu’il prend en compte le autres peuvent avoir des sentiments différents des siens, mais il
ans point de vue des autres. comprend suffisamment les notions d’autrui pour y réagir en Son autonomie grandissante le
offrant sympathie et soutien quand il voit d’autres enfants ou des place de plus en plus souvent dans
Vers trois ans, il a conscience de l’autre, s’ajuste aux sollicitations. adultes blessés ou tristes. des situations où il désire quelque
chose tandis que ses parents veulent
L’enfant tend à s’arrêter sur l’apparence des objets plutôt que sur leurs Entre un et trois ans, l’imitation est la base de la communication autre chose.
propriétés durables. positive entre enfants. Progressivement, on observe la capacité de
Adaptez vos attentes à l’âge des enfants

jouer ensemble en adoptant des rôles complémentaires et diffé- Il se soumet souvent, mais refuse
Pistes méthodologiques spécifiques

Le développement du langage a un impact sur les relations sociales. Cette parfois simplement de faire ce
période correspond à la résolution du conflit oedipien. rents.
qu’on lui demande.
Les jeux d’alternance avec autrui donnent l’occasion de prendre
conscience des différences, l’enfant prend ainsi position vis-à-vis Dans ses crises de rébellion, il entre
de l’autre. en conflit avec une autorité par
laquelle il se croit dépossédé de
Il passe encore une grande partie de son temps avec la famille, cette indépendance où il se sentait
mais les relations avec les pairs prennent de plus en plus d’impor- disposer de lui-même.
tance. Il perçoit également sa place au sein des rôles familiaux
Un enfant contrarié a tendance à
(Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives

(pères, mères, frères, oncles).

lancer les objets ou à frapper les
autres.

213
214
Il commence à prendre conscience de son rôle dans la société. Progressivement, la rébellion directe
s’estompe, on assiste moins à des
Dans toutes ses interactions, on peut observer des comportements crises de rage, parce que l’enfant
positifs et négatifs, de l’agressivité et de l’altruisme. peut avoir recours à la négociation.
Les enfants jouent plus ensemble, préfèrent nettement passer du Avec le langage, les enfants font
temps entre pairs plutôt qu’en solitaire. usage de l’agressivité verbale, des
Ils manifestent des signes d’amitié et ces relations peuvent devenir railleries ou des injures plutôt que
des lieux privilégiés pour l’apprentissage de la réciprocité et de des agressions physiques.
l’intimité.
Les amis d’âge préscolaire témoignent de réciprocité, d’interac-
tions prolongées, de comportements positifs. Ils se soutiennent
mutuellement.
L’amitié semble acquise à partir de caractéristiques physiques et
non sur la proximité et les intérêts communs pour le jeu comme
c’est le cas chez les enfants plus âgés.
Ils répondent à la question : « Comment se faire des amis » ... par
« jouer ensemble et partager du temps ».
L’enfant apprend un grand nombre de scénarios sociaux, des rou-
tines de jeux, d’interaction avec les autres de son entourage.
La dominance n’est pas reliée à la popularité alors que plus tard,
les enfants dominants seront aussi les plus populaires.
Dès l’âge de trois ans, près de 60 % de groupes de jeu se font
Pistes méthodologiques spécifiques

entre enfants de même sexe et cela ne fait qu’augmenter par la

suite.
Vers quatre Entre trois et cinq ans, on pense que l’enfant a acquis une certaine théorie Il peut se faire une idée de la pensée de l’autre. L’enfant s’affirme en tant que per-
ou cinq de l’esprit. sonne :
ans L’imitation ne devient plus nécessaire à la résolution des conflits
La réversibilité de la pensée permet de faire évoluer les compétences quand apparaît le langage, la négociation. Je suis le chef, j’étais le papa.
relationnelles. Il commence à prendre en compte l’état des connaissances
d’autrui pour prédire ou expliquer son comportement. Vers 4 ans, l’imitation sert de base à des jeux symboliques.

Vers quatre ans, il comprend que la pensée des autres diffèrent de la

sienne. Il devient plus apte à imaginer ce que l’autre ressent.
 Il réagit encore à l’émotion exprimée tout en ressentant quelque chose en Les enfants choisis comme amis ou comme chefs le sont pour Il aurait une bonne ou une mau-
lui-même. plusieurs raisons différentes ou complémentaires : vaise opinion de sa capacité à
exécuter une tâche donnée ou de sa
• Ils ont souvent un développement intellectuel élevé. capacité à interagir avec les autres
• Ils sont haut placés dans la hiérarchie. dans une situation.
• Ils sont beaux ou physiquement plus imposants. Avant cinq ans, il agit pour être
reconnu, approuvé et aimé par les
• Ils se comportent de manière positive. autres, pour recevoir l’approbation
• Ils sont moins agressifs, s’abstiennent de poser des actes des adultes qui l’entourent (mora-
d’agression physique. lité hétéronome).

Entre cinq Même si l’enfant à des compétences cognitives limitées, il fait sa propre
et sept ans interprétation des situations et des intentions d’autrui.
Il développe la capacité de faire des inférences sans empathie.
Il infère l’émotion sans se laisser dominer par des sentiments.
• Ils expliquent les choses et prennent en considération ce que Il ne conçoit pas facilement que
désirent leurs compagnons de jeux. deux sentiments peuvent coexister.
Il parvient à comprendre qu’ils
• Ils sont le plus souvent altruistes et positifs. peuvent arriver l’un après l’autre.
Les enfants rejetés présentent des caractéristiques communes :
• Ils interprètent facilement le comportement des autres comme
menaçant et hostile.
• Ils ont des niveaux élevés d’agressivité ou de brutalité et de
faibles niveaux d’assentiment et d’obligeance.
• Ils participent plus fréquemment aux conflits.
• Ils sont perturbateurs, agressifs, et non coopératifs.
• Ils voient dans l’agression un moyen efficace pour régler les
conflits ou les problèmes.
Un enfant qui aura reçu un ballon dans le dos par inadvertance
pensera que celui-ci lui a été lancé intentionnellement et osera des
représailles, ce qui nourrira l’hostilité des autres à son égard.
Il compte très fort sur la présence des autres, leur soutien, leur Le refus catégorique diminue.
réconfort et reste profondément influencé par leur jugement.
Les enfants qui ont un tempéra-
Se faisant une idée de la pensée de l’autre il crée des liens amicaux. ment difficile sont plus vulnérables
Les amis sont des personnes qui s’entraident et se font confiance. et seront plus vite enclins à présen-
La générosité et la gentillesse deviennent des éléments importants ter des troubles du comportement
(Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives

La réaction à la détresse des pairs permet de percevoir des indices de com- de la définition de l’amitié. durant l’adolescence.
portements pro sociaux et témoigne d’une capacité plus ou moins grande Il peut concevoir l’honnêteté réciproque. Ils présenteront plus fréquemment
d’analyser de manière objective la situation et de faire des inférences avec des perturbations dans leur vie
ou sans empathie. La jalousie entre frères et sœurs est normale. Insister sur le fait que adulte.
les plus petits ne peut avoir les mêmes droits que les plus grands.
Les progrès linguistiques et cognitifs permettent l’argumentation et la
négociation.

215
216
À cinq ans, l’enfant n’aurait pas encore tout à fait le sens de soi.
Après cinq ans, il agit en fonction de ses propres raisonnements, de son
propre jugement moral, il a acquis une moralité autonome.
L’enfant est capable de constater que la personnalité des autres ne
change pas en fonction du contexte ni du moment.
Dans les groupes, les garçons adoptent plus facilement un style
contraignant ou restrictif. Ils exigent facilement et utilisent
l’impératif, la contradiction, l’interruption, la vantardise, ou tout
autre forme d’étalage de soi. Ils ont tendance à dévier l’interaction
en inhibant le partenaire ou en le poussant à se retirer, ce qui
écourte ou interrompt l’interaction. Ils ne se soumettent pas aux
tentatives d’influence des filles.
Les filles privilégient les comportements facilitant et arrangeants
qui tendent à favoriser une plus grande égalité, une plus grande
intimité dans les relations et nourrissent l’interaction.
Les filles qui veulent influer sur le comportement des autres
posent des questions ou font des requêtes.
Comme le fait de jouer avec les garçons ne conduit qu’à très peu
de renforcements positifs sur les filles, elles évitent ce type d’inte-
raction et font bande à part entre filles.
Pistes méthodologiques spécifiques
 Attachement
De la naissance Le nourrisson naît naissance
à deux ans à avec le besoin de deux ans
contact humain, il forme et
renforce des liens émotion-
nels spécifiques (attache-
ment) avec les adultes qui
sont les plus proches et qui
ont le plus d’échanges avec
lui (sa mère habituellement).
L’attachement parent nour-
risson est nettement établi
vers 6 mois, Dès l’âge de
douze mois, l’enfant déve-
loppe un attachement clair
avec la personne qui s’occupe
de lui. Il sourit, il pleure,
se blottit, ce qui témoigne
de cet attachement comme
d’une base de sécurité.
Ce lien s’accentue jusqu’à 14
ou 18 mois.
217
Angoisses et fantasmes associés.
Chez le tout petit, les angoisses
s’expriment sous forme de fantasmes
spécifiques. Ce sont les angoisses
primaires.
Liquéfaction, sentiment de se perdre
dans l’autre, de s’évaporer par le haut
et par le bas. Elles se manifeste par la
peur du vide, la peur d’évacuer selles
et urines, les difficultés à se séparer
des objets, à les séparer entre eux, de
laisser des vides, à séparer les mots,
les lettres, la peur des ouvertures
(portes, fenêtres).
Écorchage ou sentiment de perdre sa
peau se manifeste dans la peur de se
déshabiller, de se laver, d’être touché
et plus tard une grande émotivité
devant les blessures.
Chutes et pesanteur ou sentiment
de se perdre se manifeste par la peur
de la hauteur et des jeux d’équilibre,
la peur d’être soulevé.
La perte d’un hémicorps ou senti-
ment de ne pas avoir les parties du
corps attachées, se manifeste dans la
peur de morcellement, de perdre une
partie de soi (notamment en prenant
le risque d’apprendre).
Perte de l’autre s’exprime dans le
sentiment d’abandon, se manifeste
dans le fusionnante, en collant à
l’autre, en étant le même, dans la
peur de dévoration représentée dans
les personnages des ogres ou des
loups.
Dialogue tonique Image de soi (du corps)
Chez le bébé, les tensions internes Dans les premiers mois, l’image du corps se construit dans
traversent le corps pour se vivre à tra- la différenciation de son propre corps de l’image maternelle
vers le dialogue tonique émotionnel et dans l’identification au parent du même sexe.
avec l’entourage et particulièrement
avec sa mère. Il est difficile pour un petit garçon de construire une image
positive de lui si le masculin du père ne s’érige pas en positif.
Les différents types de réactivité
sensori-motrice, hyperactif, actif,
modérément actif, calme et hypo
actif influencent la qualité des rela-
tions que l’enfant établit avec son
entourage.
Le rythme de succion, la pression
exercée par la bouche, la capacité de
répondre aux stimulations.
La constance du regard, les sourires
déclenchent en retour des attitudes et
des sentiments. Ceux-ci influencent
la mère dans sa façon de donner le
biberon ou le sein, de stimuler, de
communiquer et de créer le lien
d’attachement.
(Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives
218
Entre deux Vers trois ou quatre quatre
et quatre ans ans ans, l’enfant est capable
de comprendre sa mère
quand elle leur explique
qu’elle doit partir et qu’elle
reviendra.
Même si le besoin de rester
proche de sa mère reste
puissant, l’anxiété de la sépa-
ration s’estompe lorsque la
mère s’éloigne.
Progressivement l’enfant
s’éloigne de plus en plus de la
base de sécurité sans détresse
apparente, dans des situa-
tions normales qui ne sont ni
stressantes, ni terrifiantes.
Les bras et les genoux des
parents sont encore très
souvent investis.
En général, les enfants de
préscolaires comprennent
que la relation va perdurer
même quand les partenaires
de la relation ne sont pas
ensemble. Ils sont donc
moins bouleversés par la
séparation, sauf s’ils n’ont pas
été informés de la situation.
Le début de l’apprentissage des règles
met l’enfant en conflit avec l’adulte,
ce qui provoque des désirs d’affirma-
tion mais aussi les peurs des réactions
des adultes, les craintes de les contra-
rier et de les perdre. Ces désirs et ces
craintes seront à l’origine d’angoisses
nouvelles qui vont s’exprimer sous
forme de fantasmes. Ces fantasmes
éveilleront en retour, des angoisses
de représailles qui s’exprimeront à
leur tour sous forme de fantasmes ;
l’enfant peut se dire « si j’ai envie
de dévorer l’autre, l’autre à son tour
pourrait en avoir envie aussi » (méca-
nisme de projection) Omnipotence :
avoir tous les pouvoirs sur l’autre et
le monde ou prêter à l’autre tous les
pouvoirs. Destruction exprime par
le sentiment d’avoir le pouvoir de
détruire l’autre et, à l’inverse, être
détruit par l’autre.
Sadisme : avoir le pouvoir de faire
mal et, à l’inverse, prêter à l’autre le
pouvoir de faire mal.
Persécution : avoir le pouvoir de
persécuter l’autre et être persécuté par
l’autre. Disparition : avoir le pouvoir
de disparaître ou de faire disparaître.
Dévoration : avoir le pouvoir de
dévorer ou d’être dévoré par l’autre.
Le dialogue tonique est dépendant de
la situation émotionnelle. Certains
enfants ne peuvent contrôler leur
tonus.
L’enfant a tendance à se décrire et à décrire les autres en
fonction de caractéristiques personnelles visibles plutôt qu’à
partir de ses qualités stables ou intérieures :
Il est un garçon, une fille ; il joue avec ; il habite, il réussit
ceci ou cela, il est gentil ou méchant.
Il sait qu’il est un garçon ou une fille et distingue les garçons
des filles parce qu’on le lui a dit. Il définit cette différence à
partir des indices clés : les vêtements, la longueur des che-
veux ou éventuellement le rôle. Il attribue certaines tâches
aux hommes ou aux femmes (femme : aspirateur, cuisinière
nourriture, hommes : outils, voiture).
L’enfant ne voit aucun mal à observer, toucher, montrer ou
regarder ses organes génitaux et ceux de ses camarades, sauf
s’il a reçu des interdits implicites ou explicites de l’entourage.
Cet intérêt est souvent mêlé de crainte, celle de perdre son
sexe pour le petit garçon qui ne comprend pas pourquoi les
filles n’en ont pas comme lui ou celle d’un sentiment d’envie
pour les petites filles.
Les interdits explicites de l’entourage lui font prendre
conscience que ce sont ses organes génitaux qui lui donnent
son identité de fille ou de garçon.
Pour leurs jeux, les enfants commencent à préférer les com-
pagnons du même sexe.
Les jouets sont sexuellement stéréotypés.
Pistes méthodologiques spécifiques
Les sentiments « amoureux » apparaissent en même temps
que la construction du concept de genre féminin ou masculin.
 Vers quatre ou cinq Les enfants généralisent leur
ans processus d’attachement aux
nouvelles relations qu’ils
établissent avec les pairs ou
avec les autres personnes.
Ils restent fort attachés à
leurs parents, mais peuvent
se séparer d’eux un moment.
Entre cinq et sept L’enfant a moins besoin
ans d’être sécurisé et témoigne
moins de marques d’affec-
tion à ses parents, sauf dans
des cas de stress nouveaux
comme une crise familiale,
une maladie.
219
Les angoisses secondaires prennent
corps progressivement dans et par
l’action motrice, les contes de fée, les
dessins animés, les jeux symboliques,
les activités d’art plastiques...
Les différentes angoisses non résolues
peuvent occasionner des troubles du
développement.
Elles s’expriment dans les dessins, les
jeux symboliques, … et ce, jusqu’à
l’âge adulte.
L’enfant apprend à interpréter le
dialogue tonique et à envisager l’effet
de son propre tonus sur autrui.
Il apprend à contrôler ses émotions.
Il peut exprimer par le langage ses
émotions et dépasse ainsi certaines
expressions involontaires au niveau
du tonus.
La perception de soi et la perception des autres évolue,
comme la pensée, de l’éphémère à la stabilité, de l’apparence
au réel, d’une perception concrète liée à des contextes pré-
cis à une perception plus abstraite plus comparative et plus
générale.
En grandissant, il se décrit et décrit les autres en fonction des
sentiments et des idées, de la qualité des relations, de traits
généraux de la personnalité en nuançant ses affirmations.
Il aurait une bonne ou une mauvaise opinion de sa capacité
à exécuter une tâche donnée, ou de sa capacité à interagir
avec les autres dans une situation donnée.
Vers cinq ou six ans, la plupart des enfants mettent au point
des règles relativement rigides régissant ce que garçons et
filles sont censés faire et ne pas faire. Les parents renforcent
effectivement les comportements qui leur semblent appro-
priés pour chaque genre.
Ces comportements sont établis vers l’âge de sept ans.
L’enfant a compris que le genre est permanent, les vêtements
ou la longueur des cheveux n’y changent rien.
Il est en quête de règles dictant la conduite des garçons et
des filles.
Ceci permet d’avoir conscience de son identité sexuelle et
de celle des autres ainsi que des comportements sociaux qui
leur sont associés. Il associe certains traits de personnalité
aux hommes (agressifs, forts, cruels et rudes) et aux femmes
(faibles, affectueuses, douces, sensibles et tendres). Ces traits
font partie des stéréotypes des enfants aussi bien que des
adultes, dans toutes les cultures.
(Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives
 Enjeux
a) De la naissance à deux ans
Le développement psycho-affectif du tout-pe-
tit est d’autant plus harmonieux que la relation
avec la figure maternelle (ou son substitut)
remplit les différentes fonctions essentielles
assurant son équilibre psychique.
On peut citer quelques pistes en se référant aux
théories de Bernard Aucouturier.
●● Veillez à la qualité du porter (holding).
Il intervient dans la construction du sentiment
de confiance. L’enfant bien équilibré sur la
main, appuyé sur l’avant-bras est sécurisé.
À partir de cette protection et petit à petit, par
ses acquisitions motrices, l’enfant va apprendre
à utiliser les mains, les bras pour repousser,
chasser, taper. Il va se servir des jambes pour
fuir, éviter mais aussi explorer avec plus ou
moins de confiance, en fonction de cette sécu-
rité de base.
Portant au dos, la mère est support écran, bouclier.
Portant au ventre, visage ouvert sur l’extérieur, elle
est support et appui.
Portant au ventre tourné ver la mère, elle est envelop-
pement total dans la symbiose protectrice originelle.
●● Veillez à la qualité du toucher et de la mani-
pulation (handling).
220
Ceci participe à l’émergence de la capacité de
communiquer, de donner, de recevoir, pré-
mices de la socialisation.
Cette manipulation adéquate construit une enve-
loppe corporelle protectrice autour de l’enfant.
De plus, lors de ces échanges, la mère est per-
méable aux messages non-verbaux de l’enfant
et celui-ci à son tour accueille ceux de la mère.
La mère s’ouvre à l’enfant qui s’offre à elle et vice-
versa. Ainsi, les deux partenaires apprennent
à s’écouter et à donner des messages : l’enfant en
miroir à la mère. Celle-ci donne une valeur à ce
qu’elle perçoit, à ce que l’enfant lui communique
et le remplit de réponses.
Selon la qualité de l’échange, l’enfant va s’ou-
vrir ou se refermer. Il va apprendre à différen-
cier progressivement les bonnes sollicitations
des dangers.
Il va ainsi construire un moi peu rigide, souple ou
tout à fait poreux, c’est-à-dire non protecteur, en
fonction de ses expériences de plaisir ou de déplai-
sir, de leurs fréquences et de leur intensité.
●● Utilisez la médiation verbalisée.
Le langage relie les sensations internes perçues
à l’image visuelle. L’impact du langage dans la
connaissance du corps commence dès les pre-
miers mois de la vie de l’enfant, au cours des
soins quotidiens de l’enfant, de l’habillage, du
déshabillage.
●● Veillez à la régularité, la permanence, la
constance.
●● Accueillez les jeux moteurs spontanés.
Les jeux tourneront autour du thème de la sé-
paration, du désir d’autonomie, du rapport aux
règles qui alimentent l’agressivité, le désir de
s’affirmer, d’avoir du pouvoir, de garder mais
aussi les peurs de perdre.
Grimper, s’agripper, se blottir, s’arc-bouter, se
mouler, tirer, pousser, rouler, glisser, s’équilibrer.
Se jeter du sol sur le matelas. Se balancer. Lan-
cer des objets, prendre, lâcher, donner, recevoir,
remplir, vider, regrouper, disperser, taper dans
les mains. Mettre en bouche, caresser, taper,
repousser. Jouer avec la bouche, crier, vocaliser.
 (Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives
●● Jouez avec l’enfant.
Manipuler, chatouiller, tapoter, envelopper,
se laisser aller. Soulever, porter sur le dos,
sur le ventre. Regarder. Inviter à la lutte.
Balancer, bercer. Parler doucement.
b) Entre deux et quatre ans
Le plaisir des jeux induit le plaisir d’être. La pa-
role corporelle est le vecteur préféré des conflits
internes. Les jeux permettront à l’enfant de se
décentrer par rapport à ses angoisses.
●● Proposez et accompagnez des jeux sponta-
nés de réassurance et les jeux symboliques.
Ces jeux impliquant la motricité globale
permettent de jouer symboliquement les
angoisses secondaires, jeux autour de la
perte, de la mort, de la dévoration.
●● Proposez progressivement des défis dont le
but est défini. N’insistez pas sur les moda-
lités (consignes ouvertes) pour favoriser le
sentiment de compétence.
●● Installez progressivement les jeux en coopé-
ration.
–– Les jeux de chacun à son tour.
–– Jeux en duo et en petits groupes d’en-
fants.
–– Des rondes et quelques jeux collectifs
simples.
c) Entre quatre et six ans
●● Proposez et accompagnez des jeux sponta-
nés de type symbolique.
–– Les jeux symboliques spontanés impli-
quant la motricité globale et partielle.
–– Les lectures d’albums.
–– Les jeux sociodramatiques où les enfants
adoptent des rôles définis.
–– Les activités d’expression verbale.
–– Les activités plastiques.
●● Proposez des jeux traditionnels, des rondes.
Les différents thèmes seront envisagés : voyage,
chasse, initiation, bataille, animation, comédie.
●● Proposez des situations coopératives et des
situations compétitives (sans en exclure au-
cune).
●● Proposez des défis moteurs.
Les enfants adorent se sentir compétents, ils
s’exercent pour maîtriser l’habileté qui leur per-
mettra de s’intégrer dans le groupe des grands.
d) Au-delà de six ans
●● Proposez des situations de performances
motrices en relation avec des modèles (jouer
au football, sauter en hauteur, skier).
●● Les situations de coopération et les jeux
compétitifs prendront ici une place de choix.
4.2 Considérez le lien
d’attachement
L’attachement est une forme de lien privilégié,
construit dès la naissance, autour d’échanges
et de situations quotidiennes répétées avec une
personne. Il se manifeste physiquement par la
recherche et le maintien de la proximité.
L’attachement serait à la base du sentiment de
sécurité plus ou moins grand qu’éprouve l’en-
fant. Il conditionne ses capacités à explorer son
environnement et à s’adapter à des circonstances
nouvelles et à apprendre, bien évidemment.
221
 Enjeux
Chez le bébé, on observe trois types d’attache-
ment.
●● Un attachement sécurisant dans lequel
l’enfant recherche le rapprochement, ac-
cueille sa mère de façon positive lorsqu’il la
retrouve après une absence et préfère nette-
ment celle-ci à un étranger.
●● L’attachement ambivalent, dans lequel l’en-
fant résiste au contact maternel tout en le
cherchant et peut manifester de la colère
lorsque sa mère revient après une sépara-
tion. Il résiste aux effets d’un étranger pour
le consoler et s’occuper de lui.
●● L’attachement esquivé qui correspond à un
évitement du contact, surtout après une ab-
sence et dans lequel l’enfant a des réactions
à peu près similaires avec sa mère et une per-
sonne étrangère.
Le développement et l’attachement exercent
une influence réciproque.
Un enfant ne peut chercher une personne de façon
constante lorsqu’il est incapable intellectuellement
de se faire une représentation mentale de cette per-
sonne en son absence.
Les enfants qui n’ont pas pu bénéficier d’un
attachement rassurant doivent donc pouvoir
rencontrer, chez l’adulte de référence, une pré-
sence sécurisante, empathique, constante et
cohérente.
Grâce à la répétition, et pour autant qu’il y ait
une permanence des personnes, une certaine
organisation dans le temps, une certaine conti-
nuité dans la relation et les manières de faire et
d’être, l’enfant va se repérer et s’ancrer dans la
vie.
Petit à petit, il s’approprie cette organisation
temporelle et par identification, il accède à un
sentiment d’exister en tant que sujet séparé,
autonome, qui peut partir et revenir.
Combien le plaisir est grand lorsque l’enfant a la
chance d’entendre pour la énième fois le même
conte, comme il apprécie les rituels de départ (au
coucher par exemple) et les revendique.
Entre deux bouchées, le temps doit être suffisam-
ment long pour susciter le désir et suffisamment
court pour éviter le découragement et le renonce-
ment.
222
●● Veillez à la régularité, la permanence et la
constance dans la présence et le contact.
●● Veillez à introduire des ruptures et des pe-
tites frustrations, des attentes, des délais.
●● Cela donne une place au désir et permet de
se réjouir, anticiper, attendre, reconnaître,
retrouver et par conséquent supporter les
séparations, l’absence, les arrêts.
●● Expliquez aux enfants les raisons de l’ab-
sence des personnes de référence.
●● Utilisez les transitions et les rituels pour per-
mettre à l’enfant de se repérer dans le temps.
4.3 Suscitez l’expression
symbolique des angoisses
fondamentales
Chez les petits, les angoisses correspondent aux
menaces de disparition, d’isolement, d’absur-
dité. Elles s’expriment par des peurs de dévo-
ration, de liquéfaction. Chez les plus grands,
les angoisses correspondent à la période de
l’apprentissage des règles.
Les fantasmes représentent la mise en image
des angoisses. Ils s’expriment dans les jeux de
chutes, de vertiges, de destruction.
Si l’angoisse ne se traduit pas en fantasme, l’en-
fant ne peut avoir de prise sur elle. Il y a fixité
sur l’angoisse, sur l’indicible non malléable.
L’enfant se trouve dans un état de chaos insur-
montable.
Chez l’enfant, le jeu moteur est le vecteur
essentiel de l’expression symbolique des an-
goisses. Plus l’enfant grandit, plus la parole va
accompagner le jeu jusqu’à remplacer parfois
l’action elle-même. À ce moment, la nécessité
du jeu moteur sera moins criante.
 (Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives
Les jeux symboliques, les créations spontanées
permettent de transformer les émotions liées
à ces peurs, en énergie de vie, d’apprentissage,
de création. L’activité doit être répétée maintes
fois et l’émotion qui l’accompagne doit pou-
voir s’exprimer (HUART N 2000).
L’enfant projette sur l’image du loup le désir de
la dévoration ou l’incorporation qui, en fait, lui
appartient. Cette projection permet de dépasser les
angoisses de la période précoce.
●● Encouragez les jeux de réassurance vécus
librement, dans le plaisir et en relation à
l’autre bienveillant.
La plupart des jeux, des contes, des his-
toires, des dessins d’enfants tournent autour
de ces thèmes.
–– Jeux autour de la perte et de la mort. Les
situations où l’on peut chuter et se rele-
ver, rouler, virevolter, perdre le contrôle
de l’équilibre, détruire, construire, (se)
cacher, disparaître et apparaître, s’écrou-
ler, s’abandonner, se blottir, se laisser
tomber et ressusciter dans le cri.
–– Jeux autour de la peur de la séparation.
Les situations où l’on peut faire et défaire,
lier, délier, attacher, détacher, inclure,
exclure, vider, remplir, envelopper, jouer
avec des cordes, immobiliser un compa-
gnon, s’éloigner, se rapprocher avec la
corde, garder, lâcher, perdre.
–– Jeux autour de l’angoisse de dévoration et
les jeux d’identification à l’agresseur. Les
situations où l’on peut courir, se pour-
suivre, jouer au loup, au tigre, au lion
qui dévore. Ces symboles représentent
également la virilité et la puissance. Ils
se complètent par des jeux symboliques
autour des thèmes de Zorro, Batman…
4.4 Proposez des jeux traditionnels
à portée symbolique
Les différents jeux traditionnels ont également
la fonction de donner corps aux difficultés
émotionnelles. Ils contribuent à la résolution
des conflits internes en faisant vivre les me-
naces de disparition, d’isolement, d’absurdité,
d’impuissance, de toute puissance sur le mode
symbolique.
●● Symbolique du voyage.
Ces jeux permettent d’apprendre à s’éloi-
gner pour prendre de l’autonomie. Ils sont
l’occasion de vivre sur le mode symbolique
la perte de la sécurité initiale. Les jeux de
voyage exercent la capacité d’explorer, de
chercher, de découvrir, de s’évader, de gran-
dir.
●● Symbolique de la chasse.
Ces jeux développent la capacité de vivre
la disparition (le deuil) et l’isolement sur
le mode symbolique. Les jeux de chasse
exercent la capacité de rechercher des in-
dices pour résoudre des problèmes. Ils déve-
loppent la capacité d’observer et de perce-
voir. Ils développent également la capacité
de se protéger.
●● Symbolique de l’initiation.
Les jeux initiatiques stimulent l’exercice,
la recherche de performance. Ces jeux per-
mettent également de jouer avec les émo-
tions, de décharger les excès de tonus. C’est
le cas de jeux de vertiges, de pertes d’équi-
libre, les sauts, les glissades. Les enfants
cherchent à s’exercer pour être acceptés dans
un groupe plus expérimenté en respectant
les règles et les contraintes de l’apprentis-
sage. Ils apprennent également à vivre sym-
boliquement la perte de contrôle pour pou-
voir apprendre. Ils développent la capacité
de rechercher des stratégies, de faire des es-
sais et des erreurs, de détruire et construire,
de faire et défaire…
●● Symbolique de l’animation, dans les
échanges sans investissement de territoire.
Ces jeux développent la capacité d’échanger
avec des partenaires dans un but communé-
ment accepté. Ils n’impliquent pas d’inves-
tissement du territoire de l’autre. Ils per-
mettent de jouer symboliquement avec son
identité, la balle représentant, pour chacune
des équipes en action, l’esprit du groupe
qui doit vivre dans un camp et mourir dans
l’autre. Ils permettent en outre de vivre le
partage, la coopération et surtout l’affirma-
tion de soi. Ce thème prépare la réflexion
métaphysique. Ce sont tous les jeux où le
territoire de l’autre ne peut être corporelle-
ment investi.
223
 Enjeux

●● Symbolique de la bataille.
Les jeux de bataille développent la capa-
cité de se défendre, de se protéger, pour
assurer sa sécurité physique et affective. Ils
exercent la capacité de défendre son point
de vue et d’apprendre. Ils permettent de
vivre l’opposition et la guerre sur le mode
symbolique. Ils permettent de jouer la riva-
lité et la complicité, défendre son territoire,
exister en tant que personne unique et res-
pectée.
●● Symbolique de la comédie.
Les jeux de comédie permettent de jouer la
séduction, la feinte, l’attirance, pour vivre la
relation, survivre, communiquer, aimer et
être aimé. D’un point de vue symbolique, ils
permettent de se décentrer. Ils développent
la capacité de communiquer efficacement et
d’agir en société.

4.5 Soyez attentif

à l’image du corps
La conscience de soi apparaît comme une
conscience de son corps permettant de s’appré-
hender par rapport aux autres.
L’image du corps se différencie du schéma
corporel infra-conscient et du schéma corpo-
rel conscient et peut se définir comme une
construction imaginaire, inconsciente, résul-
tant des expériences émotionnelles, affectives,
relationnelles établies avec l’entourage et proje-
tées sur le corps propre. Elle représente le sup-
port du narcissisme.
Elle est liée à l’histoire de chacun et à ses ex-
périences. Elle dépend de la qualité de l’envi-
ronnement. Les projections imaginaires de la
mère et de la famille sur l’enfant (projections
souvent inconscientes) ont une certaine in-
fluence sur l’élaboration de l’image du corps.
Si l’entourage est déficient, les déplaisirs et la
souffrance trop grands, il y aura une défaillance
dans l’image du corps.
L’enfant déçoit parce qu’il ne correspond pas à
l’image idéale que l’on se faisait de lui ou qu’il ne
gratifie pas ses parents aux yeux de l’image sociale –
bébé mince alors que la mode est aux bonnes joues.
L’évolution saine d’une personne symbolisée
par une image du corps non infirme dépend
de la relation émotionnelle humanisante avec
ses parents.
La représentation consciente du corps infirme
peut cohabiter avec une image du corps saine.
Cela se rencontre dans le cas où le sujet peut
parler des gestes ou des actes qu’il ne pourra pas
réaliser : ses désirs de sauter, de marcher, de
courir malgré la réelle infirmité de son corps.
●● Accueillez l’enfant pour ce qu’il est, dans
son corps physique, sa motricité, sa façon
d’être, ses réussites ou ses échecs.
●● Respectez les distances nécessaires. La parole
est parfois intrusive. On n’a pas besoin de
toucher quelqu’un pour communiquer….
Le regard est un canal d’échange tonique
essentiel et l’on peut dialoguer par le canal
auditif ou visuel. On peut toucher avec la
voix….et par le silence.
4.6 Soyez attentif aux besoins
de cohérence, de régularité
Les enfants qui présentent des difficultés de
comportements et d’apprentissage sont très
souvent des enfants qui ont des difficultés à se
repérer dans le temps parce que le contexte dans
lequel ils vivent est peu ritualisé et peu organisé.

224
 (Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives

Si l’entourage de l’enfant est incohérent, que
les personnes sont inconstantes, que l’organisa-
tion du temps est peu ritualisée et imprévisible
l’enfant ne peut développer un sentiment de
sécurité.
●● Encouragez à faire un effort pour com-
prendre la perspective d’autrui et clarifier la
sienne aux autres en insistant sur les profits
de cette attitude.
●● Encouragez-le à interpréter les comporte-
ments, pensées et sentiments des autres et
évaluer l’impact des ses propres actions,
pensées et sentiments sur autrui.

4.8 Accompagnez la perception

du genre féminin et masculin
La résolution harmonieuse du complexe
d’Œdipe est essentielle au développement af-
fectif.

●● Programmez et planifiez les activités de la

journée et des séances pour que l’enfant se
repère dans le temps.
●● Utilisez des panneaux, des calendriers, des
horloges pour structurer le temps.
●● Ritualisez au maximum les situations.
●● Utilisez des transitions.
●● Gardez des horaires constants.
●● Prévenez les enfants des changements.

4.7 Sollicitez la cognition sociale

(théorie de l’esprit)
Cette compétence permet à l’enfant de ré-
soudre des problèmes interpersonnels. En effet,
l’évolution des échanges sociaux est condition-
née par la capacité de se comprendre soi-même
et de comprendre les autres. Cela correspond à
la capacité d’imaginer ce que les autres voient,
ce que les autres pensent, ce que les autres res-
sentent.
La capacité de saisir les pensées de l’autre ou le
point de vue d’autrui se traduit par le langage
Le « complexe d’Œdipe » en psychanalyse
utilisé dans une culture...
suscite chez l’enfant des sentiments parfois
●● Encouragez les enfants à mettre des mots
contradictoires envers le parent « rival » : jalou-
sur ses sensations, ses actions, ses émotions. sie, hostilité, mais aussi culpabilité et angoisse.
●● Réalisez des tours de parole pour parler de C’est sur le papa pour la fille et sur la maman
ses projets, de ses réflexions, de ses émo- pour le garçon que se projettent les premiers
tions. sentiments amoureux. Simultanément à l’éclo-
●● Suscitez la prise de conscience qu’il existe sion de ces émotions affectives, l’enfant va
des émotions, des pensées, des sentiments prendre conscience des sentiments qui existent
chez l’autre et chez soi. entre les parents. Il perçoit que ce « papa » ou

225
 Enjeux

cette « maman » dont il fait tout pour attirer ●● Laissez s’exprimer l’intérêt pour les contes et
l’attention ne lui appartient pas. Il s’identifiera les jeux dans lesquels l’enfant se projette en
ensuite au parent du même sexe. L’entente des s’identifiant aux personnages féminins ou
parents, l’amour prodigué à l’enfant, la com- masculins.
préhension vis-à-vis des manifestations du
complexe d’Œdipe, lui permettront de trouver 4.9 Ajustez vos interventions
sa place au sein de la trilogie familiale. au langage tonique
Les sentiments amoureux reconnus comme des
sentiments normaux, apporteront la sécurité
à l’enfant et l’aideront à distinguer imaginaire
et réalité. Par contre, l’angoisse, la gêne et les
sentiments négatifs de l’adulte projetés sur les
productions imaginaires vont faire ressentir ces
émotions affectives comme dangereuses, mau-
vaises et entraîner de la culpabilité, du refoule-
ment et de l’inhibition.
Le papa n’est pas vexé que son petit garçon fantasme
sa disparition pour le remplacer, situant le fantasme
au niveau de la rêverie imaginaire et non du désir.
La maman répond aux déclarations amoureuses de
Les signaux corporels installent un système de
son petit garçon par la réassurance que ses senti-
communication entre l’enfant et son entou-
ments d’amour sont normaux, qu’elle est contente
rage. L’enfant découvre une manière de se faire
qu’il l’aime, que tous les petits garçons aiment leur
comprendre, d’agir sur le monde et découvre le
maman, mais que, pour de vrai, aucun ne se marie
code de l’entourage. L’entourage quant à lui, va
avec, seulement pour semblant, dans les jeux.
identifier la façon personnelle de s’exprimer de
Florin invente des scénarii où il est très fort, son l’enfant, sa sensibilité, ses besoins. Ces signaux
papa est mort et il reste tout seul avec sa maman efficaces vont également lui permettre d’inves-
avec qui, il va se marier. tir dans la relation.
Michael provoque beaucoup sa maman pour Le regard, l’agrippement sollicitent par exemple
vérifier que maman est « vilaine » puisqu’elle le l’attitude de protection chez la mère et éveillent le
gronde. Alors Michael dit à sa maman : « Je ne désir d’allaitement.
t’aime plus, c’est papa que j’aime » ;

Gêne des adultes, interdits ou menaces, renfor-
ceront l’angoisse, la curiosité, la culpabilité chez
l’enfant, plaçant la sexualité infantile au niveau
de celle de leur propre sexualité d’adulte.
Le comportement des parents, les expériences
de vie et les jeux ainsi que les histoires per-
mettent à l’enfant de prendre conscience qu’il
est une personne unique, différente, sexuée et
digne de respect.
●● Dans les jeux, les filles vont avec les filles, les
garçons avec les garçons.
●● Laissez aux enfants l’occasion d’extérioriser
En retour, l’enfant reçoit des signaux qui lui
donnent un sentiment de puissance (de com-
pétence). Plus tard, ce sentiment va engendrer
le désir de découvrir, d’explorer, de communi-
quer et de répondre aux attentes des adultes.
Très tôt, l’enfant peut différencier certaines sa-
veurs, il reconnaît l’odeur de sa mère, la voix des
personnes familières. De là, il va découvrir un sen-
timent de force intérieure, par le pouvoir qu’il aura
de lancer des messages qui, s’ils sont entendus, lui
donneront envie d’en relancer encore.

la complexité de leur affectivité au travers À l’inverse, si en retour des signaux émis, les ré-
des rêveries des comportements, notam- ponses sont négatives – il reçoit des expériences
ment par les jeux symboliques. de déplaisir, il doit se protéger, éviter, agresser

226
 (Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives
ou essuyer le refus de répondre – cela va inhiber
le développement. Si ces signaux sont absents
dans les troubles de la relation chez les enfants
présentant des déficits organiques ou dans les
cas d’autisme par exemple, l’entourage a peur,
se sent rejeté et incompétent. Il ne peut pas
investir l’enfant.
●● Observez les causes d’un tonus trop haut.
–– Votre attitude, par exemple ou un
manque de fermeté qui insécurise.
–– L’aménagement de la salle, les pleurs, le
manque d’espace, les embouteillages.
–– L’insécurité.
–– L’attitude trop agressive d’un ou deux
enfants.
●● Observez les causes d’un tonus trop bas.
–– La peur de l’agitation.
–– La peur du bruit.
–– La peur de l’agressivité.
–– La peur de tomber.
–– La peur de se faire mal.
–– Le manque d’habitude d’agir de manière
autonome.
–– L’attente des consignes de l’adulte.
–– La fatigue.
●● Intervenez si le tonus est trop élevé.
–– Soyez conscient de votre dynamique cor-
porelle pour accompagner l’enfant dans
la construction. La prise de conscience
ou le dénouement de conflits internes
s’expriment par le corps.
–– Reconnaissez l’émotion, nommez-la, car
cela permet de dédramatiser.
–– Questionnez l’enfant par rapport au jeu
symbolique : « Qui es-tu toi ? ».
–– Installez un coin de distanciation dans
lequel vous invitez l’enfant à construire,
dessiner, modeler suite à ce qu’il a vécu.
–– Reprenez l’histoire vécue symboliquement
avec intensité, imaginez une fin heureuse
et demandez aux enfants de l’agir.
–– Proposez des moyens de décharge : casser
le mur de mousses, sauter, frapper avec
les climatubes.
–– Suscitez les balancements qui ont un
effet calmant.
–– Amenez des girations.
–– Introduisez du matériel dans lequel l’en-
fant se sentira contenu, enveloppé.
–– Installez des matelas, des matières
douces, des couvertures.
–– Proposez un nouveau rassemblement sur
le tapis pour repréciser les règles à chacun.
●● Intervenez si le tonus est trop bas.
–– Dynamisez.
–– Proposez des jeux.
–– Jouez avec l’enfant.
–– Apportez votre aide.
4.10 Assumez le rôle d’expert
et de garant de la loi
Le style d’autorité démocratique définit des
limites et un cadre.
Il exerce une influence sur les situations de
refus, de rébellion, d’agressivité, de dominance
227
 Enjeux
et contribue à installer des compétences rela-
tionnelles.
●● Le refus et la rébellion s’expriment dans les
crises, la colère, le pleurnichement.
●● Le refus permet l’affirmation de soi. Il est lié
à la présence d’attachement sécurisant ainsi
qu’à une plus grande maturité.
●● La rébellion, par contre, serait liée à un atta-
chement insécurisant ou à des antécédents
de mauvais traitements.
Le style autoritaire désengagé ou le manque de
supervision parentale aura une influence dans
les comportements agressifs des enfants.
Tous les enfants font preuve de comportements
agressifs, le plus souvent après avoir subi une frus-
tration. Le début de l’apprentissage des règles sus-
cite des angoisses dont il faut tenir compte.
L’agressivité peut se définir comme un compor-
tement dont l’intention manifeste est de blesser
une autre personne ou d’abîmer un objet.
La compétition ou la dominance prend place
dans toutes les situations de manque d’objets,
d’attention, de personne et si elle donne parfois
lieu à une agression, entraîne le plus souvent
une hiérarchie de dominance claire.
Certains enfants réussissent mieux à faire valoir
leurs droits sur l’objet désiré : ils profèrent des
menaces, ils saisissent simplement l’objet, ils
regardent fixement l’autre enfant.
Certains enfants l’emportent toujours sur les
autres. Certains perdent au contraire contre tous
les autres.
À tout âge, les garçons se montrent plus agres-
sifs, plus tranchants et plus dominants.
Les enfants qui agressent pour obtenir quelque
chose (agressivité proactive) ont plus de proba-
bilités d’évoluer vers des comportements sociale-
ment acceptables que les enfants qui se vengent
(agressivité réactive). Ce dernier groupe semble
vouloir délibérément blesser l’autre personne.
Si le comportement agressif s’établit, l’enfant est
ensuite de plus en plus attiré vers le seul groupe
de pairs qui l’accepte, habituellement d’autres
garçons agressifs ou délinquants.
●● Montrez que vous aussi, adulte êtes soumis
à des lois. Le savoir sécurise l’enfant, il est
flatté à un certain âge qu’on lui attribue le
pouvoir d’obéir.
228
●● Proposez des situations où l’on établit des
chartes, des règles, des conventions.
●● Mettez des limites, pour ne pas alimenter
une utopie qui, tôt ou tard, se révélera une
illusion.
–– Donnez pendant le rituel de départ les
règles de respect des autres.
–– Veillez à ce que chacun s’exprime à son
tour, sans couper la parole aux autres.
●● Restez l’adulte référent dans les conflits et
les situations d’opposition.
●● Diminuez l’agressivité lors des conflits.
–– Proposez du matériel qui regroupe les
enfants : toupie géante, couvertures, à
faire glisser dans la salle, sur lesquelles
plusieurs enfants ont pris place, hamac,
train de cordes, balles, grande chambre à
air, maisons, balançoires.
–– Proposez des tours à casser.
–– Rappelez la règle de ne pas se faire mal.
–– Permettez la décharge tonique (climat
tubes, girations).
–– Proposez un combat ritualisé.
–– Participez au jeu (ne pas jouer pour soi
mais comme partenaire dans la poursuite
des objectifs).
●● Occupez-vous de l’enfant agressé.
–– Portez secours à l’agressé.
–– Invitez-le à s’affirmer par la parole :
« Dis-lui non… ».
–– Soutenez-le dans son affirmation.
●● Occupez-vous de l’enfant agressif.
–– Évitez de culpabiliser les enfants agressifs.
–– Aidez-les à utiliser des mots pour s’affir-
mer.
–– Évitez à tout prix de cataloguer les en-
fants dans un type de comportement et
donnez toujours l’occasion de réparer.
–– Renforcez chez eux les situations de
comportements positifs.
–– Aidez l’enfant à mettre des mots sur les
difficultés vécues en groupe.
–– Parlez de l’observation lors du rituel
de fin : « j’ai vu qu’Antoine était triste
quand tous les enfants sont partis ».
 (Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives
4.11 Observez et reconnaissez
les enfants
La reconnaissance représente pour l’enfant une
permission de grandir et d’exister pour l’autre.
Reconnaître l’autre, c’est le regarder, lui signi-
fier que nous avons bien reçu son message.
Nous insistons sur le regard support, sur la
parole miroir plutôt que sur l’aide.
« Je vois que tu as très envie de … »
●● Entendez la demande, reconnaissez, accep-
tez ou refusez, postposez, négociez sa satis-
faction. Cela constitue des étapes qui per-
mettent à l’enfant d’exister comme sujet.
●● Il est intéressant que l’enfant s’autonomise
en la présence de l’adulte et pas uniquement
en son absence.
●● Observez si certains enfants sont peu actifs,
cela peut être le signe d’un problème de
développement, d’une maladie, d’un han-
dicap.
4.12 Garantissez l’expression
du plaisir
Le plaisir de l’action et du jeu induit le senti-
ment d’être compétent pour exercer une maî-
trise sur le monde. Le plaisir suscite l’action,
le déplaisir l’inhibe. Le plaisir pousse à la créa-
tion, le déplaisir pousse à la fuite, au retrait au
refuge. L’enfant recherche alors ce qui procure
la sécurité comme la répétition stérile jusqu’à
la fixation.
Le souvenir du plaisir crée le désir de revivre, la
jubilation s’exprime au moment de le retrouver.
Il permet d’anticiper ce qui sous-entend la repré-
sentation d’un plaisir à venir. En cela, il est struc-
turant puisqu’il aide à construire l’image, par la
succession de plaisir absent – plaisir présent.
Le plaisir et sa recherche socialisent. Ainsi, l’en-
fant apprend progressivement à vivre dans une
communauté. La recherche du plaisir mobilise
l’imagination, l’action créatrice et la commu-
nication.
Un plaisir sans limites devient déplaisir.
●● Choisissez le cadre, le matériel, pour garan-
tir l’expression du plaisir.
●● Mettez des limites.
●● Alternez
–– Jeux spontanés, suscités, dirigés.
–– Jeux individuels, en duo, en petit groupe,
collectifs.
–– Jeux coopératifs, jeux compétitifs.
–– Jeux d’exercices, jeux symboliques, jeux
de constructions, jeux de règles, défis.
4.13 Développez l’altruisme,
l’entraide, la coopération
Le besoin de communiquer est absolu pour
l’être humain.
229
 Enjeux
Les comportements altruistes, d’aide et d’atten-
tion à l’autre apparaissent plus tôt que ne l’avait
observé Piaget. On observe que les modèles
d’interaction altruistes vécus dans la famille
influencent les comportements des enfants.
L’enfant tire des leçons importantes dans les
jeux qu’il a avec les pairs. Jouer ensemble sup-
pose d’être capable d’agir en fonction des règles
communément acceptées. Il faut apprendre à
demander sans exiger, à négocier pour installer
une communication respectueuse et à utiliser le
langage plutôt que la violence corporelle pour
régler les conflits.
●● Proposez des situations en coopération.
Elles seront l’occasion de réaliser des défis
communs, de s’entraider.
–– Amenez très progressivement les enfants
agressifs à réaliser des petits défis en coo-
pération.
–– Au début, les tâches coopératives seront
réalisées en duo et puis en plus grand
groupe.
–– Proposez d’abord des rondes, des jeux
chantés, des activités effectuées ensemble
(individualités juxtaposées).
●● Laissez progressivement la place à des acti-
vités qui demandent de réelles interactions :
choix de partenaire, tâche commune.
●● Proposez des situations de jeux en interac-
tion avec les autres.
–– Des jeux où l’on peut choisir en fonc-
tion de ses attentes, de ses désirs, de ses
besoins.
–– Des jeux où l’on est vu et regardé, voire
critiqué par les autres.
230
–– Des jeux et des situations qu’il faut réali-
ser chacun à son tour.
–– Des jeux, des rondes où l’on change de
rôle, où l’on choisit et où l’on est choisi.
–– Des situations en duo, en trio, en groupe.
–– Des groupements de filles, de garçons,
mixtes.
–– Des groupements d’âges différents.
4.14 Intervenez adéquatement
dans les conflits
Quand les conflits arrivent, cela témoigne d’un
progrès. Si un enfant tient à son objet, c’est qu’il
a progressé dans son identité. De plus, quand un
geste agressif est posé, il n’est jamais gratuit. Si
un enfant mord ou frappe, il s’agit parfois d’une
prise de contact mal ajustée. Ces enfants vou-
draient en fait, jouer avec… l’autre. Fréquem-
ment, les paroles que nous pouvons dire sont
induites par notre représentation de l’agressivité.
Les progrés dans la capacité de comprendre
les émotions de l’autre vont conditionner les
échanges sociaux, tout comme les progrès dans
la communication verbale pour argumenter,
persuader, et avoir des messages suivis d’effets.
●● Signifiez pourquoi la satisfaction du désir
ne peut s’opérer. Précisez les limites en fonc-
tion des préjudices que l’autre peut subir.
●● Aidez l’enfant à prendre conscience des
dommages subis par l’autre.
●● Proposez aux enfants d’imiter ou d’avoir un
rôle complémentaire dans la situation.
●● Proposez à l’enfant de faire valoir ses droits,
d’argumenter.
●● Ne prenez pas parti et n’enfermez pas l’en-
fant dans un comportement négatif.
●● Repérez ce que l’enfant fait de bien, valo-
risez.
4.15 Suscitez l’imitation
L’imitation est un vecteur d’apprentissage, de
communication, une manière de résoudre les
conflits.
Pour l’enfant, être le miroir de l’autre repré-
sente une occasion exceptionnelle d’apprendre
et de se sentir puissant. Imiter, c’est être l’autre.
Dans la dramatisation des expressions faciales,
 (Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives
en vis à vis, on apprend que l’on donne de soi
une impression.
Dans les situations où les enfants sont en inte-
raction, soit il y a conflit, soit imitation immé-
diate et très souvent, le moteur du conflit entre
enfants est le désir d’imiter.
On observe souvent qu’un enfant fait des of-
frandes à celui dont il veut être imité. Pour
l’enfant autiste, c’est un excellent moyen de
rentrer en communication.
●● Mettez en place des situations où les enfants
réalisent la même chose en même temps.
●● Attendez avant d’intervenir dans un conflit,
souvent il se transforme en jeu d’imitation.
●● Lorsqu’un conflit entre enfant survient pour
l’obtention d’un jouet, proposez un autre
exemplaire du même jouet.
●● Proposez des exemplaires multiples d’un
même jouet qui permettent de jouer en
miroir.
4.16 Développez le sentiment
d’être unique
●● Alternez les situations de coopération et de
concurrence.
Toutes deux jouent un rôle dans la construc-
tion de l’identité et des relations sociales
pour apprendre à gagner, à respecter l’autre,
à perdre, à accepter les frustrations, les at-
tentes.
●● Proposez des jeux compétitifs.
Des jeux compétitifs traditionnels, d’oppo-
sitions, de complicité. Des jeux où l’on perd,
où l’on est éliminé confrontent l’enfant
au principe de nécessité. Inversement, des
jeux où l’on gagne installent le sentiment de
compétence et de puissance.
●● Proposez des situations qui induisent des
choix.
Les situations qui d’une part offrent aux en-
fants de faire des choix personnels et d’autre
part les invitent à affirmer leurs choix en
montrant ou verbalisant leurs découvertes,
mettent l’accent sur la reconnaissance de soi
et d’autrui dans la différence et la tolérance.
●● Proposez des jeux devant le miroir.
●● Proposez des activités exécutées selon la
règle « chacun son tour ».
●● Encouragez les créations individuelles.
●● Suscitez les comparaisons, les compétitions,
les jeux d’opposition.
●● Proposez les jeux induisant des rôles spéci-
fiques féminins ou masculins.
●● Organisez des rondes où l’on choisit et où
l’on est choisi.
4.17 Philosophez…
Qu’elles soient individuelles, en duo, collec-
tives de coopération, de complicité, les situa-
tions ont toujours une portée symbolique qu’il
faut pouvoir saisir. Toutes les situations de jeux
spontanés, dirigés ou suscités pourront être
mises à profit pour susciter la réflexion et la dis-
cussion, le partage, l’expression, les dilemmes,
l’analyse, en conversant avec les enfants. Pour
guider votre approche, nous avons choisi
quatre thématiques.
●● Proposez des situations pour se penser dans
la relation à soi-même, en allant à la ren-
contre de soi.
231
 Pistes d’actions

–– Qui suis-je : moi, ma valeur, mes désirs,
mes richesses, mes faiblesses mais aussi
mon mode de pensée, ma singularité.
–– Comment m’affirmer sans imposer,
m’affirmer en exprimant mon désir, face
à l’autre, face aux autres.
●● Proposez des situations pour se penser dans
la relation à l’autre, en allant à la rencontre
de l’altérité, pour réfléchir sur la présence
et la reconnaissance d’un alter ego, égal et
différent, possédant des désirs propres, un
tempérament et de moduler sa propre liber-
té en fonction de cette réalité.
–– Qui est l’autre ?
–– Comment respecter l’autre dans ses at-
tentes, ses désirs, ses actions ?
–– Pourquoi coopérer ?
–– Que faire quand quelqu’un investit mon
territoire ?
●● Proposez des situations pour se penser dans
son rapport au monde, pour réfléchir sur les
normes de la société à laquelle on se réfère et
que l’on cautionne.
–– Comment fonctionne le monde dans
lequel je vis ?
–– Quelle est ma culture ?
–– Quels sont les codes de communication,
les us et coutumes, le savoir-vivre, les
habitudes qui fondent la vie en société ?
–– Pourquoi m’y conformer, faut-il m’en
éloigner ?
●● Proposez des situations pour réfléchir sur les
droits et les devoirs et se penser comme ci-
toyen critique capable de garantir la démo-
cratie en allant à la rencontre des lois.
–– Quels sont mes droits ?
–– Quels sont mes devoirs ?
–– Pourquoi les règles ?
–– Tout le monde y est-il soumis ?
–– De quoi suis-je responsable ?

