Domaine : Sciences de l’Éducation et de la Formation (SEF) ;

Parcours : Licence professionnelle

Etablissement : Institut National des Sciences de l’Education (INSE)
1. FES 461 DIDACTIQUE DE LA DISCIPLINE DOMINANTE FRANÇAIS _ FES 462
DIDACTIQUE DE LA DISCIPLINE SOUS DOMINANTE FRANÇAIS
Crédits : 4
Public cible : Étudiants en Licence professionnelle, Mention Professeur de l’Enseignement
Secondaire
Semestre : Mousson
Pré-requis : Didactique : fondements théoriques

Enseignant responsable de l’UE : LODONOU Kossi, Docteur en Sciences de

l’Éducation, Spécialiste en Développement et évaluation de Curricula / en Pédagogie
Appliquée, Enseignant à ENS d’Atakpamé klodonou@yahoo.fr ; klodonou@gmail.com ; 228
90 03 75 98

2. DESCRIPTION DE L’UNITE D’ENSEIGNEMENT

2.1 OBJECTIFS DE L’UNTE D’ENSEIGNEMENT
Objectif général : (intention générale de l’enseignant pour cette UE ; ce qu’il veut atteindre)
Ce cours doit permettre à l’étudiant de choisir les stratégies d'enseignement adaptées à la
discipline Français enseigné au premier cycle du secondaire.
Objectifs spécifiques : Les apprenants seront capables de :

- Distinguer la didactique de la pédagogie

- Connaître et utiliser de façon plus stratégique les différentes méthodes,

techniques d’enseignement-apprentissage en 6ème , 5ème , 4ème et 3ème
pour mieux orienter l’enseignement du français en vue de les appliquer en
classe.

- examiner les contenus et démarches méthodologiques du français au collège

selon l’approche par compétence.

2.2 CONTENU DE L’UNITE D’ENSEIGNEMENT

Bref descriptif de l’UE : (max. 10 lignes)

Choix des stratégies d'enseignement adaptées à la discipline français. Il s’agit de

distinguer la didactique de la pédagogie pour mieux connaître et utiliser de façon
plus stratégique les différentes méthodes, techniques
d’enseignement/apprentissage du français. Elle consiste à planifier un ensemble
d’opérations et de ressources pédagogiques, à agencer un ensemble de
Plan du contenu
méthodes et d’enseignement
de moyens (parties, chapitres etselon
d’enseignement sous-chapitres)
des principes définis et
conformément à un modèle d’enseignement 1 et aux guides d’exécution du français
au premier cycle du secondaire
Séance Rappel des objectifs spécifiques Titres des parties/ chapitres / sous-
n° chapitres
1 définir la didactique et la pédagogie, Généralités sur la notion de didactique ;
distinguer ou différencier la didactique différence entre didactique et
de la pédagogie pédagogie

2 définir la didactique du français, Définition de la didactique du français ;

examiner les méthodes les différentes méthodes de
d'enseignement ou méthode l’enseignement du français
pédagogiques pour l’acquisition du
français.
3 Définition de l’oral, Définir la lecture, Définition de la lecture et de l’oral ;
décrire la didactique de la lecture et de Didactique de la lecture et de l’oral
l’oral, décrire la méthodologie de Elaboration d’une fiche de lecture ;
l’enseignement/apprentissage de la
Méthodologie d’enseignement-
lecture et de l’oral au collège
apprentissage de la lecture et de l’oral

4 Décrire les différents types de Définition du vocabulaire : les

vocabulaire et la méthodologie de son différents types de vocabulaire ;
enseignement au collège. méthodologie de l’enseignement du
vocabulaire

5 Définir la grammaire, distinguer la Définition de la grammaire ; objectifs,

grammaire explicite de la grammaire
explicite, décrire le déroulement de la
leçon de grammaire en vue d’élaborer
d’une fiche pédagogique
principes, modes d’intervention,
compétences à développer, méthodes
d’enseignement de la grammaire ; les
étapes d’une leçon de grammaire

6 Expliquer les éléments de Enseignement de l’orthographe :

méthodologie de l’enseignement de objectifs, principes, modes
l’orthographe, décrire le déroulement d’intervention, méthodes
d’une leçon d’orthographe
d’enseignement, fiche pédagogique
d’orthographe