5. Pistes d’actions

5.1 Matériel 5.2 Situations motrices23

●● Du matériel pour permettre la décharge pul-

sionnelle et la réassurance : blocs de mousse,

tapis mousses, gros ballons, punching-ball
et gants de boxe, lieu pour crier, frapper,
faire du bruit, plinths d’où l’on peut sauter,
tomber, rouler, glisser.
●● Du matériel pour exercer la spontaneité,

susciter les jeux symboliques : déguise-

ments, masques, tissus, épées en mousse,
ballons, blocs de mousse et caisses en carton
pour construire des maisons.
●● Du matériel pour exercer la motricité spon-

tanée, jouer, danser ensemble : balles, bal- 5.2.1 Jeux spontanés

lons, raquettes, cerceaux, foulards, cordes,
musique, etc.
Prévoyez dans les séances quel qu’en soit le mode
d’organisation, des espaces de jeux spontanés.
Les jeux spontanés ont une fonction essentielle
de réassurance. Ils permettent l’expression sym-
bolique des angoisses et contribuent à installer
le sentiment de confiance.

23 Ces situations sont inspirées du syllabus de Nicole Huart.

232
 (Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives

En outre, la maîtrise exercée dans les situa-

tions motrices construit le sentiment de com-
pétence.
Enfin, les différentes situations induisent des
oppositions, de la complicité et développent le
sentiment d’appartenance.
Le sentiment de limites est induit quant à lui,
par les règles implicites et explicites, les rituels,
l’organisation.
●● Les séances de psychomotricité relationnelle

selon la méthode Aucouturier prévoient

un temps d’accueil personnalisé, un temps
d’expressivité motrice spontanée, un temps
de représentation et un temps de conte.
Elles prévoient également des espaces spéci-
fiques pour les constructions, les jeux sym-
boliques, les représentations. Elles sont ini-
tialement prévues pour un groupe de douze
à quatorze enfants accompagnés par deux
animateurs. La qualité de l’accompagne-
ment y est essentielle. ●● Se balancer, faire la bascule.
●● Les ateliers ou parcours libres constituent une
●● S’équilibrer et se déséquilibrer.
alternative intéressante à ce type de séance. ●● Poursuivre, être poursuivi, attaquer et être
●● Les ateliers-carrousels laissant une place à
attaqué.
la motricité spontanée sont envisageables ●● Lancer des objets, prendre, lâcher, donner,
également. Ils sont plus sécuritaires dans un recevoir, remplir, vider, regrouper, disperser,
cadre scolaire. taper dans les mains, pousser…
●● S’enfouir, se blottir, serrer, caresser, taper,
a) Jeux moteurs
repousser.
Cet espace permet la décharge pulsionnelle, les ●● S’allonger, coller, s’encastrer.
jeux de réassurance, les jeux moteurs de type
●● Jouer avec la bouche, crier, vocaliser.
symbolique.
●● Chanter, raconter, faire des rondes.
Proposer du matériel dans un espace délimité
et laisser jouer les enfants librement à partir de ●● Construire pour se mettre dedans et ressortir.
ce matériel. Veiller à laisser explorer l’ensemble ●● Prendre contact avec différentes textures :
des mouvements en sécurité. cailloux, sables, sacs de riz, nature.
●● Courir, sauter, chuter. ●● Se déguiser.
●● Grimper, s’agripper.
b) Jeux symboliques
●● Faire tomber, construire, détruire.

●● S’enrouler, se cacher, apparaître, disparaître.

●● Être en hauteur, commander.

●● Gagner et perdre.

●● Se mouler, tirer, pousser.

●● Rouler, glisser, s’équilibrer.

●● Repousser à partir de la plante des pieds sur

les objets.

233
 Pistes d’actions

Proposer des tissus, des chapeaux, des ban- ●● Sauter de cerceau en cerceau.
deaux, des miroirs, des épées en mousse, des ●● Sauter par-dessus des lattes sans les faire
voiles et laisser les enfants jouer librement en tomber.
s’inventant des personnages. ●● Se déplacer sur les bancs en passant sous un arc.
c) Jeux de constructions, de créations ●● Passer au-dessus du dossier des chaises.

5.2.3 Défis coopératifs

Les défis coopératifs construisent le senti-
ment d’appartenance. Ils développent la capa-
cité d’agir ensemble, l’entraide, l’empathie. Ils
agissent complémentairement sur les autres
paramètres du développement psycho-affectif.
La plupart des situations proposées dans les
différents chapitres de ce livre, peuvent être
adaptées en défis coopératifs.
●● Réaliser un défi en duo.

●● Créer une danse en duo.

Proposer des caisses en carton, des cubes en ●● Jouer avec un partenaire dans un atelier, réa-

mousse, des tissus, des supports et laisser les liser une tour ensemble, attacher des objets
enfants construire, se cacher, inventer des si- à l’espalier, se soutenir pour un exercice
tuations de jeux. d’équilibre.
●● Effectuer un parcours avec tâche commune,
5.2.2 Défis individuels l’un imitant les actions de l’autre, en por-
Les défis ludiques réalisés en réponse à des tant ensemble un objet, en se croisant, en se
consignes développent chez l’enfant le sen- tenant la main.
timent de compétence et de puissance. Ils
construisent le sentiment de limites par les
règles explicites et les consignes. Ils développent
le sentiment de confiance par le type de mou-
vement qu’ils suscitent et le cadre auquel il se
réfère. Ils permettent à l’enfant de se sentir
capable de faire partie de « ceux qui savent » et
construisent ainsi le sentiment d’appartenance.
Les situations proposées dans les chapitres
consacrés au développement des compétences
motrices peuvent compléter les quelques idées
présentées ici.
●● Se déplacer en passant sur les bancs, des pneus.

●● Slalomer entre les poteaux, passer sous les

lattes.
●● Grimper sur un banc incliné, à l’espalier.

●● Franchir les tables et les murs de pneus.

●● Se déplacer sur des caissettes.

●● Passer sur deux bancs parallèles, un pied sur

chaque banc.
●● Passer sur et sous des lattes déposées sur des

caissettes.

234
 (Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives

5.2.4 Rondes et jeux chantés la rubrique « outils » les jeux de parachutes et

Les rondes et les jeux chantés développent la quelques jeux de complicité.
confiance en soi et construisent le sentiment ●● Jeux de parachutes.

d’appartenance. Ils agissent également sur les ●● Jeux de balles, de ballons, qui induisent la

autres paramètres relationnels. réalisation d’un défi commun.

Ils sont organisés en rondes, en duo, en faran- ●● Jeux d’orientation, de cachette.

doles, en lignes, en ponts, ils impliquent ou

non des solos, des choix. 5.2.6 Jeux traditionnels collectifs
De nombreux répertoires sont disponibles.
Nous vous proposons quelques titres dont les
références sont reprises dans les outils.
●● Roulez, roulez chemins de fer.

●● Bonjour, Marie Madeleine.

●● Bonjour.

●● J’ai cassé la vaisselle à Maman.

●● Un éléphant ça trompe.

●● La girafe.

●● Tous en rond, dansez.

Les jeux traditionnels collectifs ont tous
●● Gugus.
une portée symbolique. Les images utilisées
●● Allons à la noce.
peuvent varier mais le symbole est identique.
●● Les crêpes.
Tout comme les jeux spontanés, ils ont une
●● La bonne galette.
fonction de réassurance en permettant l’expres-
●● Monsieur l’ours.
sion symbolique des angoisses. Ils contribuent
●● En passant les Pyrénées.
donc à installer le sentiment de confiance. De
●● Donnez-nous un peu de lait.
plus, ils développent la capacité de coopérer, de
●● La queue de mon chat.
respecter les règles, l’empathie. Ils construisent
●● …
le sentiment d’appartenance. Ils induisent la
réalisation d’un défi et construisent donc le
5.2.5 Jeux coopératifs sentiment de compétence et de limites.
Tous les jeux de règles – en ce compris les jeux Nous proposons un descriptif de ces jeux dans
traditionnels et les jeux compétitifs – ont une la rubrique « outils ».
composante coopérative. Ils développent le sen-
Jeux de voyage
timent d’appartenance, l’entraide, l’altruisme
complémentairement aux autres paramètres du ●● Parcours.
développement psychosocial. ●● Rallyes.
●● Jeux d’orientation.
●● Relais.
●● Courses.
●● Labyrinthes.
Jeux de chasse
●● Cachette.
●● Poursuite.
●● Surprise, esquive.
Jeux initiatiques
De nombreux jeux coopératifs sont proposés ●● Jeux d’habiletés (golf, jonglage, osselets).
dans les répertoires, nous vous proposons dans
●● Jeux de vertige (escalade, équilibres).

235
 Pistes d’actions

●● Défis moteurs (sauts, courses). 5.2.8 Créations personnelles

●● Jeux de réflexes (osselets, pierre, papier, ci-
seaux).
●● Jeux d’exercices, de performances (danse à
la corde, marelles).
Jeux d’échange d’animation
●● Jeux de raquettes.
●● Balle au mur.
●● Échanges sur des terrains séparés par un
« filet ».
Jeux de bataille
●● Jeux de coopération, tirer, pousser.
●● Jeux d’opposition : lutte, judo.
Les créations personnelles où l’on apprend à
●● Jeux d’opposition collective avec investisse- voir et à être vu représentent un précieux sup-
ment de territoire : football, basket-ball. port pour la construction d’une image de soi
●● Jeux de poursuite, les jeux de camps. digne de respect.
Jeux de comédie Pour cet aspect, nous vous invitons à vous réfé-
●● Jeux de devinettes. rer aux situations proposées dans le chapitre
●● Comptines, mimes. consacré à la motricité expressive.
●● Créations de danse.
●● Farces.
●● Spectacles de marionnettes.
●● Jeux de rôles : pauvre petit chat…
●● Spectacles de cirque.

5.2.7 Jeux « chacun à son tour » ●● Mimes…

Ils agissent sur le sentiment d’être unique tout ●● Dessins, sculptures, bricolages.

en tenant compte de la présence d’un alter égo,

de conventions et de règles. Ils contribuent 5.3 Situations de prise
donc de manière intéressante à la construction de conscience
de l’éthique. ●● Parler de, et sur les émotions vécues.
●● Passer la clochette. ●● Parler des situations de jeux.
●● Jeu de Marelles. ●● Parler des situations d’agression ou des si-
●● Osselets.
tuations de coopération, d’aide...
●● Jeux de ficelles.
●● Filmer les enfants dans des situations de
coopération et observer ensuite ensemble en
●● Jeux de dés.
verbalisant.
●● Balle au mur.
●● Donner de temps en temps à un enfant le
rôle d’arbitre.
●● Reconnaître la difficulté de certaines situa-
tions.
●● Inventer des jeux de règles avec les enfants.
●● Faire évoluer certaines règles au fur et à me-
sure de l’évolution des enfants et mettre des
mots sur cette évolution.
●● Observer des situations vécues dans les com-
pétitions sportives et mettre des mots sur les
comportements observés.

236
6. Observer les compétences transversales relationnelles

Nom : ______________________________ Date : ______________________________

Prénom : ____________________________ Observateur : ________________________
Âge : _______________________________

Toujours
Souvent
Jamais

Parfois
Comment l’enfant prend-il soin de lui ?
●● L’enfant connaît-il ses limites ou essaie-t-il de se mettre en danger ?

●● Recherche-t-il des situations qui sont bonnes pour lui ou compliquées voire

douloureuses ?
●● Entretient-il le plaisir de l’action motrice dans le respect de son corps,

des autres et du milieu ?

●● Est-il capable de s’affirmer ?

Comment l’enfant prend-il soin du matériel ?

●● Est-il minutieux ?

●● Le détériore-t-il ?

●● Range-t-il ?

(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

Comment sont les mouvements ?
●● Quelles parties du corps mobilise-t-il ? (le haut, le bas…)

●● Vit-il son corps dans des mouvements amples ?

●● Alterne-t-il les contrastes haut-bas, devant-derrière, fermé-ouvert, près-loin ?

Comment est le tonus ?

●● Mollesse
●● Dynamisme

●● Assurance

●● Inhibé

●● Ajusté – Eutonique

Comment est la posture ?

●● Ouverte

●● Fermée

●● Détendue

●● Tendue

●● Debout

●● Assise

●● Au sol

●● En hauteur

237
 Observer les compétences transversales relationnelles

Toujours
Souvent
Jamais

Parfois
Comment est le visage ?
●● Mimiques

●● Sueur

●● Sourires

●● Expression de craintes

●● Respiration

Comment l’enfant est-il avec les objets ?

●● Comment les prend-il ?

●● À partir du plaisir de manipuler, l’objet devient-il une épée, une cape…

Comment l’enfant utilise-t-il la parole ?

●● La parole ponctue-t-elle les actions ?
●● Est-il silencieux ?
(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

●● Pousse-t-il des cris ?

Comment l’enfant est-il dans l’espace ?

●● Investit-il plus ou moins timidement l’espace ?

●● Investit-il le sol ?

●● Investit-il la hauteur ?

●● Installe-t-il des structures autour de lui ?

●● Construit-il avec des portes, des fenêtres ?

●● Manipule-t-il les formes, les lignes et les volumes ?

●● Investit-il les trois dimensions : trajectoires en zigzag, circulaires,

aller-retour ?
●● Prend-il sa place ?

●● Se déplace-t-il ?

●● Occupe-t-il un grand espace ?

●● Occupe-t-il un espace restreint ?

Comment l’enfant est-il dans le temps ?

●● Compte-t-il avant de sauter ?

●● Installe-t-il des temps d’arrêt ?

●● Profite-t-il des alternances ou des activités-repos ?

●● Est-il patient ?

238
 (Psycho)motricité, habiletés sociales et affectives

Toujours
Souvent
Jamais

Parfois
Comment l’enfant est-il dans ses actions ?
●● Se décourage-t-il face à l’échec ?

●● Persiste-t-il ?

●● Répète-t-il les mêmes actions ?

●● Invente-t-il de nouvelles actions ?

●● Se fixe-t-il sur une même activité ?

●● Est-ce qu’il papillonne ?

●● Est-ce qu’il explore de nombreux mouvements ?

●● Remarquez-vous une absence de mouvements ?

●● Y a-t-il une alternance d’actions et de détentes ?

Comment l’enfant joue-t-il ?

●● S’agit-il de jeux autour de la perte ?

●● S’agit-il de jeux autour de la peur de la séparation ?

●● S’agit-il de jeux autour de la peur de dévoration ?

(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

●● S’agit-il de jeux autour du thème de la mort ?

Quels types d’émotions exprime-t-il ?

●● Crainte
●● Colère

●● Fascination

●● Étonnement

●● Joie

●● Jubilation

Comment l’enfant est-il avec l’animateur ?

●● Est-il autonome ?

●● Est-il dépendant ?

●● Est-il en situation d’opposition ?

●● Est-il en situation de rébellion ?

●● Est-il en situation de séduction ?

●● Est-il en recherche de reconnaissance ?

●● Est-il toujours dans le regard ?

●● Est-il proche ?

●● Est-il lointain ?

●● Est-il fuyant ?

239
 Observer les compétences transversales relationnelles

Toujours
Souvent
Jamais

Parfois
Joue-t-il sur les contrastes ?
●● Équilibres - déséquilibres

●● Liberté - dépendance

●● Sécurité - insécurité

●● Peur - mouvement

●● Investissement de l’espace - immobilité, retrait au sol

Comment aborde-t-il les autres enfants, comment interagit-il ?

●● Joue-t-il en solitaire ?

●● S’isole-t-il des autres ?

●● Essaye-t-il de se rapprocher ?

●● Peut-il partager les jeux et les jouets ?

●● Est-il souvent choisi par d’autres pour jouer ?

●● Est-il capable de se préoccuper des autres (empathie, altruisme) ?

(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

●● Est-il capable de respecter les normes, les règles et les contrats ?

●● Joue-t-il avec d’autres en coopération ?

●● Joue-t-il avec d’autres en opposition en respectant les règles communément

acceptées ?
●● Joue-t-il avec d’autres en les dominant ?

●● Joue-t-il en s’effaçant ?

●● Joue-t-il avec d’autres en partageant ?

●● Joue-t-il avec d’autres en coopération en s’accaparant le partenaire ?

●● Imite-t-il beaucoup ?

●● Est-il souvent imité ?

●● Fait-il preuve d’écoute du point de vue des autres ?

●● Dépasse-t-il ses frustrations ?

●● Se met-il vite en colère ?

●● Fait-il preuve d’agressivité ?

●● Est-il capable d’argumenter pour obtenir ce qu’il souhaite ?

●● Peut-il utiliser le langage pour s’exprimer dans les relations sociales ?

●● S’affirme-t-il par la parole ?

●● S’affirme-t-il par le geste ?

●● S’oppose-t-il souvent ?

●● Cherche-t-il le conflit ?

240
Conclusion
Les situations motrices revêtent un intérêt
dans le développement des habiletés trans-
versales relationnelles. Elles favorisent par-
ticulièrement la construction de l’identité
ainsi que la capacité de vivre de manière
éthique dans une perspective citoyenne.
Elles contribuent au bien être psychique et à
l’équilibre tonique.
Les situations de jeux moteurs spontanés
proposés dans un contexte relationnel spéci-
fique remplissent les conditions essentielles
pour favoriser le développement de la sécu-
rité de base fondamentale, notamment par
la mise en jeu des angoisses profondes dans
les jeux de réassurance.
Elles agissent également sur le développe-
ment du sentiment de confiance, du senti-
ment de compétence, du sentiment de puis-
sance, du sentiment d’appartenance indis-
pensables à la construction de l’estime de soi.
Enfin, elles aident l’enfant à passer d’un
sentiment de liberté inconditionnelle à un
sentiment de liberté conditionnée par la
présence de l’autre, des autres, de la norme,
de la morale. On peut donc dire que les si-
tuations motrices contribuent à construire
l’éthique de vie et la citoyenneté toutes deux
s’exprimant dans les capacités de coopé-
rer, de communiquer, de faire preuve d’al-
truisme et d’empathie.
Dans la perspective du développement des
compétences relationnelles, l’animateur
peut utiliser la plupart des situations de jeux
moteurs suscités et dirigés au-delà donc du
clivage habituel entre la psychomotricité
dite fonctionnelle et la psychomotricité dite
relationnelle.
Expert et garant de la loi, l’animateur fait en
sorte que les situations motrices favorisent
la relation de l’enfant avec lui-même.
Il garantit la sécurité physique. Il comprend
le dialogue tonique. Témoin de ses peurs, il
rassure l’enfant, l’aide à accepter les frustra-
tions.
Par la compréhension de l’univers symbo-
lique de l’enfant, il intervient de manière
adéquate dans les jeux, il permet à l’enfant
de prendre de la distance par rapport aux
émotions. Ces émotions sont l’expression
de ses peurs, de ses frustrations. L’animateur
encourage l’enfant à relever des défis à son
niveau. Il suscite l’autonomie, reconnaît les
créations.
L’animateur encourage l’enfant à vivre en
compagnie des autres et en interaction avec
les autres.
Il soutient et aide l’enfant dans la décou-
verte de ses modes d’interactions avec les
autres.Il limite les situations conflictuelles
entre les enfants en leur donnant suffisam-
ment d’espace et de matériel.
Il soutient l’enfant dans l’apprentissage du
dialogue lui permettant de mettre des mots
pour exprimer les besoins en se faisant par-
fois son interprète. Il utilise la verbalisation
des comportements de progrès dans la vie
relationnelle.
241
(Psycho)motricité,
apprentissages scolaires
et besoins spécifiques
L’approche éducative, rééducative et thérapeutique globale et systémique
ainsi que la prise en compte du dialogue tonique a longtemps singularisé
la psychomotricité. Ces conceptions se sont heureusement généralisées
aux autres pratiques pédagogiques et thérapeutiques.
La plupart des pédagogues, des enseignants, des rééducateurs et des
thérapeutes envisagent, à présent l’aspect global du développement et
privilégient une approche pluridisciplinaire. Ils utilisent le jeu, les expériences
sensorielles et motrices mais aussi la musique, le dessin et ne négligent
pas l’importance essentielle du langage pour soutenir les apprentissages
scolaires, prévenir certaines difficultés ou compenser certains retards.
Cet ouvrage n’a pas l’ambition de traiter les perspectives rééducatives
et thérapeutiques de manière approfondie car nous pensons que
l’accompagnement des personnes, enfants, adultes, personnes âgées
présentant des besoins spécifiques revient aux professionnels spécialisés.
Ils disposent d’une formation spécifique en psychopathologie et sont
capables d’aborder la délicate question du transfert thérapeutique.
Ce chapitre est néanmoins destiné aux experts ergothérapeutes,
kinésithérapeutes, orthophonistes, logopèdes, psychologues,
psychomotriciens, orthopédagogues. Il devrait leur permettre d’adapter
les pistes et les situations proposées pour prévenir, compenser, réduire
les troubles du développement et de l’apprentissage et contribuer ainsi
au bien-être des personnes qui leur sont confiées.
 1 (Pshycho)motricité et apprentissages
scolaires

1.1. Pistes méthodologiques

Pour soutenir les apprentissages disciplinaires

(mathématiques, langue maternelle, éveil, mu-
sique, éducation physique, arts plastiques....)
nous avons choisi de proposer une méthodolo-
gie générale permettant de croiser les différents
paramètres. Nous vous invitons à vous référer
aux outils de d’analyse, de programmation, de
différenciation.
1. Prendre connaissance, dans chacune des sec-
tions, des enjeux explicites dans les domaines
moteurs, sociaux, affectifs, cognitifs afin d’en-
visager l’interrelation entre les différentes com-
pétences. 3. Cibler pour chaque enfant ou chaque groupe
2. Analyser les performances attendues en d’enfant les compétences qui semblent priori-
termes de ressources nécessaires à leur réali- taires.
sation sur les plans moteur, cognitif, social et 4. Proposer ensuite des situations pertinentes
affectif. en puisant dans les différents chapitres.

1.2 Deux exemples d’apprentissages scolaires

1.2.1 Les apprentissages citement relève de la même intention que l’ac-

mathématiques
Faire des mathématiques chez les petits-en-
fants, c’est nommer, caractériser, articuler les
notions présentes en arrière-plan de toutes les
activités de l’enfant… .
C’est le corps qui inspire la construction de
l’espace et tout ce qui permet de rythmer la
durée vécue de l’enfant, de jalonner l’espace,
d’organiser une action implicitement ou expli-
tivité mathématique…
Pour faire des mathématiques, il faut donc or-
ganiser, structurer l’environnement de l’enfant
et la perception qu’il en a.
En outre, pour faire des mathématiques, il
convient d’acquérir et de maîtriser des opé-
rations mentales de représentations (repré-
sentation de l’espace, du temps, des relations
logiques) sans lesquelles, aucune opération ma-

244
 (Psycho)motricité, apprentissages scolaires et besoins spécifiques
thématique n’est possible. Le plus important
n’est pas d’apprendre à compter mais d’aider à
raisonner sur le sens des nombres.
Savoir établir des liens logiques, résoudre des
problèmes, comprendre l’espace, calculer sur
les nombres, mesurer… sont des compétences
envisagées dans les situations proposées pour
développer l’ensemble des habiletés cognitives.
1.2.2 Les apprentissages en langue
maternelle
Le développement du langage chez l’enfant est
particulièrement important pendant la période
préscolaire. C’est un processus global qui fait
appel à des ressources dans les domaines mo-
teurs, cognitifs, social et affectif.
On sait par exemple que le toucher actif per-
met une exploration plus riche et une meilleure
mémorisation notamment celle des lettres.
La vision donne une perception spatiale de
l’ensemble des lettres, l’audition en donne une,
étalée dans le temps. Le toucher actif a l’avan-
tage de réunir ces deux facettes.
Les situations motrices, pourront apporter
un soutien à chacune des dimensions de l’ap-
prentissage de la langue. Elles fourniront par
exemple des occasions de :
●● Communiquer, interagir, parler.
●● Écouter pendant que les autres prennent la
parole.
●● Dégager le sens du mot formé à partir du
contexte de jeu.
●● Commenter, interpréter, décrire, une ac-
tion, un jeu.
●● S’exprimer avec des mots nouveaux et variés
pour expliquer leurs jeux, les stratégies trou-
vées.
●● Produire, identifier des sons, reconnaître
des voix… jouer avec les aspects sonores de
la langue, les assonances.
●● Discriminer les phonèmes dans les comp-
tines, les chansons, les rondes.
●● Utiliser les liens logiques, poser des ques-
tions précises : « Où est ? », « Que fait ? »,
« et ensuite ? ».
●● Avoir des conversations singulières avec
l’adulte.
●● Reformuler pour vérifier la compréhension
des messages.
●● Parler du futur, se projeter.
●● Converser avec l’adulte, avec les autres en-
fants dans les jeux de coopération.
●● Exprimer les besoins, les sentiments.
●● Utiliser des pictogrammes ou des images,
des marches à suivre.
●● Offrir des contextes d’écriture pour garder
trace des situations vécues.
●● …
245
 2 (Psycho)motricité
2.1 Observer, analyser, prevenir, compenser
Le développement harmonieux d’une personne
dépend de multiples facteurs. Si un des para-
mètres est déficient, cela peut occasionner un
dysfonctionnement plus global.
Si par exemple, un enfant souffre de difficultés mo-
trices répétées, il prend conscience de ses difficultés.
Ces constats ont des répercussions sur l’image qu’il a
de lui-même, tout autant que sur ses relations avec
autrui. Il se rebelle, s’agite, se révolte, se résigne,
devient colérique, agressif ou déprimé.
On peut également agir sur l’un ou l’autre as-
pect en espérant avoir un impact sur le système.
Ainsi, lorsque l’on constate une difficulté d’appren-
tissage, on peut agir sur le sentiment de confiance,
sur le sentiment d’appartenance, de limite, de puis-
sance, de compétence.
Toute approche thérapeutique est d’emblée
complexe. Les liens entre les interventions et
les effets sont parfois difficiles à percevoir. La
pertinence des choix, des interventions et leur
efficacité est parfois difficile à identifier.
Est-ce la qualité de la relation au thérapeute ou les
situations qu’il a proposées qui ont eu un effet sur
le problème ?
Il nous semble important de se donner une mé-
thode avant d’envisager une intervention. Nous
vous invitons à réaliser un bilan fonctionnel en
utilisant les outils proposés pour récolter des
indices dans tous les domaines. Il faut analyser
ensuite ces indices, adapter enfin vos interven-
tions aux besoins spécifiques.
Certains retards ou déficits ne pourront jamais
être comblés. L’exercice n’y changera rien. Par
246
et besoins spécifiques
contre, il s’agira de trouver des moyens de com-
penser ces manques afin de garantir le bien-être
et le développement malgré et avec ces diffi-
cultés.
De manière générale,
●● Tenez compte des facteurs motivationnels :
retrouver le plaisir d’apprendre.
●● Reconnaissez et nommez les difficultés, sans
culpabiliser.
●● Recherchez des solutions en sachant qu’il
n’y a pas de réel « mode d’emploi » mais
quelques pistes qui semblent logiques,
compte tenu des connaissances sur les causes
et les expériences partagées.
●● Considérez que le temps que l’on consacre
à la résolution du problème est impor-
tant : certaines interventions se résument à
la prise en charge de l’enfant ½ heure par
quinzaine… En groupe.
●● Recherchez les atouts des enfants.
●● Travaillez avec les processus privilégiés et
non contre les processus déficitaires. L’en-
fant déteste travailler avec ses outils les plus
faibles.
●● Apprenez à apprendre en tenant compte de
la spécificité cognitive et affective.
●● Gardez en vue le caractère global du déve-
loppement.
●● Veillez à l’automatisation des procédures
qui peuvent l’être car cela libère la mémoire
de travail…
 (Psycho)motricité, apprentissages scolaires et besoins spécifiques

2.2 Retards moteurs, dyspraxies

2.2.1 Retards moteurs
Au cours de la petite enfance, on diagnostique
peu des retard cognitifs, on parle plutôt de re-
tard psychomoteurs24.
Les déficits moteurs ont des causes diverses :
atteinte cérébrale, trisomie 21. retard mental,
vieillissement, accidents, maladie…
Même légers, ils laissent parfois présager des
désordres plus graves et peuvent être le signe de
trouble de l’attention ou de l’autisme. Ils sont
parfois le signe avant-coureur d’un trouble de
l’acquisition de la coordination (dyspraxie).
Quelques indices
Les performances motrices sont inférieures à
celles qui sont attendues pour l’âge chronolo-
gique et le niveau intellectuel.
Quelques pistes de différenciation
En proposant des situations motrices, des jeux,
on agira sur les différentes composantes du
développement permettant de compenser ces
difficultés.
Il est clair que les pistes et les situations des
chapitres consacrés aux habiletés motrices
pourront être envisagées, tout en ne négligeant
pas les sollicitations cognitives.
Privilégiant la facette motrice (développement
neuromoteur), dans les crèches, certains enfants
sont maintenus couchés sur le dos pendant de
(trop) longues périodes et s’ennuient… La prise
en compte des facettes cognitives et psychoaffectives
impliquerait que l’on varie les positions :
couché sur le dos, porté dans le bras, soutenu
en assis afin de permettre une exploration plus
large de l’environnement, l’éveil sensoriel, la
communication.
2.2.2 Dyspraxies
La dyspraxie est un trouble du développement
neurologique qui affecte la capacité de plani-
fier, d’exécuter et d’automatiser des séquences
de mouvements, qui aboutissent à la réalisation
d’un geste orienté vers un but et permettant
24 Les troubles psychomoteurs sont les troubles dans les capaci-
tés d’intégrer les différentes fonctions motrices pour se dépla-
cer, se situer dans l’espace et dans le temps…
une interaction efficace avec l’environnement.
Elle s’exprime par une discordance entre l’acte
voulu et l’acte réalisé.
Ce trouble toucherait 6 % des enfants d’âge
scolaire, et le plus souvent, les garçons. (Man-
cini, et Brun 2005 cité par Bouchard, 2009).
Ce problème survient en l’absence de déficit
moteur ou sensoriel primaire, de troubles du
tonus musculaire, de troubles de la compré-
hension. L’intelligence est normale, le langage
facile.
Elle peut être la conséquence d’un déficit d’at-
tention ou le signe de troubles du développe-
ment comme l’autisme.
On ne peut poser le diagnostic de dyspraxie
avant l’âge de trois ans.
Il existe de nombreuses formes de dyspraxies
et toutes les combinaisons de troubles se ren-
contrent mais la plus fréquente est la dyspraxie
constructive.
●● La dyspraxie idéatoire et idéomotrice s’ob-
serve dans les difficultés à organiser des
séquences de gestes ou à utiliser des outils.
Utiliser les ciseaux, la brosse à cheveux, la
brosse à dents, le taille crayon…
Dire au revoir avec la main, exécuter le salut
militaire, faire semblant, faire chutut…
●● La dyspraxie constructive s’observe dans les
difficultés à réaliser des gestes d’assemblage
de pièces élémentaires les unes par rapport
aux autres pour construire un tout.
Construire des objets avec des legos, des blocs,
Réaliser des maquettes, des bricolages

247
 (Psycho)motricité et besoins spécifiques

●● Les troubles du regard ou oculomoteurs ●● Angoissé devant la nouveauté, Fait souvent

s’observent par des difficultés à fixer le re- appel à l’adulte et réussit mieux avec son aide.
gard sur une cible immobile, la fixation est ●● Réussit mieux en individuel.
de courte durée et fatigante. ●● Suit difficilement les règles d’un jeu.

Fixer une personne lorsqu’on lui parle, fixer son ●● Se fait ignorer ou rejeter par les autres dans
regard sur une page pour lire, fixer les lignes les jeux d’équipe.
d’un cahier pour écrire, fixer les marches d’un
●● Peu d’estime de soi.
escalier pour les monter ou les descendre.
●● …
●● Les troubles de l’organisation de l’espace
s’observent par les difficultés à orienter les Quelques pistes de différenciation
éléments par rapport à son propre corps. ●● Invitez les enfants a décomposez les diffé-
Savoir qui est à sa gauche, à sa droite, devant rentes séquences du geste, les précisez, puis
soi, derrière soi. mémorisez et enfin les automatiser.
Différencier un trait oblique d’un trait vertical –– Décomposez une tâche en plusieurs plus
ou horizontal. simples.
Lire un plan, se repérer sur une carte
–– Guidez l’enfant en réalisant chacune des
géographique.
étapes.
Prendre des mesures.
Tracer des figures géométriques. –– Faites répéter souvent le geste à apprendre.
●● La dyspraxie idéo-spatiale inclut la dys- ●● Veillez à la conceptualisation symbolique
praxie constructive, les troubles du regard, du geste, la planification et l’anticipation, la
et les troubles de l’organisation spatiale. programmation motrice, ainsi que l’organi-
sation de la séquence.
Quelques indices –– Utilisez des marches à suivre pour les
●● Manque d’habilités motrices en général. gestes fonctionnels.
●● Peur du mouvement dans l’espace, du –– Identifiez et décomposez les gestes utiles
contact physique. au quotidien et ensuite les faire automa-
●● Supporte difficilement les odeurs ou les tiser.
bruits. –– Faites préciser mentalement d’abord les
●● Utilise avec beaucoup de difficulté les outils : gestes qu’il faut acquérir pour simplifier
les crayons, les ciseaux, les taille-crayons, les le quotidien : reboucher le feutre avec
bâtons de colle, les couverts. son capuchon, verser de l’eau dans un
●● Difficultés avec les lacets, nœuds, les fer- gobelet.
moirs, les bouchons.
●● Comprend difficilement les consignes com-
plexes.
●● Exécute en désordre les étapes d’une tâche :
se trompe dans l’ordre des vêtements, oublie
où inverse les étapes pour les soins hygié-
niques.
●● Se désorganise facilement et fréquemment,
ne range pas ses effets personnels, perd ou
ne trouve plus ce qui lui appartient…
●● Se repère difficilement dans les différents
lieux, ne fait pas une bonne utilisation de
l’espace de la feuille dans les productions
graphiques.

248
(Psycho)motricité, apprentissages scolaires et besoins spécifiques

●● Proposez des activités qui se pratiquent en

répétant le même geste : patins à roulettes,
vélo, graphismes simples et répétés…
●● Adaptez les situations, les défis, la difficulté
de la tâche.
●● Orientez les situations vers le développe-
ment des habiletés de communication ver-
bale et non-verbale (articulation floue, fil
conducteur de la pensée labile).
●● Exercez l’organisation des sensations (tac-
tiles, visuelles, auditives, kinesthésiques)
pour augmenter le contrôle du mouvement.
●● Pratiquez les rondes, les chants, les jeux
chantés, les chants dansés… support privi-
légié pour ce type d’enfants.
●● Apportez de l’aide quand c’est possible et
chaque fois que cela est nécessaire.
●● Laissez du temps pour la réalisation des
tâches, reconnaissez les signes d’épuisement,
la fatigue.
●● Veillez à ne pas susciter la comparaison et
préférez des réalisations en individuel.
●● Encouragez les talents particuliers, soute-
nez, donnez confiance.
●● Sécurisez par des routines et de rituels
stables.
●● Évitez les stimulations stressantes : odeurs
fortes, bruits, lumières fortes, contacts cor-
porel, compétitions.
●● Adaptez et structurez l’environnement
–– Organisez les espaces de travail et de loi-
sirs avec juste le nécessaire.
–– Sécurisez l’environnement : rampe dans
les escaliers, matériel stable.
–– Facilitez l’utilisation des outils : ferme-
ture par velcros, outils de qualité.

249
 (Psycho)motricité et besoins spécifiques
2.3 Troubles de l’attention, impulsivité, hyperactivité
2.3.1 Les troubles de l’attention
Les troubles de l’attention sont des troubles
qui affectent l’attention sélective ou l’attention
soutenue. On parle de troubles de l’attention si
le problème dure depuis plus de six mois.
Quelques indices à observer
●● Ne peut porter une attention soutenue aux
détails.
●● Difficulté à soutenir son attention dans les
taches et dans les jeux.
●● Ne suit pas les consignes données.
●● Organise difficilement ses activités.
●● Évite ou déteste les tâches qui exigent un
effort mental soutenu.
●● Perd facilement ses objets.
●● Facilement distrait par des stimulations ex-
térieures.
●● Fréquents oublis dans les activités quoti-
diennes.
2.3.2 L’impulsivité
L’impulsivité peut se définir comme l’impos-
sibilité d’inhiber une réaction (dans les situa-
tions de stress), la difficulté à se concentrer sur
une tâche sans être distrait ou perturbé par des
pensées ou des souvenirs, la difficulté à anti-
250
ciper les conséquences de ses actions, la diffi-
culté de supporter les frustrations ainsi que la
nécessité à rechercher des situations nouvelles
et excitantes.
Quelques indices à observer
●● Court grimpe partout dans des circons-
tances inappropriées.
●● A du mal à se tenir tranquille dans les jeux
et les activités de loisirs.
●● Lance une réponse avant d’avoir écouté la
question entière.
●● Difficulté à attendre son tour.
●● Interrompt les autres, se mêle aux conversa-
tions et aux jeux.
●● Difficulté d’acquérir une autonomie sociale
personnelle.
●● Remue bras et jambes, se tortille sur son
siège.
●● Se lève quand il doit rester assis.
●● Parle beaucoup… trop.
2.3.3 Hyperactivité motrice
et intellectuelle
Un enfant hyperactif est un enfant dont l’acti-
vité motrice est augmentée et désordonnée,
désorganisée et non constructive.
L’hyperactivité motrice est souvent liée à une
hyperactivité de l’esprit qui se caractérise par
une manière de penser superficielle peu pro-
ductive, l’enfant passe d’un objet à l’autre sans
lien, joue avec les mots, se distrait facilement,
parle trop.
 (Psycho)motricité, apprentissages scolaires et besoins spécifiques

L’hyperactivité est la conséquence d’un dysfonc- l’impulsivité et parfois de l’hyperactivité mo-

tionnement cérébral (conséquence TDAH), à trice. L’enfant compense plus facilement ses
un dysfonctionnement familial, à des angoisses difficulté s’il est « intelligent ».
ou à un contexte éducatif déficient. On distingue trois type de TDA/H :
Elle s’accompagne souvent d’impulsivité, de ●● TDA / H avec inattention prédominante.
troubles de l’attention, de réactions agressives.
●● TDA/H avec impulsivité et hyperactivité
Quelques indices à observer prédominante.
●● Agitation permanente, nervosité, incapacité ●● TDA/H mixte : difficulté d’attention, hype-
de tenir en place, expression d’impatience. ractivité motrice et impulsivité.
●● Difficulté de coordination motrice et ocu-
lomotrice. Quelques indices à observer
●● Organise et ordonne ses idées difficilement ●● Le bébé TDA/H se laisse difficilement ma-
(pensée séquentielle). terner. Il dort peu.
●● Apprend et désapprend difficilement. ●● L’habituation montre qu’il est facilement
●● Éprouve des difficultés pour distrait.
–– Distinguer l’essentiel de l’accessoire. ●● L’enfant se remarque dès l’école maternelle.
–– Discriminer les sonorités proches. ●● Il a conscience de ses difficultés et de ses dif-
–– Différencier la gauche, le droite, le haut férences.
le bas. ●● Il fait le clown, le pitre et exagère ses mala-
–– Discriminer les formes : confusion des dresses.
lettres. ●● Il fait preuve de comportement délinquant
–– Distinguer la profondeur de champs les et agressif dû à un sentiment d’infériorité.
distances : se cogne, renverse. ●● Il est peu populaire parmi les enfants de son
–– Distinguer la figure et le fond : donne de âge et parfois bouc émissaire.
l’importance aux éléments accessoires : il y
●● Il est souvent exclus, fréquente volontiers les
a souvent quelque chose qu’ils n’a pas vu.
enfants plus jeunes.
–– Traiter plusieurs informations simulta-
nées. ●● Il utilise les friandises, les flatteries, les jouets
pour compenser son impopularité.
●● Mémorise difficilement.
●● Il ne remarque pas toujours la relation entre
●● S’exprime de manière inadéquate.
les éléments temporels.
●● Dose mal l’expression des sentiments et gère
difficilement ses émotions. 2.3.5 Quelques pistes
●● Éprouve des difficultés à établir des rela- de différenciation
tions, percevoir les sentiments d’autrui.
●● Éprouve des difficultés à faire des amitiés
durables et à distinguer les amitiés impor-
tantes.
●● Éprouve des difficultés à savoir ce qu’il peut
et ne peut pas faire : conscience morale.

2.3.4 Le trouble déficitaire

de l’attention
avec ou sans hyperactivité
Le TDA/H est un trouble du développement
qui se caractérise par un déficit d’attention, de

251
 (Psycho)motricité et besoins spécifiques

Nous envisageons ces quatre problématiques ●● Laissez exercer des activités que l’enfant ap-
de manière générale. En fonction de la spéci- précie : la pêche, les activités individuelles,
ficité des troubles, chacun adaptera les pistes les bricolages…
proposées.25 Privilégiez la simplicité, la structure,
Dans le cas de la TDA/H, des médications sont l’ordre, la régularité
souvent proposées. Ces enfants ne peuvent organiser l’ordre et la
Évitez de distraire l’attention
régularité, il faut donc le faire à leur place.
●● Encouragez-les à penser de manière sé-
●● Évitez les bruits inutiles, les changements
intempestifs, les dérangements, les paroles quentielle, en respectant une chronologie
continuelles. d’étapes : utiliser des marches à suivre. Faire
mémoriser les étapes pour la réalisation des
●● Laissez à l’enfant terminer ce qu’il a entre- tâches et automatiser les procédures.
pris même si cela prend de temps.
●● Réalisez des listes de ce que l’on va faire, la
●● Prévoyez une seule activité à la fois… placer bien en vue.
Évitez l’excitation, la course
●● Préparez les enfants aux situations nouvelles.
●● Imaginez des jeux de rôles, des jeux de
mimes pour prévoir l’angoisse d’une nou-
velle situation.
●● Invitez l’enfant à s’arrêter et réfléchir : comp-
ter jusque 5 avant d’agir et de se mettre en
action.
●● Invitez l’enfant à faire comme la grenouille
qui gonfle son ventre, et réfléchit avant de
bondir d’un coup…Stop/réflexion, stop/acti-
vité.
●● Invitez l’enfant à apprendre à se parler à soi-
même avant d’agir : avant d’agir, formuler
à voix haute ET à voix basse ce que l’on va ●● Installez des routines, des rituels.
faire. ●● Rangez les objets à des endroits déterminés,
Prévoyez un refuge, un espace utilisez des étiquettes.
de défoulement Précisez les limites, optez
●● Réservez une petite oasis refuge, sans sti- pour des règles simples, claires
muli perturbateurs, sans objet fragile, avec
des tableaux, des craies, de quoi dessiner,
des livres, des jeux de constructions, de la
musique, une sorte d’espace « snoezelen »,
permettant de solliciter plusieurs sens ou au
contraire de se concentrer sur un seul sens…
●● Faites respecter ce refuge ; demandez la per-
mission pour y entrer.
●● Proposez des lieux et des moments où la
décharge pulsionnelle est permise.

25 Les pistes sont inspirées de l’ouvrage de COMPPERNOLLE

L’attitude de l’enfant dépend parfois du
et DORELEIJERS, 2004. contexte : personnalité de l’enseignant, struc-

252
 (Psycho)motricité, apprentissages scolaires et besoins spécifiques
tures plus ou moins stricts, règlements plus ou
moins établis et plus explicites.
L’enfant vérifie régulièrement si la personne
tient le coup. Si oui cela lui procure un senti-
ment de sécurité.
●● Précisez exactement et sans ambiguïté ce
qui est permis ou non : frappe, humiliation,
mots vulgaires, irrespect.
●● Repérez le moment précis où un comporte-
ment déterminé commence à mal tourner
avant qu’il ne soit trop tard.
●● Ne tolérez aucune exception si quelque
chose est imposé. Attention aux « peut-être,
un peu, parfois, habituellement, mais dans
ce cas …. » Utilisez : « tu ne fais plus jamais
ça » au lieu de : « tu ne peux pas » qui est
très relatif…
●● Servez d’exemple dans les comportements
sociaux, pour susciter l’imitation.
●● Aidez l’enfant à percevoir les similitudes
entre les situations pour ajuster ses compor-
tements.
●● Intervenez très vite quand cela tourne mal.
Inventez un code secret pour rappeler les
règles convenues. Restez prés de lui quand
cela risque de mal tourner.
●● Faites éventuellement évoluer les règles mais
toujours de manière explicite.
●● Les enfants « sages » s’amusent parfois à pro-
voquer l’agitation de l’enfant hyperactif…
C’est lui qui est grondé.
Encouragez les comportements souhaités
●● Les encouragements donnent de meilleurs
résultats que les punitions.
●● La reconnaissance sociale est plus efficace
que les récompenses matérielles, mais évitez
le chantage affectif.
●● Reconnaissez immédiatement le compor-
tement adéquat et encouragez les toutes
petites victoires.
●● Pour désapprendre un comportement indé-
sirable, comptez les points sur un graphique
chaque fois que le comportement a été adé-
quat.
●● Commencez l’apprentissage du comporte-
ment désiré par la fin.
●● Attribuez dix minutes sans reproche et sans
réprimandes.
●● Si c’est absolument nécessaire utilisez la pu-
nition, ensuite l’absence totale d’encourage-
ment, et finalement la contention physique
avec tendresse, calme, fermeté si l’enfant
perd tout contrôle de lui-même.
N’encouragez pas les comportements non
souhaités
Un comportement indésirable s’entretient et
est implicitement récompensé :
●● Quand il fait cesser une situation désa-
gréable ;
●● Quand la punition n’est pas mise à exécu-
tion ;
●● Quand il est encouragé de temps à autre ;
●● Quand il est suivi de récompenses cachées
(privilèges, attention, par les gronderies et
les plaintes).
Ne pas punir du tout est impossible
mais….
●● Les conséquences désagréables sont plus
efficaces que les punitions.
●● Se limiter à une punition n’est pas une stra-
tégie efficace.
●● L’enfant doit pouvoir déceler le lien entre
action et punition.
●● Choisissez une punition modérée, systéma-
tiquement et à temps si nécessaire.
●● Évitez une punition non exécutée ou inter-
rompue : l’arrêt de punition est ressenti
comme un encouragement (parfois pour le
comportement non désiré).
●● L’enfant fait facilement le lien entre la puni-
tion et la personne qui punit, celle-ci de-
vient le bourreau…
253
 (Psycho)motricité et besoins spécifiques
2.4 Dyslexie, dyscalculie, difficultés graphiques
On parle de troubles de l’apprentissage quand
l’enfant présente une difficulté à apprendre et
que cela n’est pas consécutif à des carences édu-
catives, une irrégularité dans la scolarité, la
qualité de l’enseignement, les troubles senso-
riels ou neurologiques et que ses difficultés ne
sont pas liées au niveau de sa motivation.
Ils peuvent concerner l’ensemble des apprentis-
sages ou certains domaines. On parle alors d’un
retard global ou de troubles spécifiques. Après
avoir vécu l’époque des explications psychana-
lytiques, on assiste à l’explication neurologique
de ces troubles.
Nous ne nous attardons pas sur ces difficultés
et nous vous invitons à utiliser les grilles d’ana-
lyse et de conception d’activités pour intervenir
de manière efficace.
2.4.1 Dyslexie
On parle de dyslexie quand l’enfant présente
entre dix-huit et vingt-quatre mois de retard
dans l’apprentissage de la lecture avec intelli-
gence normale et qu’il bénéfice d’un cadre so-
cio-économique culturel adéquat.
Face à un enfant qui présente des difficultés en
lecture, il faut se poser la question de savoir si
le déficit provient d’une faiblesse d’attention,
d’un manque d’intérêt, d’un tempérament
« opposant » d’une difficulté à s’organiser, d’un
trouble neurologique.
Les causes génétiques ou neurologiques de la
dyslexie sont reconnues même si des tendances
s’affrontent encore.
254
Elle se caractérise par des déficits phonolo-
giques : difficulté de représentation des sons de
la parole et plus précisément des phonèmes et
de leur représentation graphique.
●● Phonème : unité de représentation des sons.
●● Graphèmes ; lettre ou groupe de lettres
Pour HABIB M. 2000 cité par BELIVEAU
2007 il s’agit d’une incapacité fondamentale du
cerveau à traiter rapidement et dans un ordre
séquentiel précis, des informations présentées
rapidement qu’elles soient visuelles ou verbales.
Certains auteurs (BELIVEAU 2007) mettent
en évidence l’impact des styles cognitifs sur les
difficultés : « Lire et écrire sont des activités
basées sur un code qui exige une organisation
temporelle de petites unités qui, juxtaposées les
unes aux autres deviennent des phonèmes, puis
des syllabes, des mots et des phrases ». Cette
piste nous semble intéressante.
Rappelons que les styles cognitifs se différen-
cient autour de deux axes (BELIVEAU 2010).
La préférence à traiter des informations ver-
bales ou non-verbales
La préférence à traiter les informations de
manière séquentielle (l’une après l’autre) ou
simultanée (toutes ensemble).
Ainsi quatre style peuvent être envisagés :
●● Style séquentiel verbal.
●● Style séquentiel non-verbal.
●● Style simultané verbal.
●● Style simultané non-verbal.
Ces styles cognitifs sont présentés page 122.
 (Psycho)motricité, apprentissages scolaires et besoins spécifiques
Quelques indices à observer
●● Déficits de l’attention auditive et de la mé-
moire verbale.
●● Retard de langage.
●● Confusion des mots entre eux, cherche ses
mots.
●● Inversion des syllabes et organisation des
phrases difficiles.
●● Difficulté à évoquer certains mots bien
connus, trouver le mot juste quand il s’ex-
prime ou évoquer des mots précis (noms de
personnes, chiffres, termes précis).
●● Difficulté à se souvenir d’une comptine, à
apprendre une petite chanson.
●● Difficulté à nommer les parties du corps.
●● Difficulté à comprendre et retenir des
consignes qui contiennent plusieurs éléments.
●● Difficulté à acquérir les repères spatiaux et
temporels.
●● Difficulté à acquérir les notions temporelles
(heure, mois jours).
●● Difficulté à mémoriser l’orientation de la
droite et la gauche sur soi.
●● Difficulté à classer les objets du plus petit au
plus grand.
●● Difficulté à mémoriser l’orientation des
chiffres et des lettres.
●● Difficulté à coordonner ses actions motrices.
●● Difficulté à apprendre à attacher ses lacets
(séquences de gestes).
●● Dominance latérale instable.
●● Difficulté à retenir le nom des lettres.
●● Difficulté à associer les phonèmes aux gra-
phèmes.
●● S’ils lisent, ils présentent des difficultés à lire
à voix haute.
Quelques pistes de différenciation
Les enfants dyslexiques ou ceux qui ont peu de
possibilités de traitement séquentiel des infor-
mations verbales peuvent difficilement réaliser
les performances demandées pour l’apprentis-
sage scolaire de la lecture.
●● Aidez les enfants à intégrer des stratégies
d’apprentissage compensatoires en utilisant
notamment les informations visuelles et ki-
nesthésiques pour compenser la difficulté de
traitement des informations verbales. Pour
eux, une image vaut mille mots.
●● Veillez à l’automatisation des gestes et des
procédures qui peuvent l’être car cela libère
la mémoire de travail.
●● Stimulez les capacités de traitement des in-
formations auditives… Utilisez les rondes,
les chants dansés pour accompagner le trai-
tement des informations verbales (la péda-
gogie Steiner, utilise très souvent les sup-
ports rythmiques pour les apprentissages).
●● Apprenez à organiser le temps et l’espace
donner des exemples et leur faire vivre des
situations pour mémoriser.
●● Évitez de développer la conscience phono-
logique, la lecture à voix haute… Utilisez
davantage les schémas, les dessins…
●● Procédez du tout vers la partie : ils com-
prennent mieux si on décompose le mot
table en montrant la décomposition à partir
du mot entier qu’en commençant le proces-
sus par le déchiffrage.
●● Travaillez la conscience phonologique avec
des moyens NON VERBAUX : des cubes
de couleurs représentant les sons avec les-
quels on joue par exemple.
●● Pour apprendre et retenir, encouragez à uti-
liser des exemples, des analogies, dessiner.
●● Encouragez la production de dessin pour
illustrer le sens du texte, les bandes dessinées
pour apprendre à lire.
●● Donnez l’occasion à ces enfants de mon-
trer ce qu’ils veulent réaliser plutôt que de
l’expliquer.
2.4.2 Dyscalculie
La dyscalculie est une difficulté dans les ap-
prentissages numériques. On parle de dyscal-
culie avec troubles attentionnels et troubles
visuo spatiaux.
Certains attribuent ces difficultés à des bases
langagières insuffisantes pour comprendre
les concepts mathématiques, à des difficultés
255
 (Psycho)motricité et besoins spécifiques
d’encodage, de stockage et de récupération de
l’information (BELIVEAU 2010).
Selon Beliveau, elle pourrait s’expliquer par un
déficit de la capacité à traiter des données de
manière séquentielle. La dyscalculie serait donc
associée à un style cognitif simultané et des
fonctions non-verbales.
Quelques indices à observer
●● Difficulté à faire le lien entre le symbole et
la quantité.
●● Difficulté à choisir quelle opération réaliser
pour résoudre un problème.
●● Difficulté à organiser les séquences pour
résoudre un problème étape par étape.
●● Difficulté dans l’orientation spatiale.
●● Mémorisation numérique defaillante.
●● Manque de maturation des fonctions cogni-
tives.
●● Difficultés à comparer des quantités.
Quelques pistes de différenciation
Nous adoptons ici le point de vue de Beliveau
(2010).
●● Utilisez des images, des schémas, des mani-
pulations, de l’action motrice.
●● Procédez à des jeux de classements, de séria-
tions, de tris, de correspondance termes à
termes à partir de jetons, de cartes.
256
●● Sollicitez les stratégies de perception en gé-
néral et de perception spatio temporelle par
la voie corporelle.
●● Utilisez du matériel concret pour faciliter
l’acquisition des compétences mathéma-
tiques.
●● Si la dyscalculie est due à un dysfonction-
nement des processus non verbaux, on pro-
posera dès lors l’utilisation des mots, des
périphrases pour compenser ces difficultés.
Graphisme et écriture
La dysgraphie est un trouble qui affecte le
mouvement cursif, la conduite du tracé.
On distingue la dysgraphie lente et précise, la
dysgraphie raide, la dysgraphie impulsive, la
dysgraphie molle, ou la dysgraphie maladroite.
Elle peut être la conséquence d’un apprentis-
sage trop précoce, de la tenue déficiente de
l’outil scripteur, de la posture, de difficultés
d’ajustement tonique, de dyspraxie, dyslexie,
troubles du langage, de l’attention, de l’impul-
sivité. Elle peut être la conséquence de l’utili-
sation de la main non-dominante pour écrire
(contrainte sociale).
Elle peut survenir à tout âge.
Une difficulté graphométrie est rarement isolée.
Quelques indices à observer
●● L’enfant a du mal à tenir un crayon.
●● Il a du mal à reproduire des formes.
●● Il écrit lentement, souvent de façon illisible .
●● Il adopte une écriture crispée, ce qui le fatigue.
●● Ses productions sont peu soignées.
●● Il force l’appui.
●● Le tracé est vacillant.
 (Psycho)motricité, apprentissages scolaires et besoins spécifiques
●● Les orientations et les formes des lettres sont
incorrectes.
●● Le geste est maladroit.
Quelques pistes de différenciation
●● Suscitez le plaisir de laisser des traces et
d’écrire.
●● Améliorez l’élan et la fluidité, le relâche-
ment du geste.
2.5 Conclusion
L’utilisation des situations motrices dans un
contexte relationnel adapté permet donc de
soutenir les personnes souffrant de troubles qui
découlent de lésions organiques ou de déficits
fonctionnels. La psychomotricité peut les aider
à trouver un moyen de s’épanouir malgré leurs
difficultés. Nous avons abordé ces aspects de
●● Corrigez la posture, la prise d’outil.
●● Sollicitez la mémorisation de la forme et de
l’orientation du tracé, de manière ludique.
●● Soyez attentif aux signes de fatigue.
●● Veillez à garantir l’attention soutenue.
●● Encouragez l’enfant.
●● Valorisez dans ce qu’il sait faire.
●● Si nécessaire et pour les productions for-
melles, utilisez l’outil informatique.
manière très sommaires. Les orthopédagogues,
les ergothérapeutes, les orthophonistes, les psy-
chomotriciens disposent de l’expertise leur per-
mettant d’ajuster leurs interventions et d’autres
ouvrages traitent de manière approfondie de
ces aspects spécifiques.
257
Didactique
de la (psycho)motricité
En se référant à ce chapitre, l’animateur pourra adapter les situations
motrices et ses interventions en fonction des objectifs généraux qu’il
poursuit, des besoins des enfants, du contexte dans lequel il opère et
des valeurs qu’il défend.
Des pistes permettant de choisir les espaces, le matériel, les
types d’organisation adéquats y sont abordés. Des repères pour la
préparation, la gestion et l’observation des séquences y sont proposés.
 1. Ciblez des compétences
Bien souvent, la même situation motrice
favorise le développement des compétences
motrices, transversales, instrumentales et rela-
tionnelles. Par contre, les interventions, l’ac-
compagnement de l’animateur s’ajustent aux
besoins spécifiques de chaque enfant à partir
de l’observation.
Certaines tendances préconisent de cibler le
développement des compétences relationnelles
chez les petits. Nous pensons, quant à nous,
2. Choisissez et organisez les espaces
Au-delà de l’espace spécifique réservé à la pra-
tique sportive, l’animateur en psychomotricité
peut investir divers types d’espaces pour propo-
ser des situations motrices.
Nous plaidons pour la réhabilitation des ac-
tivités réalisées à l’extérieur même dans les
contrées tempérées. Les espaces intérieurs, le
plus souvent confinés et bruyants ne doivent
260
qu’il faut avoir toujours en mémoire l’ensemble
des possibles afin d’intervenir de manière diffé-
renciée et efficace pour s’ajuster aux besoins de
chaque enfant.
Nous recommandons à l’animateur de dépasser
un accompagnement uniforme et collectif au
profit d’un accompagnement différencié.
Envisagez toujours le développement de l’en-
semble des compétences, tout en focalisant
votre attention sur celles qu’il vous semble
essentiel de cibler en fonction de l’âge ou des
besoins prioritaires de chaque enfant.
De plus, pour favoriser la mémorisation, il
semble que les séances courtes et espacées dans
le temps favorisent la mémorisation des habi-
letés qui y sont exercées. Ceci plaide en faveur
d’une diversité de compétences travaillées de
manière répétée.
Nous vous invitons à vous référer à la liste des
compétences proposées dans la rubrique « ou-
tils ».
être utilisés qu’exceptionnellement et unique-
ment quand les espaces extérieurs ne sont pas
disponibles ou envisageables pour des raisons
de sécurité.
La neige, la pluie, le soleil ne sont pas des
obstacles majeurs et habillés selon les circons-
tances, les enfants y font de multiples expé-
riences enrichissantes.
●● La salle de psychomotricité, la salle de
sport, la salle de gymnastique.
●● Le milieu naturel : le parc, la forêt, la cam-
pagne, l’eau (piscine, mer), la plage ou une
aire publique de jeux, une pelouse…
●● Les lieux de vie : le jardin, un préau, le ré-
fectoire, le couloir ou l’escalier…
●● La cour de récréation : l’espace de la cour
de récréation, enrichi par l’installation de
balançoires, d’échelles, de cordes à grimper,
d’un toboggan, de poutres posées à même le
sol, de bacs à sable, de tableaux, de pneus…
 Didactique de la (psycho)motricité

●● La classe : des modules spécifiques, un coin –– Adaptez l’espace au nombre d’enfants

dégagé, les coins de jeux libres, un espace de
relaxation, un espace de jeux symboliques,
l’espace des jeux de construction ou de ma-
nipulation, le bac à sable ou le bac à eau…
–– Veillez aux aspects sécuritaires de l’espace
proposé.
–– Aérez les expaces intérieures.
–– Vérifiez l’adéquation des vêtements au
contexte.
concernés et aux types d’activités prati-
quées.
–– Délimitez les espaces de manière claire.
–– Garantissez l’espace de jeu pour que cha-
cun puisse exercer en toute sécurité.
–– Placez des tapis de chute, des tapis au sol.
–– Cadrez les possibilités d’exploration des
espaces et des objets.
« On ne joue pas avec les ballons là où
d’autres construisent ».

3. Choisissez et organisez le matériel

Du matériel pour jouer avec l’équilibre

●● Une corde étendue au sol.
●● Une ligne tracée à la craie.
●● Les carrelages en damiers.
●● Les blocs de bois.
●● La bordure du trottoir.
●● Les petits murets de la cour de récré.
●● Les pneus organisés, superposés, suspendus.
●● Des pas japonais en papier journal.
●● Utilisez du matériel conventionnel de psy- ●● Des plans inclinés (bancs suédois, échelles).
chomotricité ou tirez parti de matériel im- ●● Des passages en hauteur (bancs suédois,
provisé. échelles, cadres).
●● Veillez à la solidité et la stabilité du matériel. ●● Des bancs posés sur des objets plus ou
●● Proposez du matériel avec lequel l’enfant moins mobiles.
peut agir seul. ●● Des obstacles, sur terrain plat, sur terrain en
●● Changez la disposition du matériel en fonc- pente.
tion des compétences des enfants quitte à ●● Des engins à escalader, chaises, tables.
faire des lieux sensori-moteurs de hauteurs
différentes. ●● Des échelles.
●● Adaptez le choix aux compétences ciblées. ●● Des rondins.
●● Laissez l’enfant utiliser le matériel comme il ●● Des objets sur roulettes, patins, vélos, tri-
le souhaite ou, donnez-lui des consignes en cycles, trottinettes.
fonction du type de jeu que vous favorisez. ●● Des tapis mous.
●● Apportez des variations dans le matériel au ●● Des sols glissants.
cours de la séance. ●● Des objets arrondis ou quelque peu instables
●● Faites des choix car la multiplicité du ma- (rouleaux d’équilibre, gros ballons, rouleaux
tériel ou des lieux peut être un facteur de en mousse, rouleaux de tapis, gros tubes en
confusion. caoutchouc).
●● Changez éventuellement les engins en fonc- ●● Des objets encombrants (skis, grandes chaus-
tion de l’évolution des jeux et de l’âge. sures, caisses à chaussures).

261
 Choisissez et organisez le matériel

●● Des échasses, des chaussures à hauts talons. Du matériel pour escalader, grimper
●● Un tapis, une couverture pour glisser… ●● Des chaises, tables, plinths, agrès de gym-
●● Des objets lourds ou encombrants à pous- nastique.
ser, à tirer, à transporter. ●● Des plans inclinés, des bancs suédois incli-
●● Des objets à lancer, frapper. nés et en hauteur, des échelles.
●● Des outils pour écrire, peindre, dessiner. ●● Des obstacles faits de tapis ou d’agrès en
●● Des outils usuels à utiliser de manière efficace. mousse, des grandes boîtes en carton, des
passages en hauteur, des pneus…
Du matériel pour ramper ●● Des longs tapis en forme de montagnes.
●● Un sol glissant. ●● Des gros ballons.
●● Un tunnel réalisé avec des chaises, des tables, ●● Des mousses et des matelas.
des tissus, des élastiques, des cordes tendues
entre deux points d’appui, ou des mousses Du matériel pour se suspendre
empilés. ●● Des agrès attachés au portique dans le jar-
●● Une tente. din : cordes à nœuds, trapèzes, balançoires.
●● Des tapis mous et agréables. ●● Une cage à écureuils.
Du matériel pour glisser
●● Des cordes.
●● Des toboggans. ●● Un filet suspendu, des hamacs.
●● Des plans inclinés. ●● Deux cordes parallèles entre deux arbres ou
deux points d’attache bien solides.
●● Des sols glissants.
●● Des échelles de cordes, un cadre de gymnas-
Du matériel pour courir et marcher tique.
●● Un chemin. ●● Des barres parallèles ou asymétriques, barres
●● Des traces au sol. fixes et autres agrès de gymnastique.
●● Des jouets qui induisent un déplacement : ●● Des anneaux.
balles, ballons, engins à pousser. ●● Des bommes de suspension.
●● Des musiques rythmées. ●● Des branches solides des arbres.
●● Des rondes et des jeux chantés. ●● Des murs d’escalade.
●● Des percussions. Du matériel pour se déplacer
●● Un labyrinthe. ●● Des engins sur roulettes à pousser.
Du matériel pour sauter
●● Des trottinettes, vélos, tricycles.
●● Un sol élastique qui rebondit. ●● Des engins à roulettes à chausser.
●● Un sol mou qui amortit les sauts. ●● Des échasses avec ficelles.
●● Des objets en hauteur qui induisent le saut ●● Des échasses.
en profondeur : escalier, plinths, espalier, Du matériel pour pousser et tirer
muret… ●● Des mousses.
●● Des limites qui induisent le saut en lon- ●● De gros ballons.
gueur : lignes, joints de carrelages, anneaux,
cerceaux, traits de craies… ●● Des caisses en carton.
●● Des objets, à franchir qui induisent les sauts ●● Des tables.
en hauteur : élastique, petit obstacle, ron- ●● Des bancs, des chaises.
dins en mousse, bancs. Du matériel pour manipuler
●● Des obstacles sur terrain plat, sur terrain en en se déplaçant
pente. ●● Des éventails.

262
 Didactique de la (psycho)motricité

●● Des plastiques légers et troués. Du matériel à frapper

●● Des foulards. ●● Des tapis.
●● Des chapeaux. ●● Des caisses.
●● Des rubans. ●● Des balles et des ballons.
●● Des larges pièces de tissu. ●● Des blocs de mousse.
●● Des anneaux. ●● Des punching-balls.
●● Des massues. Du matériel à manipuler
●● Des balles. ●● Des plaquettes en bois de 10 / 5 / 2, 5 cm.
●● Des écharpes. ●● Des boîtes de carton de diverses formes,
●● Des parapluies. ●● Des cubes et parallélepipèdes en mousse
●● Des ballons. (60, 60, 30) ou des éléments proportion-
Du matériel pour danser
nels.
●● Des musiques. ●● Des figurines.
●● Des bruitages. ●● Des plastics légers et troués.
●● Des percussions. ●● Des bouchons de liège.
●● Des chansons. ●● Des élastiques.
●● Des comptines. ●● Des pièces de tissu.
●● Des rondes traditionnelles. ●● Des rubans.
●● Des chants dansés. ●● Des pinces à linge.
●● Des vis et écrous.
Du matériel à lancer
●● Des compte-gouttes.
●● Des flacons en matière plastique.
●● Des boîtes de carton de diverses formes.
●● Des cartes à jouer.
●● Des pièces à emboîter ou à assembler.
●● Des matériels de collage, découpage, colo-
riage.
●● Des plaquettes de métal et jetons aimantés.
●● Des matériels collants, gluants ou malléables.
Du matériel pour bricoler
●● Des ficelles, des cordelettes.
●● Des assiettes de carton ou d’aluminium.
●● Des balles et des ballons de poids, de vo- ●● Des feuilles cartonnées.
lumes et de textures divers. ●● Des boutons.
●● Des osselets. ●● Des bâtonnets.
●● Des anneaux en caoutchouc. ●● Des jetons.
●● Du papier journal. ●● Des pailles.
●● Des foulards et des rubans. ●● Des perles.
●● Des plumes de paon. ●● Du fil de fer.
●● Des pâtes à modeler.
●● Des billes.
●● Des tampons-graveurs.
●● Des ballons de baudruche.
●● Des trombones.
●● Des agrafeuses.

263
 Choisissez et organisez le matériel

●● Du papier-collant. Du matériel pour jouer

●● Des réglettes. avec des marionnettes
●● Des papiers d’emballage, du papier transpa- ●● Un castelet.
rent. ●● Un théâtre d’ombre.
Du matériel pour réaliser ●● Des marionnettes figuratives à manipuler, à
des actions fonctionnelles ficelles, à doigts.
●● Des fermetures Éclair. ●● Des marionnettes non-figuratives.
●● Des velcros. ●● Des poupées, des peluches.
●● Des boutons à boutonner. Du matériel pour peindre, dessiner,
●● Des lacets à lacer, ciseaux pour découper. écrire, sculpter
Des outils ●● Des crayons.
●● Des outils de bricolage, des ciseaux. ●● Des feutres.
●● Des outils de dessin, de peinture, d’écriture. ●● Des pastels gras.
●● Des ustensiles de cuisine. ●● Des pastels secs, des bics.
●● Des outils de jardinage. ●● Des stylos.
●● Des plumes.
Du matériel pour jouer de la musique
●● Une mine sèche.
●● Un piano.
●● De la gouache.
●● Un synthétiseur.
●● De la colle.
●● Des flûtes.
●● Des éponges et de l’eau.
●● Des xylophones.
●● Des effaceurs.
●● Des claves…
●● Des pinceaux.
Du matériel pour regarder son image ●● Un balai.
●● Des miroirs. ●● Des craies.
●● Des appareils pour se filmer et se voir. ●● Des rubans.
●● Des appareils vidéos. ●● Des cordes.
●● Des appareils photos. ●● Des foulards.
Du matériel pour s’exprimer ●● Des fourchettes.
●● Une piste et du matériel de cirque. ●● Des bâtons.
●● Une scène de théâtre, des tréteaux. ●● Des grattoirs.
●● Un espace limité par des coulisses, des ri- ●● De la corde.
deaux. ●● Du fil de fer.
●● Des cure-pipes.
Du matériel neutre
pour les jeux symboliques Des supports pour dessiner…
●● Des déguisements. ●● Du papier blanc ou de couleurs, des feuilles
●● Des chapeaux, des masques neutres, des de différents formats.
masques expressifs, des demi-masques, des ●● Du sable sec ou humide.
loups. ●● De la terre glaise, de la pâte à modeler.
●● Des tissus, des foulards. ●● Des ardoises.
●● Des rubans, des bandeaux. ●● Des tableaux.
●● Des éléments de décor.
Du matériel pour jouer
●● Une scène.

264
 Didactique de la (psycho)motricité

avec le réel par la vue ●● De l’eau, du sable, du gravier, des coquil-

●● Des lunettes d’approche, des longues-vues. lages, de la colle.
●● Des visières. ●● Des matières présentant des caractéristiques
●● Des miroirs, des loupes. variées : verni, brut, doux, ouaté, soyeux,
brûlant, tiède, froid, à peine chaud, très
●● Des appareils photographiques, des rétrovi- chaud, tout juste chaud, un peu chaud,
seurs. dur, raide, souple cassant, collant, élastique,
●● Des pinceaux, des peintures, des crayons, gluant, glissant,fin, gros, léger, mince, épais,
des fusains, de la gouache, de la colle, du moelleux, plat, bombé, uni, bosselé, ondu-
papier mâché, de la pâte à modeler, du colo- lé, lisse, rugueux, piquant, poilu, chevelu…
rant alimentaire. ●● Du savon à bulles.
●● Des rouleaux à peindre, des craies, de la ●● Des matelas très mous, un matelas d’eau, un
terre glaise, des cailloux, des feuilles mortes. matelas d’air, un matelas de crin, des ficelles
●● Des supports papiers kraft, des bristols, des tressées, des hamacs.
tableaux, des toiles. ●● Une piscine de balles, de bouchons de liège,
●● Des figurines, des illustrations (la mer, la de feuilles mortes, un bac de sable.
montagne, les animaux), des photographies, ●● Des objets froids ou chauds, de la glace, de
des dessins de personnages, d’animaux ou la neige, des billes de verre, des objets métal-
d’objets réels. liques ou en plastique.
●● Des textures colorées, des couleurs.
Du matériel pour jouer avec le réel
●● Des livres de contes, des bandes dessinées,
par l’odorat et le goût
des films, des documentaires.
●● Des cahiers d’activités perceptives, des ca- ●● Des épices, des aliments, des plantes et des
hiers d’écriture, des jeux logiques, des jeux fleurs, des matières naturelles.
de réflexion, des labyrinthes... ●● Des aliments aux saveurs variées, des savons
parfumés, des plantes aromatiques.
Du matériel pour jouer ●● Des légumes, des fruits, de la viande, du
avec le réel par l’ouïe poisson, des épices, du sel, du sucre, des
herbes aromatiques, de la pâte à gâteau, des
mayonnaises, des sauces diverses, des huiles
différentes, des bonbons en tous genres, des
biscuits, des gâteaux, des galettes.
Du matériel pour jouer avec le réel
●● Des mobiles, des tuyaux, des clochettes, des
par la proprioception
triangles, des tambours.
●● Des objets à emboîter, des objets incom-
●● Des boîtes métalliques, des morceaux de
plets, des parties d’objets.
bambous.
●● Des boîtes de toutes sortes, grandes et pe-
●● Des appareils audio et des disques de mu-
tites, des draps, des couvertures, de la corde,
sique, de bruitages, un micro.
de la ficelle.
Du matériel pour jouer ●● Des puzzles, des tangrams.
avec le réel par le toucher

265
 Choisissez et organisez le matériel

●● Des téléphones, des pinces à linge, des arro- Du matériel pour rapprocher, éloigner,
soirs, des cuillères, des pelles, des seaux, des mettre en mouvement
outils, du matériel de cuisine, du matériel ●● Des balles, des bobines, des tubes, des an-
de bureau. neaux, des cerceaux, des toupies, des mou-
●● Des objets de formes différentes et simi- lins à vent.
laires, des formes régulières. ●● Des jouets qui roulent, des vélos, des tri-
●● Du matériel pour trier et apparier des range- cycles, des trottinettes, des poussettes.
ments, des caisses, des étiquettes.
Du matériel pour emballer
●● Des jetons, des cartes, des pions.
●● Du papier, du tissu, des foulards, des écharpes,
●● Des tables, des chaises, des lits. des nappes, des couvertures de poupée.
●● Du grand matériel de psychomotricité. ●● Des poupées et des vêtements de poupées.
Du matériel pour expérimenter ●● Des bandes en caoutchouc et de l’élastique
les formes, les inclinaisons, les volumes (cela s’étire), des rubans, de la corde, de la
et pour changer de point de vue laine.
●● Des chaises, des échelles, des espaliers, des ●● De l’argile, de la pâte à papier.
agrès de gymnastique, des escarpolettes, des
balançoires, des barres fixes horizontales, des Du matériel pour représenter
toiles d’araignée, un trapèze, des anneaux, ●● Des signaux routiers, des lettres de l’alpha-
des monticules, des pneus empilés ou sus- bet, des pictogrammes, des flèches…
pendus pour grimper, ramper, se suspendre, ●● Des appareils photos, des films.
mettre la tête en bas. ●● Des plans.
●● Une mezzanine, des escaliers, des tunnels ●● De l’argile.
pour passer dessous. ●● Des rubans, de la corde, de la laine.
●● Des tapis pour ramper.
Du matériel pour jouer avec la durée,
Du matériel pour manipuler, assembler, la vitesse
démonter, éloigner, remplir, vider, classer,
●● Des sabliers, des minuteries, des chronos,
organiser, ranger
une horloge.
●● Des jeux d’engrenages, des jeux de construc- ●● Des objets à mettre en mouvement (petites
tion, des blocs en bois, des blocs de mousses, voitures, balles).
des objets avec couvercles (boîtes de fro-
mages), des jouets en plusieurs parties. ●● Du matériel permettant d’aller vite ou len-
tement.
●● Des vis et des écrous.
●● Des boutons et des boutonnières. Du matériel pour agir ensemble
●● Des petits objets, des coquillages, des cail- ●● Des jeux de balles, de ballons.
loux, des boutons, des capsules, des jetons, ●● Des épées en mousse.
des dés. ●● Des espaces de lutte et de batailles.
●● Des contenants : des cuillères, des louches, ●● Des espaces de constructions avec du gros
des entonnoirs, des pelles, des tasses, des matériel.
plats, des berlingots, des boîtes en carton, des
●● Des jeux de raquettes.
petites boîtes, des bouteilles en plastique.
●● Un parachute.
●● Du sable, de l’eau, des graines, des matières
pour remplir. ●● Des cordes.
●● Des jeux symboliques.

266
 Didactique de la (psycho)motricité
4 Organisez, supervisez, sécurisez les temps de récréation
Les récréations ont pour fonction de laisser à
l’enfant un espace et un temps pour jouer de
manière spontanée, dans un cadre relativement
sécurisé, sous le regard bienveillant de l’adulte.
Parce que les jeux y sont spontanés, ils répondent
aux besoins fondamentaux des enfants et ga-
rantissent le bien-être et l’équilibre psychique.
Certains enfants sautent, grimpent, d’autres
réalisent des jeux symboliques, observent,
s’isolent avec un camarade ou chipotent dans la
terre, chantent, dansent, imitent un partenaire,
jouent en groupe….
Quelques conseils peuvent aider à ce que les
récréations remplissent leur fonction.
L’espace et le matériel
Prévoyez de l’espace et du matériel pour per-
mettre aux enfants de choisir leurs jeux parmi
les six catégories de jeux26
●● Jeux de voyage : jeux de pistes, jeux de dé-
couvertes, parcours, courses, déplacements
sur vélos, trottinettes…
●● Jeux de chasse : jeu de poursuites, jeux de
chats, jeux de cachettes.
●● Jeux de bataille : jeux de bagarre, jeux de
luttes, jeux de balles avec investissements de
territoire.
●● Jeux d’échange et d’animation : jeux de
balles, de raquettes, de ballons.
●● Jeux d’initiation (habiletés) : jeux d’habileté,
osselets, cordes à danser, diabolo, sable,
constructions, jeux des vertiges, de hasard.
●● Jeux de comédie : jeux d’expression, jeux sym-
boliques, danse, comptines, bavardages…
La sécurité
Les filles, les garçons, les grands les petits, les
calmes, les toniques n’ont pas les mêmes attentes.
Il est intéressant de garantir à chacun l’espace
dont ils a besoin pour les jeux spontanés.
5. Pensez aux transitions
Une activité de transition est une activité courte
et adaptée qui garantit la sécurité, le bien-être
26 Classification de Caillois présentée à la P 218,
La supervision
Selon la taille du groupe d’enfants, un deux ou
plusieurs adultes supervisent la récréation.
S’il est seul, l’adulte reste en périphérie et s’or-
ganise pour avoir un regard sur l’ensemble .
S’ils sont deux ou plusieurs, l’un d’eux reste sur
place, bien en vue, de préférence en périphé-
rie et sert de point de référence stable. L’autre
se déplace et est présent dans les différents
lieux. Il est préférable que les superviseurs ne
conversent pas entre eux pour rester attentifs.
Comme le moment de récréation est un mo-
ment de jeux spontanés, il ne faut pas interve-
nir dans les jeux sauf en cas de danger physique
ou d’agression.
Un panneau de règles (comme celui proposé
pour les séances) explicite sous forme de dessin, ce
que l’on peut faire, ce que l’on doit faire… Rien
n’empêche de le réaliser avec les enfants, d’en
moduler certains items en fonction des condi-
tions météo, des circonstances, des envies…
Le temps
Les récréations sont souvent programmées dans
l’horaire de la journée. Elles ne correspondent
pas toujours aux besoins des enfants (et de tous
les enfants). Nous pensons que les animateurs
devraient, dans la mesure du possible, pouvoir
envisager les récréations au moment qui leur
semble le plus opportun.
Il n’y a pas de mauvais temps, il n’y a que des
mauvais vêtements… .Veillez à ce que les vête-
ments soient appropriés, adaptés aux condi-
tions météo, au contexte (boue, neige, soleil) et
permettent le mouvement, les jeux.
Rien n’empêche de prévoir des chaussures ap-
propriées et de disposer de chaussures d’inté-
rieur pour la classe.
et la qualité de l’apprentissage. Elle permet à
l’enfant de passer d’une personne à une autre,
267
 Ritualisez les séances
d’un lieu à un autre, d’un temps à un autre de
manière harmonieuse et efficace.
Elle agit sur la fonction tonique. Son objectif est
de dynamiser, de modérer le tonus, de le main-
tenir ou de décharger son excès. Elle a un impact
sur la sécurité physique, sur la sécurité affective,
sur l’attention, la concentration, paramètres es-
sentiels du bien-être et de l’apprentissage. Elle
garantit un climat propice dans la classe.
Certains les appellent des activités de ruptures,
les activités de bien-être…
5.1 Quand les utiliser ?
Les activités de transitions sont à utiliser chaque
fois que l’enseignant l’estime nécessaire. Elles
permettent de recentrer les enfants, de les ras-
sembler, de les déplacer sans les brusquer, de les
dynamiser, de les apaiser, de les rendre atten-
tifs… si le tonus n’est pas ou plus adapté à la
situation ou qu’il faut maintenir celui-ci à un
niveau optimal. Si elles sont bien utilisées, elles
évitent les débordements, les cris, les colères,
les sanctions inutiles.
Quand un enfant est perturbé par le départ de sa ma-
man, son tonus est trop élevé, l’enseignant lui propose
une activité qui le centre vers le groupe, une ronde,
une lecture d’album collective ou un bercement….
Si les enfants se lèvent de la sieste et sont peu atten-
tifs, l’enseignant propose un jeu musical dynamisant
avant de passer à une activité de mathématique.
Si une activité semble trop longue, que les enfants
deviennent inattentifs, baillent ou perturbent leur
voisin, l’enseignant propose une petite activité de
« rupture » qui va permettre à chacun de décharger
l’excès de tonus emmagasiné pour reprendre ensuite
l’activité tranquillement.
6. Ritualisez les séances
Les séances d’éducation psychomotrice s’orga-
nisent selon un rituel. Chaque étape est en effet
essentielle pour que s’installe un climat propice
au développement des différentes habiletés.
Pour les séances plus courtes, les étapes sont
proportionnelles au temps de la séance.
●● Installez une horloge.
●● Prévoyez un support pour visualiser les
étapes et leurs spécificités.
268
Pour déplacer le groupe d’enfants vers la salle de
psychomotricité, l’enseignant propose de se déplacer
en « petit train » pour éviter les bousculades, les
chutes, l’insécurité ….
Au retour de la récréation, les enfants sont excités,
l’enseignant propose une activité apaisante.
Si une activité semble trop longue pour que les
enfants soient attentifs, l’enseignant propose une
situation permettant de décharger ou de redynami-
ser le tonus, un jeu rythmique, un jeu de mime, un
étirement, afin de maintenir un niveau optimal de
concentration.
5.2 Comment les choisir ?
●● De nombreuses situations peuvent être uti-
lisées. Les jeux de construction, des rondes,
des jeux musicaux, des jeux rythmiques,
une lecture d’album, un jeu mathématique,
une activité de relaxation, un automassage,
un jeu collectif, une chanson, une histoire,
un jeu de respiration, un dessin, un man-
dala, pourvu que l’activité soit relativement
courte, qu’elle ne demande pas un grand
temps d’apprentissage et qu’elle soit adaptée.
●● Choisissez-les en fonction de l’état tonique
du départ et en envisageant l’état tonique
attendu. Si ces activités sont ritualisées, elles
permettront d’atteindre facilement l’objec-
tif visé (on parle de conditionnement ou
d’ancrage).
●● Si dans le cadre des transitions, elles n’ont
pas un objectif d’apprentissage en soi, cer-
taines situations ont été ou seront utilisées
dans un but d’apprentissage.
●● Ritualisez les séquences.
●● Faites respecter les étapes de la séance.
●● Introduisez des ruptures et des petites frus-
trations (attendre, changer, jouer chacun à
son tour).
●● Prévenez les enfants avant les changements,
la fin des jeux, les étapes.

Étapes, timing
La préparation
L’accueil et la prise en main
durent approximativement
5 minutes.
La mise en train
dure de 5 à 10 minutes
Didactique de la (psycho)motricité
Déroulement,
consignes
Les enfants se préparent à
bouger librement et sans
risques pour eux-mêmes et
pour les autres.
Accueillir chaque enfant par
son prénom.
Se dire bonjour.
Préciser les objectifs de la
séance.
Se mettre en projet.
Présenter la succession tem-
porelle des étapes de la séan-
ce au moyen d’un panneau.
Expliciter les consignes de
sécurité et d’organisation de
la séance, les lois, les limites.
Prendre le groupe en main.
Amener l’enfant à ajuster le
tonus en fonction des buts
poursuivis.
Décharger l’excès de tonus.
Dynamiser le tonus et acti-
ver le système cardio-vascu-
laire (rythme respiratoire et
cardiaque).
Astuces
Les enfants se préparent
Ils se changent si c’est possible, se déchaussent ou
chaussent des sandalettes spécifiques, ils enfilent des
vêtements confortables, ni trop chauds, ni trop étri-
qués ou contraignants pour les mouvements.
En fonction de l’âge, ils seront aidés par l’adulte.
Les enfants sont pieds nus de préférence. En chaus-
settes, ils risquent de glisser…
Jugez-en selon le type de revêtement.
On conseille aux parents d’habiller l’enfant avec des
vêtements qui lui permettront de se préparer avec un
maximum d’autonomie.
Préparez l’organisation de sa salle…
Si les enfants ont l’habitude, donnez-leur un plan
d’aménagement de l’espace et faites exécuter par
groupes le placement de ce matériel.
Prévoyez des lieux de rangement étalés pour le petit
matériel (caisses en carton, espace délimité).
Ritualisez le lieu et le mode de rassemblement
En cercle
En arc de cercle
En ligne frontale
En file
• Asseyez les enfants pour éviter les mouvements
inutiles.
• Veillez à vous situer de manière à être vu et en-
tendu par chacun.
• Mettez-vous au niveau des enfants.
• Installez un climat d’écoute et de respect par le
regard, l’attitude.
• Utilisez éventuellement une chansonnette ou une
comptine de rassemblement, une clochette (les
sifflets sont très performants mais très agaçants…)
Proposez des situations à forte mobilisation mo-
trice
• Rondes ou jeux chantés très animés.
• Jeux collectifs de poursuite, de chasse.
• Courses imagées.
• Mouvements amples.
Proposez des situations de décharge pulsionnelle
• Destruction de montagne de mousses.
• Chutes dans les coussins.
• Lancers impulsifs.
• Sauts en profondeur.
• Courses spontanées et intenses.
Permettez les rires et les cris dans le cadre du jeu.
Ils sont indispensables… et expriment le plaisir.
Soyez attentif
Les enfants qui souffrent d’asthme d’effort nécessi-
tent une activation très progressive.
Les enfants ne savent pas limiter leur impulsivité
quand ils sont dans le jeu.
269
 Ritualisez les séances
Étapes, timing
Le corps de séance dure approxi-
mativement 35 minutes pour une
séance de 1 heure.
Le retour au calme
dure entre 5 et 10 minutes.
270
Déroulement,
consignes
Expérimenter, créer, recher-
cher, apprendre.
Il permet aux enfants de
se centrer sur les situations
proposées et de réaliser des
progrès.
Faire le bilan de la séance.
Prendre conscience de son
vécu.
Évaluer les progrès.
Susciter la décentration.
Verbaliser pour susciter la
représentation symbolique,
la métacognition, le trans-
fert.
Diminuer le tonus pour
l’ajuster au niveau de
concentration requis en
fonction de l’activité sui-
vante.
Se dire au revoir.
Se mettre en projet pour la
séance prochaine.
Remercier.
Ranger la salle.
Astuces
Organisez
• Des activités collectives.
• Des ateliers carrousels.
• Des parcours orientés uniques, ou parallèles.
• Des parcours ou des ateliers libres.
Utilisez éventuellement des illustrations de l’organi-
sation souhaitée.
Choisissez un ou plusieurs types de jeux
• Jeux initiés par l’enfant
• Jeux suscités et dirigés
Observez les enfants
Accompagnez les jeux
Assurez la sécurité physique et affective.
Prévenez les enfants quelques minutes avant la fin
des activités pour que ceux-ci se préparent à terminer
leurs créations…
Prévoyez un lieu de retrait pour les enfants qui
ont besoin de sortir un peu de l’activité.
Dans ce lieu, les enfants se détendent, se calment,
regardent les autres. Ils observent des référentiels avec
des photos de leurs activités motrices ou de celles
d’autres enfants.
Rassemblez les enfants
• Par un signal sonore rituel (clochette, triangle,
signal verbal, chansonnette).
• Le lieu est toujours le même et les enfants sont
assis.
• Placez-vous de manière à être vu par tous.
Choisissez une ou plusieurs propositions parmi les
suivantes.
Parlez ou faites parler
Des situations vécues, particulièrement marquantes
sur le plan émotionnel.
Des stratégies mises en place.
Des compétences acquises.
Animez des situations de retour au calme
• Respiration, relaxation.
• Jeux de mimes.
• Rondes, jeux chantés, comptines tranquilles.
Faites dessiner ou sculpter
Racontez une histoire
Se dire mutuellement merci (c’est important)
Se dire au revoir (c’est essentiel)
Et se donner un prochain rendez-vous pour une
nouvelle séance.
Ranger la salle
 Didactique de la (psycho)motricité

7. Choisissez un mode d’organisation

7.1 Séance « dirigée » 7.1.2 Inconvénients

d’activités collectives
7.1.1 Intérêts
●● Le problème posé, les consignes, les posi-
tions, les modes d’organisation sont les
mêmes pour tous, les enfants agissent en-
semble.
●● L’enseignant observe l’ensemble des enfants
par rapport aux compétences ciblées et aux
consignes générales.
●● Ce procédé est très efficace dans la première
phase d’apprentissage d’une performance
avant que les différences de rythme n’appa-
raissent !
●● L’enseignant a l’impression de contrôler
tous les paramètres, il voit tous les enfants,
l’espace d’évolution est défini, la quantité de
travail est respectée.
●● Une séance entière organisée ainsi est inadé-
quate pour des enfants de première et deu-
xième maternelles, quelques activités collec-
tives sont à préconiser cependant.
●● Il faut souvent changer d’activités car la
motivation et l’attention diminuent rapide-
ment.
●● Ce mode d’organisation ne permet pas ou
peu de différenciation.
●● Il faut être très directif pour aller contre l’ex-
pression des désirs individuels et des besoins
spécifiques des enfants de cet âge.
●● Les consignes ne sont pas adaptées aux par-
ticularités de chaque enfant : façon d’ap-
prendre, représentation, compréhension.
●● Une fois passée la première phase d’appren-
tissage, les enfants ne peuvent pas s’exercer
à leur rythme.
●● Il est difficile d’observer le niveau de réalisa-
tion de chaque enfant.
●● Une telle activité requiert une présence sou-
tenue et constante de la part de l’enseignant.
●● Il n’y a pas, ou peu, d’apprentissage de l’au-
tonomie et de la responsabilisation.
●● Dans des défis d’équilibre ou lors d’activités
induisant la course, ce mode d’organisation
peut amener à des manques en terme de
sécurité.

7.1.3 Déroulement

Étapes, Déroulement, Astuces

timing consignes

Préparation Voir conseils généraux Préparez l’espace (libre et sécurisé).

Préparez le matériel et des contenants (pour ranger les
ballons par exemple).
Préparez les repères éventuels (pour les files, les limites
de terrain, les déplacements).

Accueil Voir conseils généraux Expliquez aux enfants le mode d’organisation choisi.
5 minutes

Mise en train Voir conseils généraux

5 minutes

271
 Choisissez un mode d’organisation

Étapes, Déroulement, Astuces

timing consignes

Corps de séance Rondes et jeux dansés. Veillez à alterner les jeux, pour éviter les courses conti-
35 minutes Jeux collectifs traditionnels. nuelles ou les activités trop sédentaires.
Jeux coopératifs. Choisissez les types de jeux en fonction de l’âge.
Les relais, les jeux « chacun à son tour » sont difficiles à
comprendre.
Jouez le rôle du meneur. Prenez le rôle du loup ou de
l’épervier (les enfants ont du mal à se décentrer).
Assumez le rôle de l’arbitre.
Terminez par des activités plus calmes.

Situations de défis individuels effectués Organisez le groupe

collectivement : • En dispersion
« Exercices » • En cercle
• Par vague avec retour
• Par vague avec regroupement de l’autre côté
Veillez à l’équilibre des situations proposées pour éviter
une trop grande stimulation d’un seul type de mouve-
ment.

Retour au calme Voir conseils généraux

7.2 Séance en « ateliers libres » 7.2.1 Intérêts

ou « parcours libres » ●● On peut y proposer des jeux spontanés, des
jeux suscités ou des jeux dirigés.
●● Contrairement aux parcours et aux ateliers
orientés, les parcours libres suscitent, chez
les enfants, l’exploration des différents élé-
ments du parcours en fonction de leur envie
et de leurs besoins.
●● On ne précise pas le temps, ni le lieu de jeu.
●● Une certaine densité d’expérimentation est
garantie.
●● L’enseignant peut individualiser son inter-
vention, son aide en cas d’échec ou de prise
de risque trop importante, par exemple.
●● Les ateliers libres peuvent être mis à profit
pour développer l’ensemble des compé-
tences.
●● Ce mode d’organisation est particulière-
ment performant pour les petits enfants qui
ont besoin de vivre l’expressivité motrice de
manière spontanée.
●● On peut les faire évoluer vers deux parcours
parallèles et séparer le groupe en deux pour
habituer les enfants à respecter les limites
spatiales et apprendre progressivement le
rituel des ateliers-carrousels (entre deux ans
et demi et trois ans et demi).

272
 Didactique de la (psycho)motricité
●● Les maîtres spécialisés l’utilisent également
dans une perspective essentiellement
relationnelle. En effet, les parcours libres
orientés vers l’exploration du jeu spontané
représentent une alternative intéressante aux
séances de type Aucouturier pour autant que
l’animateur oriente son intervention en
fonction des repères méthodologiques spé-
cifiques de la psychomotricité relationnelle.
7.2.3 Déroulement
Étapes, Déroulement,
timing consignes
Préparation Voir conseils généraux
Accueil Voir conseils généraux
Mise en train Voir conseils généraux
Corps de séance Donnez le signal de départ : les enfants se
rendent là où ils le souhaitent et explorent
librement le matériel ou relèvent les défis
proposés par l’animateur.
Au bout d’un moment, arrêtez les en-
fants :
• Parlez de ce qui a été observé.
• Suscitez la réflexion.
• Partagez les découvertes.
• Demandez à l’un ou l’autre enfant de
faire la démonstration de ses décou-
vertes.
• Donnez le signal pour un nouveau
départ.
• Arrêtez à nouveau … et ainsi de suite.
Retour au calme Voir conseils généraux
7.3 Séance en
« ateliers-carrousels »
Dans la perspective de l’exploration de la mo-
tricité globale spontanée, on y propose des
situations motrices libres. Dans la perspective
des jeux suscités ou dirigés, des consignes sont
précisées pour chaque atelier.
Avec les tout-petits, nous envisageons deux es-
paces séparés avec un changement à mi-séance.
Progressivement, on peut introduire plusieurs
ateliers.
Les changements sont programmés par l’ensei-
gnant comme dans un carrousel, chaque groupe
7.2.2 Inconvénients
●● Une organisation et un accompagnement
déficients transforment les séances en chaos.
●● Lorsqu’il y a un grand nombre d’enfants,
un espace trop restreint ou un encadrement
non-approprié, cela peut devenir dangereux.
Astuces
Installez des espaces avec un matériel permettant à l’en-
fant d’expérimenter librement et d’initier ou de diriger
lui-même ses jeux.
Veillez absolument à l’aspect sécuritaire car les enfants
vont explorer et tester les situations.
Tenez compte du matériel déjà placé.
Proposez une activité de défoulement et de décharge
pulsionnelle en tenant compte du matériel déjà disposé.
Supervisez et assumez votre rôle d’expert.
Apportez votre aide aux endroits les plus difficiles.
Assistez les enfants qui demandent de l’aide.
Reconnaissez les enfants dans leurs créations.
Alternez éventuellement des phases d’exploration spon-
tanée avec des activités plus collectives qui suscitent la
centration.
Soyez présents et appliquez les règles générales d’accom-
pagnement.
Observez les enfants.
Introduisez de petites ruptures et veillez à installer des
temps de calme pendant la séance.
Faites éventuellement ranger le matériel par les enfants.
d’enfants passe à tous les ateliers dans l’espace
d’une séance ; on peut néanmoins envisager le
tour complet en deux séances.
273
 Choisissez un mode d’organisation

7.3.1 Intérêts ●● L’enseignant peut aisément assumer son

●● Mode d’organisation pertinent, efficace,
facile à utiliser.
●● L’organisation en ateliers permet la décou-
verte, la recherche des stratégies de résolu-
tion, la répétition et l’exercice.
●● L’espace organisé et ritualisé sécurise les
enfants. Ils pratiquent souvent les ate-
liers-carrousels dans le cadre de la classe et
connaissent ce mode d’organisation.
●● Très efficace pour susciter la motricité spon-
tanée de manière sécuritaire si le groupe est
trop important, que l’espace est restreint ou
que l’animateur se sent dépassé.
●● Il favorise le développement de l’autonomie.
●● Il y a une prise de conscience de l’existence
de règles de vie au sein d’un groupe, quant
au rangement, quant au nombre d’enfants
admis au même moment. Les enfants ap-
prennent à négocier entre leurs désirs et
ceux de leurs pairs.
rôle d’observation, de stimulation et d’assis-
tance.
●● L’imitation, les interactions avec les pairs,
l’observation, l’entraide, le conflit socio-
cognitif et la résolution de problèmes sont
suscités.
7.3.2 Inconvénients
●● La découverte de ce mode d’organisation
amène parfois quelques confusions.
●● Chez les tout petits, les rituels de groupe-
ment et de changements sont difficiles à
percevoir, il faut donc introduire les tour-
nantes progressivement.
●● Les animateurs novices ont du mal à accep-
ter que les enfants puissent apprendre sans
leur présence. Ils craignent de ne pas contrô-
ler suffisamment les enfants dans leurs expé-
riences.