7 Définir l’expression écrite dans le Enseignement/apprentissage de

contexte des programmes d’étude de
français, expliquer les éléments de
méthodologie de l’enseignement de
l’expression écrite,
décrire le déroulement d’une leçon
d’entraînement à l’expression écrite.
l’expression écrite : objectifs, principes,
modes d’intervention, compétences à
développer, méthodes d’enseignement
de l’expression écrite ; élaboration
d’une fiche d’expression écrite

8 Décrire les types de texte : narratif, Les types de texte

descriptif, explicatif, injonctif, dialogal
et argumentatif et leurs Caractéristiques des types de textes
caractéristiques

9 Décrire les compétences à acquérir par Les compétences à acquérir par les
les professeurs et les étapes de la professeurs et les étapes de la
séquence pédagogique selon l’APC séquence pédagogique selon l’APC

10 Examiner le guide d’exécution des Les contenus et démarches

2
 contenus et démarches
méthodologiques du français au
collège selon l’approche par
compétence.
11 Expliquer l’épreuve de français et en
confectionner
Définir un compte rendu de devoir de
rédaction, dire ses objectifs
12 Faire le bilan et l’autoévaluation de la
didactique de français
méthodologiques selon l’APC
L’épreuve de français au collège selon
le nouveau programme
Le compte rendu de devoir de
rédaction : définition et objectifs
Le bilan et l’autoévaluation de la
didactique de français

Modalités d’évaluation : (période, type d’activité, organisation, etc.)

L'UE se fera sous forme
- de cours principalement en co-construction avec les étudiants;
- de travaux dirigés,
- de travaux personnels.
Les contrôles des connaissances prendront plusieurs modes :
- des notes de contrat : des travaux de préparation de fiches pédagogiques : oral,
lecture, vocabulaire, grammaire-conjugaison, orthographe et expression écrite
- Examen final écrit : Questions de cours / exercices d’applications.

Bibliographie : (les ouvrages et sites internet que les étudiants doivent utiliser/consulter pour
maîtriser les objectifs de cette UE)

MENR. Programmes d’études : enseignement du deuxième degré, Français (janvier 1986).

DEMEUSE, M. & STRAAUVEN, c. (2006). Développer un curriculum d’enseignement ou de
formation. Bruxelles : De Boeck et Larcier s.a.

3. DEVELOPPEMENT DU CONTENU ET ACTIVITES D’APPRENTISSAGE

1. Généralités sur la notion de didactique ; différence entre didactique et pédagogie

Généralités sur la notion de didactique

1.1. La didactique : Origine et définition

La didactique = l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des

connaissances dans les différentes disciplines scolaires, dans les différents champs
scolaires et professionnels.
On parle de didactique des mathématiques, des sciences, du français, des langues, des
sciences de la vie et de la terre, de l'éducation physique et sportive.
Ces différentes didactiques se sont développées depuis les années 1970.
À l'origine, la didactique n'est pas clairement différenciée du champ de théories qui s'occupe
des problèmes d'enseignement : la pédagogie. Mais progressivement, la didactique se
différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa
dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner, la connaissance sur
la connaissance ou savoir à enseigner).

3
L’objet de la didactique est de rendre un savoir transmissible auprès des apprenants:
comment faire en sorte que les apprenants assimilent, comprennent, …etc;
La définition de la didactique (d’une discipline) qui semble la plus appropriée serait : une
« discipline éducationnelle dont l’objet est la planification, le contrôle et la régulation de la
situation pédagogique » (Legendre, 2005, p. 403). En effet, en didactique, il y a :

a) une planification des stratégies d’enseignement-apprentissage;

b) une mise en place de ces stratégies selon les objectifs poursuivis (c’est-à-dire ce que
l’élève doit apprendre dans le programme d’études);
c) un retour sur ce qui a fonctionné et ce qui a moins bien fonctionné dans le but de
réviser ou de réguler sa pratique, ses stratégies, ses méthodes, ses procédés, etc.

En résumé, la didactique est donc « la focalisation sur les contenus et sur leurs relations à
l’enseignement et aux apprentissages qui spécifie les didactiques » (Reuter, 2011, p. 36). Les
fondements (ou les bases) de la didactique s’appuient sur des concepts et des méthodes
existant déjà en linguistique, en sciences de l’éducation, en psychologie cognitive et en
sociologie (pour ne nommer que ceux-là). Encore aujourd’hui, les débats ne sont toujours
pas clos relativement à cette discipline en émergence. (Dabène, 2015).