7.3.3 Déroulement

Étapes, Déroulement, Astuces

timing consignes
Préparation Voir conseils généraux Préparez pour chaque atelier l’organisation
matérielle de l’espace.
Si les enfants ne sont pas habitués, délimi-
tez éventuellement chacun des espaces avec
une ligne au sol, une corde.
Identifiez les ateliers avec un pictogramme,
un symbole, une couleur, un indice visuel.
Prévoyez des lieux de rangement étalés
pour le petit matériel (caisses en carton,
espace délimité).
Pour les tout petits, organisez deux ateliers.
Accueil Voir conseils généraux Expliquez aux enfants l’organisation de
la séance (le fonctionnement des change-
ments).
Mise en Voir conseils généraux Choisissez des activités en tenant compte
train du matériel déjà placé.

Corps de Rassemblez les enfants selon le rituel.
séance Créez les groupes, identifiez-les avec un indice : des rondelles
découpées dans des chaussettes de couleurs placées comme
un bracelet ou une étiquette, un bandeau à attacher à la
ceinture (en aucun cas on ne peut utiliser des colliers).
Placez un repère (par exemple un carton de couleur, un sym-
bole), en référence au groupe, auquel est attribué l’atelier.
Envoyez chacun des groupes à l’atelier qui lui est attribué.
Faites s’asseoir les enfants au sol à proximité de l’atelier.
Exposez les situations de départ, les buts, les contraintes s’il
y en a, donnez le signal de départ en utilisant une clochette,
un tambourin, un sifflet, une consigne verbale courte : « on
y va, c’est parti... »
Veillez à organiser le temps de la séance
pour que les enfants puissent expérimenter
l’ensemble des situations.
Au besoin, programmez le tour des ateliers
en deux séances.
Faites évoluer les situations en variant le
matériel et les placements.
Prévenez les enfants des changements
(« encore 3 minutes avant de changer »).

274
 Didactique de la (psycho)motricité

Étapes, Déroulement, Astuces

timing consignes

Laissez les enfants rechercher des solutions motrices à travers

une exploration libre aux problèmes posés par les situations
mises en place. Utilisez des sabliers, des chronos pour objec-
tiver les temps d’explorations.
Donnez le signal d’arrêt avec une clochette, un tambourin,
un sifflet, un signal verbal et attendez que les enfants s’arrê-
tent et s’asseyent au sol à proximité de leur atelier.
Demandez à l’un ou l’autre enfant de faire la démonstration
de ses découvertes et objectivez ces découvertes en verbali-
sant.
Déplacez les repères de couleurs ou donnez le sens de la
rotation pour organiser les changements.
Signalez la rotation, les enfants suivent par exemple leur
plaquette de couleur ou la succession indiquée.
Attendez que tous soient assis à l’atelier suivant.
Donnez le signal d’un nouveau départ d’expérimentation.

Retour au Voir conseils généraux Faites participer les enfants au rangement.

calme Chez les petits, c’est parfois difficile car ils
veulent repartir vers les jeux.

7.4 Séance en « parcours orientés » Faire le parcours en marche arrière.

Effectuer le parcours en gardant une petite
balle en main.
Effectuer le parcours en guidant un partenaire
aveugle.
Effectuer le parcours en se donnant la main par
deux.
●● Les enfants apprennent à s’organiser et à
respecter le sens du parcours, les tâches de-
mandées, ils se socialisent en respectant les
règles.
●● Les enfants s’observent entre eux pour s’ai-
der.
●● Les parcours suscitent la recherche des stra-
tégies de résolution.
●● Les enfants recherchent, en autonomie,
l’utilisation des réponses motrices appro-
priées.
7.4.2 Inconvénients
Dans les parcours orientés, les situations de ●● Lorsque la classe découvre ce mode d’orga-
jeux initiés, suscités ou dirigés s’enchaînent en nisation, c’est souvent confus.
boucle : les enfants se succèdent aux différents ●● La quantité de travail se fera au détriment
postes. du qualitatif. Le mode d’organisation sus-
cite moins de recherches et de tâtonnements
7.4.1 Intérêts
propices à l’apprentissage.
●● Les enfants agissent en autonomie.
●● Le rythme du groupe ne permet pas à chaque
●● On peut y donner des contraintes motrices, enfant d’explorer et de chercher ses propres
cognitives ou sociales. solutions aux problèmes posés par la situa-

275
 Choisissez un mode d’organisation

tion motrice. Certains enfants passent tou-
jours à côté d’un poste qui leur pose trop de
problèmes.
●● Il est parfois plus difficile à organiser car les
enfants se suivent et... se dépassent.
7.4.3 Déroulement
●● Certaines situations du parcours nécessitent
de la concentration et provoquent des em-
bouteillages, des attentes.
●● Pour les activités d’équilibre, il induit un
stress lié à la vitesse et à la succession des
activités.

Étapes, Déroulement, Astuces

timing consignes

Préparation Voir conseils généraux Les situations s’enchaînent.

Orientez le circuit avec des flèches ou
des repères si cela n’est pas évident.

L’accueil Voir conseils généraux Expliquez l’organisation spécifique.

La mise en Voir conseils généraux Faites commencer éventuellement tout

train de suite la découverte du parcours.

Corps de Rassemblez les enfants selon le rituel. Évitez les bouchons en choisissant bien
séance Expliquez par une démonstration, l’orientation du parcours. les situations.
Envoyez les enfants par petits groupes à un endroit du cir- Permettez aux enfants de se dépasser en
cuit (identifiez les groupes et le lieu de rassemblement par respectant le sens du parcours.
une couleur) : les enfants s’y assoient. Apportez votre aide aux endroits les
Donnez le signal de départ : les enfants exécutent le circuit plus difficiles.
sans arrêt. Assistez les enfants qui demandent de
Arrêtez les enfants et faites-leur rejoindre leur point de dé- l’aide.
part. Veillez à faire quelques pauses avec une
Parlez de ce qui a été observé, suscitez la réflexion, partagez mise en commun pour recentrer les
les découvertes ou demandez à l’un ou l’autre enfant de faire enfants.
la démonstration de ses découvertes. Faites évoluer les consignes :
Donnez le signal pour un nouveau départ. • Effectuer le même parcours en cher-
Arrêtez à nouveau … chant une autre manière
Parlez de ce qui a été observé, suscitez la réflexion, partagez • En se tenant par deux
les découvertes. • Dans l’autre sens
Donnez le signal pour un nouveau départ. Utiliser une histoire pour motiver.
Etc…
…

Le retour au Voir conseils généraux Faites participer au rangement…

calme

7.5 Séance de type Aucouturier

7.5.1 Intérêts
Bernard Aucouturier a créé une méthode de
psychomotricité orientée vers le développe-
ment global de l’enfant par l’expressivité mo-
trice. C’est le contexte relationnel spécifique
qui garantit la qualité de l’approche. Nous
nous sommes inspirés de cette méthode pour
tenter de généraliser certains de ces principes
dans tous les types d’organisation.
●● Nous pensons que cette méthode a fondé

ses principes sur un travail empirique très

276
 Didactique de la (psycho)motricité

approfondi et que l’application des prin-
cipes qui la fondent sont transférables à
toutes les situations d’enseignement.
●● La pratique psychomotrice de Bernard Au-
couturier s’est particulièrement intéressée à
la médiation corporelle au service du déve-
loppement. Ce mode d’organisation est très
efficace dans la perspective du développe-
ment des compétences relationnelles.
●● C’est l’accès à la maturation psychique
permettant le développement en général
qui constitue l’enjeu fondamental de cette
pratique. Le développement des conduites
motrices ou des capacités perceptives est sol-
licité par voie de conséquence uniquement.
●● D’une manière générale, il s’agit de garantir
la cohérence, la continuité, la constance, le
cadre, la permanence des personnes, la sécu-
rité physique et l’expression du plaisir. Re-
connaître, observer pour aider l’enfant à se
repérer et s’ancrer dans la vie, pour se réjouir,
anticiper, attendre, reconnaître, retrouver et
par conséquent supporter les séparations,
l’absence, les arrêts et l’apprentissage.
7.5.2 Inconvénients
●● La méthode de Bernard Aucouturier est sou-
vent très galvaudée. Elle devient synonyme
de laisser faire ou de récréations, son organi-
sation est chaotique. Elle est prévue initiale-
ment pour des groupes de douze à quatorze
enfants encadrés par deux animateurs.
●● Cette méthode n’est pas la seule qui aborde
la perspective relationnelle et psychoaffec-
tive du développement.
●● Ce mode d’organisation demande de
grandes compétences d’animation et de
conduite de groupe pour ne pas tomber
dans un chaos déstructurant. Dans le doute,
nous préférons conseiller les autres types
d’organisation : en atelier ou parcours en
sollicitant la motricité spontanée.
●● En général, les enseignants accompagnent
peu les enfants dans ce type de jeu. Ils se
contentent de laisser jouer. Nous pen-
sons, au contraire, qu’un accompagnement
approprié, allant de la non-intervention
consciente à la guidance, effectuée de ma-
nière verbale et tonique est essentiel.
●● Cette méthode demande à l’enseignant
d’être particulièrement performant dans son
rôle d’expert et de garant de la loi.
Nous vous invitons à vous référer aux alter-
natives méthodologiques proposées dans le
chapitre consacré au développement des com-
pétences relationnelles pour trouver des pistes
spécifiques.

7.5.3 Déroulement

Étapes, timing Déroulement, consignes Astuces

Préparation Voir conseils généraux. Placez le matériel et organisez les

Prévoyez et disposez les espaces spécifiques. espaces.
Un espace spécifique pour l’accueil Le matériel doit être riche, diversifié et
• Un espace pour favoriser la décharge pulsion- surtout sécurisé.
nelle et les jeux de réassurance, avec des tapis, des Attention à la densité des mousses sur
mousses, des endroits pour sauter... chuter, courir, lesquels les enfants se laissent tomber.
détruire, casser, poursuivre, crier. Les animateurs construisent un mur
• Un espace d’expressivité motrice induisant de de mousse pour initier la séance par la
grands mouvements avec des plans inclinés, des destruction collective de celui-ci.
tapis, des plinths pour sauter, des obstacles pour
rouler, grimper, s’équilibrer, sauter au-dessus,
construire, rouler, tourner.
• Un espace de jeux symboliques avec des tissus, des
déguisements, des objets pour faire semblant...
• Un espace de représentation graphique et de
construction favorisant la décentration pour empi-
ler, organiser, remplir, vider, étaler, dessiner.
• Un espace de calme pour se reposer, s’isoler, se
bercer.
• Un espace spécifique pour le retour au calme avec
du matériel de dessin, de modelage et des jeux de
constructions.

277
 Choisissez un mode d’organisation
Étapes, timing Déroulement, consignes
Accueil Voir conseils généraux
Le temps d’expressivité En début de séance, la plupart des enfants se dirigent
motrice et de jeux vers des coussins mais aussi vers le lieu d’expressivité.
symboliques
15 à 40 minutes Les enfants investissent cet espace en explorant spon-
tanément et librement le dispositif.
Ils alternent les moments de plaisir sensori-moteur et
de décharge pulsionnelle.
Ces jeux sont d’emblée symboliques.
Le temps des Organisez des lieux avec tables et chaises pour fabri-
représentations quer des sculptures, dessiner, ainsi que des espaces
15 minutes pour construire avec des blocs, des cubes…
Les productions sont libres, ce qui permet aux enfants
de se distancier par rapport à ce qu’ils ont vécu et les
aide à se représenter progressivement. Cela leur per-
met d’accéder à la symbolisation des éléments vécus
au niveau des perceptions de l’espace, de la matière et
de la relation-temps.
Le temps et l’espace de Un espace dégagé, des coussins, un tapis permettent
l’histoire, de la danse, de sortir du lieu d’expressivité motrice et des jeux
de la comptine symboliques.
Utilisez les comptines ou les chansons à gestes qui
racontent une histoire simple.
Les images des actions, des héros, de la peur per-
mettent de lier les émotions aux images. L’histoire
se fonde sur deux registres : la peur (on détruit, on
dévore, on se noie) et la réassurance (on ressuscite, on
retrouve le sol, on est recueilli…)
278
Astuces
Signifiez le démarrage par un signal
clair.
Les animateurs proposent aux enfants
de détruire le mur de mousse.
Gardez une certaine souplesse car
pour certains enfants, ce lieu implique
un trop grand chaos, ils préfèrent
d’autres espaces plus à l’écart, plus
calmes.
Faites évoluer les situations en repla-
çant des mousses, en déplaçant des
tapis…
Accompagnez l’enfant.
Les dessins se font assis à table,
Les constructions se font au sol.
Utilisez le matériel 10/ 10 /2,5, ou
10/5/ 2,5.
Maintenez la spontanéité de la
construction, l’enfant se projette dans
sa construction.
Aidez l’enfant à mettre des mots sur la
construction.
Mettez l’enfant dans un processus
d’anticipation en faisant expliciter le
projet qu’il envisage de réaliser. S’il n’a
pas prévu, il faut lui dire non et ne pas
lui permettre de modifier son projet :
ceci stimule en outre la créativité.
Ne laissez pas les enfants revenir
dans l’aspect pulsionnel à la fin de la
séance : parfois, casser sa construction,
c’est se détruire.
Mettez une variété d’images pour que
l’émotion s’atténue : des actions, des
héros.
Faites progressivement monter la peur
et les émotions pour passer ensuite à la
réassurance ce qui permet d’être « dés
agressé ».
Exprimez par la voix et le regard (élé-
ments les plus intimes dans la rela-
tion) beaucoup d’intensité soutenue
par une grande empathie.
 Didactique de la (psycho)motricité
8. Choisissez et organisez les situations motrices
8.1 Les jeux spontanés initiés
par l’enfant : les jeux libres
8.1.1 Caractéristiques
Le jeu spontané précise la situation ainsi que les
contraintes organisationnelles et sécuritaires.
Les jeux initiés par l’enfant peuvent être induits
par un désir d’imitation. Le moteur résidant,
bien souvent, dans la reconnaissance du groupe
social, correspondant à l’enfant imité.
Ils sont initiés par le besoin d’expression de
soi, d’expression symbolique des peurs. Ils ont
dès lors une fonction d’équilibration du psy-
chisme.
C’est dans cette perspective que certains péda-
gogues les envisagent de manière presqu’exclu-
sive, notamment dans le cadre de la psychomo-
tricité relationnelle.
Dans les jeux spontanés, l’enfant lui-même
pose le problème, organise le défi. Il choisit les
modalités à partir de la situation et du matériel
mis à sa disposition.
Créativité, gratuité, plaisir et liberté y sont
favorisés. Ils se révèlent un puissant vecteur
d’apprentissage et de développement chez le
petit enfant.
Même si Montessori, Fröbel ainsi que la majo-
rité des pédagogies actives recommandent les
jeux spontanés, les maîtresses et les animateurs
leur préfèrent, trop souvent peut-être, les jeux
dirigés ou du moins les jeux suscités.
Dans le cadre de l’école, ce type de jeu est favo-
risé prioritairement :
●● Pendant les temps de récréations.
●● Pendant les moments d’accueil, les activités
vécues dans l’axe de la gratuité, les activités
proposées dans les « coins ».
●● Dans les séances de psychomotricité de type
relationnel.
8.1.2 Comment les présenter ?
A : Précisez la situation de départ.
Imaginez la « photo » de départ de l’activité et
décrivez-la.
Les enfants sont assis en groupes ou de manière
isolée, près du matériel, dans l’espace qui leur
est imparti.
« Placez-vous à cet endroit, assis au sol sans toucher
au matériel ».
« Comme vous le voyez, vous disposez de cet espace
et de ce matériel ».
B : Précisez le but du jeu pour l’enfant.
« Vous pouvez inventer vos jeux avec le matériel
que j’ai mis là… François, que penses-tu faire avec
ce matériel ? »
C : Précisez les limites.
Les enfants explorent le matériel dans l’espace
qui leur est imparti, ils imitent, ils inventent…
« Vous pouvez jouer comme vous le souhaitez. »
« Ne déplacez pas le matériel en dehors de l’espace
désigné. »
« Faites attention à vous. »
« Faites attention aux autres. »
« N’abîmez pas le matériel. »
« Veillez à rester dans l’espace imparti. »
D : Vérifiez la compréhension.
Demandez aux enfants de reformuler les
consignes, faites faire une démonstration.
« Est ce que tout le monde a compris ? »
« François, peux-tu expliquer ? Xavier, peux-tu
montrer ? »
E : Faites réaliser un essai et une première expé-
rience.
279
 Choisissez et organisez les situations motrices
Lancez l’activité et laissez explorer pendant
quelques minutes.
« Vous pouvez jouer. »
F : Faites évoluer et accompagnez le jeu.
●● Arrêtez le jeu et précisez éventuellement des
limites.
●● Exploitez les résultats des recherches.
●● Faites verbaliser les stratégies, les décou-
vertes.
●● Faites reproduire, imiter l’action de l’enfant.
●● Arrêtez l’activité et demandez à un enfant
d’expliquer, de montrer ce qu’il a fait.
●● Encouragez et reconnaissez les actions.
●● Mettez des mots sur les productions.
●● Relancez ensuite l’activité.
« Stop : tout le monde s’arrête et s’assied près du
matériel sans le toucher. »
« François, peux-tu nous expliquer ce que tu as
réalisé ? »
« Damien, peux-tu montrer ? »
« J’ai vu que Xavier avait fait … »
« Bravo pour votre recherche ! »
8.2 Les jeux suscités et dirigés
8.2.1 Caractéristiques
Les jeux suscités sont induits par le matériel ou
par les consignes. Les jeux dirigés précisent la
situation, le but et certaines contraintes.
Ce type de jeux stimule l’exercice et répond au
besoin des enfants d’exercer une réelle maîtrise
sur la réalité.
280
Ils procurent un plaisir extrinsèque, lié à la
réussite des problèmes émis par un tiers. L’éva-
luation de la production est donc essentielle.
La liberté, la créativité sont conditionnées. La
gratuité y est préservée.
Ce sont des situations d’apprentissage ou des
exercices systématiques dans leur forme jouée.
Même si ces jeux deviennent de plus en plus
appréciés par les enfants et ce, parallèlement au
processus de maturation, ils s’orientent parfois
vers les situations ludiques exclusivement axées
sur la performance et la compétition.
À l’école maternelle, certains enseignants y
font très souvent appel. À l’école primaire, ils
constituent la quasi exclusivité du temps de
classe. Ils ne peuvent en aucun cas prendre la
place des jeux spontanés surtout chez les plus
petits. Ils doivent apparaître au moment où les
enfants ont une réelle disponibilité pour des
apprentissages de performances et complémen-
tairement aux jeux spontanés. Présentés trop
tôt, ils nuisent au désir d’apprendre…
8.2.2 Comment les présenter ?
Chaque enfant ou chaque groupe d’enfants réa-
lise le défi proposé à son niveau.
A : Précisez la situation de départ.
Les enfants sont en groupes, assis près du maté-
riel, dans l’espace qui leur est imparti. Imaginez
la « photo » de départ de l’activité et décrivez-
la.
« Placez-vous à cet endroit, assis au sol sans toucher
au matériel ».
« Comme vous le voyez, vous disposez de cet espace
et de ce matériel ».
B et C : Précisez le but du jeu pour l’enfant
ainsi que les contraintes.
Expliquez en faisant une démonstration car les
enfants ont du mal à interpréter les consignes
verbales.
« Lancez les balles dans les cerceaux. »
« Visez le panier avec un ballon. »
« Déplacez-vous sur les bancs en sautant comme
des lapins. »
 Didactique de la (psycho)motricité
« Poussez les caisses en suivant le chemin tracé. »
« Grimpez aux espaliers et allez toucher tous les
foulards attachés aux différents échelons… »
D : Vérifiez la compréhension.
Demandez de reformuler, faites effectuer une
démonstration.
E : Faites réaliser un essai et au besoin expli-
quez une seconde fois.
F : Faites évoluer et accompagnez le jeu.
Voir la situation de jeux spontanés.
8.3 Les défis collectifs
Dans ces situations, les enfants effectuent la
même activité, en même temps, dans un même
espace sous le contrôle de l’animateur.
A : Précisez la situation de départ.
Imaginez la photo et expliquez en plaçant di-
rectement les enfants.
Comment se place-t-on, dans quelle position,
avec quel matériel ?
Les enfants sont en cercle, ils font face au centre.
Chacun d’entre eux a un foulard en main.
« Prenez chacun un foulard.
Placez-vous en cercle, face au centre. »
B : Précisez le but pour l’enfant (uniquement
le but).
« Lancez et rattrapez le foulard en le passant sous
la jambe… »
C : Précisez les contraintes, les règles, les moda-
lités prévues en utilisant la parole et la démons-
tration.
Au signal, chaque enfant lève une jambe, lance le
foulard sous celle-ci et le rattrape.
D : Faites faire un essai pour vérifier la com-
préhension.
E : Faites évoluer, accompagnez, évaluez…
Voir la situation de jeux spontanés.
8.4 Les jeux collectifs
Tout le monde agit en même temps par rap-
port à un but commun. Ils sont compétitifs ou
coopératifs. Ce sont les jeux traditionnels, les
jeux coopératifs, les jeux d’opposition, les jeux
d’expression…
A : Placez les enfants au point de départ de
l’activité, donnez le matériel, fixez les limites.
Imaginez la photo de départ, décrivez-la en
plaçant directement les enfants.
« Dispersez-vous dans la salle, je joue le rôle du
loup…Vous êtes les lapins… »
B : Précisez le but à atteindre.
« Vous devez échapper au loup qui essaie de vous
attraper ».
C : Précisez les contraintes, le déroulement
précis.
« Vous pouvez vous enfuir dans toute la salle, si
vous êtes touchés par le loup, restez sur place, en
281
 Choisissez et organisez les situations motrices
écartant les bras, … Un compagnon libre peut
venir vous libérer en vous touchant ».
D : Démontrez par un exemple. Vérifiez la
compréhension.
« Regardez… J’attrape François, il reste comme
cela… Et Arthur vient le délivrer en le tou-
chant… »
E : Essayez.
« Allez, on y va… Pour du beurre ».
F : Faites évoluer le jeu.
Rappelez des règles ou ajustez des contraintes.
G : Supervisez et accompagnez.
Assurez l’arbitrage, la sécurité, les limites…
Faites évoluer la situation en apportant des va-
riantes.
Arrêtez le jeu avant les débordements.
8.5 Les rondes, comptines, jeux
chantés, chants dansés,
ritournelles rythmées…
« Je bondis comme un pantin,
Je m’écroule en petit tas,
Me voilà tout raplaplat. »
Créant un environnement clair et joyeux, les
rondes, les jeux chantés, les chants dansés, les
comptines et leurs ritournelles rythmées ap-
prochent l’enfant dans plusieurs aspects de son
développement et représentent une fabuleuse
source d’apprentissage.
Ils permettent d’organiser la dynamique corpo-
relle. Ils donnent envie de bouger, sauter, dan-
ser, suscitent l’harmonisation entre les fonc-
tions corporelles et la pensée.
Ils développent les capacités d’attention, de
concentration, sollicitent et exercent la mé-
moire. Le registre court, les rimes favorisent la
mémorisation.
Ils sollicitent la capacité de se situer dans l’es-
pace, d’en percevoir les caractéristiques.
Ils permettent de se situer dans le temps, d’en
percevoir l’orientation, l’organisation, les ca-
ractéristiques.
282
Ils enrichissent le langage. Leur rythme ver-
bal est un langage musical. Ils permettent de
régler le débit de la parole de respirer en par-
lant et en utilisant simultanément le nez et la
bouche, d’articuler, de prendre conscience des
phonèmes… Ils sollicitent les reconnaissances
auditives.
Enfin, ils constituent un bagage culturel et sou-
vent musical et donnent aux enfants l’occasion
de s’inscrire dans une culture, dans une his-
toire….certaines des ritournelles font partie du
patrimoine musical de compositeurs comme
Mozart…
Conseils généraux
●● Disposez du matériel CD pour pouvoir
écouter avant la séquence et pouvoir vous en
passer pendant la séquence d’apprentissage.
●● Il faut connaître le chant dansé de mémoire.
●● Chantez AVEC les enfants.
●● Placez les enfants en cercle, en cortège selon
le type de jeu.
●● Cherchez la bonne note de départ (pas trop
grave), jouez à la fusée… ahaaaaaaa…
●● Chantez la première phrase pour indiquer le
tempo et le ton.
●● Choisissez le tempo adéquat, mais com-
mencez parfois plus lentement et ce, en rap-
port avec la capacité de coordination et la
mémoire des enfants ainsi que leur niveau
de connaissance du chant dansé.
●● Donnez la pulsation et la note de départ par
un geste et/ou le comptage un, deux…
●● Dites… « Eeeeeet… » Respirez en regar-
dant, donnez l’impulsion de départ… et
accentuez le temps fort.
Et … AU clair de la lune
 Didactique de la (psycho)motricité
Et … Il était UN petit navire
Trois-quatre … J’ai un PIED qui remue
●● Utilisez le geste et le regard pour rester en
contact.
●● Procédez à une activation plus spécifique à
partir de la ronde ou du jeu chanté appris
selon que vous souhaitez centrer l’appren-
tissage sur le tempo ou sur l’intensité, la
mémoire, la mélodie.
Déroulement, consignes
●● Placez les enfants.
●● Introduisez de manière très brève le
contenu de la chanson.
●● Entonnez lentement la chanson en effec-
tuant les déplacements et les gestes. Les
enfants suivent…
●● Répétez plusieurs fois : Les enfants ré-
pètent une rime, un mot, une fin de
phrase pour progressivement chanter
l’ensemble de la chanson.
Méthode «  phrase par phrase »
Cette méthode est exploitée chez les enfants
plus grands (mais on peut commencer pour
certains chants dès la première ou le deuxième
maternelle).
Déroulement, consignes
●● Placez les enfants.
●● Introduisez le chant brièvement.
●● Faites entendre le chant en entier en le
chantant vous-même, par exemple.
●● Posez des questions sur la compréhension
des paroles de la chanson.
●● Vérifiez la compréhension du vocabu-
laire.
●● Apprenez le chant, avec les gestes (texte,
mélodie, aspect rythmique et gestes) en
procédant par petits morceaux (phrase
par phrase ou deux phrases par deux
phrases).
●● Et puis un couplet.
●● Veillez à répéter le jeu chanté, le chant dansé
ou la ronde à des moments différents pour
susciter la mémorisation.
Méthode d’apprentissage
par imprégnation
Cette méthode est utilisée prioritairement chez
les tout petits ou pour des rondes simples.
Par exemple : « Dansons la capucine » « J’ai un
pied qui remue » « Le grand cerf » « L’escargot ».
Astuces
Jouez sur le tempo, l’intensité, l’expressivité,
pour faire deviner les paroles et les gestes.
Utilisez les gestes pour aider à l’évocation des
paroles.
Laissez des moments de suspension pour
leur laisser le temps de trouver la suite des
paroles ou des gestes.
Elle est plus adaptée pour l’apprentissage d’un
jeu chanté plus long avec un texte : « Le bois
fleuri », « Petit Poney », « C’est Gugus avec son
violon »…
Astuces
Répétez plusieurs fois et au besoin limitez
l’apprentissage à un couplet, quitte à répartir
l’apprentissage sur plusieurs séances.
Veillez à la qualité du geste en général.
283
 Choisissez et organisez les situations motrices
Méthode avec le « parler rythmé »
●● Il s’agit d’une variante de la méthode pré-
cédente.
●● Avant d’apprendre la mélodie et les
gestes, on apprend la structure rythmique.
●● Éliminez donc au départ l’aspect mélodique
et les gestes.
●● N’introduisez l’un et l’autre que progressi-
vement.
9. Créez et faites évoluer les situations en jouant sur différentes
variables
Pour transformer, adapter, ajuster une situation
aux contraintes, aux objectifs que l’on vise ou
au contexte, il est aisé d’agir sur les variables.
●● Le lieu : milieu extérieur, espace boisé, prai-
rie, escalier, couloir, salle de sports, salle de
jeux…
●● Le contexte: stable, instable, glissant, mou,
dur, râpeuse, eau, neige, escalier, talus…
●● Le matériel : petit ou grand, encombrant,
léger, lourd, fonctionnel ou détourné, balle,
mousse, papier…
●● L’espace : plus loin, plus près, en face, à côté,
l’un derrière, l’autre, avec des obstacles…
●● Le temps : vite, lentement, plus lentement,
plus régulier, plus rapide, en alternance, en
succession, simultanément …
284
●● C’est une méthode très efficace si l’on veut
s’assurer de la qualité rythmique, gestuelle
et mélodique.
●● Rien n’empêche de commencer par l’une ou
l’autre méthode plus globale, pour donner
plus de sens à l’activité et de revenir sur une
activité comme celle-ci dans une phase de
structuration.
●● Les contraintes motrices : tirer, pousser, en-
jamber, grimpe, à une main, à deux mains,
pieds entravés, sur un pied, à genou….
●● Le dynamisme : avec plus ou moins de force,
d’intensité, de puissance…
●● Les relations : en duo, en trio, en groupe,
l’un après l’autre, chacun à son tour, en-
semble, individuellement, avec un plus âgé,
avec un autre moins expert, en se donnant
la main, en se guidant, en partenariat, en
compétition, en tutorat, en relais….
●● L’intention : pour jouer, pour montrer, pour
décorer, pour fêter….
 Didactique de la (psycho)motricité

10. Garantissez l’organisation, la sécurité, la loi

10.1 En début de séance
●● L’animateur en psychomotricité s’affirme
dès le début comme le cadre de la séance : il
n’est ni gentil, ni méchant.
●● La loi formulée avec clarté est source de
croissance. Elle garantit les limites d’autrui
et du réel. Elle sécurise.
●● Ne prévoyez, lors d’un travail en sous-
groupes à tâches différentes, qu’un seul
poste qui exigerait votre présence pour des
raisons de sécurité.
●● Exprimez verbalement le contrat de la
séance. Présentez un panneau pour visua-
liser les termes de ce contrat. Le panneau
permettra de se référer au cadre établi en cas
de transgression. Utilisez pour cela des sym-
boles, des images, des photos.
10.1.1 Explicitez, dans un premier
temps, les droits
Il est permis de :
●● Jouer seul, s’amuser, construire, détruire ses
Respecter l’autre
●● Ne pas faire mal aux autres.
●● Ne pas détruire ce que l’autre a construit.
●● Demander la permission avant de s’appro-
prier un jeu qu’un autre a investi.
●● Veiller à ce que les actions entreprises ne
perturbent pas les jeux des autres (sauter sur
quelqu’un qui est encore sur le tapis).
Respecter des limites spatiales
●● Certains jeux ne peuvent sortir de l’endroit
désigné ; c’est le cas, par exemple, des bal-
lons qui risquent de déranger ou de causer
des dangers.
●● Dans le cas du travail en atelier, on doit res-
ter avec le matériel dans le lieu imparti.
●● Dans le cas d’un parcours orienté, il faut
respecter le sens du parcours.
Respecter le matériel
●● Si on en détourne l’usage, veiller à l’intérêt
de cette démarche.
●● Les objets lourds ne peuvent être lancés, on
ne peut pas détériorer les jeux…
Respecter les limites temporelles
●● Quand le temps de jeu est terminé, on ar-
rête et l’on écoute les consignes.
10.2 En cours de séance

propres constructions.
●● Partager les jeux, les actions pour autant que

l’autre soit d’accord.

10.1.2 Explicitez, dans un second temps,
les devoirs et les limites
Se respecter soi-même
●● Ne pas se faire mal.
●● Veiller donc à agir en fonction de ses propres
possibilités et de ses compétences. ●● Faites respecter le contrat établi.
●● Ne pas se mettre en danger, on peut deman- ●● Ne poussez pas les enfants au-delà de leurs
der de l’aide ou détourner la consigne, en limites. Ils ne prendront pas de risques déme-
fonction de ses possibilités. surés.

285
 Garantissez l’organisation, la sécurité, la loi

10.2.1 Organisez des rassemblements

efficaces

●● Formulez le non et le oui d’une voix claire

●● Rassemblez les enfants en fonction des besoins
et le plus souvent, selon un rituel de groupe-
ment et de placement à l’aide d’un tambou-
rin, d’une chansonnette, d’une clochette.
●● Intervenez avec un signal bref et puissant ;
stop, claquement de mains.
Indiquez clairement le lieu de rassemble-
ment par un signe.
●● Demandez aux enfants de s’asseoir et de ne
pas toucher au matériel pendant les rassem-
blements.
●● Placez-vous de manière à être vu par tous et
à voir chacun, le cercle n’est pas idéal, préfé-
rez-lui le demi-cercle.
●● Adoptez l’attitude corporelle et le ton de
voix adéquat.
10.2.2 Supervisez pour garantir
la sécurité
●● Gardez un regard circulaire.
●● Veillez à garder l’ensemble des enfants en
vue, même quand vous intervenez de ma-
nière individualisée.
●● Alternez les positions, dans les jeux et à l’ex-
térieur de ceux-ci.
●● Signifiez la loi par la posture, les proposi-
tions, le retrait de matériel.
●● Placez-vous en fonction des dangers pos-
sibles.
●● Veillez au respect de l’organisation : limites
spatiales par rapport aux demandes des en-
fants.
●● Maintenez les jeux dans l’espace qui leur est
imparti.
et ferme.
●● Arrêtez l’enfant face à des risques trop
grands. Répondez promptement et adéqua-
tement à toute nouvelle situation dange-
reuse.
●● Restez attentif aux émotions plus ou moins
conscientes et particulièrement celles de
l’angoisse projetée sur l’action de l’enfant
(« tu vas tomber », « tu vas te faire mal ») qui
peuvent freiner son épanouissement.
Pour l’enfant qui veut grimper à l’échelle, lui
laisser la possibilité de chercher des solutions,
découvrir et expérimenter les gestes nécessaires,
en lui assurant une présence attentive, proche,
voire grimper derrière lui sans le toucher pour
assurer sa sécurité.
10.2.3 Intervenez dans le cas d’agres-
sion
On agresse pour être reconnu, pour participer.
On agresse par la voix et par la pulsionnalité.
●● Il ne faut qu’exceptionnellement écarter
l’enfant.
●● N’acceptez pas d’être agressé. N’induisez
aucune agression.

286
 Didactique de la (psycho)motricité

●● Canalisez l’agression sur le matériel. ●● Déplacez-vous sans brusquerie, sans préci-

« On peut frapper sur des mousses, on peut pitation. afin de partager la relation.
utiliser les épées en mousse pour se batailler, ●● Alternez tout au long de la séance, le dehors,
on peut jouer à se battre sur le tapis, on peut le dedans : dehors pour observer et interve-
frapper sur le punching-ball. » nir collectivement, dedans pour aider indi-
●● Apportez de l’aide à l’agressé et adressez- viduellement.
vous immédiatement à l’agresseur. ●● Sécurisez et encouragez les enfants à expéri-
●● Mettez des mots sur la situation de manière menter librement ou à agir, par les regards
objective. C’est par la parole, que l’on règle et la présence.
les conflits. ●● Reconnaissez les enfants dans leur plaisir
●● Émettez des hypothèses en partant des si- d’agir et de créer avec tout leur corps.
tuations explicitées en mettant des mots sur
●● Mettez les mots justes face aux productions
les sentiments éprouvés (« tu as eu peur, tu
des enfants,
avais très envie de ce jouet, tu as eu mal… »)
●● Invitez l’enfant agressé et l’enfant agres- ●● Adoptez l’attitude, le langage qui vont per-
seur à exprimer clairement les limites qu’ils mettre le processus de décentration : « Tu
veulent que l’on respecte en leur apprenant joues à quoi ? », « Tu construis quoi ? ».
à utiliser le NON. 10.2.5 Adoptez le langage corporel
●● Invitez les enfants à respecter les jeux de adéquat
chacun et à formuler verbalement leurs de-
mandes de partage.
●● Si un enfant ne respecte pas les règles de ma-
nière récurrente, rappelez les lois individuel-
lement : « Non, ici on ne frappe pas » suivi
d’une proposition pratique comme ; « Je te
propose de frapper sur le tapis avec les clima-
tubes, de faire un combat de lutte sur les tapis
en respectant certaines règles, à t’éloigner un
peu pour réaliser ta construction sans risque ».
10.2.4 Exercez une présence discrète et
rassurante pour garantir la relation

●● Le corps debout bien droit marque la loi.

●● La position au sol est une position d’accueil
et de sécurité.
●● La position en quadrupédie encourage la
rencontre de l’enfant.
●● Modulez la distance, la hauteur par rapport à
l’enfant : la position, dans la salle ou à sa péri-
●● Faites entendre votre voix rassurante et apai- phérie, témoigne de l’intérêt, de la distance…
sante, porteuse de loi. ●● Adoptez une position en symétrie ou en
●● Exprimez corporellement, par le tonus ou miroir.
la position, votre présence rassurante expri- ●● Suscitez chez l’enfant bavard l’utilisation du
mant clairement le « oui » ou le « non ». corps pour montrer.

287
 Accompagnez l’enfant qui apprend
●● Imitez l’action pour établir une relation. ●●
●● Jouez sur les contrastes : regardez plus haut, ●●
plus bas ou au même niveau que l’enfant.
●● Répondez aux paroles par un silence verbal ●●
mais une présence posturale : restez debout,
regardez, placez-vous au niveau de l’enfant.
11. Accompagnez l’enfant qui apprend
11.1 Garantissez l’expression 11.2
de plaisir
Dans l’activité, le but de l’enfant est de jouer. ●●
Le plaisir est son moteur. L’apprentissage est
une conséquence.
●● Chez les petits surtout, seule la recherche du ●●
plaisir immédiat est présente. Le jeu spon-
tané sera donc favorisé.
●● Chez les plus grands, le plaisir est motivé ●●
par l’apprentissage de nouvelles habiletés
conformes à certains modèles, l’enfant sou- ●●
haite apprendre à faire une culbute roulée,
à lancer la balle comme un basketteur. Les ●●
jeux suscités et dirigés prennent donc plus
●●
d’importance.
●● Dans la perspective du développement psy-
●●
choaffectif, c’est la recherche du plaisir res-
senti dans les jeux ludiques qui donne à l’en- ●●
fant l’occasion d’exprimer son imaginaire
et libère, par la voie du corps, les angoisses ●●
conscientes et inconscientes (l’enfant qui a
peur de disparaître, d’être englouti, d’être
morcelé). En effet, tous les jeux de l’enfant ●●
fondés sur le plaisir ont une fonction de réas-
surance par rapport aux angoisses. Quand il a
libéré ses pensées, l’enfant s’ouvre au monde
extérieur pour être capable d’apprendre.
288
Créez des dissymétries.
Ralentissez ou accélérez le rythme de vos
déplacements.
Si un contact corporel s’établit, laissez à
l’enfant l’initiative de celui-ci. Il ne s’agit
jamais de sensualité.
Suscitez
la créativité motrice
Observez si les situations sont stimulantes et
correspondent aux besoins des enfants. Voyez
à ce sujet les tableaux de développement.
Un enfant peut passer un moment à obser-
ver un autre ou les autres, il enregistre et
petit à petit, on le conduit à participer.
Soyez attentif aux besoins de matériel, d’es-
pace.
Laissez aux enfants le temps de répéter les
actions qu’ils aiment.
Passez dans les groupes.
Proposez du matériel : aidez à mettre une
latte, un tissu.
Aidez l’enfant à faire tout seul.
Favorisez le fait que les enfants jouent en-
semble.
Accompagnez les jeux sans jouer avec les
enfants (du moins comme des partenaires),
mais jouez pour eux.
Ne brusquez pas les enfants qui ont peur,
amenez-les progressivement vers une acti-
vité en les rassurant.
 Didactique de la (psycho)motricité
11.3 Acceptez les répétitions
Les répétitions d’expériences motrices sont im-
portantes (jeux d’exercices) pour installer des
habilités. Elles induisent un sentiment de sécu-
rité chez l’enfant et un sentiment de maîtrise. Il
faut donc éviter d’intervenir trop vite.
●● Par les répétitions, l’enfant confirme sa maî-
trise sur l’objet, sur l’action.
●● Par les répétitions, il se rassure et intègre les
expériences (dans le jeu symbolique notam-
ment où il démêle son histoire).
●● Par les répétitions, il revit le plaisir de la dé-
tente, de la décharge, de la maîtrise du geste.
11.4 Intervenez en cas de fixité
La fixité traduit un certain malaise, elle ex-
prime l’impossibilité de sortir de l’angoisse.
Elle signifie un appel au secours, ou un appel
à l’adaptation des rythmes propres. Le corps
est hypertonique, infatigable ou hypoto-
nique.
Cela peut vouloir dire : « je ne suis pas prêt
au changement ». Sa fonction est dès lors une
fonction de protection.
Cela peut aussi traduire une insécurité affective,
un temps de grande souffrance, permettant de
nier la peur de la séparation et de la mort.
●● Ne laissez pas l’enfant s’installer dans un
discours qui tourne à vide.
●● Tentez de proposer des situations positives
et globalisantes pour permettre l’expéri-
mentation du bien-être et du plaisir.
●● Faites vivre le plaisir sensori-moteur, course,
sauts pour faire l’expérience d’un vécu posi-
tif de lui-même qui valorise et encourage à
d’autres expériences.
●● Stimulez, prenez dans les bras, sautez avec…
11.5 Orientez
la prise de conscience
sur les compétences visées
●● D’une manière générale, vous pouvez orga-
niser des séances à thème, ou des ateliers
diversifiés orientés vers l’une ou l’autre com-
pétence particulière.
●● En outre, le choix des éléments mis en évi-
dence, dans la phase de verbalisation et de
représentation est déterminant pour orien-
ter l’attention des enfants, sur l’un ou l’autre
aspect.
« Peux-tu nous montrer les différentes façons de
grimper sur cet obstacle ? »
« Comment as-tu fait pour ne pas glisser trop
vite et te réceptionner sans tomber au bas du
toboggan ? Sur quelle partie du corps as-tu
glissé ? Sur quel banc, les billes roulaient-elles
le plus rapidement… Sais-tu pourquoi ? »
289
 Accompagnez l’enfant qui apprend

« Pourquoi as-tu glissé plus rapidement sur le 11.7 Reconnaissez les enfants
banc incliné X que sur le banc Y ? » à partir de l’observation
« J’ai vu François qui se plaçait toujours
à l’intérieur des cerceaux et Alexandre qui
marchait à l’extérieur. »
« Rodolphe a adoré jouer au loup et poursuivre
Nicolas…. Nicolas s’amusait à montrer qu’il
avait peur et puis… J’ai vu Nicolas qui prenait
le rôle du loup… Tu as joué à le poursuivre… »

11.6 Observez les enfants

L’excès d’affects, qu’ils soient positifs ou néga-

tifs, peut rendre l’enfant très dépendant et
constituer une sorte de frein à son développe-
ment. L’enfant ne se sent plus aimé pour lui-
même, mais pour les réussites gratifiant l’adulte.
●● Observez des faits, pour ajuster votre inter- Il en est de même pour l’excès de jugements de
vention pédagogique. valeur projetés sur les actions de l’enfant : « Je
●● Observez les enfants pour mieux accueillir trouve ce dessin très beau » a un autre impact
et reconnaître leurs productions. que : « Ce dessin est beau ».
●● Observez pour établir la communication 11.7.1 Reconnaissez les enfants
par rapport à ces observations : « je vois que dans leurs actions
tu as peur, je vois que tu joues à t’enfuir ».
●● Observez pour transmettre aux autres inter-
venants pédagogiques ou aux parents cer-
tains constats.
●● Passez d’une observation en périphérie à
une observation à l’intérieur des situations
plus individuelles.
●● Orientez ces observations en fonction des
compétences que vous ciblez : les habiletés
motrices, cognitives ou relationnelles.
●● Les listes présentées ne sont pas exhaustives.
Référez-vous aux différents chapitres spéci-
fiques pour cibler au mieux votre observation.
Attention, dans une perspective éducative, ●● Utilisez les encouragements, les consignes,
l’animateur fait part de ses observations, de les conseils, les interrogations à bon escient.
ses interrogations, mais ne pose pas de dia-
●● Utilisez la parole pour mettre des mots justes
gnostic.
sur les productions, les performances et sur
les actions, pas d’enthousiasme exagéré !

290
 Didactique de la (psycho)motricité
●● Reconnaissez les productions pulsionnelles,
en leur offrant un cadre dédramatisant et
en veillant à ce que l’enfant ne passe pas à
l’acte : « Ici on joue à se battre ».
●● Regardez pour supporter, pour reconnaître,
pas pour juger.
●● Parlez sur les jeux, sur les productions pour
faciliter la communication « Tu joues à qui
(quel personnage ?) » « Tu construis quoi ? ».
11.7.2 Reconnaissez les enfants
dans leurs demandes
●● Écoutez la demande, reconnaissez-la, accep-
tez, refusez, postposez, négociez sa satisfac-
tion car cela constitue des étapes qui per-
mettent à l’enfant d’exister comme sujet.
●● Signifiez que vous avez bien reçu son mes-
sage : « je vois que tu as très envie de… ».
●● Aidez l’enfant en le laissant agir seul.
11.7.3 Reconnaissez les enfants
dans leurs émotions
●● Parlez de la frustration, de la douleur, du
plaisir : « je vois que tu aimes sauter ».
●● Soyez proche de l’identité émotionnelle de
l’enfant sans vous laisser envahir.
●● Restez réservé dans les compliments, ne pas
exploser dans le langage.
●● Utilisez une parole sécurisante, chaleureuse
pour recevoir la réussite ou l’échec de l’en-
fant, pour reconnaître et mettre des mots
sur les productions des enfants pour les
conduire vers l’action.
●● Reconnaissez les difficultés des enfants dans
les interactions sociales et mettez des mots
sur les émotions ressenties à partir de situa-
tions d’échec, d’agression, de respect, d’al-
truisme, de coopération.
291
 12. Adaptez les situations à l’âge des enfants
Les possibilités et les besoins en termes de mo- Les plus grands demandent des défis et des ac-
tricité évoluent avec l’âge des enfants. tivités dirigées qui permettent d’exercer la maî-
Les plus petits ont besoin de situations de jeux trise qu’ils veulent avoir sur le monde.
spontanés.
Âge Caractéristiques de l’enfant
De deux ans et demi
à quatre ans
L’expression de soi utilise préférentielle-
ment la voie du mouvement.
L’enfant aime agir de manière spontanée :
sauter et courir, escalader, monter et des-
cendre les marches, s’équilibrer.
Il ne voit pas le danger, mais ne prend pas
de risque inconsidéré si les espaces sont
sécurisés.
Il aime que l’adulte le regarde et qu’il ob-
serve ce qu’il fait mais il peut s’en éloigner
et agir seul.
Il commence à délaisser les petits jouets
pour du matériel des plus grands, tobog-
gans…
Il aime bouger sur les comptines, ou des
morceaux de musique vive et gaie.
Il coopére difficilement, seules les rondes
et les lectures effectuées en groupe lui
plaisent.
292
Astuces
Accompagnez le jeu spontané, initié
individuellement par l’enfant.
Éveillez à l’observation de l’effet des
actions.
Intervenez sur le vif pour orienter l’ac-
tion vers l’exercice d’une compétence
puisqu’il est difficile de les cibler de
manière anticipative.
Dans les séances psychomotricité
Les parcours et ateliers libres de jeux
spontanés sont particulièrement pré-
conisés.
Complétez petit à petit par des situa-
tions de jeux suscités.
Introduisez progressivement deux par-
cours parallèles pour arriver à l’organi-
sation de séances en ateliers-carrousels.
Proposez des rondes et des jeux collec-
tifs très simples.
Quelques défis individuels sont appré-
ciés.
Dans la classe
Laissez de l‘espace pour bouger libre-
ment dans le respect de règles établies.
Organisez un coin d’activités motrices.
Prévoyez un coin où l’on fait vivre à ses
poupées ce que l’on a vécu.
Chantez et dansez avec la musique en
adoptant un tempo plus lent.
Suscitez la motricité manuelle dans des
activités d’exploration libres d’outils, de
graphisme, de jeux symboliques.
Dans la cour de récréation
Séparez l’espace des petits de l’espace
des grands.
Proposez des espaces en macadam, du
sable, de l’herbe, des buttes, des fagots
de pneus, des jouets roulants etc…
Veillez à rester présent par le regard.
 Didactique de la (psycho)motricité
Âge Caractéristiques de l’enfant
À partir de
quatre ans
L’enfant est très actif, il a besoin de gran-
des périodes de mouvement et d’espace.
Ses mouvements sont plus fluides.
Il prend des initiatives.
La danse lui plaît beaucoup.
Il a envie de plaire, il recherche l’attention
de l’animateur et se conforme plus volon-
tiers à ses demandes.
Il connaît bien l’école et commence à
pouvoir respecter les règles imposées.
Il commence à pouvoir jouer avec les
autres.
Astuces
Favorisez le jeu libre, spontané, indivi-
duel tout en introduisant des situations
de coopération socio-motrice en duo
ou en petits groupes.
Apprenez-lui à jouer à son tour pour
l’aider à sortir du sentiment de toute
puissance.
Suscitez l’exploration libre du mouve-
ment dans des situations variées.
Introduisez des jeux plus dirigés avec
un souci de performance pour appren-
dre à faire « comme il faut ».
Ciblez certaines compétences de ma-
nière anticipative.
Développez la capacité de verbaliser, de
décentrer.
Dans les séances
Organisez des parcours libres, des ate-
liers-carrousels, des parcours orientés
alternant des jeux spontanés, des jeux
suscités et dirigés.
Pratiquez quelques jeux traditionnels
simples, des rondes et des jeux chantés
un peu plus complexes.
Dans la classe
Proposez des moments plus longs et
un espace plus vaste pour les grands
mouvements.
Dansez sur des chansons enfantines
avec des jeux de rôles (animaux).
Dansez sur des morceaux de musique
dont les variations sont plus difficiles à
percevoir.
Suscitez le jeu symbolique.
Jouez avec des marionnettes.
Suscitez le développement de la motri-
cité manuelle et le graphisme.
Dans la cour de récréation
Proposez des espaces plus vastes et des
obstacles pour courir, se poursuivre,
courir par deux, courir en portant,
sauter, grimper.
Organisez l’espace pour que l’enfant
expérimente librement : des circuits
d’équilibre, des combats, du matériel
de cirque, du matériel de gymnastique,
des jeux de ballons, de raquettes, de
luttes, de glisse, d’habileté.
293
 Adaptez les situations à l’âge des enfants
Âge Caractéristiques de l’enfant
Entre cinq et sept ans
L’expression de soi utilise la voie du lan-
gage et les représentations graphiques.
Il est bavard, veut discuter.
Le mouvement n’est plus aussi indispen-
sable à son équilibre psychique et à son
développement.
Il peut rester un peu plus concentré.
Il est très agile, très adroit, ses actions sont
souvent effectuées dans une intention bien
précise.
Il a envie d’exercer la maîtrise de ses ac-
tions répétées pour produire un résultat
socialement reconnu. Il veut donc être vu
ou imite ce qu’il a vu.
Il observe, imite, crée et réalise des actions
à partir d’une consigne verbale ou visuelle.
Il joue avec les autres, il aide.
Il sait danser en suivant la musique, re-
chercher des mouvements.
Il aime les fêtes avec les spectateurs.
294
Astuces
Favorisez le jeu libre individuel et coo-
pératif tout en introduisant des jeux
dirigés et des défis.
Proposez des actions en coopération,
certains jeux collectifs, des activités
d’expression.
Suscitez la prise de conscience et la
verbalisation.
Ciblez des compétences de manière
anticipée.
Dans les séances
Organisez des ateliers-carrousels ou des
parcours alternant les jeux spontanés et
les jeux dirigés où il faut programmer
l’enchaînement de plusieurs actions.
Utilisez les consignes visuelles et
auditives : schémas, images, exemples,
démonstrations, mots.
Proposez des jeux collectifs tradition-
nels.
Organisez des rondes, des jeux chantés
mais aussi des activités d’expression ou
de la danse créative.
Dans la classe
Pour les grands mouvements, la classe
est un peu trop petite et trop encom-
brée, proposez des moments de motri-
cité dans de plus grands espaces.
Exercez la motricité manuelle dans des
activités de graphismes.
Réalisez des contes musicaux.
Créez un spectacle.
Exprimez corporellement des chansons,
des poésies.
Proposez, en alternance des jeux coopé-
ratifs et des jeux compétitifs.
Dans la cour de récréation
Organisez l’espace pour que chacun
des besoins de mouvements puisse
s’exprimer :
• Proposez des espaces et du matériel
permettant d’exercer la maîtrise avec
des balles, ballons, cordes à sauter,
élastiques.
• Proposez des espaces pour exercer
la motricité globale, courir, sauter,
grimper…
• Proposez des espaces pour exercer
librement des jeux traditionnels
(jeux de cachette, de poursuites, de
bataille).
Conclusion
Pour garantir l’animation des séances et des
situations ponctuelles de psychomotricité,
l’animateur choisit le matériel, les espaces,
les modes d’organisation en fonction de
l’âge des enfants, du contexte dans lequel
il se trouve, de ses possibilités et des com-
pétences qu’il cible. Il utilise toujours un
temps de représentation ou de verbalisation
pour amener l’enfant à se décentrer.
Il choisit, en expert, des situations col-
lectives, des parcours libres, des parcours
orientés ou des ateliers-carrousels. Il peut
également s’orienter prudemment vers les
séances de type Aucouturier.
Il veille à choisir les situations motrices en
alternant les situations de jeux spontanés,
de jeux suscités et de jeux dirigés. Ces si-
tuations impliquent la motricité globale ou
partielle. Il présente ces situations comme
un problème. Les rondes, chants, danses,
jeux chantés prennent une large place dans
les séances.
Il garantit l’organisation et la loi. Il exerce
en outre, une présence efficace pour accom-
pagner l’enfant dans ses expériences.
Il intervient de manière pertinente dans les
situations de peur, d’agressivité, de fixation.
Il garantit l’expression du plaisir, véritable
moteur de développement et suscite les
créations.
Il observe les enfants et les reconnaît dans
leurs actions, leurs émotions, leurs de-
mandes.
Il communique le fruit de ses observations
aux autres intervenants si nécessaire et ce,
dans le bien de l’enfant. Il se garde de juger,
d’interpréter ou de poser des diagnostics.
Expert et garant de la loi, l’animateur en
psychomotricité laisse jouer, donne à jouer,
et fait jouer l’enfant pour susciter son déve-
loppement moteur, cognitif et social.
L’animateur organise et supervise de manière
professionnelle les temps de récréation. Il
utilise les transitions entre les différents
lieux, les différentes personnes pour garantir
la sécurité, le bien être et les apprentissages.
295
Outils
 1. Compétences à solliciter et à cibler27

Se connaître et prendre confiance S’adapter adéquatement

• Exprimer sur le mode symbolique (chutes
contrôlées, jeux de vertiges) ses angoisses
profondes pour accéder à la décentration
(jeux de réassurance).
• Gérer ses émotions dans le dialogue to-
nique.
• Expérimenter les liens entre stress phy-
sique et stress mental, entre bien-être phy-
sique et bien-être mental.
à l’environnement humain
• S’organiser.
• Connaître les autres et accepter les diffé-
rences.
• Choisir les actions motrices adaptées aux
exigences du milieu humain.
• Adapter son comportement social aux
relations de partenariat ou d’opposition.

• Être responsable de son intégrité physique • Gérer ses émotions, notamment dans leur
et de son bien-être. expression.

• Être curieux du « comment fonctionne » • Organiser les actions motrices en fonction

le corps à l’effort et au repos. du contexte social.

• Adopter une attitude d’écoute et de res- • Agir en partenariat.

pect du corps dans ses activités.
• Agir en coopération.
• Connaître et respecter ses limites phy-
• Agir en opposition.
siques.
• Savoir perdre et gagner.
• Détecter er répondre aux besoins de dé-
pense physique et de détente. • Travailler en équipe.
• Détecter et intervenir sur les facteurs de • Coopérer.
risques liés au mouvement.
• Agir avec fair-play, respect de soi du par-
• Ajuster la posture aux situations. tenaire et des règles communément accep-
• Entretenir le plaisir de l’action motrice tées.
dans le respect de son corps, des autres et • Écouter.
du milieu.
• Partager.
• Construire une image du corps digne d’at-
tention et de respect, source de connais- • Dialoguer.
sance, de plaisir et d’intériorité.
• Résoudre des conflits.
• Prendre des responsabilités.
• Attendre.
• Se prendre en charge.
• S’affirmer.
• Être sensible à la nature, à l’art, à la vie.
• Utiliser le mouvement dans sa dimension
artistique et esthétique.
27 Nous nous inspirons des programmes en vigueur (Fédération
Wallonie-Bruxelles).

298
 Outils

Orienter son corps et se déplacer Intervenir efficacement

pour agir efficacement pour construire la réalité matérielle

• Maîtriser les grands mouvements fonda- • Tirer, pousser, manipuler efficacement

mentaux de déplacement.
• Pouvoir – avec aisance et en différentes
situations – grimper, nager, se suspendre,
sauter, se réceptionner, s’équilibrer, tour-
ner selon les trois axes corporels, marcher,
courir, s’arrêter avec efficacité…
• Capter efficacement un signal et s’orienter
en fonction de ce signal.
• Adapter son tonus au type d’activité.
• Se placer en fonction des impératifs de
l’action à effectuer.
Se protéger efficacement
• Pouvoir évaluer la trajectoire d’un mobile
en relation avec sa propre trajectoire.
les objets en fonction de leurs caractéris-
tiques.
• Imprimer une trajectoire définie à diffé-
rents mobiles en fonction de leurs caracté-
ristiques propres et du milieu.
• Manipuler efficacement les objets en fonc-
tion des buts poursuivis.
• Maîtriser le geste graphique.
• Coopérer efficacement pour déplacer un
objet lourd.
• Construire le réel et agir sur lui pour le
modifier à son avantage.
• Déplacer des objets.

• Réagir avec rapidité et efficacité par rap- • Agir sur l’environnement.

port au déplacement d’un mobile qui S’adapter à l’environnement physique
vient vers vous en arrêtant l’objet, détour-
nant sa trajectoire ou esquivant le mobile. • Organiser des stratégies d’action en fonc-
tion des buts poursuivis.
• Résister à une poussée, à une traction.
• Organiser les actions motrices en fonction
• Gérer les déséquilibres.
de l’espace.
• Recourir adéquatement aux techniques de
chute et de réchappe. • Organiser les actions motrices en fonction
du temps.
Communiquer avec son corps

• Communiquer des émotions par son

corps.
• Utiliser son corps pour exprimer des émo-
tions.
• Utiliser le langage corporel, et percevoir
son influence sur les autres.
• Utiliser le langage articulé.
• Utiliser le langage musical.
• Utiliser le langage graphique.
• Utiliser le langage esthétique notamment
la danse.

299
 2. Situations motrices

• Rouler
• S’équilibrer
• Se suspendre
• Tourner
• Chuter
• Nager
• S’agripper
• Escalader
Bouger sans se déplacer • Se déplacer dans l’eau
• Se pencher • Galoper
• Se tortiller • S’accrocher
• Osciller • Tomber
• Balancer les bras • Se laisser glisser, à petite hauteur
• Se bercer • S’immobiliser
• Taper dans les mains • Se déséquilibrer
• Piétiner
• Danser sur place
• Rebondir sur un gros ballon
• Se détendre
• Se laisser aller
• S’abandonner
• Se mouler
• S’enfouir
• Se blottir
Bouger en se déplaçant
• Marcher en avant
• Marcher en arrière
• Marcher sur le côté
• Marcher en pas de polka
• Marcher sur la pointe des pieds Bouger avec des objets
• Marcher sur les talons • Lancer des balles ou des objets
• Courir vite, lentement • Pointer
• Courir en avant, en arrière • Viser des quilles, des cibles
• Sauter • Pousser
• Sauter en arrière • Tirer
• Sauter en avant • Déplacer
• Sauter vers le bas • Repousser
• Sauter vers le haut • Entortiller
• Sautiller • Inclure
• Gambader • Manipuler
• Bondir • Enfoncer
• Marcher • Lancer
• Grimper • Attraper

300
 Outils

• Taper • Serrer
• Remplir • Caresser
• Vider • S’allonger
• Regrouper • Se coller
• Rassembler • S’enfoncer
• Disperser • S’enrouler
• Faire et défaire • Se cacher
• Assembler • Apparaître
• Démonter • Disparaître
• Modifier la forme et la disposition • Construire pour se mettre dedans et res-
• Classer sortir
• Trier • Tirer
• Ordonner des objets • S’encercler
Bouger une partie du corps Bouger sur de la musique
• Réaliser des mimiques avec le visage, les • Danser, défiler, se balancer
yeux, les mains, les pieds. • Chanter en dansant
• Manipuler des objets • Reproduire un tempo et bouger à diffé-
• Pointer rentes vitesses
• Approcher Bouger en interaction avec d’autres
• Lancer
• Empiler
• Enfiler
• Ajuster
• Renverser
• Écraser
• Tendre
• Étirer
• Inclure
• Superposer
• Joindre
• Tricoter • En partenariat
• Tisser • En coopération
• Prendre contact avec différentes textures, • En opposition
différentes matières et consistances • En duo
Associer plusieurs actions • En trio
• Se cacher • En cercle
• Se poursuivre • En file indienne
• Lutter • En rang
• Échanger des objets • En se donnant la main
• Se déguiser • En transportant un objet
• Faire semblant • En esquivant
• Raconter en mimant • En luttant

301
 3. Situations de jeux spontanés

●● Dispersez des sacs de graines, des carrés de

toile cirée et des cerceaux.
●● Dispersez des sacs de graines et des seaux ou
des boîtes en carton.
●● Dispersez des bancs et des sacs de graines.
●● Dispersez des quilles, des petites boîtes en
carton et des tapis ainsi que des sacs de grai-
nes.
●● Disposez des cordes et donnez des sacs de
graines.
●● Dispersez des feuilles de papier-journal dans
l’espace.
●● Placez des balles de papier-journal dans une
grande caisse.
●● Groupez les enfants par deux, par trois ou
par quatre et donnez à chacun d’entre eux
un ou deux ballons de baudruche.
●● Groupez les enfants par deux et donnez à
chaque paire un foulard et un ballon.
●● Groupez les enfants par deux et donnez à
chaque paire deux raquettes en plastique et
un ballon de baudruche.
●● Donnez à chaque enfant un ballon de bau-
druche. ●● Disposez deux bancs en lignes et donnez un
ballon.
●● Placez 4 chaises et disposez un grand tissu
sur celles-ci.
●● Accrochez des cordes à différentes hauteurs,
donnez à chaque enfant un ballon.
●● Placez des cordes au sol pour former des zig-
zags, des serpentins, des lignes.
●● Placez une suite de cerceaux.
●● Tendez une corde entre deux piquets.
●● Placez des cordes de manière aléatoire dans
l’espace.
●● Disposez des climatubes et des ballons de
●● Donnez à chaque enfant un ballon et un
baudruches.
cerceau.
●● Disposez des déguisements.
●● Installez un parcours de cônes et donnez à
chaque enfant un ballon de baudruche. ●● Disposez une série de chapeaux.
●● Installez une corde, un banc, un filet et don- ●● Disposez des masques et des miroirs.
nez un ballon au groupe d’enfants. ●● Donnez des grands draps.
●● Dispersez différents sacs de graines et des ●● Placez un parcours d’obstacles.
paniers. ●● Placez des éléments de suspension.

302
4. Comptines et jeux de doigts
1 Bateau, batelier
Bateau,
Batelier,
Mon bateau est défoncé.
2 Bonjour, mon petit pigeon blanc
Bonjour, mon petit pigeon blanc.
Comme il est doux, doux !
Mon petit pigeon blanc, mange dans la main.
Pouf envolé !
Au revoir, mon petit pigeon blanc.
3 Coco trie
Coco trie,
Mon frère cuit,
Maman tourne,
Moi j’enfourne.
4 C’est la baleine
C’est la baleine qui tourne, qui vire,
Dans son joli petit navire.
Prenez garde à votre doigt,
La baleine, la baleine,
Prenez garde à votre doigt,
La baleine l’attrapera.
5 Deux p’tits bonshommes
Deux p’tits bonshommes
S’en vont au bois,
Chercher des pommes
Et puis des noix,
Des champignons.
Et puis rentrent
À la maison.
6 Dix enfants s’en vont danser
Dix enfants s’en vont danser.
Ils se saluent bien bas.
Ils se prennent par le bras.
Ils lèvent la jambe, hop là, hop là !
Puis ils se séparent.
Se disent au revoir,
Deux enfants se font face en se tenant les deux mains
en imprimant un balancement.
Caresser le dessus de la main de l’autre main.
Caresser toujours.
Retourner la main, ouvrir la paume et picoter avec l’in-
dex.
Lancer les mains en l’air.
Faire un signe d’au revoir avec la main.
Toucher le front.
Toucher le nez.
Tourner autour du menton.
Toucher la bouche.
L’index de la main de l’enfant trace des volutes dans la
paume de la main de son partenaire.
La main se referme sur le doigt.
Lever les pouces.
Les pouces se touchent.
Les index se touchent.
Les majeurs se touchent.
Les annulaires se touchent.
Joindre les mains.
Former une maison avec les mains.
Les deux mains sont écartées de chaque côté du vi-
sage, on agite les doigts comme pour se faire de l’air,
s’éventer.
Mains face à face, doigts vers le bas, dos des mains
hautes.
Les mains se rassemblent et les doigts viennent se
croiser.
Les mains restent croisées paumes vers le sol, les
doigts se soulèvent.
On écarte les mains et l’on revient dans la position de
départ.
Les mains sont dans la même position, les doigts se
referment sur la paume et s’en écartent.
303
 Comptines et jeux de doigts

Et vont se coucher, Position mains jointes bien à plat.

Ils sont fatigués. Les mains jointes se glissent sur le côté du visage qui
s’incline.

7 Doux, doux, doux

Que fait ma main ?
Elle caresse : doux, doux, doux…
Elle pince : ouille, ouille, ouille !
Elle chatouille : guili, guili, guili !
Elle gratte : gre, gre, gre !
Elle frappe : pan, pan, pan !
Elle danse : hop, hop, hop !
Et puis... elle s’en va !
Une main caresse l’autre.
Une main pince l’autre main.
Une main chatouille l’autre main.
Une main gratte l’autre main.
Une main tapote l’autre main.
La main tourne en l’air.
La main est cachée derrière le dos.

8 Du bibi du baba
Du bibi Comptine utilisée quand il s’agit de compter ses parte-
Du bobo naires les uns après les autres pour savoir lequel sera
désigné en premier.
Carafi
Carafo
Du triage
Du coco

9 J’ai deux mains

J’ai deux mains. L’enfant montre la paume de ses mains.
Elles sont propres, Il montre le dos de ses mains.
Elles se regardent, Geste correspondant.
Elles se tapent, Geste correspondant.
Elles nagent, Geste correspondant.
Elles s’envolent, Geste correspondant.
Puis elles s’en vont Geste correspondant.
Derrière mon dos.

10 Je fais le tour de la maison

Je fais le tour de la maison.
Je ferme la porte du jardin.
Je ferme la porte de la niche : clic, clac !
Je ferme la porte de la maison.
Je monte l’escalier.
Je ferme un volet.
Je ferme l’autre volet.
Et je vais me coucher sous ma couverture.
Chut ! La maison dort !
Avec un doigt faire le tour du visage.
Tourner une oreille.
Tourner l’autre oreille.
Faire le tour de la bouche.
Monter le long du nez.
Baisser une paupière.
Baisser une autre paupière.
Mettre la main dans les cheveux.
Mettre l’index devant la bouche.

11 Je suis allé au marché

Je suis allé au marché,
Et j’ai acheté un éventail.
Je suis allé au marché,
Et j’ai acheté deux éventails.
Je suis allé au marché,
Et j’ai acheté trois éventails.
Je suis allé au marché,
Et j’ai acheté quatre éventails.
Agiter une main les doigts écartés.
Agiter les deux mains en les tenant, ensemble.
Agiter, en plus, un pied au moyen de l’autre main.
Tenir ensemble les deux pieds et agiter ensemble les
quatre membres.

304
 Outils

12 La barbichette
« Je te tiens, tu me tiens, par la barbichette.
Le premier qui rira aura une tapette! »
Les enfants se font face, l’un et l’autre tiennent res-
pectivement le menton entre le pouce et l’index.
À la fin de cette phrase, l’un et l’autre attendent. Le
premier qui rit reçoit de l’autre une petite claque sur
la joue.

13 Le petit pouce dit

Le petit pouce dit : Lever le pouce.
Bonjour à son papa, Pouce contre l’index.
Bonjour à sa maman, Pouce contre le majeur.
Bonjour à son grand frère, Pouce contre l’annulaire.
Bonjour au p’tit bébé. Pouce contre l’auriculaire.

14 Les deux pieds

Les deux pieds, Montrer les pieds.
Les deux jambes, Montrer les jambes.
Les deux bras, Montrer les bras.
Les deux mains, Montrer les mains.
Tous mes doigts. Faire bouger tous les doigts.
Mon ventre Montrer son ventre.
Et son petit creux. Montrer son nombril.
Je suis là ! Se montrer de l’index.
Tout entier. De haut en bas.
J’ouvre un œil, Fermer les yeux, en ouvrir un.
Et puis deux. Fermer les yeux, en ouvrir deux.
Salut soleil ! Faire un rond des mains comme le soleil.
Je suis tout neuf. Mettre les mains sur les hanches.

15 Moustache
Moustache, De la main droite, se lisser la moustache sur la droite.
Moustachu. De la main gauche, se lisser la moustache sur la gauche.
Griffa, griffu. Avancer une main en montrant les griffes.
Sortez les griffes, Écarter les doigts des deux mains.
Rentrez les griffes. Replier les doigts des deux mains.
Chats, dormez ! Tête posée sur les mains jointes près de l’oreille.

16 Petit Pouce dort bien au chaud

Petit pouce dort bien au chaud.
Toc, toc, toc, p’tit pouce, c’est l’heure !
Non, non, non, je ne veux pas me lever.
Toc, toc, toc p’tit pouce, c’est l’heure !
Non, non, non je ne veux pas me lever.
Toc, toc, toc, p’tit pouce, c’est l’heure !
Bon, bon, voilà je sors !
Bonjour, Papa,
Bonjour, Maman,
Pouce caché dans le poing.
L’autre poing frappe dessus, comme on gratte à une
porte, l’index plié.
Le poing avec le pouce rentré fait signe « non » en al-
lant de droite à gauche et réciproquement.
L’autre poing frappe dessus, comme on frappe à une
porte, l’index plié.
Le poing avec le pouce rentré fait signe « non » en al-
lant de droite à gauche et réciproquement.
L’autre poing frappe dessus, comme on frappe à une
porte, l’index plié.
Faire sortir uniquement le pouce.
L’index sort à son tour et touche le pouce.
C’est au tour du majeur de sortir et de toucher le
pouce.

305
 Comptines et jeux de doigts

Bonjour, Grand Frère, C’est au tour de l’annulaire de sortir et de toucher le

Bonjour, P’tite sœur.
Tout le monde est levé, on va déjeuner.
pouce.
C’est au tour de l’auriculaire de sortir et de toucher
le pouce.
Mettre la main avec le dos tourné vers le ciel, les
doigts gigotent pour simuler la marche.

17 Pieds cancan
Pieds cancan, Montrer les pieds.
Orteils d’argent, Montrer les orteils.
Cuisses dorées, Montrer les cuisses.
Genoux de fou, Montrer les genoux.
Guili, guilou. Chatouilles derrière les genoux.

18 Pouces levés
Pouces levés, Les deux mains sont face à face, pouces levés.
Pouces cachés. Poings fermés.
Doigts frappés, Mains jointes du bout des doigts.
Doigts croisés. Doigts croisés.
Mains ouvertes, Montrer ses mains.
Mains fermées, Les rassembler.
Mains cachées, Dans le dos.
Mains, venez, Plier les doigts sur la paume mais tournée vers le sol.
Mains, dansez, Marionnettes.
Mains, frappez, Applaudir.
Mains, dormez. Mains jointes en prière, glissées sous la joue, visage
penché.

19 Ron ron ron la queue du cochon.

Ron ron ron, la queue du cochon, La première phrase se dit avec sa voix normale.
Ra ra ra, la queue du gros rat, La deuxième phrase se dit avec une grosse voix.
Ri ri ri, la queue d’la souris. La troisième avec une petite voix aiguë.

20 Toc, toc, toc, qui est là ?

Toc, toc, toc, Les mains se font face, les pouces se cognent, les
autres doigts non.
Qui est là ? Les auriculaires se cognent et s’écartent.
C’est moi ! Les index se cognent et s’écartent.
Entrez ! Au tour des annulaires.
Bonjour, Monsieur, Les mains se rapprochent, seuls les majeurs s’em-
boîtent et se croisent d’un côté…
Bonjour, Madame, … et de l’autre côté.
Bisous, bisous, bisous ! Les majeurs se tapent l’un contre l’autre du bout des
doigts.

306
 Outils

21 Voici la maison de Tom Pouce

Voici la maison de Tom Pouce. Montrer les mains croisées, doigts entrelacés, poi-
gnets se touchant, bras semi-tendus.
On n’entend rien, Secouer les mains, toujours croisées, à hauteur de
l’oreille.
On ne voit rien, Les mains toujours croisées passent devant le visage,
on regarde à travers l’entrelacement des doigts.
Pourtant la cheminée fume. Les mains sont toujours croisées ; mais l’on a dégagé
les deux index tendus vers le ciel. On souffle dessus
comme on éteindrait une bougie.
- Toc, toc, toc ! On se dénoue les mains.
- Qui est là ?
Bonjour, Tom Pouce. On finit de séparer les mains et l’on brandit le pouce
levé.

22 Voici mon front

Voici mon front, Montrer le front avec l’index.
Mon nez tout rond, Montrer le nez.
Et mon menton. Montrer le menton.
Voici mes joues, Caresser une joue de la main.
Elles sont à nous, Caresser l’autre joue de la main.
Embrassons-nous ! Embrasser les joues de son voisin.

307
 5. Rondes et jeux chantés

Ces rondes sont proposées dans un dossier édité par Éducation physique et sport (EPS) Paris.
Elles sont particulièrement adaptées aux enfants de maternelle27.
À partir de deux ans
Titres Particularités

Le petit train Évolution seul en dispersion

Bonjour, Marie Madeleine Évolution à deux en se donnant la main
Pimpé Chants courts faciles à articuler
Bonjour En cercle, sur place
Les menottes Rondes qui tournent dans un sens
J’ai des poules à vendre Rondes ponctuées d’actions simples
Mon petit lapin Se donner la main
Le beau bateau Marcher trotter, galoper
Petit escargot S’accroupir
La toumba Mobiliser différentes parties du corps
J’ai un pied qui remue Frapper dans les mains sur soi
Ainsi font font font Réaliser les actions énoncées
Les fêtes Alternance de deux actions
J’ai cassé la vaisselle à Maman
La tapette
Un éléphant ça trompe
Tous en rond, dansez…

À partir de trois ans

Titres Particularités

Viendras-tu dans mon beau bateau ? Jeux de tresse

Rintintin Farandoles
Les olivettes Moulinets
La girafe Placement en vis-à-vis côte à côte
Tous en rond, dansez Déplacements en avant et en arrière
J’ai des poules à vendre Tours sur soi

27 LAMOUROUX N., PESQUIE S, Chantons… Dansons, Éditions « Revue EPS ».

LAMOUROUX N., PESQUIE S, 50 rondes et jeux chantés, Éditions « Revue EPS ».

308
 Outils

Roulez chemins de fer Jeux chantés avec solistes

Secoue-toi, Picoulet Actions simples
Carrez-vous Énumération d’action
Les lutins Choisir et être choisi
Le petit chien Questions-réponses
Bonhomme Farandoles
Gugus Je veux une petite maison
Allons à la noce Les enfants de Montpellier
Les crêpes Cousins–Cousines
Monsieur l’ours Mon papa est coordonnier
Le petit cordonnier Venez chantez… venez dansez
Voilà colin maillard
Allons chercher l’herbette
En passant les Pyrénées
Au rondeau du maillet
Donnez-nous un peu de lait
La queue de mon chat

À partir de quatre ans

Titres Particularités

Rintin Évolutions différentes

Rock gouzi gouzi Enchaînement de plusieurs actions
Embrassez tous vos amours Changements d’actions fréquents
Yolica Modes de déplacements naturels y compris galop
Le petit poney latéral, sautillés, rebonds
Laquelle est-ce qui danse le mieux ? Déplacements avant-arrière latéral
Banjo Demi-tours, tours sur soi
Jean le fils de la meunière Changements de rôles fréquents
Cousins cousines Prise de décisions rapides
L’olivier Construction par groupes de quatre, avec des
Le bois fleuri consignes sur le nombre ou sur l’évolution
Ah mon peloton Chants complexes comportant des difficultés au
Mademoiselle voulez-vous ? plan de l’articulation et de l’organisation rythmique
Petit arlequin Les rosiers sont pleins de roses
Thomas Viendras-tu dans mon beau bateau ?
Va sous la porte du paradis Les petits oiseaux du bois
Le printemps Le rosile
Polichinelle La bonne galette
Je veux une petite maison Le petit coordonnier
Sur la place du marché
Et quand serons-nous sages ?

309
 6. Origamis

L’origami est un art très pratiqué au Japon ; son nom vient de oru : plier , Kami, papier.
Il sollicite le développement de nombreuses compétences et se révèle très efficace pour les appren-
tissages .
On peut envisager plusieurs approches didactiques qui cibleront l’une ou l’autre compétence
Tâche …… Effectuée….. À partir d’une marche à suivre ….. Emanant…..
Reproduction simultanée Individuelle Verbale D’un adulte présent
En duo Dessinée d’un autre enfant expert présent
Reproduction différée En trio Filmée d’un support visuel
Démontrée d’un support auditif
Organisée et manipulable d’un support filmé
d’un support manipulable
Quelques exemples

Origamis tirés du site www.fr.origami-club.com (consulté le 7/11/2012).

310
7. Jeux traditionnels collectifs
7.1 Jeux d’orientation
Les promenades imagées
À partir de 2,5 ans.
A : Les enfants sont en dispersion.
B : Répondre aux consignes.
C : L’animateur raconte une histoire, les en-
fants réalisent les actions.
La forêt imaginaire : Les enfants marchent
librement dans la forêt (imaginaire), Soudain
un oiseau siffle (l’animateur fait entendre un
coup de sifflet).
Les enfants s’arrêtent, puis avancent lentement
pour surprendre l’oiseau, mais celui-ci s’envole
(autre bruit réalisé par l’animateur).
Les enfants marchent vite pour le rattraper,
mais en vain, l’oiseau est parti. Les enfants fati-
gués s’assoient au bord du chemin.
Les voitures télécommandées : Les voitures
se déplacent selon les signaux verbaux envoyés
par le pilote, avant et arrière, droite et gauche.
Pour les enfants qui n’ont pas encore acquis les
repères de droite et de gauche, accompagner ces
messages du geste qui renseigne l’orientation.
L’autobus : Les voyageurs montent dans le
bus en s’accrochant les uns aux autres en file
indienne.
L’autobus avance en ligne droite, exécute des
virages, accélère, ralentit, s’arrête, fait marche
arrière.
Si par hasard, il tombe en panne, tous les voya-
geurs le poussent !
Le chemin tracé : Les enfants empruntent,
pour traverser la salle, le chemin étroit tracé à
l’aide de cordes. Le chemin est parfois droit,
parfois sinueux et il est « interdit » de marcher
sur les bords.
À quatre pattes, les enfants se déplacent sur
les genoux et les mains comme des bébés, sur
les pieds et les mains comme le lion, accroupi,
comme un canard.
Souliers plats, talons hauts : Pour se pro-
mener à la campagne, nous mettons nos sou-
liers plats : les enfants marchent normalement.
Pour aller en ville, nous mettons, comme les
dames, les souliers à talons hauts : les enfants
marchent sur la pointe des pieds.
Le parcours d’épreuves du roi
À partir de 4 ans.
A : Partager l’espace de la salle en trois zones
de largeurs inégales. La première est le refuge,
la seconde, la forêt, la dernière représente le
château. Les enfants sont placés dans le refuge.
L’animateur est dans son château. Il représente
le roi.
B : Entrer dans le château du roi.
C : Les enfants demandent au roi (l’anima-
teur), s’ils peuvent s’acheminer vers son châ-
teau. Celui-ci leur donne la permission à cer-
taines conditions. Il faut traverser la première
terre en faisant de grands pas de géants, la deu-
xième avec des pas de chien, et la troisième avec
de tout petits pas de fourmis.
Varier l’étendue de chaque zone, placer des
obstacles, changer le contexte de l’histoire…
Épreuve de la rivière
À partir de 4 ans.
A : Une rivière est symbolisée par un espace
entre deux lignes parallèles. Les enfants sont en
rang sur une des berges de la rivière. Chacun
dispose de deux morceaux de papier, moquette,
planchette.
B : Traverser la rivière sans tomber dans l’eau.
C : Au signal, chaque enfant se trouvant der-
rière la ligne de départ place devant lui un des
supports, y pose un pied, place le second sup-
port, y place l’autre pied, reprend le premier
support et ainsi de suite…
Effectuer la traversée en relais.
Traverser la rivière en marche arrière.
311
 Jeux traditionnels collectifs
Le parcours-épreuve : Les îlots
À partir de 4 ans.
A : Deux repères sont délimités aux deux extré-
mités d’une pièce assez longue. Les îlots sont
dispersés (chutes de moquettes) sur le sol entre
ces deux repères.
Une équipe d’enfants s’aligne au départ alors que
l’autre se regroupe de l’autre côté du parcours.
B : Traverser la rivière
C : Au signal, les enfants de la première équipe
doivent traverser la pièce en marchant sur les
îlots pendant que l’équipe adverse, sans les tou-
cher, fait tout pour essayer de les troubler de fa-
çon à leur faire perdre l’équilibre. Celui qui tou-
che le sol en dehors des îlots doit retourner au
départ et recommencer. Lorsque le temps s’est
écoulé, les équipes changent de rôles. L’équipe
qui a fait passer la ligne d’arrivée au plus grand
nombre de ses membres a gagné.
Ce jeu peut s’effectuer sans compétition.
Parcours-épreuve : Minigolf
À partir de 4 ans.
A : Sur une pelouse ou un sol relativement plats,
des cibles allant de 1 à 5 sont placées de manière
stratégique après des petits ponts, des monticu-
les, des slaloms. Chaque enfant dispose d’une
crosse, d’un club de golf (ou quelque chose de
similaire) et d’une balle ou d’un palet.
B : Faire effectuer le parcours à sa « balle »
C : Chaque enfant joue à son tour et tente d’at-
teindre chacune des cibles en frappant le moins
souvent possible sur sa balle.
L’enfant comptabilise éventuellement le nombre
de coups (au moyen de cailloux, chaque caillou
représentant un coup…)
On peut varier les parcours à l’infini.
On peut jouer sans crosse ou club et lancer un
objet (discoplane, sac de grains) en respectant la
succession des cibles à atteindre.
Parcours-photos
À partir de 4 ans.
A : Les enfants disposent de 2 ou 3 photogra-
phies placées dans l’ordre et représentant un
itinéraire.
312
B : Effectuer l’itinéraire indiqué par les photos.
C : L’animateur distribue les photos, les enfants
réalisent l’itinéraire.
On peut cacher un trésor et en indiquer
l’emplacement sur une photo.
On peut réaliser l’activité en sens inverse et
retrouver les photos de l’itinéraire effectué.
Les photos peuvent être remplacées par un plan
pour les plus grands. Veillez à ce que le plan soit le
plus réaliste possible.
Les enfants peuvent représenter des facteurs et
relever des enveloppes dans les lieux désignés sur
leur plan, ou sur leur photo.
Chaque enveloppe peut contenir l’étape d’une
histoire à raconter en fin de jeu.
Retrouver l’endroit
À partir de 2,5 ans.
A : Les enfants sont rassemblés autour de l’ani-
mateur. Des photos des différents endroits de
la cour de récréation ont été prises.
B : Aller poser la photographie sur l’endroit de
l’espace correspondant.
On peut également demander aux enfants de se
placer à l’endroit d’où à été prise la photo.
On peut envisager de faire ramener des indices
présents sur la photo.
Le parcours choisi
À partir de 5 ans.
A : Les enfants montent sur une colline ou se
placent à la fenêtre.
B : Se rendre à l’endroit repéré.
C : À partir de leur point de vue élevé, les en-
fants imaginent un itinéraire entre deux lieux.
Ils réalisent ensuite cet itinéraire dans un sens
et dans l’autre.
Ce jeu est une variante du jeu de labyrinthe.

Ils peuvent tracer l’itinéraire réalisé sur une photo
prise du point de vue.
Le parcours mémorisé
À partir de 4 ans.
A : Les enfants, conduits par l’animateur, ef-
fectuent un circuit en prenant le maximum
d’informations. Le circuit doit être choisi judi-
cieusement, présenter des repères précis et des
points remarquables.
B : Refaire seul le trajet effectué en groupe.
C : Pendant le trajet en groupe, les enfants ob-
servent l’itinéraire et les indices. Ils reprodui-
sent ensuite le parcours.
Sur le trajet, il y a 5 repères (ex. : ballon, voiture,
quille, râteau et seau), qui indiquent les points
remarquables ou les changements de direction.
L’enfant, lui, possède une petite carte avec tous ces
objets. Pendant l’activité, l’animateur enlève un
objet. À la fin du parcours, l’enfant doit repérer sur
sa feuille l’objet qu’il n’a pas rencontré.
Ce jeu peut s’effectuer sur un quadrillage ou dans
un espace plus restreint. Le parcours peut s’effectuer
entre le mobilier.
Le parcours-étoile
À partir de 4 ans.
A : Des balises (pompons, jouets, objets divers)
sont placées dans le terrain de jeu. L’emplace-
ment de chaque balise est photographié. Il y a
donc autant de photos que de balises.
B : Retrouver le maximum de balises indiquées
sur le plan.
C : Les enfants reçoivent une photo et vont à la
recherche des balises. Ils reviennent ensuite au
point de départ pour effectuer la vérification et
repartent avec une autre photo.
On peut augmenter la difficulté en utlisant des
plans plus ou moins réalistes.
Les photos peuvent cibler un endroit assez vaste.
Chaque balise peut contenir la pièce d’un puzzle à
reconstituer en fin de jeu.
L’enfant peut jouer seul ou en groupe.
Outils
Jeu de Piste
À partir de 4 ans.
A : Les enfants forment des équipes. Une piste
est préparée par l’animateur dans le parc, dans
l’école… Elle est jalonnée d’indices (bouts de
ficelles colorés, papiers).
B : Suivre l’itinéraire jalonné par une succes-
sion d’indices de même nature.
C : Les enfants, accompagnés par l’animateur
suivent la piste en recherchant les indices.
On peut varier les codes.
Faire jalonner le parcours par un groupe d’enfants.
Ajouter des messages et des petites épeuves à
effectuer.
Plusieurs parcours différents peuvent se superposer
à certains moments. Les enfants doivent dès lors
être attentifs à leurs signes spécifiques.
La piste peut être l’occasion de repérer des anomalies
(voulues) ou des objets à mémoriser et à nommer
au retour.
L’orientation peut se faire au bruit. Il faut alors
quelques complices siffleurs, carillonneurs ou
musiciens sur le parcours.
7.2 Jeux de courses
La course des attelages
À partir de 5 ans.
A : Une ligne de départ et une ligne d’arrivée
sont définies à 5 mètres de distance.
Les enfants en paires sont reliés entre eux par
un cerceau derrière la ligne de départ.
L’enfant placé devant représente le cheval, celui
placé derrière représente le cavalier.
B : Traverser la zone entre la ligne de départ et
la ligne d’arrivée.
C : Au signal de l’animateur, la course s’engage
entre les équipages qui doivent franchir le plus
rapidement possible la ligne d’arrivée.
Les cavaliers et les chevaux changent souvent
de rôle entre eux.
Ce jeu peut se jouer à trois : deux enfants en avant
se donnent la main et sont reliés au cavalier par
deux petits cerceaux.
313
 Jeux traditionnels collectifs
On peut placer sur le parcours des obstacles à
contourner ou à franchir.
Ce jeu peut également s’effectuer sous forme de défi
individuel.
Attraper le cerf-volant
À partir de 3 ans.
A : les enfants sont répartis en équipes de 4 ou
5 individus. L’un d’entre eux est porteur d’un
élément de tissu léger.
B : Attraper le ruban.
C : L’enfant désigné court en laissant flotter le
ruban derrière lui. Il est poursuivi par les autres
enfants qui essayent de le lui enlever.
Quand l’un d’entre eux y est parvenu, il part à
son tour en courant dans une autre direction.
Au début, l’animateur utilise un ou plusieurs cerfs-
volants.
Les poches en plastique de supermarché peuvent
convenir, ainsi qu’un long ruban.
La course aux couleurs
À partir de 2,5 ans.
A : Les enfants sont groupés au centre du ter-
rain autour de l’animateur. 4 refuges sont défi-
nis aux 4 coins de l’aire de jeu correspondant à
4 couleurs. Des plaquettes, des cubes, des ob-
jets de différentes couleurs sont disposés dans
ces refuges pour matérialiser la couleur du re-
fuge.
B : Se rendre dans le refuge correspondant à la
couleur nommée.
C : À l’annonce, par l’animateur, d’une couleur
« bleue ! », par exemple, les enfants ayant du
bleu sur tout ou sur une partie d’un vêtement
doivent courir vers le refuge correspondant.
La course des prisonniers
À partir de 4,5 ans.
A : Les enfants sont en duo. Un pied est attaché
par un lien assez souple au pied du camarade.
314
Ils sont alignés sur une ligne de départ. Ils re-
présentent les prisonniers.
B : Courir le plus vite possible en étant relié à
un camarade.
C : Au signal, les enfants courent jusqu’à la li-
gne d’arrivée.
Avant la course, on propose un temps d’adaptation
au matériel !
Courir ensemble en se donnant la main. On
franchit la ligne ensemble.
Effectuer la même chose en relais.
La course des transporteurs
À partir de 3 ans.
A : Les enfants sont rassemblés dans un coin de
la pièce. Des objets de taille et de poids variés
sont rassemblés dans une autre zone.
B : Transporter les objets.
C : Au signal, chaque enfant va chercher un ob-
jet et le ramène dans son coin. Il refait autant
de fois le trajet que nécessaire.
Les objets peuvent être placés en hauteur, derrière
des obstacles à franchir. Ils peuvent nécessiter un
transport collectif.
Cibler le déménagement de certains objets en
réponse à des consignes visuelles ou verbales.
Ajouter des loups auxquels il faut échapper pour
transporter le butin…
Pour les plus grands, on peut mettre des
perturbateurs qui essayent d’empêcher le passage.
On peut aussi proposer des refuges.
La course des lapins
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont placés en couples sur deux
cercles concentriques. Les enfants à l’intérieur
du cercle (les lapins) sont assis. Les enfants à

l’extérieur du cercle (le terrier) sont debout,
jambes écartées.
B : S’enfuir et retrouver rapidement son ter-
rier.
C : Au signal du meneur, les lapins effrayés se
sauvent en passant entre les jambes de leur par-
tenaire, tournent autour du cercle reviennent
dans leur terrier en repassant sous les jambes
du partenaire Le premier lapin en place frappe
dans les mains pour annoncer son arrivée.
Intervertir les rôles.
Premier dans sa maison
À partir de 3 ans.
A : Tous les enfants sont alignés sur la ligne de
départ. Des cerceaux sont disposés dans l’es-
pace libre. Ils représentent les maisons.
B : Aller le plus rapidement possible s’asseoir
dans sa maison.
C : Au signal de l’animateur, les enfants courent
le plus vite possible dans une des maisons.
Il y a toujours autant de cerceaux que d’enfants.
On peut faire varier la distance entre la ligne de
départ et les cerceaux.
Avec de très jeunes enfants, on peut, au début,
personnaliser la maison par un objet propre à
chacun.
Les enfants peuvent commencer le jeu à partir de
leur maison.
Le déplacement peut être soutenu par le tambourin,
des chansons incitant à courir, sauter, sautiller.
Pour les plus grands, enlever une maison pendant
le déplacement. L’enfant sans refuge a perdu la
manche. Dans ce cas, ne pas éliminer les enfants
mais remettre tout le monde en jeu à chaque
reprise.
On peut enlever des cerceaux et demander aux
enfants de trouver des stratégies pour se placer
ensemble à l’intérieur des cerceaux restants.
On peut varier les déplacements, en quadrupédie,
par bonds, à quatre pattes.
On peut ajouter des obstacles… placer des refuges
en hauteur… (un espalier ou un plinth).
Outils
La course des wagons
À partir de 2, 5 ans.
A : Chaque enfant est installé debout en dis-
persion, dans un cerceau. Un seul enfant ne
possède pas de cerceau.
B : Retrouver une place dans un des cerceaux.
C : La « locomotive » se déplace entre les
joueurs et choisit certains d’entre eux en les
touchant au passage. Dès qu’un joueur est tou-
ché, il devient « wagon », quitte sa « gare » et
suit la locomotive dans ses déplacements. Lors-
que le train est assez long, la locomotive siffle
une fois. Le train se disloque, la locomotive et
ses wagons courent chercher une place laissée
vide. L’enfant qui n’a pas pu trouver de place
devient « locomotive ».
Chanter une petite chanson pendant que la
locomotive se déplace (faire « tchou tchou tchou
tchou »), frapper dans les mains ou chanter.
Lorsque la locomotive siffle trois fois, tous les
joueurs restés dans les cerceaux changent de place
pendant que la locomotive et ses wagons cherchent
aussi une « gare ».
La course des écureuils en cage
À partir de 4 ans.
A : Des trios d’enfants sont dispersés dans l’es-
pace. Deux enfants de chaque groupe se font
face et se donnent les mains pour former une
cage. Le troisième (l’écureuil) se place au centre
de la cage. 1, 2 ou 3 enfants seuls sont des écu-
reuils en liberté.
B : Pour les écureuils en liberté : trouver une
cage. Pour les écureuils en cage : changer de
cage.
C : Au signal de l’animateur, les écureuils en
cage s’échappent pour changer de cage et les
écureuils en liberté essayent de trouver un abri.
Intervertir les rôles.
Il faut veiller à ce que les écureuils s’éloignent des
cages pour que le jeu reste dynamique !
Le jeu peut se faire avec un accompagnement mu-
sical sur lequel les cages tournent en marchant, en
sautillant ou en galopant ; le signal peut alors être
marqué par l’arrêt de la musique.
315
 Jeux traditionnels collectifs
La promenade de la famille lapin
À partir de 5 ans.
A : Les enfants sont répartis en trios sur un
grand cercle. Chaque groupe représente une
famille de lapins (maman, papa, bébé). Les
membres d’une même famille sont placés côte
à côte et se donnent la main.
Un nombre d’objets égal au nombre de grou-
pes moins deux est placé au centre du cercle. Ils
représentent « les salades ».
B : Acquérir une salade.
C : L’animateur appelle au choix le papa, la
maman ou l’enfant, qui rapidement fait le tour
du cercle, passe sous l’arche formée par les deux
autres membres de la famille, récupère une sa-
lade au centre du cercle et la rapporte à sa fa-
mille.
Au bout de plusieurs reprises, on regarde la fa-
mille qui a le plus de salades.
On peut imaginer des familles souris,(souris,
souricette, souriceau) ou chat , chatte , chatons…
7.3 Jeux de relais
Le principe des relais est intéressant à exploiter
mais très difficile à comprendre pour les petits.
Une fois que le système est compris, il permet de
nombreuses variantes.
Le relais des déménageurs
À partir de 3 ans.
A : Chaque groupe d’enfants est aligné, devant
une caisse remplie d’objets, une autre caisse
vide est placée au bout de la file.
B : Remplir la caisse correspondant à son grou-
pe le plus rapidement possible.
C : Au signal de l’animateur, le premier enfant
de chaque file, saisit un objet, le passe au se-
cond. Ainsi de suite jusqu’au dernier qui place
l’objet dans la caisse en fin de file.
• Modifier la distance entre les caisses.
• Mettre des obstacles sur le trajet .
• Augmenter ou diminuer la quantité d’objets
dans les caisses.
• Limiter le déménagement à certains types
316
d’objets, certaines formes, certaines couleurs,
certaines propriétés.
Le relais-brochettes
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont groupés par 5. Ils se pla-
cent en files. Le premier de chaque file tient un
cerceau, une cordelette ou un bâton. Un repère
est placé à une distance convenue (5 mètres).
B : Compléter la brochette.
C : Le premier de chaque file court jusqu’au re-
père qu’il contourne, revient vers son groupe.
Le deuxième s’accroche au cerceau (ou à la cor-
delette ou au bâton), les deux enfants courent
ensemble jusqu’au repère… Et ainsi de suite
jusqu’à ce que la « brochette » soit terminée.
Reprendre le jeu en modifiant l’ordre de départ des
enfants dans leur groupe.
Reprendre le jeu en variant les déplacements :
en quadrupédie, en marche latérale, en marche
arrière… en sautant.
Le relais du pont roulant
À partir de 4 ans.
A : La classe est répartie en plusieurs petits
groupes. Chaque groupe forme une file indien-
ne. Chaque enfant place les mains sur les épau-
les de son prédécesseur, et écarte les jambes.
B : Le premier joueur doit retrouver sa place
de départ.
C : Le premier enfant de la file passe entre les
jambes des suivants et s’accroche au dernier.
À tour de rôle, chaque joueur fait de même.
Quand le premier joueur retrouve sa place en
tête de la colonne, le jeu s’arrête.
Le relais des bâtisseurs
À partir de 4 ans.
A : Plusieurs files de 5 ou 7 enfants sont dis-
persées dans l’espace. Chaque file possède du

matériel à transporter et à empiler : gros cubes,
briques, petits cartons, pots de yaourts…
Un cerceau par équipe assez éloigné de chaque
file représente le lieu de construction.
B : Construire rapidement une tour.
C : Le premier de chaque file court jusqu’au
cerceau en portant 3 ou 4 objets qu’il doit em-
piler. Il revient vers le second qui, à son tour
part chercher les objets puis le troisième etc…
On peut simplifier le jeu en effectuant un relais
simple ou en envoyant un seul enfant comme
transporteur. Les autres enfants construisent au
fur et à mesure. On peut varier les tâches, slalomer
entre les joueurs, passer au-dessus des joueurs
allongés au sol.
Le relais des chaussures
À partir de 4 ans.
A :Tous les enfants enlèvent leurs souliers et les
placent en formant une montagne. Ils sont ré-
partis en équipes. Chaque équipe dispose d’un
refuge, d’une boîte…
B : Ramener les chaussures de son équipe.
C : Au signal de départ, un enfant de chaque
équipe part et ramène un soulier… Si ce n’est
pas un soulier de l’équipe, il repart. Quand il a
ramené le bon soulier, un autre enfant part etc.
Chaque enfant va, à son tour, jusqu’à la montagne
de souliers. Il cherche alors ses souliers, les met, les
attache et revient se mettre en ligne.
Outils
Passer le ballon
À partir de 4 ans.
A : Plusieurs files parallèles de 5 ou 7 enfants dis-
tants de 50 cm. Chaque file possède un ballon .
B : Passer le ballon
C : Le premier de chaque file passe le ballon à
son successeur, ainsi de suite jusqu’au dernier.
Le dernier court vers l’avant de la file et passe
le ballon au suivant. Ainsi de suite , jusqu’ à ce
que le premier ait retrouvé sa place.
On peut varier le type de passe, le type d’objet, la
manière de revenir…
7.4 Jeux d’approche
Un, deux, trois…
soleil (1,2,3 piano)
À partir de 2,5 ans.
A : Un joueur se place debout, face à un mur,
il est le meneur du jeu. Les autres joueurs se
placent à environ 20 m de lui.
B : Les joueurs doivent être le premier à tou-
cher le mur.
C : Le meneur face au mur frappe trois fois
contre le mur en disant plus ou moins rapide-
ment « 1, 2, 3 » et lorsqu’il dit « SOLEIL », il
se retourne. Pendant qu’il compte, les autres
joueurs avancent et s’immobilisent lorsqu’il
se retourne. Si l’un d’entre eux est surpris en
mouvement, il doit retourner au point de dé-
part. Ceci recommence plusieurs fois, jusqu’à
ce qu’un des joueurs parvienne à toucher le
mur. Dans ce cas, ce dernier prend la place du
meneur, et le jeu peut recommencer ; tout le
monde se replace au point de départ.
On peut varier les consignes de déplacement
et d’immobilisation : en marche arrière, en
quadrupédie, en crabe, en se tenant la main, en
touchant le genou d’un partenaire. S’équilibrer sur
un pied, sur un objet…
On peut placer des obstacles ou placer des bancs sur
lesquels il faut se déplacer.
Cache-cache
À partir de 3 ans.
A : Les enfants sont regroupés sur un terrain
317
 Jeux traditionnels collectifs
présentant des lieux susceptibles de servir de
cachette. L’animateur est le guetteur.
B : Se cacher et ne pas être trouvé.
C : Au signal de l’animateur, les enfants s’en-
fuient et se cachent. L’animateur compte (jus-
qu’au nombre 20 par exemple). Au terme de
quoi, il cherche les enfants. Au bout d’un mo-
ment, il siffle, et les enfants non retrouvés re-
viennent au point de départ.
Les enfants cachés peuvent tenter de revenir au
point de départ sans être touchés par l’animateur.
Il existe de nombreuses variantes portant sur
l’espace, le temps de comptage, l’autorisation ou
non pour le guetteur de se déplacer…
Tu brûles, Il gèle
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont groupés par deux. L’un
cache, l’autre cherche. Chaque paire d’enfants
dispose d’un objet spécifique à cacher.
B : Trouver et rapporter l’objet caché par son
partenaire.
C : Un enfant cache l’objet. Il guide ensuite
son partenaire afin que celui-ci retrouve l’objet.
en lui disant « tu brûles » s’il est dans la bonne
direction ou « tu gèles » s’il n’est pas dans la
bonne direction. Changer de rôle entre les deux
enfants chaque fois que l’objet est trouvé.
Le joueur peut donner des consignes spatiales à son
partenaire : en avant, à gauche, à droite, arrière,
dessous, dessus…
Le joueur chercheur peut poser des questions avant
de rechercher l’objet.
Objet déposé… et retrouvé
À partir de 3 ans.
A : Tous les enfants possèdent un objet dans la
main. L’animateur possède un sifflet.
B : Retrouver l’objet caché.
C : Les enfants vont chacun de leur côté cacher
leur objet. Ils doivent bien repérer où ils l’ont
caché. Lorsqu’ils entendent le coup de sifflet,
ils reviennent vers l’animateur. Ils vont ensuite
rechercher leur objet.
On peut changer de lieu pour trouver d’autres
cachettes.
318
Faire une promenade avant l’activité avec les
enfants pour qu’ils aient déjà repéré quelques
cachettes.
Les enfants sont groupés par 2 ; l’un va cacher
l’objet et explique à son coéquipier où il l’a déposé.
L’autre doit le retrouver.
Demander aux enfants d’expliquer où ils ont
trouvé les objets.
7.5 Jeux de poursuites
et jeux de chats
Le chat et les souris
À partir de 3,5 ans.
A : Un enfant est désigné comme chat (pour
les petits, l’animateur joue le rôle du chat), les
autres enfants sont dispersés dans un espace dé-
limité, ils représentent les souris.
B : Le chat doit attraper les souris qui s’échap-
pent.
C : Au signal de l’animateur, le chat poursuit
les souris qui s’enfuient. Quand elles sont pri-
ses, elles s’immobilisent bras écartés. Les souris
libres peuvent délivrer les souris touchées en les
touchant à leur tour.
Les variantes sont infinies.
On peut libérer les souris en leur donnant un bisou
ou en passant sous le pont formé par les jambes des
souris immobiles, ou encore les toucher.
Les souris peuvent échapper au chat en se plaçant
dans un refuge, en se perchant sur des objets, en
se couchant au sol, en sautillant sur place, en se
mettant en boule comme des hérissons.
Le chat peut être un sorcier, un loup, un chien, un
épervier.
Le chat peut geler le maximum d’enfants en 20
secondes (il compte à haute voix).
On peut recommencer le jeu lorsque 5 enfants sont
touchés et immobilisés.
On peut introduire plusieurs chats.
Le chat, les poules, les poussins
À partir de 5 ans.
A : Le groupe d’enfants est divisé en deux équi-
pes. L’un représente les poules, l’autre les pous-
sins. À chaque poussin est attribué une poule.