La didactique est donc l’étude systématique des méthodes et des pratiques de

l’enseignement en général, ou de l’enseignement d’une discipline ou d’une matière. C’est
aussi la réflexion sur l’enseignement.

 Didactique générale et didactiques disciplinaires

Le terme « didactique » vient du grec ancien διδακτικός, didaktikόs (« doué pour

l’enseignement »), lui-même dérivé du verbe διδάσκω didásko (« enseigner », « instruire »).
Étymologiquement, dans « didactique », l’accent est plutôt porté sur la relation au savoir en
vue de l’instruction ; par contre, « pédagogie » est davantage centrée sur la relation maître-
élève en vue de l’éducation. Étymologiquement, « pédagogie » et « didactique » devraient être
complémentaires1 et solidaires, d’autant que l’enseignant, dans l’exercice de son métier, a à
gérer d’une part le curriculum et de l’autre le groupe classe (Cf. Germain, Cl., 2006)
 Didactique générale
La didactique est une discipline dont l’objet est l’enseignement apprentissage (Enseigner-
Apprendre), dans un contexte scolaire, des connaissances déterminées (Savoir) relevant
d’un champ disciplinaire déterminé et leurs interrelations. Sans cela, il n’y aurait pas de
didactique (Audigier, F, 1986 : 16). Les principaux domaines d’investigation de la didactique

4
sont alors le curriculum (relation Enseignant-Contenu), l’enseignement (relation Élève-
Enseignant), l’apprentissage (relation Élève-contenu), et leurs interrelations2 Ces trois pôles

Figure 1 : Le triangle pédagogique Figure 2 : Le triangle

didactique

Grâce aux développements récents de la didactique, le « triangle pédagogique » s’est

progressivement transformé en « triangle didactique », tel qu’illustré par Yves
Chevallard (1985). Voir figure 2.
L’origine de la réflexion didactique, au sens indiqué supra, remonte à la fin des
années 60, à l’occasion de la « réforme des mathématiques modernes ». Cette
réflexion, dit Samuel Johsua, « a constitué une véritable révolution dans un secteur
entier de l’enseignement » (Johsua, S., et Lahir, B., 1999 : 30). Le terme de didactique
a, lui aussi, une histoire, ajoute Johsua. On hésitait en effet, à l’époque, entre le terme
de « didactique » et celui d’« épistémologie expérimentale ». « Épistémologie » car, du
point de vue de Guy Brousseau, il est question de l’organisation des savoirs ; cette
épistémologie est dite « expérimentale » car elle devrait être mise en œuvre « en
situation » (Johsua, S. et Lahir, B., op.cit. : 31). Finalement, et pour plusieurs raisons,
c’est le terme de didactique qui a été retenu et popularisé grâce aux travaux de
Brousseau (1970) dans le domaine de la didactique des mathématiques. Par la suite,
le terme s’est imposé dans la didactique de la physique (avec Francis Halbawchs) et
peu après dans les autres didactiques.

« L’idée est la suivante : est appelée « pédagogie » par un didacticien toute

production d’énoncés indépendants par nature des contenus traités. Par
exemple, on entend dire : « Il faut que les élèves soient actifs ». Du point de vue
d’un didacticien, c’est typiquement un principe « pédagogique ». Supposons
que l’on se trouve en cours de mathématiques en CM2, une fille se lève et se
met à courir autour de la classe : elle est incontestablement active. Mais ce
n’est pas ce qu’on veut dire en général, en lui demandant d’être « active ». Cette
idée-là n’est intéressante que si on précise en quoi on veut qu’elle soit active
spécifiquement, ici en mathématiques. Les grands préceptes pédagogiques
peuvent ainsi apparaître comme des discours généraux, qui ne sont ni justes ni
faux, qui ne servent pas à grand-chose » (Johsua, S. et Lahir, B, op.cit. : 34).