Un chat est désigné. Les poules et les poussins
sont dispersés dans l’espace de jeu, le chat est
immobile dans un cerceau (ou une zone déli-
mitée).
B : Pour le chat, attraper les poussins, pour les
poussins, échapper au chat. Pour les poules,
protéger les poussins.
C : Les poules et les poussins se promènent li-
brement, jusqu’à ce que le chat crie « miaou »
et s’élance vers les poussins. Ceux-ci doivent se
réfugier près de leur maman-poule qui, de leur
côté essayent de les retrouver pour les protéger.
Dès que les paires sont formées, le chat repart
chez lui. Le chat ne peut pas attraper les pous-
sins quand ils sont près de leur maman-poule.
Les poussins sont plus nombreux que les poules, ils
n’ont pas de poule attribuée.
L’Araignée attrape les mouches
À partir de 5 ans.
A : Les enfants sont debout, en ordre dispersé,
à l’intérieur d’une zone circulaire interdite, au
centre de la pièce. L’animateur représente l’arai-
gnée. Les enfants représentent les mouches.
B : Pour l’araignée, attraper les mouches, pour
les mouches échapper à l’araignée.
C : Au signal de départ, l’araignée et les mou-
ches courent dans le sens convenu. Lorsque
l’araignée touche une mouche, celle-ci s’immo-
bilise en position assise ou accroupie. Elle de-
vient un obstacle pour les autres joueurs.
Quand les enfants ont compris, ils peuvent jouer le
rôle de l’araignée.
Ce jeu peut être imagé d’une autre manière…
Colin-maillard
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont dispersés dans un espace
délimité. Un enfant a les yeux bandés, il est le
chasseur.
B : Le chasseur doit attraper les autres joueurs
et les reconnaître.
C : Le chasseur a les yeux bandés et les chassés
tournent autour de lui (sans trop s’éloigner) en
évitant de se faire toucher. Si le chasseur réus-
sit à toucher un autre joueur, cet autre joueur
Outils
s’immobilise et laisse le chasseur lui toucher le
visage. Si le chasseur réussit à reconnaître au
toucher la personne « prise », celle-ci prend la
place du chasseur.
Puisque l’un des joueurs a les yeux bandés, il est
important de jouer dans un espace limité et sans
obstacle.
J’accroche – Je déccroche
À partir de 4 ans.
A : Des couples d’enfants debout se donnent le
bras, main libre à la hanche. Un enfant est seul.
Un enfant est désigné comme loup.
B : Échapper au loup
C : Le loup tente de toucher l’enfant libre qui
circule entre les couples immobiles. Pour échap-
per au loup, il s’accroche au bras d’un partici-
pant. Le partenaire de ce dernier doit « décro-
cher » et circuler à son tour. Le jeu continue
ainsi. L’enfant touché par le loup devient loup
à son tour.
Quand le chat dort,
les souris dansent
À partir de 2,5 ans.
A : Les « enfants souris » sont dans leur refuge
matérialisé par des cordes, des tapis, des bancs.
Un « enfant chat » est assis au milieu de l’es-
pace jeu.
B : Pour le chat : attraper les souris, pour les
souris, échapper au chat.
C : Lorsque le chat dort, les souris sortent de
leur refuge, courent dans tout l’espace de jeu,
viennent taquiner le chat.
Quand il le décide, le chat se réveille, fait
« Miaou ! » et essaie d’attraper une ou plusieurs
souris avant qu’elles ne regagnent leur refuge.
Pour ne pas être prises, elles devront s’asseoir, se
coucher ou se percher…
319
 Jeux traditionnels collectifs
Renard dans la basse-cour
À partir de 5 ans.
A : Les enfants répartis en groupes sont debout
sur une ligne. Chaque groupe représente un
animal (poulet, coq, lapin, pintade). L’anima-
teur est le renard.
B : Passer d’un côté à l’autre de l’espace de jeu
sans se faire attraper par le renard.
C : Le renard, de sa tanière, annonce : « je vais
manger… les coqs ! ».
Les coqs doivent sortir, traverser le terrain sans
être pris par le renard et rentrer dans le pou-
lailler. Ceux qui sont pris sont conduits dans la
tanière du renard.
Le jeu se poursuit « je vais manger… les la-
pins ! » ou « Je vais manger les pintades ! ».
Les animaux pris reprennent le jeu dès que l’on
change de renard.
On peut décider d’augmenter la difficulté, en
demandant de traverser le terrain à cloche-pied ou
en dribblant avec un ballon.
Loup, es-tu là ?
À partir de 3,5 ans.
A : Les enfants, les moutons sont dispersés dans
un espace délimité. Un loup est parmi eux.
B : S’enfuir au signal et ne pas se faire prendre
par le loup.
C : Les moutons se promènent en scandant
« loup, loup es-tu là… Que fais-tu, … ? »
Le loup répond par une phrase anodine…
jusqu’au moment où il annonce : je sors… pour
attraper mon déjeuner. Les moutons s’enfuient
tandis que le loup essaye alors d’en attraper un
avec force grimaces.
On peut ajouter un ou plusieurs refuges pour les
moutons.
La poursuite peut s’effectuer en quadrupédie.
Minuit dans la bergerie
À partir de 3,5 ans.
A : Deux zones sont définies. Le pré et la ber-
gerie. Les enfants sont dispersés dans l’espace
de la bergerie. Le loup est couché simulant le
sommeil.
320
B : Atteindre la bergerie le plus vite possible
sans se faire attraper par le loup quand celui-ci
dit : « il est minuit ».
C : Le loup dort au milieu du pré où se pro-
mènent les moutons. Ces derniers l’interrogent
« Loup, quelle heure est-il ? ». Le loup donne
à haute voix une heure de son choix. La pro-
menade continue jusqu’au moment où le loup
répond : « Il est minuit ! ». À ce moment, tous
les moutons doivent regagner la bergerie sans
être pris par le loup qui essaie de les attraper.
Dans un premier temps, le rôle du loup peut être
tenu par l’animateur.
Minuit dans la bergerie pas à pas
À partir de 4 ans.
A : Un loup est choisi parmi le groupe d’en-
fants. Celui-ci se place en avant, dos aux autres
enfants. Tous les autres enfants se placent à
environ 9 mètres du loup, formant une ligne
horizontale.
B : Ne pas se faire attraper par le loup.
C : Les enfants demandent : « Quelle heure
est-il monsieur le loup ? ». Le loup invente une
heure.
Les enfants doivent donc avancer du nombre
de pas que représente l’heure (5 heures, 5 pas).
Les enfants reposent la question, et quand le
loup juge que les enfants sont assez près de lui,
il crie : « l’heure de vous manger ! ». Les enfants
partent donc, en courant et le premier attrapé
devient le loup.
Ce jeu est idéal pour les enfants de 3 ans et plus qui
apprennent à compter.
Varier les emplacements pour la bergerie.
Ajouter des louveteaux.
Rendre la bergerie moins accessible.

Avez-vous vu mon écureuil ?
À partir de 3,5 ans.
A : Les enfants sont assis au sol, en cercle. Un
enfant désigné se place à l’extérieur du cercle.
B : Reconnaître la description d’un joueur et
lui échapper.
C : Le joueur qui se promène demande « Avez-
vous vu mon écureuil ? » L’animateur lui ré-
pond en décrivant un des joueurs assis, par sa
couleur de cheveux, ses vêtements etc. Quand
le joueur décrit se reconnaît, il se lève et court
après le joueur à l’extérieur du cercle jusqu’à ce
que celui-ci s’asseye à sa place.
Qui attrape ?
À partir de 3 ans.
A : Les enfants sont groupés ou alignés à une
extrémité de la salle ou du terrain.
B : Passer de l’autre côté de la salle ou du ter-
rain sans se faire toucher par le joueur désigné.
C : L’animateur donne en même temps le si-
gnal de la poursuite et le nom du poursuivant.
« Attention… Qui attrape ?... c’est Paul ! ».
Dès que le prénom est donné, tous les enfants
doivent courir pour arriver à l’autre extrémité
de la salle ou du terrain, sans se faire toucher
par celui dont le prénom a été cité.
Passer d’un côté à l’autre du terrain ou de la salle
en marchant, en courant, en sautant à pieds joints,
en marchant à quatre pattes, en sautant à cloche-
pied…
Si plusieurs enfants ont le même prénom, il y a
plusieurs poursuivants.
On peut donner volontairement deux prénoms à la
fois. On peut décrire l’enfant.
Les roues du vélo
À partir de 5 ans.
A : Les couples d’enfants en dispersion figurent
les deux roues d’un vélo. Des refuges sont dé-
finis.
B : Garder les roues solidaires.
C : Les deux enfants marchent, trottinent en
maintenant la même distance. Au signal de
l’animateur, la roue avant s’échappe vers un re-
Outils
fuge qu’elle doit atteindre avant d’être touchée
par la roue arrière.
Au signal de l’animateur, la roue avant se dégonfle
(elle s’accroupit). La roue arrière doit s’arrêter
immédiatement sans la toucher.
Petit poisson
À partir de 3 ans.
A : Les enfants sont alignés sur une ligne de
départ ou contre un mur. L’animateur joue le
rôle de « poisson » et se trouve face aux enfants
entre les lignes de départ et d’arrivée. L’espace
entre ces deux lignes représente la mer Rouge.
B : Traverser la mer comme le « poisson » l’a
demandé ou sans se faire attraper, si on ne res-
pecte pas la consigne.
C : Les enfants s’adressent au poisson, tous
ensemble par une formulette : « Petit poisson,
pouvons-nous passez la mer Rouge ? »
Le poisson répond : « Oui à condition d’avoir
du... ? » il indique une couleur.
Seuls, les enfants portant sur un vêtement de
la couleur indiquée, sont protégés pour passer
la mer.
Les autres doivent passer la mer, en veillant à ne
pas être attrapés par le poisson.
Le poisson peut donner d’autres contraintes : sur
la pointe des pieds ; comme des souris, comme des
éléphants, des kangourous, des crabes, des lapins.
Il peut aussi compliquer la descritption des
couleurs : des pois blancs, vert foncé, bleus et
jaunes.
Balle-chasseur
À partir de 4 ans.
A : Les enfants dispersés dans un espace déli-
mité sont les lapins. L’animateur joue le rôle du
chasseur. Il a un ballon.
B : Ne pas être touché par le ballon lancé par
le chasseur.
C : L’animateur lance son ballon en essayant de
toucher les enfants. Lorsqu’un enfant est tou-
ché, il se place un peu à l’écart.
Ce jeu peut également se jouer en cercle. Le groupe
est alors divisé en deux. Une des équipes forme le
cercle et réprésente les chasseurs, l’autre se place à
321
 Jeux traditionnels collectifs
l’intérieur et représente les lapins.
Les chasseurs se passent la balle et tentent de toucher
les lapins. Les lapins pris se joignent au chasseur.
Avec les petits, on peut utiliser une grosse balle
molle que l’on fait rouler au sol.
Lions et gazelles
À partir de 4 ans.
A : Une ligne est tracée au sol. La zone au-delà
de cette ligne représente le refuge des gazelles.
Deux groupes équivalents (un représentant les
lions, l’autre les gazelles) sont placés sur deux
lignes parallèles à une distance raisonnable du
refuge.
Chaque « lion » a devant lui une « gazelle ». Ils
font face à la direction de la course.
B : Les lions essayent d’attraper les gazelles qui
tentent d’échapper aux lions.
C : Au signal, les gazelles s’enfuient, poursuivies
par les lions qui essayent de les attraper avant
qu’elles n’aient atteint le refuge. Ce signal peut
être le mot « gazelle » introduit dans une série
de noms d’animaux ou dans une histoire.
Après une poursuite, demander un retour rapide
à la base de départ. Changer les rôles après 5 à 6
poursuites.
La rivière au crocodile
À partir de 4 ans.
A : Chaque enfant dispose de 3 jetons ou 3
haricots (ou autre petit objet). Au centre du
terrain de jeu, une zone de 2 ou 3 mètres de
largeur définit la rivière dans laquelle évolue le
crocodile, un enfant désigné.
Tous les enfants sont rassemblés à l’extérieur de
cette zone, sur la largeur du terrain de jeu.
B : Traverser la rivière sans se faire prendre par
le crocodile.
C : Les enfants traversent la rivière gardée par
le crocodile. Le crocodile capture ses proies sans
sortir de la rivière. Quand un joueur est pris, il
donne un jeton au crocodile et reprend le jeu.
322
7.6 Jeux de réflexes,
jeux d’habiletés
Sur le trottoir,  dans la flaque.
À partir de 3 ans.
A : Les enfants sont placés derrière une ligne
matérialisée, symbolisant la limite entre le trot-
toir et la flaque.
B : Sauter au bon endroit en fonction des
consignes.
C : L’animateur fait se succéder à des vitesses va-
riables les consignes « dans la flaque » − « sur le
trottoir » que les enfants doivent exécuter rapi-
dement, soit en sautant à pieds joints en avant,
soit en reculant à leur place.
Lorsqu’une consigne est répétée, les enfants
doivent rester immobiles.
On peut imaginer toutes sortes de situations : sur
l’île et dans l’eau pour des enfants-canards, dans
la mare, sur la rive, dans le bateau, dans la mer.
On peut aussi varier les lieux : un cerceau, un
tapis, un escalier, voire un damier de carrelages,
un banc suédois.
Souffler, souffler
À partir de 2,5 ans.
A : Chaque enfant dispose d’une silhouette
d’animal découpée dans du papier léger. Cer-
taines zones matérialisées dans différents coins
de la salle forment les refuges d’animaux. Les
enfants sont agenouillés, en ligne.
B : Conduire en soufflant chaque animal dans
son refuge.
C : Au signal de l’animateur, chaque enfant fait
progresser, en soufflant la silhouette de papier,
vers le refuge.
On peut essayer de faire progresser la silhouette en
utilisant des éventails, des morceaux de carton, un
soufflet, une paille ou un tuyau.
Balle au mur
À partir de 5 ans.
A : Chaque enfant est debout à 1 mètre 50 d’un
mur plat. Il dispose d’une balle.
B : Réaliser des séries de lancer.

C : Lancer dix fois la balle contre le mur et la
rattraper à deux mains.
Lancer neuf fois la balle et la rattraper après un
rebond.
Lancer 8 fois la balle et la rattraper avec la main
droite.
Lancer 7 fois la balle et la rattraper avec la main
gauche.
Lancer 6 fois la balle et la rattraper en plaçant
un genou au sol.
Lancer 5 fois la balle et frapper des mains avant
de la rattraper…
Chaque fois que l’enfant rate, il cède la place
au suivant.
Ce jeu est très ancien et peut revêtir de multiples
formes. On peut le simplifier pour des plus petits
en faisant rouler la balle contre le mur, en utilisant
des plans inclinés, des ballons lents.
On peut utiliser des raquettes ou des crosses pour
lancer et rattraper la balle.
Balle nommée
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont en rang devant l’animateur
qui tient un ballon.
B : Attraper le ballon après un rebond lorsque
son prénom a été cité.
C : L’animateur lance le ballon en l’air en ap-
pelant par son prénom un des enfants. Celui-ci
doit attraper le ballon avant qu’il n’ait effectué
deux rebonds.
• S’il le rattrape, il peut à son tour lancer le
ballon en l’air en appelant un camarade.
• S’il ne le rattrape pas, l’animateur relance
le ballon en appelant un autre enfant.
Varier le nombre de rebonds permis.
Outils
On peut réaliser ce jeu avec des plus petits en
utilisant un ballon de baudruche car sa trajectoire
est plus lente.
On peut utiliser un gros ballon que l’on fait rouler
au sol. L’enfant nommé doit alors courir pour
l’attraper avant qu’il ne franchisse une certaine
limite.
Jeux de billes
À partir de 4 ans.
A : Les enfants disposent de quelques billes
B : Lancer ses billes dans un trou ou les lancer
sur d’autres billes.
C : Une bille est mise en jeu. Chaque enfant
tente de toucher les billes en utilisant une tech-
nique de lancer plus ou moins performante.
La pichenette : sur la bille posée à terre, on dé-
tend d’un coup brusque le doigt replié contre
le pouce.
Pointer : le pouce, placé derrière l’index, se dé-
tend pour projeter la bille à la distance requise.
La main reste immobile et l’articulation du
pouce est au sol.
La toupie : on prend la bille à terre et en la lan-
çant, on fait le geste de la toupie pour qu’elle
roule en même temps.
La pince de crabe : on prend la bille. On serre
le bord de la bille en mettant une pression de la
main et elle part toute seule.
D’autres jeux sont similaires et utilisent des
piécettes, des disques de couleurs… cela dépend des
modes.
Veiller à ce que les enfants ne mettent pas les billes
en bouche.
Le casse-tête en couleurs
À partir de 5 ans.
A : Les enfants sont répartis en équipes. À cha-
que équipe est attribuée une couleur. Des piè-
ces de tangrams correspondant à ces couleurs
(puzzles) sont dispersées.
B : Reconstituer le tangram correspondant à la
couleur de l’équipe.
C : Les enfants évoluent sur la musique.
Lorsque la musique s’arrête, chaque membre
de l’équipe prend un morceau de tangram
323
 Jeux traditionnels collectifs
correspondant à sa couleur. L’équipe essaie de
refaire le casse-tête. Quand la musique reprend,
on lâche le morceau et l’on reprend le déplace-
ment jusqu’au signal suivant.
On peut utiliser des schémas de nombres ou des
mots à compléter.
La chenille s’en va en promenade
À partir de 4 ans.
A : Un premier joueur prend la position qua-
drupédique. Un second se met à quatre pattes
en plaçant ses mains sur les chevilles du pre-
mier. Ainsi de suite pour tous les participants.
B : Avancer ensemble.
C : Quand tout le monde est placé, le premier
commence à avancer et tous doivent le suivre et
garder le rythme.
Attention les poissons
À partir de 3 ans.
A : Le groupe est divisé en deux.
• Un groupe forme le « filet du pêcheur » en
se tenant les mains en ronde.
• L’autre groupe représente les « poissons »
et se place à l’extérieur du cercle.
B : Ne pas se faire prendre dans le filet.
C : Le « filet » décide d’un mot-signal choisi
dans une comptine ou une chanson connue.
Quand les joueurs sont d’accord, ils lèvent les
bras en arche et commencent à chanter, pen-
dant que les « poissons » passent et repassent à
travers les mailles du filet ainsi formées.
Au mot-signal convenu, tous les bras se baissent
emprisonnant quelques poissons qui viennent
agrandir le filet.
Le jeu recommence avec le choix d’un autre
mot. Intervertir les rôles.
On peut utiliser une suite de nombres, les mois de
l’année, les lettres de l’alphabet.
324
Les cibles
À partir de 3,5 ans.
A : Les enfants sont placés sur une ligne. Ils dis-
posent d’un certain nombre de balles (munies
de velcros). Une cible (velcro) est placée à une
distance déterminée.
B : Lancer ses balles le plus près possible du
centre de la cible.
C : Chaque enfant lance les balles à son tour.
On mesure ensuite les distances.
Varier les cibles : caisses en carton au sol, cibles
dessinées dans le sable, cerceaux…
Varier les projectiles : balles, anneaux, bouchons,
sakaris…
Ce jeu est une variante plus sécuritaire du jeu de
fléchettes.
Les lapins et les feuilles de chou
À partir de 4 ans.
A : Le groupe est divisé en deux. Un groupe en
cercle, debout jambes jointes, figure des cages
à lapins (porte fermée). Un groupe accroupi
représente les lapins (chaque lapin étant der-
rière sa porte).
Un grand nombre d’objets (au moins 4 fois le
nombre de lapins) représentant des feuilles de
chou sont placés au centre du cercle.
B : Les enfants accroupis passent entre les
jambes et attrapent un maximum de feuilles de
chou.
C : Au signal de l’animateur, « les cages à la-
pins » s’ouvrent (les joueurs-cages écartent les
jambes) ; les lapins se faufilent par la porte (ils
passent entre les jambes de leur partenaire),
vont chercher, chacun, « une feuille de chou »
et la rapportent dans leur cage. Ils répètent
cette action.
Au second signal de l’animateur, les portes se
referment. On compte alors les feuilles de chou
de chaque lapin.
Les rôles sont ensuite inversés.
La bouteille ivre
À partir de 4 ans.

A : Les enfants sont assis, en cercle, serrés épaule
contre épaule. Un enfant est assis au centre du
cercle, les yeux fermés.
B : Se balancer entre les bras des autres enfants.
C : L’enfant au centre du cercle se laisse aller
et oscille comme une bouteille sur la mer. Les
enfants en cercle le repoussent doucement.
Ce jeu se pratique debout entre plus grands mais,
c’est assez risqué pour les plus petits.
On peut cependant le tester en présence de
l’animateur et en diminuant le diamètre du cercle.
Les kangourous
À partir de 3 ans.
A : Une ligne de départ et une ligne d’arrivée
sont tracées. Les enfants (les kangourous) sont
rangés sur la ligne de départ. Chacun place un
petit sac de graines entre ses genoux.
B : Franchir la distance séparant la ligne de
départ et d’arrivée.
C : Les « kangourous » se déplacent par bonds
en serrant les sacs de graines entre leurs genoux
et traversent le plus rapidement possible la salle
ou le terrain.
On peut varier à l’infini, le type de déplacements
et les contraintes : équilibrer un petit sac de grains
sur la paume ou le dos de la main, le coude, la
tête, transporter un ballon sur la main tendue,
transporter en duo un ballon coincé entre les têtes
des joueurs, se déplacer comme un cheval, un lapin.
La lune et le soleil
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont placés en cercle, face au
centre. Un enfant tient un gros ballon en main
(le soleil), un autre (son vis-à-vis) en tient un
plus petit (la lune).
B : Le soleil ne peut attraper la lune…
Outils
C : L’animateur donne le signal du départ des
deux ballons. Les enfants passent les ballons le
plus rapidement possible.
C’est un jeu qui n’a pas de fin.
Les enfants peuvent se tourner vers l’extérieur du
cercle.
On peut passer différents objets à la place des deux
ballons.
La marelle
À partir de 4 ans.
A : Dessiner une marelle au sol avec une craie
ou la tracer avec un bâton dans le sable. Les
enfants disposent d’un caillou ou d’un palet.
B : Effectuer le parcours en respectant les règles.
C : Chaque enfant à son tour lance le caillou
ou le palet dans la première case puis saute sur
un pied dans les autres cases, jusqu’en haut et
ramasse le caillou au retour.
Si le caillou va dans « ENFER », on passe son
tour.
On ne doit jamais marcher sur les traits ni po-
ser les deux pieds sauf sur les doubles cases (4
et 5 et 7 et 8).
Une fois revenu sur « TERRE », on lance
le caillou dans la case numéro 2 et ainsi de
suite.
Au lieu de ramasser le caillou, on peut le pousser
du pied pour le ramener sur la terre.
Les osselets
À partir de 5 ans.
A : Chaque enfant prend cinq osselets, dont un
peut être identifié, par exemple par une couleur
différente.
B : Réaliser une série de figures, chacun à son
tour.
C : Chaque enfant au premier tour : lance en
l’air un osselet, ramasse un osselet parmi ceux
posés par terre, rattrape l’osselet lancé avant
qu’il ne touche le sol.
Au deuxième tour, il ramasse deux osselets,
puis trois, quatre, etc.
Une autre manière de jouer consiste à lancer un
osselet en l’air, le rattraper sur le dos de la main,
325
 Jeux traditionnels collectifs
puis le relancer en l’air depuis cette position pour le
rattraper dans la paume.
La pétanque
À partir de 3,5 ans.
A : Les enfants disposent chacun de deux bou-
les en plastique. Le groupe dispose également
d’un cochonnet (petite balle qui va servir de
cible).
B : Lancer les boules le plus près possible du
cochonnet.
C : Un enfant lance le cochonnet, ensuite cha-
que enfant à son tour, lance sa première balle.
Celui dont la balle est la plus proche de la ci-
ble lance ensuite sa deuxième balle. Et ainsi de
suite.
On peut réaliser ce jeu avec des anneaux ou des sacs
de graines, cela roule moins.
Les petits lutins
À partir de 2,5 ans.
A : Les enfants sont répartis sur un cercle, se
sont les lutins. L’animateur se place au centre.
Il représente la fée. Il dispose d’une baguette.
B : Obéir à la baguette de la fée.
C : La fée, au centre du cercle, tient la baguet-
te magique à laquelle les petits lutins doivent
obéir.
• Elle lève la baguette : les lutins sautent.
• Elle abaisse la baguette : les lutins s’ac-
croupissent.
• Elle déplace la baguette vers la droite ou
vers la gauche : les lutins marchent ou
courent sur le cercle dans le sens indiqué
par la baguette.
• Elle laisse tomber la baguette : les lutins
doivent faire une action précise, décidée
au début du jeu, par exemple, se percher,
se tenir en équilibre sur un pied, toucher
le sol avec une main et un pied seulement,
etc.
Les petits taquins
À partir de 2,5 ans.
A : Les enfants forment une file derrière l’ani-
mateur.
326
B : Imiter et s’immobiliser à bon escient.
C : Les enfants suivent l’animateur et imitent
ses gestes et ses déplacements : il peut marcher,
courir, sauter, sautiller, s’accroupir, lever les
bras, mais, dès qu’il se retourne, tous les petits
taquins doivent être accroupis et silencieux.
Dans un premier temps, et avec de très jeunes
enfants, le retournement doit être précédé d’un
signal (frapper dans ses mains par exemple).
Varier le rythme des arrêts : les enfants ne doivent
pas savoir si l’animateur va se déplacer longtemps
avant de les surprendre.
Vis-à-vis
À partir de 2,5 ans.
A : Des paires d’enfants sont dispersées dans
l’espace de jeu.
B : Répondre aux consignes de l’animateur.
C : L’animateur donne des consignes de posi-
tions corporelles précises : les enfants doivent
mettre en contact les parties du corps nom-
mées : dos-à-dos, face-à-face, main-à-main,
coude-à-coude.
Au signal « vis-à-vis », changer de partenaire.
Le serpent furieux
À partir de 4 ans.
A : Deux enfants tiennent une longue corde au
ras du sol (le serpent). Les autres enfants for-
ment un file d’un côté de la corde.
B : Ne pas toucher le serpent.
C : Les « meneurs » font serpenter horizontale-
ment la corde en donnant une nette impulsion
avec le poignet. Les enfants alignés doivent pas-
ser de l’autre côté sans la toucher.
Si l’habileté des enfants est suffisante, on peut
leur demander de passer au-dessus de la corde
qui oscille de gauche à droite ou de passer sous la

corde tournante. Veiller au sens de la rotation pour
permettre le passage.
Coupe-jarret en cercle
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont en cercle autour de l’ani-
mateur qui tient une corde lestée à un bout
(avec un ballon de baudruche), aussi longue
que le rayon du cercle.
B : Ne pas toucher la corde.
C : L’animateur fait tourner la corde, le coupe-
jarret, au ras du sol. Les enfants doivent sauter
au passage de la corde.
7.7 Jeux d’opposition
et de complicité
Le rocher
À partir de 3,5 ans.
A : Un enfant en position quadrupédique au
sol représente le rocher. Un autre enfant est de-
bout à ses côtés.
B : Pousser et résister
C : L’enfant debout tente de pousser son com-
pagnon comme il pousserait un rocher. Le ro-
cher résiste et lâche finalement en roulant sur le
côté. Inverser les rôles.
Coller des gommettes …
Placer des pinces à linge
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont divisés en deux groupes,
les attaquants et les défenseurs. Les attaquants
disposent chacun de deux ou trois gommettes
autocollantes ou de quelques pinces à linge.
B : Les attaquants doivent placer des pinces à
linge aux défenseurs et les défenseurs doivent se
protéger des attaquants et esquiver les pinces à
linges (les gommettes).
C : Au signal de l’animateur, le groupe des at-
taquants essaye de placer les gommettes ou les
pinces à linge sur les vêtements des défenseurs.
Ce jeu peut s’effectuer en duos.
Diversifier les moyens de se protéger des pinces à
linge (par exemple : on ne peut pas mettre de pinces
à linge au défenseur s’il est en hauteur, accroupi,...).
Outils
Augmenter ou diminuer le nombre de pinces à
linge.
Les enfants peuvent disposer d’une réserve.
On peut jouer á ce jeu pendant un temps limité
par un sablier.
Deux queues valent mieux qu’une
À partir de 3,5 ans.
A : Des duos d’enfants debout sont dispersés
dans la salle. Chacun d’entre eux possède « une
queue » (ficelle, chaussette, foulard) accrochée
au niveau de la ceinture.
B : Attraper la queue de son voisin.
C : Au signal, chaque enfant tente d’attraper la
queue de l’autre, en défendant la sienne. Il ne
peut tenir sa propre queue pour se protéger.
Les enfants peuvent s’affronter en quadrupédie.
Placer le chiffon dans la chaussette…
Augmenter le nombre de combattants : 2 contre 2.
Déséquilibrer les combats ; 1 contre 2 …
Je n’irai pas chez toi
À partir de 4 ans.
A : Les couples d’enfants sont debout, face à
face, se tiennent les mains à l’intérieur d’un
couloir tracé au sol, face à face.
B : Tirer l’autre à l’extérieur de la zone.
C : Au signal de l’animateur, chaque enfant, en
tirant, essaie d’amener l’autre dans son camp.
Ce jeu étant intense, faire exécuter des séquences
très courtes et répétées, soit avec le même partenaire,
soit avec un partenaire différent.
Les duels peuvent s’effectuer en poussant l’autre à
l’extérieur d’un cercle dessiné à la craie, d’une zone
délimitée par un tapis, en poussant le partenaire
dos à dos.
327
 Jeux traditionnels collectifs
Retourner la tortue
À partir de 4 ans.
A : Deux enfants sont placés sur chaque tapis.
L’un prend le rôle de la tortue, l’autre du chas-
seur.
B : Pour le chasseur, tenter d’arrêter, d’immo-
biliser, de retourner et de maintenir au sol la
tortue.
Pour la tortue : se déplacer à quatre pattes sur le
tapis sans se faire attraper par le chasseur.
C : Au signal de l’animateur le jeu commence,
le chasseur essaye de retourner la tortue avant
qu’elle ne s’échappe du terrain. Celle-ci se dé-
place vite, esquive, se dégage et résiste.
Voler les ballons
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont répartis en deux groupes,
les gardiens et les voleurs. Les gardiens sont à 4
pattes sur des tapis. Ils disposent de quelques
ballons. Les voleurs sont à l’extérieur des tapis.
B : Les voleurs essayent de voler les ballons.
C : Au signal, les voleurs essayent de voler les
ballons des gardiens qui ne veulent pas les lâ-
cher.
• Il est important de ne pas se faire mal.
• Quand on a perdu son ballon, on sort du
tapis.
• Quand on a pris un ballon, on l’apporte
dans la caisse.
La partie s’arrête au signal (après une minute
trente) ou quand tous les ballons sont pris.
On peut faire varier la taille des ballons : plus ils
sont gros, plus ils sont faciles à prendre !
Les pingouins et la fonte des glaces
À partir de 4 ans.
A : Placer au sol des feuilles de papier-journal
qui représentent une surface de glace sur la-
quelle les enfants pourront tenir debout aisé-
ment. Les enfants représentent des pingouins,
et vivent sur la banquise.
B : Trouver une place sur la feuille de papier.
C : L’animateur demande aux enfants de se pla-
cer sur la surface de glace. Une fois que chacun
328
a trouvé sa place sur cette surface, il leur donne
la consigne d’aller à la pêche ou de se prome-
ner... Quand tout le monde est sorti de la sur-
face, il en diminue la taille en retirant quelques
journaux.
Il demande ensuite aux enfants de revenir sur
la surface sur laquelle il sera de plus en plus
difficile de se tenir.
On peut demander aux enfants de rechercher des
stratégies pour se placer tous sur la banquise.
7.8 Jeux d’échanges sans
investissement de territoire
Ballon en cage
À partir de 3,5 ans.
A : Les enfants sont en cercle, jambes écartées,
pieds à pieds. Un ballon est placé au centre du
cercle.
B : Faire sortir le ballon du cercle.
C : Les enfants doivent frapper le ballon de la
main pour le faire passer entre les jambes d’un
camarade. On ne doit pas bloquer le ballon
avant de le frapper. Le ballon sorti est remis en
jeu par l’animateur.
Si la classe est nombreuse, multiplier les groupes.
Ce jeu mobilise peu le corps, mais ne nécessite pas
beaucoup de place.
Passer la balle
À partir de 3,5 ans.
A : Des paires d’enfants se font face. Chaque
paire dispose d’une balle (anneau, discoplane,
petites balles, grosses balles, ballons de baudru-
che...)
B : Réaliser un grand nombre d’échanges en
respectant les contraintes.

C : L’animateur donne des contraintes de passes
et de réceptions. Les enfants échangent en res-
pectant ces contraintes. Chaque groupe d’en-
fants compte le nombre d’échanges réalisés.
Varier les contraintes. En réceptionnant avec
une crosse, un panier, une raquette, un gant, un
cône, au seau, un fût de lessive coupé, un cerceau,
dans un anneau, dans un seau (tenu à deux ou
à plusieurs)…, avec ou sans rebond, avec ou sans
filet, en lançant vers l’avant, vers l’arrière, en
faisant rebondir la balle contre le mur, en faisant
les échanges avec les pieds, en faisant rouler la balle
au sol.
On peut également réaliser ce jeu en trio ou
éventuellement en groupe.
Ballon vole
À partir de 3,5 ans.
A : Chaque trio d’enfant reçoit un ballon de
baudruche.
B : Faire voler son ballon le plus longtemps
possible.
C : Un enfant du groupe met le ballon en jeu.
Les enfants du groupe maintiennent le ballon
en suspension en se faisant des passes. L’équipe
qui a fait tomber son ballon s’assied.
Autour du ballon
À partir de 5 ans.
A : Les enfants sont repartis en groupes. À cha-
que groupe d’enfants correspond un ballon de
couleur différente.
B : Immobiliser le ballon correspondant à la
couleur du groupe et s’asseoir autour.
C : L’animateur lance en l’air les quatre ballons
à la fois. Chaque groupe d’enfants se déplace,
attrape le ballon et se positionne autour du bal-
lon correspondant à sa couleur.
Pour la clarté du jeu, il est possible de donner des
signes distinctifs à chaque groupe.
Outils
7.9 Jeux de comédie
Ambassadeur
À partir de 4 ans.
A : Les enfants forment des équipes de 4 en-
fants. Chacun des groupes s’installe à une dis-
tance suffisante des autres groupes.
B : Trouver les mots mimés.
C : L’animateur appelle un enfant de chaque
groupe. Il leur chuchote un mot à l’oreille. Cha-
cun retourne dans son groupe et mime devant
ses compagnons le mot entendu. L’enfant qui
trouve le mot vient, à son tour chercher auprès
de l’animateur, un nouveau mot à mimer.
On peut faire mimer des actions, des métiers, des
adverbes, des adjectifs.
Les enfants peuvent dessiner dans l’espace l’objet
recherché et puis en mimer l’utilisation.
Les enfants peuvent mimer ces actions en duo ou
en trio.
L’autre partie
À partir de 4 ans.
A : Les cartes sont coupées en deux. Chaque
joueur reçoit une moitié des cartes à jouer (ou
des cartes avec des représentations d’objets ou
de personnages).
B : Retrouver l’enfant qui a reçu l’autre partie
de la carte.
C : La musique commence et tout le monde
danse, sa moitié d’image à la main. Tout en
dansant, les participants échangent continuel-
lement leurs morceaux.
Quand la musique s’arrête, chaque enfant re-
cherche l’enfant qui possède l’autre moitié de
l’image. Quand il la trouve, c’est l’accolade !
La musique reprend et l’échange des morceaux
également.
329
 Jeux traditionnels collectifs
Barbichette
À partir de 2,5 ans.
A : Deux enfants face à face se tiennent mu-
tuellement le menton.
B : Ne pas rire.
C : En se regardant dans les yeux, les enfants
scandent la comptine « Je te tiens par la barbi-
chette, le premier qui rira aura une tapette ».
Ils attendent ensuite que l’un ou l’autre sourie.
Celui qui sourit reçoit alors une légère tape sur
la joue, et le jeu recommence.
Chef d’orchestre.
À partir de 5 ans.
A : Les enfants sont assis en cercle, un enfant
est écarté du groupe.
B : L’enfant écarté doit retrouver le chef d’or-
chestre. Les autres doivent rester impassibles
pour semer le doute.
C : Pendant que l’enfant est sorti, l’animateur
désigne un chef d’orchestre. Sur un fond musi-
cal ou en chantant, celui-ci dirige ses camarades
qui imitent ses gestes (il pianote, il joue de la
trompette). L’enfant écarté rentre alors dans le
cercle et essaie de trouver qui est le chef. Il a
trois chances. S’il ne trouve pas, on le lui pré-
sente. On reprend le jeu avec un autre chef.
Mon miroir
À partir de 4 ans.
A : Deux enfants se font face.
B : Imiter.
C : Un enfant désigné réalise des mouvements,
des mimiques, des déplacements et son parte-
naire l’imite comme s’il était son miroir. Chan-
ger les rôles.
On peut ajouter un fond musical ou demander de
mimer une histoire.
Pauvre petit chat
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont assis en cercle, un enfant
(le chat) est au centre.
B : Le chat doit essayer de faire sourire un des
enfants assis.
330
C : Le chat se promène à l’intérieur du cercle.
Il s’arrête devant un joueur en miaulant et
réclamant des caresses. Celui-ci le caresse en
lui disant : « pauvre petit chat ». S’il dit la for-
mulette sans rire, le chat repart vers un autre
joueur. S’il sourit, il devient le chat à son tour.
Pictionnary mimé
À partir de 4 ans.
A : Une série de cartes représentant des objets
ou des actions, sont disponibles.
B : Dessiner dans l’espace ou mimer l’objet
représenté sur la carte.
C : Un enfant tire une carte. Il tente de faire
deviner aux autres enfants l’objet de la carte en
utilisant le dessin dans l’espace ou le mime.
Le roi du silence
À partir de 3,5 ans.
A : Les enfants sont en cercle, une chaise est
placée au centre du cercle. Sous cette chaise est
déposé un trousseau de clés. Un enfant désigné
(le roi du silence) a les yeux bandés, il s’assoit
sur cette chaise.
B : Les sujets, à tour de rôle, tentent d’aller cher-
cher le trousseau, sans se faire repérer par le roi.
C : Un sujet désigné se lève et tente de saisir et
de rapporter le trousseau à sa place. Il réussit à
se rasseoir à sa place sans que le roi du silence
l’entende, il devient le nouveau roi. Sinon, c’est
au tour d’un autre sujet d’essayer de détrôner
le roi. Le roi désigne du doigt la direction dans
laquelle il croit avoir entendu le déplacement
de son sujet.
Le sculpteur et la pâte à modeler
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont dispersés en duo, l’un repré-
sente la pâte à modeler, l’autre le sculpteur.
B : Le scultpeur installe son modèle selon la
consigne.
C : L’animateur donne une consigne au sculp-
teur, celui-ci manipule son modèle pour que
sa posture représente l’émotion indiquée
par l’animateur : peureux, fatigué, en colère,
joyeux, triste, désespéré, impatient, fort, doux,
léger, intense, appuyé, préoccupé, enthousiaste,

déterminé, cruel, amoureux, intéressé, discret,
aigri…
Comme s’il voulait tirer, pousser, effleurer,
shooter, tendre, viser, ramper, étreindre, em-
brasser, reculer, frapper.
Comme s’il était dans une situation spéciale :
je suis dans une forêt, je suis au zoo, au restau-
rant, j’ai perdu ma poupée…
Le tableau collectif
À partir de 5 ans.
A : Les enfants sont répartis en équipe de 4 ou
5.
B : Se placer pour représenter un objet, un ta-
bleau.
C : L’animateur montre un objet ou une repré-
sentation d’objet. Les enfants se placent de ma-
nière à ce que l’ensemble du groupe représente
cet objet.
L’animateur peut choisir des actions, des émotions,
un âge de la vie.
On peut représenter l’objet en 3 dimensions.
Les statues de pierre
À partir de 3,5 ans.
A : Les enfants sont dispersés dans l’espace.
B : S’immobiliser au signal dans une position
précisée ou imaginée.
C : Les enfants se déplacent au rythme d’une
musique. Lorsque l’animateur arrête la musi-
que, les enfants sont pétrifiés. Ils repartent en-
suite dès que la musique reprend.
On peut varier les consignes.
Adopter une position qui occupe beaucoup ou
peu d’espace. Représenter une forme, une figure,
une lettre de l’alphabet, un signe. Représenter un
métier, une situation, un phénomène physique,
(l’attraction des aimants, la croissance d’une
plante).
Outils
La grande ronde
À partir de 3,5 ans.
A : Les enfants sont dispersés dans la salle.
B : Se regrouper en fonction des consignes.
C : Les enfants se déplacent en ordre dispersé,
dans la salle, en suivant une musique, à l’aide
de déplacements simples du type marche, sau-
tillés, sauts, galops, etc.
Quand l’animateur arrête la musique, il donne
une consigne de regroupement rapide que les
enfants exécutent. Exemple « par 2 », « par 4 ».
Les petits groupes se forment laissant chaque
fois quelques enfants en surplus. Ceux-ci, au
lieu de repartir en ordre dispersé, se donnent la
main et forment une ronde qui tourne et qui
s’agrandira au fur et à mesure des reprises de
jeu.
Le jeu se poursuit jusqu’à ce que cette ronde ait
absorbé tous les joueurs.
Le ventre qui rit
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont couchés sur le dos, la tête
appuyée sur le ventre d’un de leurs camarades.
B : Faire rire un des joueurs.
C : Les enfants se placent et doivent rester sans
rire, pour ne pas faire bouger la tête de celui qui
repose sur leur ventre…
7.10 Jeux de parachute
Il est possible d’utiliser une grande toile légère pour
remplacer le parachute.
Découper un cercle au centre de celui-ci pour que
la manipulation soit possible.
Ces jeux peuvent se pratiquer dès 2,5 ans.
Autruche
A : Tous les participants sont placés à genoux
(ou debout) autour du parachute.
B : Réaliser le défi.
C : Au signal, chacun lève le parachute en l’air
en le tenant fermement, se couche par terre et
rabat le parachute par-dessus la tête en prenant
soin de ne pas laisser s’échapper l’air. Le para-
chute est tenu serré contre les oreilles. Chacun
331
 Jeux traditionnels collectifs
verra donc la tête des autres à l’intérieur du pa-
rachute.
Changement par couleur
A : Les enfants sont debout autour du para-
chute, ils le tiennent à deux mains. Plusieurs
enfants ont reçu le même nom d’animal ou une
couleur ou un nom d’objets.
B : Changer de place sous le parachute avec un
autre participant ayant le même nom de cou-
leur, d’animal, d’objet.
C : Les participants induisent des petites vagues
à la hauteur de la taille. Au signal du meneur
de jeu, tous soulèvent le parachute à bout de
bras. Le meneur nomme un ou plusieurs noms
d’animaux. Quand il entend son nom d’ani-
mal, l’enfant concerné change de place en pro-
duisant le cri approprié.
Champignon - Igloo
A : Les enfants sont debout autour du para-
chute et le tiennent à deux mains.
B : Former un champignon.
C : En se tenant debout, les enfants soulèvent
le parachute jusqu’à la taille en comptant un,
deux jusqu’au cou, trois, au-dessus de leur
tête, puis s’accroupissent en tirant le parachute
fermement derrière eux. Ils créent ainsi l’effet
d’un champignon au moment où le parachute
retombe. Ils s’asseoient au sol en assis-tailleur,
les fesses sur le bord du parachute pour bien le
coincer.
Il est possible alors de raconter une courte histoire
ou d’entonner un chant tous ensemble.
Chat
A : Les enfants entourent et tiennent le para-
chute à deux mains. Un enfant est désigné.
B : Réaliser des mouvements dans un temps li-
mité par la chute du parachute.
C : Au signal, les enfants soulèvent le parachute
bien haut, par-dessus la tête. Pendant ce temps,
l’enfant désigné court (saute, sautille, tournoie
ou rampe) jusqu’à l’autre côté avant que le pa-
rachute ne descende et le touche.
L’animateur peut imposer un mode de déplacement
ou une contrainte.
332
Course sur le parachute
A : Les enfants sont debout autour du para-
chute et le tiennent à deux mains, un enfant
est désigné.
B : Courir sur le parachute qui fait des vagues.
C : Chaque enfant à son tour court sur le pa-
rachute tandis que les autres enfants induisent
des vagues. La durée de chaque course peut être
déterminée par les chants que les enfants choi-
siront.
Course à une main
A : Les enfants sont debout autour du para-
chute. Chaque enfant tient le parachute d’une
seule main en tendant l’autre main pour garder
l’équilibre.
B : Faire tourner le parachute.
C : Les enfants courent en rond dans une di-
rection puis changent de main et courent dans
l’autre direction.
On peut utiliser une pièce de musique comme
signal pour changer de direction (on peut, par
exemple, changer de direction chaque fois que la
musique s’arrête).
Crêpe
A : Les enfants sont debout autour du para-
chute au sol et le tiennent à deux mains.
B : Arriver à ce que le parachute fasse un demi-
tour sur lui-même en l’air sans aide et retombe
sur l’autre face.
C : Lorsque le premier signal est donné, les
joueurs lèvent le parachute au-dessus de leurs
têtes et au deuxième signal ils le lâchent tous
ensemble.
Écouter les bruits
A : Les enfants sont debout autour du para-
chute et le tiennent à l’aide des deux mains.
B : Écouter les bruits.
C : L’animateur demande aux enfants de lever
le parachute bien haut, au-dessus de la tête et
de le ramener vers le bas. Il leur parle alors des
bruits doux et des petites brises qu’on entend.
Il invite les enfants à secouer le parachute plus
vite et leur fait remarquer les différents effets.

Improvisation
A : Un participant est caché sous le parachute,
les autres sont placés autour. Ils le tiennent à
l’aide des deux mains.
B : Prendre la posture ou effectuer le mime
C : L’animateur donne une consigne de mime à
effectuer. Les participants comptent jusqu’à 10
pendant que l’enfant caché sous le parachute
prépare son improvisation. Après le temps dé-
fini, les autres participants font un parapluie
pour faire place à l’improvisation.
Montagnes russes
A : Les enfants sont placés en cercle autour
du parachute, ils le tiennent à l’aide des deux
mains. Un ballon est placé sur le parachute.
B : Le ballon ne peut pas tomber à l’extérieur
du parachute.
C : Faire rouler le ballon sur la bordure du pa-
rachute en un mouvement continu.
Olé
A : Les enfants sont placés en cercle autour
du parachute. Ils le tiennent à l’aide des deux
mains. Un ballon est placé sur le parachute.
B : Faire chuter le ballon dans le trou.
C : Les enfants tendent le parachute comme
une assiette et le manoeuvrent de façon à ce
que le ballon tombe dans le trou du milieu.
Pétarade
A : Plusieurs ballons de baudruche gonflés sont
placés sous le parachute. Les enfants tiennent le
parachute à l’aide des deux mains.
B : Faire éclater les ballons.
C : Quelques enfants tiennent les rebords
pour éviter que les ballons ne s’envolent. Les
autres enfants sautent par-dessus la toile pour
faire éclater les ballons. On inverse ensuite les
groupes.
Pop-corn
A : Les joueurs tiennent le parachute à hauteur
de la taille. On place une balle au centre du
parachute.
Outils
B : Faire sauter une balle le plus haut possible,
en la rattrapant toujours dans le parachute.
C : Les joueurs donnent un rythme de plus en
plus ample afin de faire voler la balle. Lorsque
la balle redescend, le parachute doit la suivre
afin qu’elle y retombe et puisse être renvoyée.
On peut placer plusieurs balles.
Requin
A : Tous les participants sont assis autour du
parachute les jambes allongées sous celui-ci.
Un des joueurs (le requin) est sous le parachute.
B : Le requin attrape successivement tous les
joueurs.
C : Les enfants font de petites vagues. Le re-
quin choisit une victime et la tire par les jambes
sous le parachute. Lorsque la victime est cro-
quée par le requin, elle crie son désarroi très
fort. Ensuite, elle devient un requin. Le jeu se
poursuit ainsi de suite jusqu’à ce que tous les
joueurs se retrouvent sous le parachute.
Requin et poissons
A : Les enfants debout autour du parachute (la
mer) le tiennent à l’aide des deux mains. Un
des joueurs est désigné petit poisson et se fau-
file sous le parachute. Un autre joueur est dési-
gné pour prendre le rôle du requin. Il monte
sur le parachute. Les autres enfants sont autour
du parachute.
B : Le requin doit retrouver le petit poisson,
mais les autres l’en empêchent.
C : Pendant qu’il cherche, les joueurs qui
tiennent le parachute le mobilisent pour que la
mer soit agitée. Une fois que le requin a attrapé
le petit poisson, on change les rôles.
333
 Jeux traditionnels collectifs

Vagues
A : Les enfants debout autour du parachute le
tiennent à l’aide des deux mains.
B : Imprimer des vagues à la toile de parachute.
C : Tout en tenant le parachute, les enfants
bougent les bras vers le haut et vers le bas pour
imprimer de petites et de grandes vagues.

7.11 Jeux aquatiques

La course aux éclaboussures

À partir de 4 ans.
A : Dans le petit bassin de natation, les enfants
se placent face à face et côte à côte de façon à
former un couloir. Un enfant se place à l’entrée
du couloir.
B : Arriver au bout du couloir.
C : Au signal de l’animateur, les enfants du
couloir éclaboussent pendant que l’enfant dési-
gné traverse celui-ci en étant arrosé.
La course des déménageurs
aquatiques
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont dispersés dans la piscine.
Des objets sont déposés sur un grand tapis flot-
tant. Certains objets flottent, d’autres non.
B : Ramener rapidement les objets.
C : L’animateur lance les objets, les enfants les
ramènent.
La course des pêcheurs
À partir de 4 ans.
A : Au milieu du bassin, flotte un tapis. Des
objets lestés sont déposés au fond de l’eau de
part et d’autre de ce tapis.
B : Aller chercher les objets au fond de l’eau.
C : Au signal, les enfants marchent et vont
chercher les objets au fond de l’eau, les rap-
portent sur le tapis.
Les courses variées
À partir de 4 ans.
A : En petite profondeur, les enfants sont en en
ligne contre le bord de la piscine.
B : Se déplacer de différentes manières.
C : Les enfants recherchent une stratégie et se
déplacent.
Organiser les courses en utilisant les déplacements
trouvés. Faire « courir » ensemble des enfants
n’utilisant pas la même méthode afin de comparer
la plus efficace dans l’eau. Demander aux
enfants d’utiliser tous la même méthode. Varier
les positions : course normale, course en marche
arrière, position « allongé sur le dos » avec une
planche, sur le ventre avec appui des mains au
fond, en saut à pieds joints. On peut réaliser la
même activité avec des flotteurs, des brassards, une
planche de flottaison et augmenter éventuellement
la profondeur.
Le remorquage
À partir de 4 ans.
A : Des duos d’enfants sont dispersés dans la
petite profondeur de la piscine, avec ou sans
flotteurs.
B : Trouver des solutions de remorquage.
C : Chaque enfant s’organise pour déplacer son
compagnon jusqu’à un point donné.
L’enfant qui est déplacé doit être entièrement
passif.
Après un temps de découverte, on peut organiser
des courses. On peut tirer : par les bras, par les
pieds, par la taille. On peut utiliser un objet
(cordes, cerceaux, etc.) On peut aussi pousser.

334

Le filet du pêcheur
À partir de 4 ans.
A : Les pêcheurs sont disposés en cercles. Ils
se donnent la main et écartent les jambes. Les
poissons sont au centre du cercle.
B : Les poissons doivent s’échapper du filet
constitué par les pêcheurs.
C : Au signal de l’animateur, les poissons
s’échappent du filet en passant sous le pont
formé par les bras ou les jambes des joueurs qui
représentent le filet.
Commencer par une profondeur qui donne
la possibilité de s’échapper en s’immergeant
partiellement, puis progressivement, augmenter la
profondeur.
Brancardage
À partir de 4 ans.
A : Un enfant se place sur un tapis flottant, (un
brancard) ; les autres se placent autour de lui.
B : Transporter le brancard d’un point à un
autre.
Outils
C : Au signal de l’animateur, les brancardiers
déplacent le brancard.
On peut organiser des courses en relais, l’enfant sur
le tapis peut s’agenouiller…
D’île en île
À partir de 4 ans.
A : Les enfants sont en dispersion, en posi-
tion debout. Chaque enfant est accroché à une
bouée, une planche, représentant une île.
B : Changer d’îles.
C : Au signal de l’animateur, les enfants
changent d’îles en variant le type de déplace-
ment en fonction des consignes : sur les ge-
noux, à plat ventre, en marche arrière.
Lorsque les enfants commencent à avoir
suffisamment d’assurance, on peut modifier ce jeu
à la façon des chaises musicales.On peut réaliser la
même activité avec des flotteurs ou sans, dans la
grande profondeur de la piscine.
335
 8. Séances d’activités collectives

336
 Exemple de séance
Compétences Compétences
Étapes, Compétences
Déroulement, consignes Organisation transversales transversales
timing motrices
instrumentales relationnelles
Accueil - Dire bonjour à chaque enfant. - Notion de cercle. - Respect de l’autre.
5 min. - Explication du matériel disposé dans la salle. - Position assise. - Reconnaissance de l'autre.
- Rappel des règles de sécurité.
Mise en train - Rondes chantées. - Tourner. - Notion de cercle. - Respect de l’autre.
10 min. - Donner la main. - Position assise. - Reconnaissance de l'autre.

Corps de - Des cerceaux sont placés dans un coin de la salle. - Sauter, courir, s'équi- - Dedans, dehors, à côté, - Observer, respecter les autres et soi-
séance Formuler des consignes d’appui (exemple : en duo, librer, changer de posi- intérieur, extérieur. même, respecter le matériel.
20 min. 3 pieds dans un cerceau). tion. - Avoir confiance en soi, imiter, aider
- Sur, haut, bas, à 4 pattes, l’autre, attendre son tour.
- Jeu « Chat perché ». - Orienter son corps et assis, debout, dessus, des- - Coopérer, agir en équipe, négo-
se déplacer pour agir sous. cier...
- Jeu « Imitez la position ». efficacement.
Un enfant, caché par un paravent, se place dans - Imiter, reproduire. - Comprendre les règles et les respec-
une certaine position. Un autre enfant l’observe et - S’équilibrer, se cou- ter.
décrit sa position. Le reste du groupe se place dans la cher, s’asseoir, se posi- - S’interroger au sujet des - S’intéresser aux autres : dialoguer,
position décrite. tionner, lever, toucher, résultats, être curieux, mani- partager.
plier, tendre. fester son désir de savoir et - Agir (en fonction de mes choix).
de comprendre. - Oser, essayer.

Retour au - Jeu du « pantin ». - Au même endroit - Contrôle du tonus et - Perception et cognition des - Sentiment de confiance.
calme - Phase de verbalisation. qu’à l’accueil. de la respiration. caractéristiques temporelles :
5 min. - Prendre conscience . début et fin.
des actions réalisées. . dispersion et groupement.
Outils

337
 9. Séances en ateliers-carrousels

338
 9.1 Séance 1 : 4 ateliers
Compétences Compétences
Étapes, Compétences
Déroulement, consignes Organisation transversales transversales
timing motrices
instrumentales relationnelles
Avant l’arrivée - Préparation du matériel.
des enfants
Accueil - Mettre à chaque enfant ses chaussures de gymnastique. - Rester assis. - Se concentrer. - Se mettre en
10 min. - Rassembler les enfants. Leur dire bonjour. - Ajuster le tonus. - Être attentif. projet.
- Formuler les règles de sécurité et d’organisation à l’aide d’un pan- - Écouter. - Sentiment
neau de référence. d’appartenance.
- Ajuster son
temps propre au
temps social.
- Sentiment de
confiance.
- Percevoir les
rituels.
Mise en train 1) Déplacements divers : se déplacer en fonction de la consigne don- 1) - Se déplacer en courant. 1)- Perception consciente - Sentiment
10 min. née par l’animateur. - Marcher sur la pointe des du corps : l’enfant se dépla- d’appartenance.
Par exemple : pieds. ce en sentant les différentes - Coopérer.
- Marcher sur la pointe des pieds. - Sauter à cloche-pied. parties de son corps.
- Marcher à 4 pattes. - Marcher sur les pieds et - Perception consciente de
- Glisser sur le ventre. sur les mains. l’espace.
- Glisser sur le dos. - Glisser sur le dos. - Perception consciente du
- Glisser sur le ventre. temps : pulsation.
- Marcher à quatre pattes.
-…

2) Le passage de la rivière. Deux cordes, placées au sol, délimitent la 2) - Courir.
rivière. Deux enfants sont placés entre les deux cordes : ce sont les - Marcher sur la pointe des
crocodiles, ils ont un foulard pour les distinguer. Au signal, les autres pieds.
doivent passer la rivière sans se faire toucher par les crocodiles en - Sauter à cloche-pied.
respectant les consignes : en courant, en rampant sur le ventre, sur le - Marcher sur les pieds et
dos, à 4 pattes… Les crocodiles se déplacent également en suivant les sur les mains.
consignes. - Glisser sur le dos.
- Glisser sur le ventre.
2) - Perception consciente
du corps : l’enfant se dépla-
ce en sentant les différentes
parties de son corps.
- Perception consciente du
temps : vitesse.
Outils

- Marcher à quatre pattes.

-…

339
340
Compétences Compétences
Étapes, Compétences
Déroulement, consignes Organisation transversales transversales
timing motrices
instrumentales relationnelles
Corps de - Faire asseoir les enfants au coin de rassemblement. Créer 4 groupes - Sentiment de
séance en leur mettant des gommettes de couleur. Expliquer que chaque compétence.
25 à 30 min. groupe ira dans un atelier, y restera jusqu’au signal et y laissera le - Sentiment
matériel. d’appartenance.
- Ensuite, expliquer les consignes de chaque atelier et laisser aux - Jouer chacun à
enfants la possibilité de tester d’autres idées. son tour.
- Enfin, faire entendre le tambourin aux enfants et leur dire qu’à ce - Coopérer.
bruit, ils doivent s’arrêter et s’asseoir à côté de la feuille de couleur. Le
tambourin signifie qu’ils vont changer d’atelier.

- Envoyer les enfants dans les ateliers, couleur par couleur. Lorsqu’ils
sont tous dans un atelier, leur dire qu’ils peuvent jouer. Toutes les
7 minutes, arrêter le jeu à l’aide du tambourin. Demander à quelques
enfants de montrer ce qu’ils ont fait. Lorsqu’ils sont tous passés dans
les 4 ateliers, arrêter l’activité en frappant sur le tambourin et leur
demander de venir s’asseoir au coin rassemblement.
Atelier 1 : Tapis 1) 1)
Pour cet atelier, les enfants disposent de plusieurs tapis mous. Ils - Rouler. - Perception consciente du - Sentiment de
roulent et se déplacent de différentes manières. - Ramper sur le ventre. corps : sentir les différentes compétence.
Séances en ateliers-carrousels

- Ramper sur le dos. parties du corps qui tou- - S’affirmer.

- Marcher à quatre pattes.
- Faire une culbute.
-…
Atelier 2 : Images de positions 2)
Observer l’image et reproduire la même position. - Changer de position.
-…
chent le tapis. - Respecter les
règles.
- Coopérer.
2)
- Perception consciente du
corps : les enfants doivent
reproduire, à l’aide de leur
corps la même position
que celle l’image.

Atelier 3 : Bancs 3)
Se déplacer sur le banc de manière à percevoir les différentes parties - Ramper sur le ventre.
de leur corps. - Marcher sur la pointe des
pieds.
- Se mettre sur le dos.
-…
Atelier 4 : Sac à riz 4)
Positionner les sacs à riz sur différentes parties du corps et se déplacer - Poser un sac à riz sur sa
sur un petit circuit réalisé avec des cerceaux. tête, son coude, son pieds,
son genou… et tenir en
équilibre.
3)
- Perception consciente du
corps : sentir les différentes
parties du corps qui tou-
chent le banc.
4)
- Perception consciente du
corps : les enfants doivent
placer le sac sur différentes
parties du corps et tenir en
équilibre.
 Compétences Compétences
Étapes, Compétences
Déroulement, consignes Organisation transversales transversales
timing motrices
instrumentales relationnelles
Retour au - Relaxation. - Tenir le bout de la plume - Perception consciente - Sentiment de
calme Demander aux enfants de s’asseoir sur le sol, jambes tendues, distri- entre le pouce et l’index. du corps : localisation des confiance.
5 à 10 min. buer à chacun une plume et indiquer avec une voix douce et calme le - Ajuster son tonus : rester parties du corps (bouche,
chemin que doit emprunter la plume (sur les paupières, les mains…). calme. oreille, jambe, main, bras,
Cette activité est accompagnée d’une musique relaxante. - Glisser la plume sur diffé- ventre…).
- Verbalisation. rentes parties du corps.
Deux ou trois enfants s’expriment sur les expériences réalisées, les - Diminuer volontairement
stratégies utilisées. le tonus.
- Au revoir.

9.2 Séance 2 : 5 ateliers

Étapes,
Déroulement, consignes
timing
Accueil • Se dire bonjour.
5 min. • Formuler les règles de sécurité,
demander qu’ils les expliquent :
- Prendre soin de soi.
- Prendre soin des autres.
- Respecter le matériel.
- Respecter les constructions et
activités de chacun.
• Signal de départ :
- Tambourin pour les petits.
Mise en train Activités avec le parachute :
Organisation
Les enfants sont installés sur
des bancs en demi-cercle.
Compétences Compétences
Compétences motrices transversales transversales
instrumentales relationnelles
- Être assis. - Position assise sur les - Respect de l’autre.
- Écouter. bancs. - Reconnaissance de l’autre.
- Perception et cognition
des caractéristiques tempo-
relles (début et fin).
- Dispersion et groupement.
- Lever, descendre, tourner, - Debout, haut, bas, rapide,
Outils

10 min. - Le requin et les poissons. s’asseoir, marcher, courir, tenir, lent, devant, derrière, assis,
- Course à une main. lâcher. couché.

341
342
Corps de séance Placer chaque groupe aux ateliers
30 min. proposés et laisser les enfants
explorer librement. Organiser un
changement toutes les 5 minutes.
1. Cerceaux.
2. Chaises + poutre et tapis.
3. Espaliers + bancs.
4. Puzzle et marelle.
5. Balles + corde.
Retour au calme - Détente du petit chat.
5 min. - Phase de verbalisation.
- Orienter son corps et se dé-
placer pour agir efficacement.
- S’équilibrer, se coucher,
s’asseoir, se positionner, lever,
toucher, plier, tendre, marcher,
courir, ramper, glisser, sauter,
viser, s’orienter.
- Au même endroit qu'à - Contrôle du tonus et de la
l’accueil. respiration.
- Prendre conscience des ac-
tions réalisées.
- Debout, assis, couché,
devant, derrière, à côté, sur
sous, dessus, dessous, inté-
rieur, extérieur.
- Perception et cognition
des caractéristiques tempo-
relles (début et fin).
- Dispersion et groupement.
- Avoir confiance en soi, ensemble,
respect de l’autre, imiter, aider
l’autre, attendre son tour.
- Coopérer, agir en équipe, négo-
cier...
- Comprendre les règles et les res-
pecter.
- S’intéresser aux autres : dialoguer,
partager.
- Agir (en fonction de mes choix).
- Oser, essayer.
- Sentiment de compétence.

9.3 Séance 3 : 2 ateliers

Compétences Compétences
Étapes,
Séances en ateliers-carrousels

Déroulement, consignes Organisation Compétences motrices transversales transversales

timing
instrumentales relationnelles
Préparation - Outre l’espace de rassemblement, la salle est divisée en deux
espaces au moyen d’un grand élastique : un ateliers « bleu »,
un atelier « rouge ».
- Installer le matériel suivant le plan (voir Corps de séance).

Accueil - Rassembler les enfants au coin-rassemblement. - Se concentrer. - S’écouter.

5 min. - Dire bonjour à chaque enfant. - Respecter les
- Expliquer l’organisation de la séance. consignes.
- À l’aide du tableau de référence, formuler les consignes - Sentiment
de sécurité et demander à un enfant de choisir les images d’appartenance.
correspondant aux règles explicitées. Les accrocher au tableau.
- Veiller à ne pas se faire mal, ne pas faire mal aux autres.
- Respecter les jeux et les constructions des autres enfants.
- Aider un copain qui le demande, jouer ensemble…
 Compétences Compétences
Étapes,
Déroulement, consignes Organisation Compétences motrices transversales transversales
timing
instrumentales relationnelles
Mise en - Déplacements libres dans l’espace de la salle en variant - Maîtriser les grands - Perception des - Agir ensemble.
train les types de déplacements et en suivant le tempo d’un mouvements de caractéristiques spatiales : - Respecter les
5 min. tambourin : en courant, en marche arrière, au ralenti, comme déplacements. dispersé, rassemblé. consignes.
un kangourou, à quatre pattes, en sautillant. - Marcher, courir, galoper, - Perception des
sauter, marcher à quatre caractéristiques du temps :
- Jeu collectif à vis-à-vis. pattes. vite, lentement, accélérer,
Voir descriptif. ralentir, face à face, parties
du corps.

Corps de - Réunir les enfants au coin-rassemblement. - Maîtriser les grands - Apprendre à résoudre des - Sentiment de
séances - Diviser le groupe d’enfants en deux sous-groupes. mouvements fondamentaux problèmes. compétence.
30 min. - Distribuer un bracelet bleu aux enfants du groupe des bleus de déplacements. - Sentiment de
et un bracelet rouge, aux enfants du groupe des rouges. - Pouvoir avec aisance, limites.
- Un repère bleu et un repère rouge sont disposés dans l’espace grimper, se suspendre. - Sentiment de
réservé à chaque atelier. - Adapter son tonus au type confiance.
- Demander à chaque enfant de se rendre dans l’atelier d’activité. - Respect des
correspondant à la couleur de son bracelet. - S’équilibrer. règles.
- Les enfants s’assoient près du repère de l’atelier - Tourner selon les trois axes.
correspondant à leur couleur. - Se déplacer en fonction
- Donner ensuite le signal de départ de l’exploration de des impératifs de l’action à
l’atelier. effectuer.
- Au bout de 15 minutes, demander aux enfants de s’asseoir,
faire montrer par l’un ou l’autre enfant les réalisations. Mettre
des mots sur celles-ci.
- Changer la place du repère.
- Demander ensuite aux enfants de suivre leur repère et de
s’asseoir près de celui-ci.
- Donner ensuite le signal de départ de l’exploration. Arrêt
après 15 minutes, démonstration et verbalisation.
Retour au - Rassembler les enfants au coin rassemblement. - Ajuster volontairement son - Se concentrer. - Respecter les
calme - Demander à quelques enfants de parler de leurs impressions tonus. - Perception du corps. contraintes.
10 min. et des réalisations qu’ils ont faites. - Se relaxer. - Écouter les
Outils

- Relaxation. autres.
Tous les enfants sont debout, imprimer à la tête le mouvement
de « oui et non » très lentement.
Jouer à faire coucou en se cachant le visage avec les mains.
Imiter le chat qui s’étire. Coucher les enfants et leur laisser
écouter une musique douce pendant 2 minutes.
- Dire au revoir à chacun.

343
 10. Séances en parcours orienté

344
 Compétences Compétences
Étapes,
Déroulement, consignes Organisation Compétences motrices transversales transversales
timing
instrumentales relationnelles
Avant - Préparation du matériel. - Voir corps de
l’arrivée séance.
des enfants
Accueil - Rassemblement des enfants. - Animateur – - Rester assis. - Se mettre en pro-
5 min. - Explication de l’organisation. enfants - Ajuster le tonus (l’enfant jet.
- Formulation des consignes de sécurité : « Il y a doit avoir un tonus calme - Respecter des
des règles à respecter. On ne se pousse pas, on ne pour pouvoir se concentrer règles.
se dépasse pas, on ne crie pas… » sur les explications.) - Sentiment d’ap-
partenance.
- Sentiment de
confiance.

Mise en - « Jeu des Statues ». - Courir. - Perception consciente du corps : position, - Respecter des
train - Se mettre debout sur… orientation… règles.
10 min. - Tenir en équilibre. - Perception consciente de l’espace : l’enfant doit - Sentiment d’ap-
- S’agripper. pouvoir se déplacer dans la salle, se mettre debout partenance.
- Courir. sur un objet, anticiper les caractéristiques des
- Changer de position. objets (forme, inclinaison, volume…).
- Changer d’orientation. - Perception consciente du temps : temps de
déplacement et temps d’arrêt.

Corps - Faire asseoir les enfants au coin-rassemblement. - Perception consciente du temps. - Respecter des
de séance - Demander à un enfant de montrer le parcours - Ordre et succession des étapes des parcours. règles.
30 min. aux autres enfants. - Agir chacun à son
- Envoyer des petits groupes d’enfants à diffé- tour.
rentes étapes afin qu’ils partent tous d’endroits - Sentiment de
différents du parcours. compétence.
Outils

345
346
Compétences Compétences
Étapes,
Déroulement, consignes Organisation Compétences motrices transversales transversales
timing
instrumentales relationnelles
Étape 1 : Passer dans les cerceaux et ramper sous 1) - Sauter à pieds joints, à 1) - Perception consciente du corps : limites, par- - Coopération.
le tunnel (bancs et tapis). cloche-pied… ties de corps : pour pouvoir ramper sans toucher - Sentiment de
Différenciation : Rapprocher les bancs afin de - Ramper. le mousse, l’enfant prend conscience de son compétence.
faire un passage plus étroit + sauter à pieds joints - Ajuster son tonus. corps, de sa façon de ramper… - Respect des règles.
dans les cerceaux… - Perception consciente de l’espace : l’enfant
perçoit la position des cerceaux, la hauteur dans
laquelle il doit ramper.

Étape 2 : Traverser le banc avec un sac à riz sur
la main, la tête, le bras…
2) - Équilibre.
- Ajuster le tonus.
2) - Perception consciente du corps : l’enfant doit
mettre le sac à riz sur une partie du corps et tra-
verser le banc sans faire tomber le sac.
- Perception consciente de l’espace : les enfants
doivent sauter dans les cerceaux sans les toucher.

Étape 3 : Sauter de cerceau en cerceau à pieds 3) - Sauter. 3) - Perception consciente de l’espace : utiliser
joints. - Ajuster le tonus. tout l’espace du tapis.
Différenciation : Sauter à cloche-pied, en arrière.
Séances en parcours orienté

Étape 4 : Réaliser des roulades sur le tapis (en 4) - Rouler. 4) - Perception consciente du corps : pour pou-
avant, en arrière, latéralement…). - Ajuster le tonus. voir ramper sans toucher le tunnel, l’enfant doit
Rechercher un autre mode de passage. prendre conscience de son corps, de sa façon de
ramper…

Étape 5 : Passer dans le tunnel. 5) - Ramper. 5) - Perception consciente de l’espace : l’enfant

doit faire attention à l’espace dont il dispose
Après 1 ou 2 tours. Proposer aux enfants de pour passer dans le tunnel.
réaliser le parcours en se tenant la main par 2…
en marche arrière, en transportant une balle.
Retour au - Relaxation. - Tenir le bout de la plume - Perception consciente du corps : la localisation - Respect des règles
calme Demander aux enfants de s’asseoir sur le sol en entre le pouce et l’index. des parties du corps (bouche, oreille, jambe, établies.
5 min. dispersion, jambes tendues. Distribuer à chacun - Ajuster son tonus : rester main, bras, ventre…). - Affirmation de soi.
une plume. Indiquer avec une voix douce et calme, caresser doucement. - Sentiment de
calme le chemin que doit empreunter la plume - Glisser la plume sur diffé- confiance.
(sur les sourcils, les mains…). Cette activité est rentes parties du corps.
accompagnée d’une musique relaxante.
- Verbalisation.
Deux ou trois enfants s’expriment à propos des
expériences réalisées, des stratégies découvertes.
11. Séances en parcours libres

347
348
11.1 Séance 1
Compétences transversales Compétences transver-
Étapes, timing Déroulement, consignes Organisation Compétences motrices
instrumentales sales relationnelles
Accueil • Se dire bonjour. Les enfants sont installés sur - Être assis. - Position assise sur les bancs. - Respect de l’autre.
5 min. • Formuler les règles de sécurité des bancs en 1/2 cercle. - Écouter. - Perception et cognition des caractéristi- - Reconnaissance de l’autre.
et les faire expliciter : ques temporelles :
- Prendre soin de soi. . début et fin.
- Prendre soin des autres. . dispersion et groupement.
- Respecter le matériel.
- Respecter les constructions et
activités de chacun.
• Signal de départ :
- Tambourin pour les petits.
- Les mains qui se rapprochent
de plus en plus.
Corps de séance Coin sensori-moteur : Orienter son corps et se - Coopérer, agir en équipe,
30 min. déplacer pour agir efficace- négocier, attendre son tour.
ment. - Comprendre les règles et
Séances en parcours libres

1. Deux bancs accrochés aux 1. Grimper, glisser, attraper, 1. Sur, haut, bas, à 4 pattes, assis, debout. les respecter.
espaliers et en dessous de ceux-ci marcher, chuter, se lever, - S’intéresser aux autres :
des mousses + foulards. s’asseoir. dialoguer, partager.
2. Un banc retourné, un tram- 2. S’équilibrer, marcher, 2. Sur, au milieu, fin, gros, haut, bas, - Agir (en fonction de mes
poline. sauter, rebondir. vite, lent, dessus, sur, au milieu. choix).
- Oser, essayer.
3. Un panneau de basket, des 3. Lancer, viser, 3. Dedans, dehors, au milieu, petit, gros.
sacs à riz ou des petites balles. rattraper.
4. Deux bancs et un tapis = 4. Glisser, se hisser, 4. Dedans, dehors, dessus, dessous, au
tunnel. ramper, tirer. milieu, à 4 pattes.

Coin distanciation :
5. Puzzle en mousse 5. Construire. 5. Imiter, reproduire, dessus, dessous,
haut, bas, fragile. Dessus, entre, au mi-
Coin de défoulement : lieu, sur, haut, bas, vite, lent, fragile.
6. Mur de mousses 6. Empiler, entasser,
construire, poser, porter.
Les enfants explorent librement Pour tous les « coins », espaces :
les différents espaces. Prendre conscience de la démarche pour-
suivie (comment as-tu fait ça ?...)
S’interroger au sujet des résultats être
curieux, manifester son désir de savoir et
de comprendre.
 Compétences transversales Compétences transver-
Étapes, timing Déroulement, consignes Organisation Compétences motrices
instrumentales sales relationnelles
Retour au calme - Jeu du « pantin ». - Contrôle du tonus et de la - Perception et cognition des caractéristi- - Sentiment de confiance.
5 min. - Phase de verbalisation. respiration. ques temporelles : début et fin.
- Prise de conscience des - Dispersion et groupement.
actions réalisées.

11.2 Séance 2

Compétences Compétences
Étapes, timing Déroulement, consignes Organisation Compétences motrices transversales transversales
instrumentales relationnelles
Accueil - Bonjour à chaque enfant. - Être assis. - Se concentrer. - Se mettre en projet.
5 min. - Rappel des règles de sécurité et d’orga- - Ajuster son tonus. - Sentiment d’appartenance.
nisation. - Respecter les règles.
- Présentation du matériel disposé dans
la salle.
- Mise en projet : les enfants réfléchissent
à ce qu’ils vont faire pendant la séance.
- 1re partie = on bouge avec son corps.
- 2e partie = on peut jouer avec les dégui-
sements.
- Au signal djembe :
1x = on s’arrête, on fait la statue, on peut
commencer à jouer ensemble.
2x = il reste 5 minutes de séance.
3x = on vient s’asseoir au coin-rassem-
blement.
Outils

349
350
Compétences Compétences
Étapes, timing Déroulement, consignes Organisation Compétences motrices transversales transversales
instrumentales relationnelles
1. Mur de mousses. 1. Pousser, laisser tomber. 1. Devant, autour, sur. - Avoir confiance en soi.
- Attendre son tour.
2. Banc + plint + gros mousse. 2. Marcher, sauter, grimper, 2. Sur, haut, bas, en dessous, - Partager.
glisser, chuter. en avant, derrière. - Aider.
- Imiter.
3. Ballons sauteurs. 3. Sauter, rebondir. 3. Haut, vite, lent, ensuite, - Respecter l’autre.
dessus, en avant, en arrière.

4. Bancs + espaliers + tapis. 4. Grimper, glisser, marcher. 4. À 4 pattes, assis, debout.

5. Déguisement. 5. Enfiler, tirer, pousser, 5. Sur, dessus, dessous, assis,

Corps de séance glisser, se cacher. debout.
35 min.
6. Tunnel. 6/7. Glisser, se hisser, tirer, 6/7. Dedans, dehors, dessus,
(7. roue de mousse + supports de la ramper. dessous, au milieu, à 4 pattes.
Séances en parcours libres

roue).
8. S’asseoir. 8. Dessus, à côté, sur, entre.
8. Fauteuils.
9. Construire. 9. Imiter, reproduire, dessus,
9. Kappla. dessous, haut, bas, fragile.

10. Se balancer, grimper, 10. Devant, derrière, dessus,

10. Balançoire. pousser, tirer. dessous.

11. Empiler, entasser, 11. Dessus, entre, au milieu,

11. Galettes de mousses. construire, poser, porter. sur, haut, bas, vite, lent, fra-
gile.

12. Mousses. 12. Empiler, entasser, 12. Dessus, entre, au milieu,

construire, poser, porter. sur, haut, bas, vite, lent, fra-
gile.

13. Trampoline + mousse. 13. Sauter, rebondir, marcher, 13. Haut, bas, vite, lent, des-
s’équilibrer. sus, sur, au milieu.
Retour au - Les enfants ont la parole et parlent - Être assis. - Notion de cercle. - Respecter l’autre.
calme d’une situation qu’ils ont appréciée ou - Position assise. - Reconnaître l’autre.
8 min. non pendant la séance. - S’affirmer.
- Lecture d’album.
12. Séances de type Aucouturier

351
352
Compétences Compétences
Étapes, timing Déroulement, consignes Organisation Compétences motrices transversales transversales
instrumentales relationnelles
Préparation L’animateur prépare plusieurs espaces.
- L’espace de l’accueil.
- L’espace sensori-moteur pour
favoriser la décharge pulsionnelle et
l’espace d’expressivité motrice : des blocs
de mousse, un long tapis, deux matelas,
un petit trampoline, un banc incliné,
une caisse en bois, un grand sac en tissu
rempli de coton.
- L’espace des jeux symboliques : un
miroir, des bâtons en mousse, des tis-
sus de différentes tailles, des bandeaux
pouvant servir de ceintures, des voiles,
des formes et couleurs, des peluches, des
poupées.
Des petites balles en mousse, des seaux,
un parachute.
- L’espace calme pour se reposer : tapis,
Séances de type Aucouturier

matelas, tissus.
- L’espace des représentations : des
feuilles de papier blanc, des feutres de
couleurs, des crayons, des blocs en bois
10 x 10 x 2,5 rangés dans des bacs dans
le lieu même de l’expressivité plastique.
Accueil - Inviter les enfants à s’installer afin - Respecter les autres.
5 min. qu’ils aient une vue, de l’organisation - Estime de soi.
spatiale et matérielle de la séance. - Sentiment d’être unique.
- Reconnaître chaque enfant indivi- - Sentiment d’appartenance au
duellement en disant à haute voix son groupe.
prénom. - Reconnaissance.
- Demander aux enfants de rappeler ce
qu’ils ne peuvent pas faire, afin que les
règles soient connues et comprises par
chaque enfant.
- Utiliser un panneau de référence.
 Compétences Compétences
Compétences
Étapes, timing Déroulement, consignes transversales transversales
motrices
instrumentales relationnelles
Décharge pulsionnelle - Donner le signal de départ de manière lente. - Décharger son tonus. - Mou, dur, vite, lent, fort. - Libérer les pulsions dans le plaisir de détruire.
et expressivité motrice - Lorsque le mur est détruit, le reconstruire et se pla- - Pousser, tirer, s’équili- - Dessus, dessous, derrière, - Soulager les tensions toniques qui contiennent
10 min. cer derrière pour que les enfants puissent essayer de brer, résister à une devant, avant, arrière… leurs émotions.
déstabiliser l’animateur par l’intermédiaire des blocs poussée. - Veiller sur soi.
en mousse et ainsi s’affirmer. - Changer de position, - Respecter l’autre.
Les enfants courent, sautent, s’équilibrent, roulent... chuter. - Respecter les règles.
- Marcher, courir, sauter, - Prendre plaisir à être en mouvements.
se relever, rouler, - Affirmer son identité.
s’équilibrer. - Développer le sentiment de confiance.
- Se pousser, se tirer.
Temps - Après 10 minutes de jeux moteurs, autoriser les jeux - Pousser, tirer. - Doux, dessous, à l’inté- - Développer le sentiment de confiance, le senti-
d’expressivité motrice de type plus symbolique et l’utilisation des déguise- - Changer de position, rieur, dedans, dehors, arrêt, ment de compétence, le sentiment de limites et le
et de jeux symboliques ments. chuter. départ. sentiment d’appartenance.
20 min. - Accueillir et accompagner les jeux spontanés. - Marcher, courir, sauter, - Durée.
Par exemple : chuter, se relever, rouler, - Début, fin…
• Les coussins sont utilisés pour construire des tours, s’équilibrer.
des murs, des maisons, comme des tunnels, des - Se pousser.
chevaux... - Se coucher, s’asseoir.
• Des tissus colorés de toutes les tailles sont - Diminuer son tonus.
utilisés comme rideaux, toits de maison, capes de
Zorro, manteaux de princesses....
• Les cordes en coton pour attacher ou lier...
• Les tubes en mousse pour jouer le combat...
• Les petites balles en mousse pour lancer sans faire
mal, pour remplir et vider les boîtes.

- Permettre aux enfants de s’isoler dans un coin. Par

exemple lorsqu’un enfant veut se reposer, lui proposer
de le couvrir avec un morceau de tissu.
- Cinq minutes avant que la troisième phase ne
s’achève, prévenir les enfants.
Temps des - Rassembler les enfants au coin-construction. - Poser, déposer, lâcher, - Attention, concentration. - Réaliser un projet personnel.
Outils

constructions - Ils y réalisent un projet. manipuler, empiler des - Superposer, emboîter. - Réaliser un projet commun, coopérer.
5 min. - Ils parlent, échangent. objets… - Notion de grandeurs, de - Prendre distance au vécu.
formes, de surfaces, de vo-
lumes.
- Rassembler des objets selon
divers critères.

353
354
Compétences Compétences
Compétences
Étapes, timing Déroulement, consignes transversales transversales
motrices
instrumentales relationnelles
Temps de l'histoire - Raconter l’histoire. - Distanciation.
5 min. - Décentration.

Temps des - Proposer aux enfants de dessiner ; ne rien imposer - Se décentrer.

représentations et leur laisser la liberté de choisir ce qu’ils souhaitent
représenter.
- Quand ils ont terminé, chacun vient expliquer
son dessin.
- Écrire le texte au dos de la feuille.
Rituel de sortie - Dire au revoir à chaque enfant en l’appelant par son - Se repérer dans le temps. - Être reconnu.
prénom. - Terminer un projet.
Séances de type Aucouturier
13. Grilles d’observation

13.1 Grille d’observation 1

Habiletés Motrices

Nom :

Facilement

Très diffici-
facilement

Difficile-
Prénom :

lement
ment
Très
Âge : Remarques
Date :

Ajuster le tonus
• Décharger
• Diminuer
• Augmenter
• Contrôler
•…
Se déplacer
• Marcher
• Courir
• Grimper
• Glisser
• Sauter
• Ramper
•…
Changer de position
• S’agenouiller
• Se hisser
• S’accroupir
• Se lever
• Se coucher
• S’asseoir
• Chuter
•…
Changer d’orientation
• Pivoter
• Tourner
• Rouler en avant
• Rouler en arrière
• Rouler sur le côté

355
 Grilles d’observation

Facilement

Très diffici-
facilement

Difficile-

lement
ment
Très
Remarques

•…
Transmettre une force
• Tirer
• Pousser
• Tracter
• Hisser
•…
Agir manuellement
• Approcher
• Orienter
• Prendre, saisir
• Attraper
• Manipuler pour percevoir
• Manipuler pour agir
(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

• Lâcher, déposer
• Projeter, lancer
• Dessiner
• Écrire
•…
S’équilibrer
• S’équilibrer en mouvement
• S’équilibrer à l’arrêt
• S’équilibrer en présence de
forces extérieures
• Adopter une posture adéquate
•…
Exprimer corporellement
• Par les mimiques
• Par les postures
• Par les déplacements
• Par les mouvements

356
 Outils

Habiletés Cognitives

facilement

Très diffi-
cilement
Difficile-
Facile-
ment

ment
Très
Remarques

Apprendre et résoudre
des problèmes
• Saisir l’information
• Analyser l’information
• Résoudre le problème
• Évaluer les résultats
• Analyser les stratégies
•…
Saisir l’information
• Visuelle
• Auditive
• Proprioceptive
• Tactile
• Olfactive
• Gustative
•…
Traiter l’information

(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

• Discriminer
• Reconnaître
• Identifier
• Copier, imiter
• Reproduire en différé
• Produire
• Estimer, mesurer
• Graduer
•…
Percevoir et concevoir le corps
• Limites
• Formes
• Surfaces
• Volumes
• Fonctions
• Symétries
• Asymétries
• Positions
• Orientations
•…

357
 Grilles d’observation

facilement

Très diffi-
cilement
Difficile-
Facile-
ment

ment
Très
Remarques

Percevoir et concevoir l’espace

• Formes
• Surfaces
• Volumes
• Positions
• Orientations
• Directions
•…
Percevoir et concevoir le temps
• Ordre aléatoire
• Chronologie
• Âge
• Irréversibilité
• Durée
• Vitesse
• Rythme

Compétences Transversales Relationnelles

facilement

Très diffi-
cilement
Difficile-
(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

Facile-
ment

ment
Très

Remarques

Respecter
• Soi
• L’autre
• Les autres
• Les règles
Communiquer
• Avec un autre
• Avec un groupe
• Avec l’adulte
S’affirmer
Faire preuve d’altruisme
Coopérer
• Â deux
• En petit groupe
• En grand groupe

358
 Grilles d’observation

13.2 Grille d’observation 2

NOM : __________________ Prénom : ___________ Date : ____________ Âge : _____

Relation Relation à
Relation au temps Relation à l’objet Relation à l’autre
à lui-même l’espace
Tonicité Exploration Début de séance Choix Général
o Tonique o Peu o Joue o Objets durs o Enfants
o Hypertonique o Pas immédiatement o Objets doux o Adultes
o Hypotonique o Beaucoup o Temps d’adaptation o Objets mous o Reste seul
o Eutonique o Refus de jouer o Objets divers o Par le regard
Circulation o Gai o Objets uniques o Par les objets
Langage, o Périphérique o Mécontent o Objets bruyants o Respecte les limites
gestualité o Centrale o Dépasse les limites
o S’exprime par o Vers le haut Pendant la séance Actions sur les objets
la parole o Vers le bas Séquences de jeu o Offre Relation à l’adulte
o S’exprime par o Dedans o Longues o S’accapare o Demande de
gestes o Dessous o Courtes o Partage reconnaissance
o Raconte ses o En ligne o Simultanées o Peu de partage o Demande d’aide
jeux droite, o Successives o Amasse o Demande affective
o Vocabulaire directe o Se pose par o Série o Demande de refuge
développé o En courbe moments o Sélectionne o Évitement
o Vocabulaire o Activités achevées o Trie o Indifférent
adapté o Activités inachevées o Classe o Besoin de référent
o Vocabulaire Rythme o Jette o Offrande
incohérent o Crée un rythme o Projette o Provocation
o Crie beaucoup o Danse sur un o Cache o Agression
o Silencieux rythme o Opposition
o Pleure souvent Type de jeu
Fin de séance o Cachette Relation au toucher
Mobilité o Gai o Jeu de combat o Recherche
o Immobile o Mécontent o Jeu de poursuite o Refuse
o Mobile o Ne s’arrête pas o Construction (faire) o Évite
o Ne reste pas en o Se calme o Destruction (défaire) o Indifférent
place rapidement o Inventif, créatif
o Peu inventif Relation à l’enfant
Types Temps o Expérimentation o Agression
de mouvements des représentations o Échange
o Jeu par imitation
o Rapides o S’exprime o Provocation
o Répétitif
o Lents o Ne s’exprime pas o Dominant
o Cherche les
o Diversifiés sensations corporelles o Soumis
o Répétitifs o Initiateur
o Pulsionnels Imitation symbolique o Suiveur
o Inhibés o De la vie quotidienne o Demande
o Contrôlés o De personnages coopération
o Joue la stabilité imaginaires o Apporte coopération
o Retenus o Utilise les o Refus de
o Risqués déguisements coopération
o Joue le o Indifférent
déséquilibre
o Adaptés Rapport face
o Repli à un conflit
o Ouverture o Affrontement et ou
o Peur opposition
o Évitement
o Contourne
o Fuite

359
 (Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

360
13.3 Grille d’évaluation des séances

INTITULÉ DE L’ACTIVITÉ : _________________________________ DATE : _______________ CLASSE : ______________

Indicateurs + +/- - Remarques

Les compétences sont ciblées

Les performances sont précisées

L’organisation du temps de la séance est bien pensée

Grilles d’observation

o Les étapes de la séance sont respectées

o Équilibre des parties de la séance
o Rotation des ateliers et organisation des parcours
o Alternance des types d’activités

Préparation
Choix du matériel
Placement du matériel
Organisation des espaces

Accueil
Installation des enfants
Accueil personnalisé
Rappel de lois
Utilisation d’un panneau de référence
Signal de départ clair

Mise en train
Les situations suscitent la décharge pulsionnelle
Les enfants s’amusent
Les situations sont dynamisantes
 INTITULÉ DE L’ACTIVITÉ : _________________________________ DATE : _______________ CLASSE : ______________

Indicateurs + +/- - Remarques

Corps de séance
La séquence suscite la motricité globale
Les enfants sont en activité réelle la majorité du temps (pas d’attente dynamisme)
La créativité motrice est encouragée et reconnue (verbalisée ou mise en évidence)
Des essais multiples sont proposés
Chaque enfant peut explorer et exploiter la situation en fonction de son niveau
de développement
Ajustement temporel
• Utilisation de l’horloge pour prévenir les enfants des limites temporelles
• Ritualisation de la séquence et respect des rituels
• Introduction des ruptures et des petites frustrations (attendre, changer)
• Respect de l’enfant dans son rythme de découverte
Ajustement spatial
• Délimitation claire des espaces
• Cadrage des possibilités d’exploration des espaces et des objets
• Garantie pour chacun d’une possibilité d’exploration en sécurité
• Choix et variation des circuits et du matériel en cours de séance en fonction de l’évolution des jeux

Accueil, accompagnement et reconnaissance des jeux et des créations

• Consignes efficaces
• Par la voix, la parole
• Par la posture
• Par le regard
• Par les déplacements
Grilles d’observation

• Par le contact corporel adéquat

361
 (Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

362
INTITULÉ DE L’ACTIVITÉ : _________________________________ DATE : _______________ CLASSE : ______________

Indicateurs + +/- - Remarques

Accompagnement des enfants dans leurs jeux spontanés : aider à faire tout seul
• Proposition de matériel sans intervention réelle dans le jeu (ne pas jouer avec comme un partenaire)
• Attention aux besoins d’aide
• Attention aux besoins de reconnaissance
• Accueil des répétitions
• Présence aux différents sous-groupes
• Encouragement du jeu avec des partenaires
• Encouragement de l’utilisation des axes corporels (vertical, face et dos, symétries, girations, flexions,
roulades, agrippements)
• Intervention en cas de fixité (stimuler, prendre dans les bras, sauter avec)
Grilles d’observation

• Accueil et reconnaissance des représentations dans les jeux symboliques

• Reconnaissance des actions, des émotions
Intervention adaptée à partir de l’observation de plusieurs paramètres
• L’émotion
• Les contrastes
• Le soin de soi
• Le soin du matériel
• L’utilisation du matériel
• L’occupation de l’espace
• La vitesse de déplacement
• La durée des jeux
• Le type de jeux
• Les paroles, les cris
• Les relations avec les autres enfants
• Les interactions avec les autres et avec l’adulte
• L’attitude corporelle
• L’expression du visage
• Les types de mouvements
• Le tonus
• La posture
• La respiration
 INTITULÉ DE L’ACTIVITÉ : _________________________________ DATE : _______________ CLASSE : ______________

Indicateurs + +/- - Remarques

Sécurité
• Qualité du matériel
• Placement du matériel (tapis de chute, tapis au sol)
• Déplacement du matériel dangereux
• Limites spatiales
• Rassemblement judicieux
• Présence au groupe
• Regards circulaires
• Position dans l’espace (dedans, dehors)
• Déplacement dans les différents sous-groupes
• Assistance à certains enfants
• Limites dans certains comportements

Intervention en cas d’agression

• Rappel des lois
• Utilisation des mots
• Écart éventuel
• Non-utilisationn des menaces et de la culpabilisation, ni du chantage

Retour au calme
• Verbalisation sur les productions en fonction des compétences ciblées.
• Rituel d’au revoir avec utilisation du panneau de référence.
• Cadrage pour ne pas laisser les enfants retourner dans la décharge pulsionnelle à la fin.
• S’il y a représentation graphique, explicitation de son projet par l’enfant.
Grilles d’observation

• Pendant le temps et l’espace de l’histoire, de la danse, de la comptine

o Utilisation d’une grande variété d’images pour atténuer l’émotion.
o Expression par la voix et le regard, empathie.
o Intensification et diminution progressive de la peur pour permettre la réassurance.

363
 (Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

364
14. Canevas de préparation

Date : Attention particulière :

Lieu : Objectifs prioritaires de la séance :

Matériel : Analyse de la séance :

Type d’organisation : Remarques

Niveau et nombre d’enfants :

Outil de différenciation prévu :

 Compétences Compétences transversales
Étapes, timing Déroulement, consignes Organisation
motrices instrumentales et relationnelles

Préparation

Accueil

Mise en train

Corps de séance

Retour au calme
Canevas de préparation

365
 15. Outils de planification et de différenciation
Outil de planification et de différenciation 1
●● Choisissez une situation, un jeu, une activité dans l’ouvrage.

●● Identifiez l’ensemble des compétences qu’il ou elle sollicite.

●● Cochez les cases correspondantes.

●● Animez cette situation en orientant l’organisation, les groupements, les interventions, pour les

adapter aux besoins spécifiques de chaque enfant ou du groupe d’enfants.

Situation motrice proposée :
Compétences motrices sollicitées Compétences cognitives sollicitées Compétences relationnelles
sollicitées
□ Ajuster le tonus □ Approcher la □ Se motiver □ Volumes □ Sentiment de confiance
□ Marcher main □ Etre attentif □ Percevoir les □ Sentiment
□ Courir □ Orienter la □ Se concentrer caractéristiques d’appartenance
□ Grimper main □ Saisir et capter de l’espace □ Sentiment de puissance
□ Glisser □ Prendre, saisir l’information □ Formes □ Sentiment de limites
□ Sauter □ Attraper □ Regarder □ Surfaces □ Sentiment de
□ Ramper □ Lâcher... □ Écouter □ Volumes compétence
□ S’agenouiller □ Déposer □ Ressentir □ Positions □ Se connaître avoir confiance
□ Se hisser □ Projeter corporellement □ Orientations en soi
□ S’accroupir □ Lancer □ Toucher □ Directions □ Oser essayer
□ Se lever □ Coordonner □ Goûter □ Percevoir les □ Prendre des initiatives
□ Se coucher avec la vue □ Sentir par caractéristiques □ S’intéresser aux autres
(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

□ S’asseoir □ Coordonner l’odorat du temps □ Écouter

sans la vue □ Traiter □ Ordre □ Dialoguer
□ Chuter
□ Manipuler pour l’information aléatoire
□ Partager
□ Pivoter
percevoir □ Discriminer □ Chronologie
□ Tourner □ Considérer la réalité des autres
□ Manipuler pour □ Reconnaître □ Âge
□ Rouler en avant □ Concilier ses goûts, ses besoins,
agir □ Identifier □ Irréversibilité
□ Rouler en arrière ses intérêts avec ceux des autres
□ Graphier □ Copier, imiter □ Durée
□ Rouler sur le côté □ S’affirmer dans le respect de soi
□ Dessiner □ Reproduire en □ Périodicité
□ Tirer □ S’affirmer dans le respect des
□ Colorer différé □ Vitesse ses partenaires
□ Pousser □ Tracer □ Produire □ Rythme □ Se respecter soi-même
□ Tracter □ Écrire □ Estimer □ Continuité □ Respecter l’autre
□ Hisser □ Exprimer par □ Mesurer □ Respecter les autres
□ S’équilibrer en les mimiques □ Graduer □ Respecter les règles
mouvement □ Exprimer par □ Percevoir les □ Faire preuve de fair play
□ S’équilibrer les postures caractéristiques du □ Faire preuve d’altruisme
à l’arrêt □ Exprimer par corps
□ S’équilibrer les déplacements □ Communiquer avec un autre
□ Limites
en présence de □ Exprimer par □ Communiquer avec un groupe
□ Formes
forces extérieures les mouvements □ Communiquer avec l’adulte
□ Surfaces
□ Adopter une □ Coopérer à en duo
posture adéquate □ Fonctions
□ Coopérer au sein d’un petit
□ Symétries groupe
□ Asymétries □ Coopérer dans un grand
□ Positions groupe
□ Orientations

366
 Outils de planification et de différenciation

Outil de planification et de différenciation 2

●● Identifiez les besoins particuliers de chaque enfant ou du groupe d’enfants.
●● Cochez les cases correspondantes à ces besoins.