Le propre de la réflexion didactique est « l’interrogation sur la nature même du savoir

scolaire qu’on voulait enseigner » (Johsua, S. et Lahir, B., op.cit.). D’ailleurs parle-t-on
de la didactique des mathématiques, de la didactique de la physique, du français, de
l’histoire, de l’éducation physique et du sport, etc. En outre, sachant qu’on n’enseigne
pas la physique comme on enseigne la poésie, et qu’on n’enseigne pas la musique
comme on enseigne la chimie, il est nécessaire, pour le didacticien, de s’interroger
sur ce qui est spécifique au savoir à enseigner (Cf. Brousseau, G., 1987). Cette
interrogation sur la nature du savoir scolaire constitue le principe de départ de la
réflexion didactique et en même temps ce qui la distingue de la réflexion
pédagogique. Celle-ci se construit, aux yeux des didacticiens, indépendamment des
savoirs et s’en remet à des principes généraux du type « former la pensée », « former
5
l’esprit critique », etc. :

Pour Joshua, les propositions pédagogiques, étant générales, sont des énoncés
métaphysiques. On ne sait pas de quoi précisément on parle, ce en quoi on veut que
les apprenants soient « actifs », développent un « esprit critique », etc. (ibid.).
D’autre part, le didacticien, comme le médecin, cherche à comprendre ce qui rend
difficile l’appropriation de tel ou de tel contenu de savoir. Pour cela, il se livre à un
travail de fond sur les contenus objets d’enseignement-apprentissage et s’emploie à
la conception et à l’élaboration de nouvelles approches. Ce travail, qui reçoit le nom
de transposition didactique, consiste moins à «‘habiller ’ les contenus, 𝑞 𝑢 ′à les
‘travailler’, à les adapter, voire à les inventer … », ajoute Martinand (1991 : 34). Nous y
reviendrons. Disons, en somme, que les principes pédagogiques (simplicité,
motivation, etc.), si nécessaires soient-ils, restent insuffisants dans une perspective
didactique.
• Relation curriculaire
La relation curriculaire est le nom donnée au rapport Enseignant- Savoir à enseigner
(Legendre, R., 1988). Les études curriculaires portent sur les finalités, les buts de
l’enseignement apprentissage (cf. la matrice disciplinaire) ainsi que sur les procédés
adaptatifs des contenus à enseigner (cf. la transposition didactique).

6
de réflexion sont représentés historiquement par le « triangle pédagogique » (voir figure 1).
1.1.1. Un objet d’étude à trois facettes : le système didactique
 Le système didactique exprimé par un modèle ternaire : le triangle
didactique

Evoquer le système didactique, c’est faire référence à Yves Chevallard et à son ouvrage La
Transposition didactique [1985]. En effet, la transposition didactique est transformation du
savoir savant au savoir enseigné en passant par le savoir à enseigner. Il existe deux types de
transposition didactique : la transposition externe qui est la transformation du savoir savant
au savoir à enseigner et la transposition interne qui consiste en la transformation du savoir à
enseigner au savoir enseigné. Pour ce didacticien des mathématiques, la didactique
s’intéresse au jeu qui se mène entre un enseignant, des élèves, et un savoir (disciplinaire),
c’est-à-dire le « savoir enseigné ». Trois places, donc, organisent le système didactique (fig.
1). Ce dernier est différent de l’approche didactique qui vise à enseigner et à instruire dans
un espace technique appelé classe.

Savoir

Professeur Élève

fig. 1 : Le système didactique

Yves Chevallard semble vouloir promouvoir ce triptyque en réaction contre le modèle binaire
de la pédagogie qui privilégie, selon lui, la relation binaire enseignant/enseigné. Dans cette
nouvelle combinaison est introduit un troisième pôle, qui est le Savoir, « si curieusement
oublié ». On retrouvera là cette revendication de la spécificité disciplinaire déjà pointée.
Ces trois actants du système didactique entretiennent évidemment des relations entre eux.
Ce sont elles qui font l’objet même des recherches en didactique, et que nous allons bientôt
rappeler. Notons déjà que le triangle ainsi établi propose une approche de type systémique,
ce qui explique l’appellation proposée par Yves Chevallard de « système didactique ». Ces
trois constituants agissent et réagissent entre eux dans toute situation d’enseignement-
apprentissage.
Cette relation ternaire est généralement représentée sous la forme du fameux « triangle
didactique », devenu la figure emblématique de la réflexion didactique [Langlade 1997]. Par
conséquent, le fait que cette figure puisse interférer avec une autre figure bien connue, tel le
« triangle pédagogique » [Houssaye, 1988], amène à se demander si le premier n’est pas un
doublet du second - ou inversement. Cette question ne peut être ignorée, d’autant plus qu’elle
devrait permettre de préciser la spécificité de l’approche didactique.

7
Jean Houssaye à travers son schéma didactique définit « l’espace pédagogique » comme un
espace entre trois sommets d’un même triangle : l’enseignant, l’apprenant et le savoir. La
relation pédagogique est celle qui est située entre l’enseignant et l’apprenant, ce rapport
permet le processus former, puis la relation d’apprentissage qui est située entre le savoir et
l’apprenant. Elle établit le rapport que l’apprenant va construire avec le savoir dans sa
démarche pour apprendre, et enfin la relation didactique située entre l’enseignant et le savoir
et qui lui permet d’enseigner, l’enseignant est donc celui qui apprend et qui transmet ou fait
apprendre le savoir.

Jean-Houssaye estime qu’une suggestion didactique intègre une réflexion à trois

8
dimensions :
- une réflexion épistémologique, centrée sur les connaissances ;

- une réflexion psychologique, centrée sur la façon et la manière dont l’apprenant va

s’approprier les savoirs ;
- une réflexion pédagogique, axée sur la relation qui s’établit entre l’enseignant et
l’apprenant.
Ainsi, l’espace didactique est considéré comme un espace social où évolue l’apprenant selon
Wallon et Vygotsky. Cicurel F. pense que « c’est dans cet espace limité que se joue, en
temps limité, la relation triangulaire entre l’enseignant, l’apprenant et les savoirs. On peut
bien sûr considérer que la classe est un espace social comme un autre » dans Le
Métalangage en classe de langue, Paris: Hachette, F. 2005.

 Triangle didactique ou triangle pédagogique ?

Si, pour Bertrand et Houssaye [1995] le triangle didactique et le triangle pédagogique sont,
tout compte fait, à considérer comme identiques, il en est autrement pour l’ensemble des
didacticiens, loin s’en faut. Si ces derniers reconnaissent une identité des composés de base
(les trois pôles), ils s’accordent néanmoins à en tirer des analyses et des champs de
questionnements bien différents.
Chronologiquement, il semble que l’idée de cette triangulation ait d’abord été émise dès 1979
par le pédagogue Jean Houssaye, lequel en fait le sujet même de sa thèse en 1982. Il publie
quelques années plus tard, en 1988, cet essai largement diffusé et reconnu, au titre éponyme
[Houssaye, 1988].
Yves Chevallard, didacticien des mathématiques, dépose quant à lui cette idée de triangle
didactique en 1985, dans un ouvrage intitulé La Transposition didactique [1991].
Tentons d’en présenter les différences en quelques mots.
Jean Houssaye inscrit son triangle dans la situation pédagogique. Il y est question de
déterminer la place, le rôle dévolu ou revendiqué par les trois actants (fig. 2).

enseigner apprendre

P E
former

fig. 2 : Le triangle pédagogique

Cette situation pédagogique est alors caractérisée par le jeu qu’entretiennent deux des trois

9
actants aux dépens du troisième, exclu ou s’excluant, et qui doit accepter la place du mort (il
se retire du « jeu » laissant les deux autres actants développer une relation exclusive) ou, à
défaut, se mettre à faire le fou (il va tenter d’empêcher la tranquille relation espérée entre les
deux autres).

Jean Houssaye (1988), pédagogue, a proposé « le triangle pédagogique » comme modèle de

compréhension du pédagogique. Celui-ci peut permettre des comparaisons, des
rapprochements entre les diverses situations pédagogiques parce que toutes s’articulent
autour de trois éléments - élève, savoir, enseignant-, dont deux sont prédominants sur le
troisième.

Ce triangle permet de dégager trois processus distincts selon les axes privilégiés.

- Lorsque l'axe Savoir/Enseignant est prédominant dans la situation pédagogique, on

se situe dans le processus enseigner, le professeur dialogue avec le savoir et
l'élève/apprenant est renvoyé à ce que Jean Houssaye nomme la place du mort.
- Lorsque l'axe Enseignant/Élève prédomine dans la situation, on se situe dans le
processus former, ici c'est le savoir qui est mis à la place du mort.
- Lorsque l'axe Élève/Savoir prédomine, on se situe dans le processus apprendre et
l'enseignant ou le formateur est renvoyé à la place du mort.