●● Choisissez et animez les situations correspondant à ces priorités dans l’ouvrage.

Nom de l’enfant :
Compétences motrices prioritaires Compétences cognitives prioritaires Compétences relationnelles
prioritaires
□ Ajuster le tonus □ Approcher la □ Se motiver □ Volumes □ Sentiment de confiance
□ Marcher main □ Être attentif □ Percevoir les □ Sentiment
□ Courir □ Orienter la □ Se concentrer caractéristiques de d’appartenance
□ Grimper main □ Saisir et capter l’espace □ Sentiment de puissance
□ Glisser □ Prendre, saisir l’information □ Formes □ Sentiment de limites
□ Sauter □ Attraper □ Regarder □ Surfaces □ Sentiment de compétence
□ Ramper □ Lâcher... □ Écouter □ Volumes □ Se connaître avoir
□ S’agenouiller □ Déposer □ Ressentir corpo- □ Positions confiance en soi
□ Se hisser □ Projeter rellement □ Orientations □ Oser essayer
□ S’accroupir □ Lancer □ Toucher □ Directions □ Prendre des initiatives
□ Se lever □ Coordonner □ Goûter □ Percevoir les □ S’intéresser aux autres
□ Se coucher avec la vue □ Sentir par l’odo- caractéristiques du □ Écouter
□ S’asseoir □ Coordonner rat temps
□ Dialoguer
sans la vue □ Traiter □ Ordre aléatoire
□ Chuter □ Partager

(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

□ Manipuler pour l’information □ Chronologie
□ Pivoter □ Considérer la réalité des
percevoir □ Discriminer □ Âge
□ Tourner autres
□ Manipuler pour □ Reconnaître □ Irréversibilité
□ Rouler en avant □ Concilier ses goûts, ses
agir □ Identifier □ Durée
□ Rouler en besoins, ses intérêts avec ceux
□ Graphier □ Copier, imiter □ Périodicité des autres
arrière
□ Dessiner □ Reproduire en □ Vitesse □ S’affirmer dans le respect de
□ Rouler sur le
□ Colorer différé □ Rythme soi
côté
□ Tracer □ Produire □ Continuité □ S’affirmer dans le respect des
□ Tirer
□ Écrire □ Estimer ses partenaires
□ Pousser
□ Exprimer par les □ Mesurer □ Se respecter soi-même
□ Tracter
mimiques □ Graduer □ Respecter l’autre
□ Hisse
□ Exprimer par les □ Percevoir les □ Respecter les autres
□ S’équilibrer en postures
mouvement caractéristiques du □ Respecter les règles
□ Exprimer par les corps □ Faire preuve de fair play
□ S’équilibrer à déplacements
l’arrêt □ Limites □ Faire preuve d’altruisme
□ Exprimer par les □ Formes
□ S’équilibrer en □ Communiquer avec un autre
mouvements
présence de forces □ Surfaces □ Communiquer avec un
extérieures □ Fonctions groupe
□ Adopter une □ Symétries □ Communiquer avec l’adulte
posture adéquate □ Asymétries □ Coopérer à en duo
□ Positions □ Coopérer au sein d’un petit
□ Orientations groupe
□ Coopérer dans un grand
groupe

367
 Outil de planification et de différenciation 3
●● Analysez les performances attendues dans un apprentissage en mathématique, langue mater-

nelle, musique, éducation physique, arts plastiques...

●● Identifiez les ressources nécessaires pour un enfant ou un groupe d’enfants.

●● Cochez les cases correspondantes.

●● Choisissez dans l’ouvrage les situations adéquates en fonction des performance attendues.

●● Animez ces situations en fonction des objectifs poursuivis.

Exemples de performances
●● Mesurer en utilisant des étalons familiers, comparer des grandeurs de même nature, se situer dans l’espace, situer des
objets construire des solides simples avec du matériel varié
●● Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication , rechercher et inventer des idées et des
mots, utiliser les mots et les expressions pour enchaîner les phrases. ;
●● …
Performance attendue :
Ressources motrices Ressources cognitives Ressources relationnelles nécessaires
nécessaires nécessaires
□ Ajuster le □ Approcher la □ Se motiver □ Volumes □ Sentiment de confiance
tonus main □ Être attentif □ Percevoir les □ Sentiment d’appartenance
□ Marcher □ Orienter la □ Se concentrer caractéristiques □ Sentiment de puissance
□ Courir main □ Saisir et capter de l’espace □ Sentiment de limites
□ Grimper □ Prendre, saisir l’information □ Formes □ Sentiment de compétence
□ Glisser □ Attraper □ Regarder □ Surfaces □ Se connaître avoir confiance en soi
□ Sauter □ Lâcher... □ Écouter □ Volumes □ Oser essayer
□ Ramper □ Déposer □ Ressentir □ Positions □ Prendre des initiatives
□ S’agenouiller □ Projeter corporellement □ Orientations □ S’intéresser aux autres
□ Se hisser □ Lancer □ Toucher □ Directions □ Écouter
□ S’accroupir □ Coordonner □ Goûter □ Percevoir les □ Dialoguer
(Psycho)motricité – Soutenir, prévenir et compenser © De Boeck Éducation, 2012

□ Se lever avec la vue □ Sentir par caractéristiques □ Partager

□ Se coucher □ Coordonner l’odorat du temps □ Considérer la réalité des autres
□ S’asseoir sans la vue □ Traiter □ Ordre □ Concilier ses goûts, ses besoins, ses
□ Chuter □ Manipuler l’information aléatoire intérêts avec ceux des autres
□ Pivoter pour percevoir □ Discriminer □ Chronologie □ S’affirmer dans le respect de soi
□ Tourner □ Manipuler □ Reconnaître □ Âge □ S’affirmer dans le respect des ses
□ Rouler en pour agir □ Identifier □ Irréversibilité partenaires
avant □ Graphier □ Copier, imiter □ Durée □ Se respecter soi-même
□ Rouler en □ Dessiner □ Reproduire □ Périodicité □ Respecter l’autre
arrière □ Colorer en différé □ Vitesse □ Respecter les autres
□ Rouler sur le □ Tracer □ Produire □ Rythme □ Respecter les règles
côté □ Écrire □ Estimer □ Continuité □ Faire preuve de fair play
□ Tirer □ Exprimer par □ Mesurer □ Faire preuve d’altruisme
□ Pousser les mimiques □ Graduer □ Communiquer avec un autre
□ Tracter □ Exprimer par □ Percevoir les □ Communiquer avec un groupe
□ Hisser les postures caractéristiques □ Communiquer avec l’adulte
□ S’équilibrer □ Exprimer par du corps □ Coopérer à en duo
en mouvement les déplacements □ Limites □ Coopérer au sein d’un petit groupe
□ S’équilibrer à □ Exprimer par □ Formes □ Coopérer dans un grand
l’arrêt les mouvements □ Surfaces groupe
□ S’équilibrer □ Fonctions
en présence de □ Symétries
forces extérieures □ Asymétries
□ Adopter □ Positions
une posture □ Orientations
adéquate

368
Conclusion
 Conclusion
Lorsque l’on a répondu de manière un peu
approfondie à la question de savoir ce qu’est
l’apprentissage et les paramètres qui le condi-
tionnent, il n’est plus besoin de démontrer son
caractère global et systémique, l’interrelation
entre ses différentes facettes et l’intérêt de l’ex-
périence et de l’action réelle.
Le défi du pédagogue est justement de prendre
en compte cette interdépendance et l’impor-
tance de chacun des paramètres, conception
qui fait à présent l’unanimité.
Nous basant sur ce principe, nous avons vou-
lu, dans cet ouvrage aborder plus précisément
la place des expériences ludiques impliquant
la motricité accompagnée par la réflexion, la
représentation et la verbalisation pour soute-
nir le développement et les apprentissages, en
prévenir d’éventuels retards, en réduire ou en
compenser les déficits.
Parce que lorsque les approches étaient assez
morcelées, elle a eu l’intuition et le mérite de
prendre en compte le caractère nécessairement
global du développement et malgré la confu-
sion qu’apporte cette appellation, nous avons
gardé pour identifier cette approche pédago-
gique le terme de « psychomotricité » . Cela
facilite le propos. Les thèmes classiquement
pris en compte sont cependant traités ici d’une
manière adaptée à l’évolution des recherches en
pédagogie et en neurosciences.
Afin de rendre compte de notre conception
de l’apprentissage, nous avons abordé succes-
sivement chaque facette du développement et
nous avons volontairement défini les enjeux
moteurs, cognitifs, sociaux et affectifs pour
chacun d’entre eux. Ceci afin de ne pas faire
apparaître une priorité pour l’un ou l’autre.
En abordant la facette motrice, nous avons pu
mesurer l’impact des apprentissages moteurs
sur le développement en général. Le dévelop-
pement des habiletés motrices permet en effet à
la personne de se déplacer, de se protéger, d’agir
sur l’environnement mais aussi de communi-
quer, de se développer d’un point de vue intel-
lectuel, social et affectif, de garantir son bien-
être, de s’intégrer à sa culture.
Les questions de la fonction tonique, de la la-
téralisation, des habiletés posturales, les gestes
370
globaux et la motricité manuelle y ont ainsi
trouvé leur place. Nous avons également traité
des habiletés expressives et graphiques.
En abordant la facette cognitive, nous avons
navigué dans le domaine des stratégies cogni-
tives qui ont un impact sur le développement
des habiletés motrices, sociales et affectives.
Elles conditionnent par exemple, la program-
mation consciente du geste, le traitement des
informations nécessaires à son ajustement, la
prise en compte de ses émotions ou du point
de vue de l’autre, la mémorisation des compor-
tements sociaux, la cognition sociale…
Nous y avons abordé la manière dont les situa-
tions motrices peuvent avoir un impact sur le
développement des compétences instrumen-
tales : motivation, attention, mémoire, lan-
gage, métacognition, transfert, résolution de
problèmes, éveil sensoriel et perception. Nous
avons abordé de manière plus spécifique la per-
ception des caractéristiques du corps, de l’es-
pace et du temps, thématiques favorites de la
psychomotricité fonctionnelle.
En abordant la facette relationnelle, nous avons
envisagé le développement des compétences
qui ont un impact sur l’estime de soi, élément
essentiel de la motivation ou la construction de
la conscience sociale qui influence le désir et la
manière de s’exprimer ou d’agir ensemble.
La construction de l’identité par l’installation
des sentiments de confiance, de compétence,
de limites, d’appartenance, de puissance ainsi
que la construction des relations sociales ont
retenu notre attention.
Pour chacun des groupes de compétences, le
lecteur a trouvé des repères théoriques, des
repères méthodologiques et des exemples
de situations permettant de susciter leur
développement. Nous avons veillé à y in-
clure des situations permettant de prendre
conscience pour garantir la dimension pé-
dagogique.
Un chapitre plus didactique a envisagé l’orga-
nisation, la supervision, l’accompagnement des
groupes d’enfants dans leurs jeux spontanés,
suscités ou dirigés impliquant l’action motrice.
Il s’est également penché sur la question des
récréations.

Nous avons également abordé de manière assez
sommaire, la question de l’application de la
pédagogie par le mouvement, aux personnes
présentant certains besoins spécifiques. Cer-
tains déficits ou troubles du développement et
de l’apprentissage y ont été envisagés.
Enfin une partie de l’ouvrage propose des ou-
tils : listes de jeux, grilles d’observation, outils
de programmation, exemples de préparations
pour faciliter la tâche des différents interve-
nants.
Nous espérons que notre ouvrage aura rencon-
tré les attentes des professionnels, pédagogues,
Conclusion
instituteurs, éducateurs qui ont en charge l’édu-
cation ou la rééducation des groupes d’enfants.
Nous espérons également que les thérapeutes
auront pu y trouver les pistes intéressantes.
Selon la formule inspirée de Winnicot, nous
pensons que pour être un « enseignant accep-
table », il faut agir avec bon sens en se référant
à des valeurs, poser un regard réflexif sur ses
pratiques , rester conscient de l’impossibilité de
contrôler l’ensemble des facteurs et se remettre
en question.
Du cœur, de la rigueur, du bon sens et de l’hu-
milité… Tout un programme !
371
 Bibliographie
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373
 Index des situations motrices
1. Agir avec le côté dominant..................................51 49. Percevoir par l’olfaction et le goût.....................161
2. Coordonner les actions bilatérales.......................51 50. Percevoir les limites corporelles..........................170
3. Tests de préférence..............................................51 51. Percevoir la forme, la surface,
4. Tests de performance...........................................52 la localisation des parties du corps.....................170
5. Libérer l’excès de tonus.......................................58 52. Percevoir les symétries et les asymétries
6. Alterner tonus haut et tonus bas..........................58 corporelles, le côté dominant.............................171
7. Ajuster volontairement le tonus...........................58 53. Percevoir la position et l’orientation
8. Dynamiser le tonus.............................................59 du corps dans l’espace.......................................171
9. Modérer le tonus.................................................59 54. Percevoir les formes, les surfaces, les volumes.....180
10. Arrêter, freiner.....................................................69 55. Percevoir les directions, les orientations.............181
11. S’équilibrer à l’arrêt.............................................69 56. Percevoir le voisinage, l’éloignement,
12. S’équilibrer en mouvement.................................70 la distance.........................................................181
13. Équilibrer des objets............................................71 57. Percevoir l’entourage et l’enveloppement...........183
14. S’équilibrer sur de vélos, 58. Percevoir l’ordre et la succession (1)..................183
des objets en mouvements...................................71 59. Changer de point de vue,
15. Adopter la posture adéquate................................71 opérer des transformations................................183
16. Coordonner les actions motrices.........................76 60. Percevoir l’ordre, la succession (2).....................194
17. Franchir et sauter................................................76 61. Percevoir l’ordre (aléatoire)
18. Ramper...............................................................77 conventionnel...................................................195
19. Rouler, tourner, pivoter.......................................77 62. Percevoir l’âge et l’irréversibilité.........................195
20. Se suspendre........................................................77 63. Percevoir la durée..............................................195
21. Pousser, tirer........................................................77 64. Percevoir la vitesse.............................................196
22. Lancer.................................................................78 65. Percevoir le rythme
23. Bouger les mains et les doigts..............................83 (continuité, périodicité, intervalles)...................196
24. Pratiquer des jeux collectifs traditionnels.............83 66. Jeux spontanés..................................................232
25. Saisir, lancer, projeter..........................................83 67. Défis individuels...............................................234
26. Manipuler pour agir............................................84 68. Défis coopératifs...............................................234
27. Manipuler pour percevoir....................................86 69. Rondes et jeux chantés......................................235
28. Se socialiser, communiquer, exprimer..................96 70. Jeux coopératifs.................................................235
29. Entraîner la régularité de la trace.........................96 71. Jeux traditionnels collectifs................................235
30. Améliorer l’élan et la fluidité...............................96 72. Jeux « chacun à son tour ».................................236
31. Exercer les tracés économiques............................96 73. Créations personnelles.......................................236
32. Utiliser la surface d’expression.............................97 74. Jeux d’orientation..............................................311
33. Exprimer dans le jeu symbolique.......................108 75. Jeux de courses..................................................313
34. Exprimer dans les jeux traditionnels..................108 76. Jeux de relais.....................................................316
35. Exprimer dans le jeu scénique...........................108 77. Jeux d’approche.................................................317
36. Exprimer par le langage, la voix.........................109 78. Jeux de poursuite et jeux de chats......................318
37. Exprimer par la mimique..................................109 79. Jeux de réflexes, jeux d’habiletés........................322
38. Exprimer par le mime.......................................109 80. Jeux d’opposition et de complicité.....................327
39. Exprimer par les marionnettes...........................110 81. Jeux d’échanges sans investissement
40. Exprimer par des jeux d’ombre..........................110 de territoire.......................................................328
41. Exprimer par les rondes enfantines....................111 82. Jeux de comédie................................................329
42. Exprimer par la danse créative...........................111 83. Jeux de parachute..............................................331
43. Exprimer par les arts plastiques et la musique....113 84. Jeux aquatiques.................................................334
44. Sentir et percevoir.............................................156 85. Séances d’activités collectives.............................336
45. Percevoir par la vue...........................................157 86. Séances en ateliers-carrousels.............................338
46. Percevoir par l’ouïe............................................158 87. Séances en parcours orienté...............................344
47. Percevoir par le toucher.....................................160 88. Séances en parcours libres.................................347
48. Percevoir par la proprioception..........................161 89. Séances de type Aucouturier..............................351

374
TABLE DES MATIÉRES
Préface.....................................................................6
Introduction............................................................7
Quelques précisions conceptuelles ..........................8
Développement et apprentissage ..... 9
1. Qu’est-ce qu’apprendre ?.................................10
1.1 Définition ................................................... 10
1.2 Description du processus............................. 10
1.3 Schéma de synthèse..................................... 12
1.4 Explication neurophysiologique du
processus...................................................... 12
1.5 Maturation, expériences, stades, périodes
critiques....................................................... 13
2. Quelques paramètres de l’apprentissage..........15
2.1 Les aspects cognitifs, affectifs, sociaux et
moteurs
sont interdépendants.................................... 15
2.2 Expérimentation, développement et
apprentissage
sont indissociables ....................................... 16
2.3 L’enfant apprend parce qu’il joue ................ 16
2.4 La mémoire et l’apprentissage sont
étroitement liés............................................ 17
2.5 Les relations sociales favorisent
l’apprentissage.............................................. 17
2.6 Le langage est central dans le
développement
et l’apprentissage.......................................... 19
(Psycho)motricité et habiletés
motrices......................................... 21
1. Le développement et l’apprentisage
des habiletés motrices......................................22
1.1 Définitions et caractéristiques...................... 22
1.2 Enjeux......................................................... 23
1.2.1 Enjeux moteurs................................ 23
1.2.2 Enjeux sociaux et affectifs................. 23
1.2.3 Enjeux cognitifs................................ 24
1.3 Étapes de l’apprentissage des gestes
moteurs (praxies)......................................... 24
1.3.1 Phase verbale.................................... 24
1.3.2 Phase verbo-motrice ........................ 24
1.3.3 Phase motrice................................... 24
1.4 Indices de progressions des habiletés............ 25
1.4.1 Les mouvements
deviennent automatiques.................. 25
1.4.2 L’action est moins globale,
le geste devient épuré........................ 25
1.4.3 La posture est adaptée
de manière anticipative..................... 25
1.4.4 Les mouvements sont coordonnés,
les gestes s’enchaînent....................... 26
1.5 Paramètres de l’apprentissage moteur........... 26
1.5.1 Maturation motrice.......................... 26
1.5.2 Développement physique................. 27
1.5.3 Coordination des fonctions
musculaires statiques et dynamiques.27
a) Fonction musculaire dynamique... 27
b) Fonction musculaire statique........ 28
1.5.4 Métabolisme ................................... 28
1.5.5 Systèmes de contrôle
des habilités...................................... 29
a) Perception.................................... 29
b) Schéma corporel........................... 30
c) Mémoire motrice.......................... 30
2. Principes méthodologiques généraux..............32
2.1 Sollicitez adéquatement le système
locomoteur.................................................. 32
2.2 Tenez compte des étapes de l’apprentissage
des habiletés................................................. 32
2.3 Multipliez les situations............................... 32
2.4 Répétez les situations................................... 33
2.5 Variez les situations...................................... 33
2.6 Proposez des défis ludiques.......................... 33
2.7 Tenez compte de l’affectivité........................ 34
2.8 Suscitez la prise de conscience...................... 34
2.9 Observez les difficultés motrices .................. 34
2.10 Adaptez vos attentes à l’âge des enfants ...... 34
3. Étapes du développement moteur
3.1 De la naissance à 1 an.................................. 36
3.2 De un à deux ans......................................... 40
3.3 De deux à trois ans...................................... 42
3.4 De trois à quatre ans.................................... 43
3.5 De quatre à six ans....................................... 44
3.6 De six à sept ans.......................................... 45
3.7 Développement des comportements
moteurs de base de la naissance à sept ans.... 46
4. (Psycho)motricité et latéralisation...................47
4.1 Définitions et caractéristiques...................... 47
4.2 Enjeux ........................................................ 48
4.2.1 Enjeux sociaux et affectifs ................ 48
4.2.2 Enjeux moteurs ............................... 48
4.2.3 Enjeux cognitifs................................ 49
4.3 Pistes méthodologiques spécifiques.............. 50
4.3.1 Adaptez vos attentes à l’âge des
enfants............................................. 50
4.3.2 Laissez la latéralisation s’installer
spontanément .................................. 50
4.3.3 Observez la dominance manuelle .... 50
4.3.4 Différenciez latéralisation et
connaissance gauche-droite............... 50
4.4 Pistes d’actions............................................. 51
375
 TABLE DES MATIÉRES
4.4.1 Matériel............................................ 51
4.4.2 Situations motrices........................... 51
a) Agir avec le côté dominant .......... 51
b) Coordonner les actions bilatérales.51
4.4.3 Tests d’observation .......................... 51
a) Tests de préférence ....................... 51
b) Tests de performance.................... 52
4.4.4 Situations de prise de conscience ..... 52
4.5 Observation de la latéralisation.................... 52
5. (Psycho)motricité et fonction tonique.............53
5.1 Définitions et caractéristiques...................... 53
5.1.1 Définitions....................................... 53
5.1.2 Manifestations du tonus................... 53
5.2 Enjeux ........................................................ 54
5.2.1 Enjeux sociaux et affectifs ................ 54
5.2.2 Enjeux moteurs ............................... 54
5.2.3 Enjeux cognitifs5....................................................... 55
5.3 Pistes méthodologiques spécifiques.............. 56
5.3.1 Adaptez vos attentes à l’âge des
enfants ............................................ 56
5.3.2 Répétez, variez, multipliez
les situations dans un contexte
ludique............................................. 56
5.3.3 Veillez à l’intégrité organique............ 56
5.3.4 Respectez le besoin de sécurité par
la régularité et l’organisation............. 56
5.3.5 Répondez au besoin de décharge...... 57
5.3.6 Répondez au besoin de
dynamisation du tonus..................... 57
5.3.7 Répondez au besoin de modération
du tonus........................................... 57
5.3.8 Développez la capacité d’ajuster
le tonus de manière consciente et
volontaire......................................... 57
5.4 Pistes d’actions............................................. 58
5.4.1 Matériel............................................ 58
5.4.2 Situations motrices........................... 58
a) Libérer l’excès de tonus ................ 58
b) Ajuster volontairement le tonus ... 58
c) Dynamiser le tonus....................... 59
d) Modérer le tonus.......................... 59
5.4.3 Situations de prise de conscience ..... 64
5.5 Observation de la fonction tonique.............. 64
6. (Psycho)motricité et habilités posturales.........65
6.1 Définitions et caractéristiques...................... 65
6.2 Enjeux ........................................................ 65
6.2.1 Enjeux sociaux et affectifs ................ 65
6.2.2 Enjeux moteurs............................... 66
6.2.3 Enjeux cognitifs ............................... 66
6.3 Pistes méthodologiques spécifiques.............. 67
6.3.1 Adaptez vos attentes à l’âge des
enfants ............................................ 67
6.3.2 Variez, multipliez, répétez
les situations dans un contexte
ludique............................................. 67
6.3.3 Tenez compte des lois physiques
d’équilibre........................................ 67
376
6.3.4 Soyez attentif à l’implication
cognitive .......................................... 68
6.3.5 Tenez compte de l’affectivité............. 68
6.4 Pistes d’actions............................................. 69
6.4.1 Matériel.............................................. 69
6.4.2 Situations motrices............................. 69
a) Arrêter, freiner.............................. 69
b) S’équilibrer à l’arrêt ..................... 69
c) S’équilibrer en mouvement........... 70
d) Équilibrer des objets..................... 71
e) S’équilibrer sur des vélos, des
objets en mouvement......... 71
f ) Adopter la posture adéquate......... 71
6.4.3 Situations de prise de conscience ..... 71
6.5 Observation de la fonction posturale........... 72
7. (Psycho)motricité et motricité globale............73
7.1 Définitions et caractéristiques...................... 73
7.2 Enjeux ........................................................ 74
7.2.1 Enjeux sociaux et affectifs ................ 74
7.2.2 Enjeux moteurs................................ 74
7.2.3 Enjeux cognitifs ............................... 74
7.3 Pistes méthodologiques spécifiques.............. 75
7.3.1 Adaptez vos attentes à l’âge des
enfants ............................................ 75
7.3.2 Tenez compte du développement
des capacités physiques..................... 75
7.3.3 Répétez, variez, multipliez
les situations dans un contexte
ludique ............................................ 75
7.3.4 Veillez à la sécurité............................ 75
7.4 Pistes d’actions............................................. 75
7.4.1 Matériel............................................ 75
7.4.2 Situations motrices........................... 76
a) Coordonner les actions motrices... 76
b) Marcher–courir, franchir et sauter.77
c) Ramper........................................ 77
d) Rouler, tourner, pivoter................ 77
e) Se suspendre ................................ 77
f ) Pousser, tirer................................. 78
g) Lancer.......................................... 78
7.4.3 Situations de prise de conscience...... 78
7.5 Observation de la motricité globale.............. 78
8. (Psycho)motricité et motricité manuelle.........79
8.1 Définitions et caractéristiques...................... 79
8.2 Enjeux ........................................................ 80
8.2.1 Enjeux sociaux et affectifs................. 80
8.2.2 Enjeux moteurs................................ 80
8.2.3 Enjeux cognitifs ............................... 81
8.3 Pistes méthodologiques spécifiques.............. 81
8.3.1 Adaptez vos attentes à l’âge des
enfants ............................................ 81
8.3.2 Suscitez la latéralisation manuelle..... 81
8.3.3 Répétez, variez, multipliez
les situations dans un contexte
ludique............................................. 81
a) La coordination manuelle ............ 81
b) La coordination oculo-manuelle... 82

c) Les activités unimanuelles et
bimanuelles différenciées ............. 82
8.3.4 Corrigez la posture et la prise
des outils dans les actions de
manipulation.................................... 83
8.4 Pistes d’actions ............................................ 83
8.4.1 Matériel ........................................... 83
8.4.2 Situations motrices .......................... 83
a) Bouger les mains et les doigts........ 83
b) Pratiquer des jeux collectifs
traditionnels ................................ 84
c) Saisir, lancer, projeter.................... 84
d) Manipuler pour agir..................... 85
e) Manipuler pour percevoir............. 86
8.4.3 Situations de prise de conscience...... 86
8.5 Observation de la motricité manuelle.......... 87
9. (Psycho)motricité et graphisme.......................88
9.1 Définitions.................................................. 88
9.2 Enjeux ........................................................ 89
9.2.1 Enjeux sociaux et affectifs ................ 89
9.2.2 Enjeux moteurs ............................... 90
9.2.3 Enjeux cognitifs................................ 90
9.3 Pistes méthodologiques................................ 91
9.3.1 Adaptez vos attentes à l’âge des
enfants ............................................ 91
9.3.2 Éveillez au désir, au plaisir, au
besoin de laisser des traces................ 93
9.3.3 Sollicitez des stratégies cognitives ..... 93
9.3.4 Exercez la motricité manuelle........... 93
9.3.5 Encouragez le choix de la main
dominante........................................ 93
9.3.6 Veillez à la posture et à la prise
d’outil.............................................. 93
9.3.7 Apprenez à planifier les gestes........... 94
9.3.8 Laissez le temps de l’exercice et de
la répétition pour l’automatisation
du geste............................................ 95
9.3.9 Suscitez la prise de conscience
des différentes productions, des
stratégies mises en places.................. 95
9.4 Pistes d’actions............................................. 95
9.4.1 Matériel............................................ 95
9.4.2 Graphismes...................................... 95
9.4.3 Situations motrices........................... 95
a) Manipuler, bricoler, agir
manuellement ............................. 95
b) Se socialiser, communiquer,
exprimer ...................................... 96
c) Observer, percevoir, récolter des
graphismes................................... 96
d) Exercer spontanément les
graphismes................................... 96
e) Créer des traces éphémères........... 97
f ) Réaliser des empreintes................. 97
g) Colorer......................................... 97
h) Dessiner....................................... 97
i) Graver, sculpter............................. 98
j) Tracer............................................ 98
TABLE DES MATIÉRES
k) « Écrire »...................................... 99
9.4.4 Situations de prise de conscience...... 99
9.5 Observation de la motricité graphique....... 100
Tableau recapitulatif des situations............. 100
Répertoire des graphismes.......................... 101
10. (Psycho)motricité et motricité expressive......103
10.1 Définitions et caractéristiques................... 103
10.2 Enjeux ..................................................... 104
10.2.1 Enjeux sociaux et affectifs .............. 104
10.2.2 Enjeux moteurs ............................. 104
10.2.3 Enjeux cognitifs ............................. 104
10.3 Pistes méthodologiques spécifiques........... 105
10.3.1 Adaptez vos attentes à l’âge des
enfants .......................................... 105
10.3.2 Variez, répétez, multipliez
les situations dans un contexte
ludique........................................... 105
10.3.3 Adaptez vos attentes à la culture et
à la famille...................................... 105
10.3.4 Tenez compte de l’affectivité .......... 105
10.3.5 Enrichissez l’imaginaire et
l’imagination ................................. 106
10.3.6 Suscitez la création......................... 106
10.3.7 Suscitez la prise de conscience de
l’expressivité motrice...................... 107
10.4 Pistes d’actions......................................... 107
10.4.1 Matériel.......................................... 107
10.4.2 Situations motrices ........................ 107
a) Exprimer dans le jeu symbolique.108
b) Exprimer dans les jeux
traditionnels............................... 108
c) Exprimer dans le jeu scénique..... 108
d) Exprimer par le langage, la voix.. 109
e) Exprimer par la mimique............ 109
f ) Exprimer par le mime................. 109
g) Exprimer par les marionnettes.... 110
h) Exprimer par les jeux d’ombre.... 110
i) Exprimer par les rondes
enfantines................................... 111
j) Exprimer par la danse créative..... 111
k) Exprimer par les arts plastiques
et la musique.............................. 113
10.4.3 Situations de prise de conscience.... 113
10.5 Observation de la motricité expressive...... 114
11. Observer les compétences motrices...............115
Conclusion..........................................................117
(Psycho)motricité et habiletés
cognitives..................................... 119
1. Le développement cognitif et l’apprentissage
des habiletés cognitives.................................120
1.1 Définitions et caractéristiques.................... 120
1.2 Piaget - Vygotsky - Tardif........................... 120
1.3 Différences individuelles et aprentissage..... 121
1.4 Étapes du développement cognitif –
quelques repères......................................... 122
377
 TABLE DES MATIÉRES

2. (Psycho)motricité, motivation, attention, 3.3.1 Adaptez vos attentes à l’âge des

mémorisation, métacognition, langage, enfants........................................... 142
transfert.........................................................127 3.3.2 Suscitez l’engagement dans la tâche .142
2.1 Définitions et caractéristiques.................... 127 3.3.3 Suscitez la représentation du
2.1.1 La motivation................................. 127 problème ....................................... 142
Observation.................................... 128 3.3.4 Suscitez l’utilisation des stratégies
2.1.2 L’attention ..................................... 128 de résolution ................................. 143
a) Évolution................................... 128 3.3.5 Suscitez l’évaluation des stratégies... 144
b) Observation............................... 129 3.4 Pistes d’actions........................................... 145
2.1.3 La mémoire ................................... 129 3.4.1 Matériel ......................................... 145
a) La mémoire sensorielle............... 130 3.4.2 Situations motrices......................... 145
b) La mémoire de travail ou la 3.4.3 Situations de prise de conscience ... 145
mémoire à court terme............... 130 3.5 Observation de la résolution de problèmes.145
c) La mémoire à long terme ........... 131
4. (Psycho)motricité, éveil sensoriel
d) Apprentissage et mémorisation
et perception.................................................146
sont indissociables...................... 132
4.1 Définitions et caractéristiques.................... 146
e) Évolution de la mémoire ........... 132
4.1.1 Définition ..................................... 146
2.1.4 Le langage...................................... 132
4.1.2 Physiologie de la perception .......... 146
2.1.5 La métacognition........................... 133
4.1.3 Les canaux sensoriels...................... 147
2.1.6 Le transfert..................................... 133
4.2 Enjeux ...................................................... 147
2.2 Pistes méthodologiques.............................. 133
4.2.1 Enjeux sociaux affectifs................... 148
2.2.1 Soyez un exemple........................... 133
4.2.2 Enjeux moteurs ............................. 148
2.2.2 Créez un environnement propice
4.2.3 Enjeux cognitifs.............................. 148
à l’apprentissage implicite de la
4.3 Pistes méthodologiques spécifiques............ 149
motivation ..................................... 134
4.3.1 Suscitez l’apprentissage de la
2.2.3 Créez un environnement propice à
résolution de problèmes.................. 149
l’exercice implicite de l’attention ... 134
4.3.2 Soyez attentif à l’intégrité
2.2.4 Créez un environnement propice
neurologique ................................. 149
à l’exercice implicite de la
4.3.3 Soyez attentif au contexte............... 150
mémorisation ................................ 134
4.3.4 Adaptez vos attentes à l’âge des
2.2.5 Créez un environnement propice
enfants........................................... 150
au développement du langage ........ 135
a) De la naissance à deux ans.......... 150
2.2.6 Créez un environnement propice
b) De deux à six ans........................ 150
à l’exercice implicite de la
4.3.5 Suscitez l’utilisation adéquate des
métacognition et du transfert......... 135
canaux sensoriels............................ 152
2.2.7 Exercez l’utilisation explicite des
4.3.6 Favorisez l’attention, la
stratégies, apprendre à apprendre.... 135
concentration................................. 152
2.3 Pistes d’actions........................................... 136
4.3.7 Sollicitez la mémorisation............... 152
2.3.1 Situations motrices......................... 136
4.3.8 Sollicitez le langage......................... 152
2.3.2. Situations de prise de conscience.... 136
4.3.9 Suscitez l’établissement de liens
a) Solliciter le repérage,
logiques.......................................... 153
l’explicitation, le transfert des
4.3.10 Suscitez la discrimination............... 153
stratégies de motivation efficaces.136
4.3.11 Suscitez la reconnaissance............... 153
b) Solliciter le repérage,
4.3.12 Suscitez l’identification .................. 154
l’explicitation, le transfert des
4.3.13 Suscitez la reproduction directe ou
stratégies d’attention efficaces..... 137
différée........................................... 154
c) Sollicitez le repérage,
4.3.14 Suscitez la production .................... 154
l’explicitation, le transfert des
4.3.15 Suscitez l’évaluation qualitative ...... 155
stratégies de mémorisation
4.3.16 Suscitez l’estimation et la mesure.... 155
efficaces...................................... 137
4.4 Pistes d’action............................................ 155
3. (Psycho)motricité et résolution de 4.4.1 Matériel ......................................... 155
problèmes......................................................139 4.4.2 Situations motrices........................... 156
3.1 Définitions et caractéristiques.................... 139 a) Sentir et percevoir....................... 156
3.2 Enjeux....................................................... 140 b) Percevoir par la vue ................... 157
3.2.1 Enjeux sociaux et affectifs............... 140 c) Percevoir par l’ouïe..................... 158
3.2.2 Enjeux moteurs ............................. 140 d) Percevoir par le toucher.............. 160
3.2.3 Enjeux cognitifs ............................. 140 e) Percevoir par la proprioception .. 161
3.3 Pistes méthodologiques.............................. 142 f) Percevoir par l’olfaction et le goût... 161

378

4.4.3 Situations de prise de conscience ... 162
4.5 Observation de l’éveil sensoriel et de la
perception................................................. 162
5. (Psycho)motricité, perception du corps
et structuration du schéma corporel..............163
5.1 Définitions et caractéristiques.................... 163
5.1.1 Définitions..................................... 163
5.1.2 Les caractéristiques liées à la
structure et aux fonctions du corps.163
5.1.3 Les caractéristiques liées à la
position et l’orientation du corps.... 164
5.1.4 Précision des concepts associés........ 164
5.2 Enjeux ...................................................... 165
5.2.1 Enjeux sociaux et affectifs............... 165
5.2.2 Enjeux moteurs.............................. 165
5.2.3 Enjeux cognitifs.............................. 165
5.3 Pistes méthodologiques spécifiques............ 166
5.3.1 Suscitez la capacité de résoudre des
problèmes et l’éveil sensoriel........... 166
5.3.2 Envisagez les différentes tâches
perceptives ..................................... 166
5.3.3 Adaptez vos attentes à l’âge des
enfants .......................................... 166
a) Avant deux ans........................... 166
b) Entre deux et six ans ................. 166
c) Entre six et huit ans ................... 166
5.3.4 Veillez à la qualité de la prise
d’informations................................ 169
5.3.5 Envisagez le passage du corps vécu
et senti au corps perçu.................... 169
5.3.6 Tenez compte de l’affectivité .......... 169
5.4 Pistes d’actions........................................... 169
5.4.1 Matériel ......................................... 169
5.4.2 Situations motrices ........................ 169
a) Percevoir les limites corporelles... 170
b) Percevoir la forme, la surface, la
localisation des parties du corps.. 170
c) Percevoir les symétries et les
asymétries corporelles, le côté
dominant................................... 171
d) Percevoir la position et
l’orientation du corps dans
l’espace.......... 171
5.4.3 Situations de prise de conscience.... 172
5.5 Observation de la perception du corps....... 172
6. (Psycho)motricité, perception
et structuration de l’espace............................173
6.1 Définitions et caractéristiques.................... 173
6.1.1 Définitions..................................... 173
6.1.2 Les caractéristiques structurales...... 173
6.1.3 Les caractéristiques contextuelles.... 174
6.2 Enjeux ...................................................... 174
6.2.1 Enjeux sociaux et affectifs............... 174
6.2.2 Enjeux moteurs.............................. 174
6.2.3 Enjeux cognitifs.............................. 174
6.3 Pistes méthodologiques spécifiques............ 175
6.3.1 Suscitez la capacité de résoudre des
problèmes, l’éveil sensoriel.............. 175
TABLE DES MATIÉRES
6.3.2 Envisagez les différentes tâches
perceptives ..................................... 175
6.3.3 Adaptez vos attentes à l’âge des
enfants .......................................... 175
a) Entre deux et cinq ans................ 175
b) À partir de cinq ans ................... 175
c) Après six ans............................... 175
6.3.4 Veillez à la qualité de la prise
d’information................................. 178
6.3.5 Invitez les enfants à se servir du
corps comme système de référence .178
6.3.6 Envisagez le passage de l’espace
vécu et senti, à l’espace perçu.......... 179
6.3.7 Suscitez la connaissance de la
gauche et de la droite...................... 179
6.3.8 Tenez compte de l’affectivité........... 179
6.4 Pistes d’action............................................ 180
6.4.1 Matériel.......................................... 180
6.4.2 Situations motrices......................... 180
a) Percevoir les formes, les surfaces,
les volumes................................. 180
b) Percevoir les directions, les
orientations................................ 181
c) Percevoir le voisinage,
l’éloignement, la distance............ 181
d) Percevoir l’entourage et
l’enveloppement......................... 183
e) Percevoir l’ordre et la succession. 183
f ) Changer de point de vue, opérer
des transformations.................... 183
6.4.3 Situations de prise de conscience.... 184
6.5 Observation de la perception de l’espace.... 185
7. (Psycho)motricité, perception
et structuration du temps..............................186
7.1 Définitions et caractéristiques.................... 186
7.1.1 Définitions.................................... 186
7.1.2 L’ordre et la succession.................... 186
7.1.3 La durée......................................... 187
7.1.4 La vitesse........................................ 187
7.1.5 Le rythme....................................... 188
7.2 Enjeux....................................................... 189
7.2.1 Enjeux sociaux et affectifs............... 189
7.2.2 Enjeux moteurs.............................. 189
7.2.3 Enjeux cognitifs.............................. 189
7.3 Pistes méthodologiques spécifiques............ 190
7.3.1 Suscitez la capacité de résoudre des
problèmes et l’éveil sensoriel........... 190
7.3.2 Sollicitez les différentes tâches
perceptives ..................................... 190
7.3.3 Adaptez vos attentes à l’âge des
enfants........................................... 190
a) Avant deux ans........................... 190
b) Entre deux et quatre ans............. 190
c) À partir de quatre ans ................ 191
d) Au-delà de six ans ...................... 191
7.3.4 Veillez à la qualité de la prise
d’information................................. 191
379
 TABLE DES MATIÉRES
7.3.5 Envisagez le passage du temps vécu
et senti au temps perçu................... 193
7.3.6 Tenez compte de l’affectivité........... 193
7.4 Pistes d’actions........................................... 194
7.4.1 Matériel.......................................... 194
7.4.2 Situations motrices......................... 194
a) Percevoir l’ordre, la succession
(2).............................................. 194
b) Percevoir l’ordre (aléatoire)
conventionnel............................. 195
c) Percevoir l’âge et l’irréversibilité.. 195
d) Percevoir la durée....................... 195
e) Percevoir la vitesse...................... 196
f ) Percevoir le rythme : continuité,
périodicité, intervalles................. 196
7.4.3 Situations de prise de conscience.... 197
7.5 Observation de la perception du temps...... 198
8. Observer les habiletés cognitives...................199
Conclusion..........................................................205
(Psycho)motricité, habiletés
sociales et affectives...................... 207
1. Définitions et caractéristiques.......................208
2. Paramètres.....................................................208
2.1 La théorie de l’esprit.................................. 208
2.2 Le langage, le raisonnement, le traitement
des informations ....................................... 208
2.3 Le sentiment de confiance.......................... 209
2.4 Le sentiment de compétence...................... 209
2.5 Le sentiment d’appartenance..................... 209
2.6 Le sentiment de puissance.......................... 210
2.7 Le sentiment de limites.............................. 210
3. Enjeux...........................................................212
3.1 Enjeux sociaux et affectifs ......................... 212
3.2 Enjeux moteurs.......................................... 212
3.3 Enjeux cognitifs ........................................ 212
a) De la naissance à deux ans..................... 220
b) Entre deux et quatre ans........................ 221
c) Entre quatre et six ans............................ 221
d) Au-delà de six ans.................................. 221
4. Pistes méthodologiques spécifiques...............213
4.1 Adaptez vos attentes à l’âge des enfants...... 213
4.2 Considérez le lien d’attachement ............... 221
4.3 Suscitez l’expression symbolique des
angoisses fondamentales ............................ 222
4.4 Proposez des jeux traditionnels à portée
symbolique................................................ 223
4.5 Soyez attentif à l’image du corps................ 224
4.6 Soyez attentif aux besoins de cohérence, de
régularité................................................... 224
4.7 Sollicitez la cognition sociale (théorie de
l’esprit)...................................................... 225
4.8 Accompagnez la perception du genre
féminin et masculin................................... 225
4.9 Ajustez vos interventions au langage
tonique ..................................................... 226
380
4.10 Assumez le rôle d’expert et de garant de la
loi ............................................................. 227
4.11 Observez et reconnaissez les enfants.......... 229
4.12 Garantissez l’expression du plaisir ............ 229
4.13 Développez l’altruisme, l’entraide, la
coopération ............................................... 229
4.14 Intervenez adéquatement dans les conflits .230
4.15 Suscitez l’imitation................................... 230
4.16 Développez le sentiment d’être unique .... 231
4.17 Philosophez….......................................... 231
5. Pistes d’actions..............................................232
5.1 Matériel..................................................... 232
5.2 Situations motrices.................................... 232
5.2.1 Jeux spontanés................................ 232
a) Jeux moteurs.............................. 233
b) Jeux symboliques........................ 233
c) Jeux de constructions, de
créations..................................... 234
5.2.2 Défis individuels............................. 234
5.2.3 Défis coopératifs............................. 234
5.2.4 Rondes et jeux chantés................... 235
5.2.5 Jeux coopératifs.............................. 235
5.2.6 Jeux traditionnels collectifs............... 235
5.2.7 Jeux « chacun à son tour ».............. 236
5.2.8 Créations personnelles ................... 236
5.3 Situations de prise de conscience................ 236
6. Observer les compétences transversales
relationnelles.................................................237
Conclusion..........................................................241
(Psycho)motricité, apprentissages
scolaires et besoins spécifiques...... 243
1 (Pshycho)motricité et apprentissages
scolaires.........................................................244
1.1. Pistes méthodologiques.............................. 244
1.2 Deux exemples d’apprentissages scolaires....244
1.2.1 Les apprentissages mathématiques....244
1.2.2 Les apprentissages en langue
maternelle...................................... 245
2 (Psycho)motricité et besoins spécifiques.......246
2.1 Observer, analyser, prevenir, compenser..... 246
2.2 Retards moteurs, dyspraxies....................... 247
2.2.1 Retards moteurs............................. 247
2.2.2 Dyspraxies...................................... 247
2.3 Troubles de l’attention, impulsivité,
hyperactivité ............................................. 250
2.3.1 Les troubles de l’attention .............. 250
2.3.2 L’impulsivité .................................. 250
2.3.3 Hyperactivité motrice
et intellectuelle .............................. 250
2.3.4 Le trouble déficitaire de l’attention
avec ou sans hyperactivité .............. 251
2.3.5 Quelques pistes de différenciation ....251
2.4 Dyslexie, dyscalculie, difficultés graphiques.... 254
2.4.1 Dyslexie......................................... 254
2.4.2 Dyscalculie..................................... 255
2.5 Conclusion ............................................... 257

Didactique de la (psycho)motricité.... 259
1. Ciblez des compétences.................................260
2. Choisissez et organisez les espaces.................260
3. Choisissez et organisez le matériel.................261
4 Organisez, supervisez, sécurisez les temps de
récréation......................................................267
5. Pensez aux transitions...................................267
5.1 Quand les utiliser ? ................................... 268
5.2 Comment les choisir ? ............................... 268
6. Ritualisez les séances ....................................268
7. Choisissez un mode d’organisation...............271
7.1 Séance « dirigée » d’activités collectives...... 271
7.1.1 Intérêts........................................... 271
7.1.2 Inconvénients................................. 271
7.1.3 Déroulement ................................. 271
7.2 Séance en « ateliers libres » ou « parcours
libres »....................................................... 272
7.2.1 Intérêts........................................... 272
7.2.2 Inconvénients................................. 273
7.2.3 Déroulement.................................. 273
7.3 Séance en « ateliers-carrousels ».................. 273
7.3.1 Intérêts........................................... 274
7.3.2 Inconvénients................................. 274
7.3.3 Déroulement.................................. 274
7.4 Séance en « parcours orientés ».................. 275
7.4.1 Intérêts........................................... 275
7.4.2 Inconvénients................................. 275
7.4.3 Déroulement ................................. 276
7.5 Séance de type Aucouturier........................ 276
7.5.1 Intérêts........................................... 276
7.5.2 Inconvénients................................. 277
7.5.3 Déroulement ................................. 277
8. Choisissez et organisez les situations
motrices.........................................................279
8.1 Les jeux spontanés initiés par l’enfant : les
jeux libres.................................................. 279
8.1.1 Caractéristiques.............................. 279
8.1.2 Comment les présenter ?................ 279
8.2 Les jeux suscités et dirigés ......................... 280
8.2.1 Caractéristiques.............................. 280
8.2.2 Comment les présenter ?................ 280
8.3 Les défis collectifs...................................... 281
8.4 Les jeux collectifs....................................... 281
8.5 Les rondes, comptines, jeux chantés,
chants dansés, ritournelles rythmées…....... 282
9. Créez et faites évoluer les situations en
jouant sur différentes variables......................284
10. Garantissez l’organisation, la sécurité, la loi.285
10.1 En début de séance................................... 285
10.1.1 Explicitez, dans un premier temps,
les droits......................................... 285
10.1.2 Explicitez, dans un second temps,
les devoirs et les limites................... 285
TABLE DES MATIÉRES
10.2 En cours de séance.................................... 285
10.2.1 Organisez des rassemblements
efficaces.......................................... 286
10.2.2 Supervisez pour garantir la sécurité.... 286
10.2.3 Intervenez dans le cas d’agression... 286
10.2.4 Exercez une présence discrète et
rassurante pour garantir la relation....287
10.2.5 Adoptez le langage corporel
adéquat.......................................... 287
11. Accompagnez l’enfant qui apprend...............288
11.1 Garantissez l’expression de plaisir............. 288
11.2 Suscitez la créativité motrice..................... 288
11.3 Acceptez les répétitions............................. 289
11.4 Intervenez en cas de fixité......................... 289
11.5 Orientez la prise de conscience sur les
compétences visées.................................... 289
11.6 Observez les enfants ................................. 290
11.7 Reconnaissez les enfants
à partir de l’observation............................ 290
11.7.1 Reconnaissez les enfants dans leurs
actions................................................ 290
11.7.2 Reconnaissez les enfants dans leurs
demandes........................................... 291
11.7.3 Reconnaissez les enfants dans leurs
émotions............................................. 291
12. Adaptez les situations à l’âge des enfants.......292
Conclusion..........................................................295
Outils........................................... 297
1. Compétences à solliciter et à cibler..................298
2. Situations motrices..........................................300
3. Situations de jeux spontanés ...........................302
4. Comptines et jeux de doigts.............................303
5. Rondes et jeux chantés.....................................308
6. Origamis .........................................................310
7. Jeux traditionnels collectifs..............................311
7.1 Jeux d’orientation...................................... 311
7.2 Jeux de courses .......................................... 313
7.3 Jeux de relais.............................................. 316
7.4 Jeux d’approche ........................................ 317
7.5 Jeux de poursuites et jeux de chats............. 318
7.6 Jeux de réflexes, jeux d’habiletés ................ 322
7.7 Jeux d’opposition et de complicité............. 327
7.8 Jeux d’échanges sans investissement de
territoire.................................................... 328
7.9 Jeux de comédie......................................... 329
7.10 Jeux de parachute..................................... 331
7.11 Jeux aquatiques......................................... 334
8. Séances d’activités collectives...........................336
9. Séances en ateliers-carrousels...........................338
9.1 Séance 1 : 4 ateliers..................................... 339
9.2 Séance 2 : 5 ateliers..................................... 341
9.3 Séance 3 : 2 ateliers..................................... 342
381
 TABLE DES MATIÉRES

10. Séances en parcours orienté...........................344 14. Canevas de préparation ................................364

11. Séances en parcours libres..............................347 15. Outils de planification et de différenciation..366
11.1 Séance 1................................................... 348
11.2 Séance 2................................................... 349 Conclusion..........................................................369

12. Séances de type Aucouturier..........................351 Bibliographie.......................................................372

13. Grilles d’observation......................................355
13.1 Grille d’observation 1............................... 355
13.2 Grille d’observation 2............................... 359
13.3 Grille d’évaluation des séances.................. 360
Index des situations motrices ..............................374
Table de matiéres.................................................375
Notes....................................................................382

382
Notes

383
 Notes

384
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