Le mort dont il est question est le mort du jeu de bridge, précise Houssaye. « Autrement dit,
ses cartes sont étalées sur la table et on le fait jouer plus qu’il ne joue. Mais son rôle est
indispensable car sans lui, il n’y a plus de jeu. On ne peut s’en passer, mais il ne peut jouer
qu’en mineur, sa place étant assignée, définie et déroulée par les autres, véritables sujets de
la situation. » Chaque processus lorsqu'il est exacerbé risque de voir le mort jouer au fou:
chahut et autres formes de rébellion des élèves dans le processus enseigner ; errances et
séduction dans le processus former ; solitude et abandon dans le processus apprendre.

Selon la configuration de la triade qui est ainsi déterminée par la relation privilégiée de deux
des trois actants, Jean Houssaye détermine trois processus pédagogiques possibles :
• enseigner : sur l’axe Savoir (S)-Enseignant (P), lorsque, par exemple, l’élève est exclu
du jeu;
• former : axe Enseignant (P)-Elève (E), lorsque, par exemple, l’appropriation du savoir
n’est plus la priorité ;
• apprendre : axe Elève (E)-Savoir (S), lorsque, par exemple, l’enseignant s’efface pour
interférer le moins possible entre l’élève et le savoir.

La réflexion va dès lors consister à caractériser les différentes familles pédagogiques à

l’œuvre dans l’histoire de l’éducation en les répartissant sur chacun des côtés de ce triangle.
Il s’agit là d’un « modèle éducationnel », au même titre que celui de Louis Not, par exemple,
servant à classer des modèles pédagogiques, au travers du « style » du professeur. Ainsi, le
triangle pédagogique, à partir d’une vision macroscopique des situations pédagogiques,
permet avant tout de s’intéresser à la relation pédagogique et à la place du professeur
[Develay, 1992].

Le triangle pédagogique

10
Le modèle de Jean Houssaye (1988) propose un modèle de compréhension pédagogique.
Ce dernier comprend trois grands piliers :
- Le savoir : il renvoie à la matière enseignée, le contenu abordé ;
- L’enseignant : il s’agit de la personne qui va transmettre le savoir ou qui permet à
l’étudiant d’apprendre ;
- L’étudiant : il s’agit de l’individu qui est en voie pour acquérir le savoir à partir
d’une situation pédagogique. Le savoir qu’il acquiert peut prendre différentes
formes comme du savoir-faire, du savoir-agir, du faire avoir.
À cela s’ajoutent trois types de relations qui montrent les liens entre ces trois grands piliers.
La relation pédagogique qui lie l’enseignant à l’étudiant, la relation didactique qui concerne
l’enseignant et son lien avec le savoir et finalement la relation d’apprentissage qui concerne
le rapport entre l’élève et le savoir.
De manière générale, l’auteur de ce triangle pédagogique considère qu’une situation
pédagogique favorise toujours la relation de deux éléments, mais pas de trois. Il n’est donc
pas surprenant de voir le privilège accordé à l’une ou l’autre relation. Ce qui nous intéresse
plus particulièrement dans ce modèle, c’est la posture. L’auteur propose cinq postures dont
une qui, à la lumière de ce que nous avons développé jusqu’ici et au regard de l’approche par
compétences, nous semble tout à fait pertinente. Il s’agit de la posture éduquer. Dans ce cas,
l’enseignant remplit un rôle d’accompagnateur de l’apprentissage. Il s’adapte aux besoins
qu’il constate en veillant à donner du sens. L’environnement d’apprentissage est riche et
donne aux étudiants toute une série de ressources participant à la construction du savoir.
L’étudiant doit alors pouvoir faire appel à celles qui sont pertinentes et être conscient de ses
connaissances ainsi que ce dont il a besoin de savoir. Il doit pouvoir travailler seul, mais
aussi s’inscrire dans une démarche de travail coopératif toujours dans le but de construire
ses connaissances. Dans ces circonstances, le professeur a une mission tout à fait
particulière puisqu’il doit apprendre à l’étudiant à apprendre. L’élève est ainsi acteur et a
recours aux moyens et aux méthodes qui lui sont proposés pour parvenir à construire son
savoir en étant accompagné (Houssaye, n.d.).
Si nous analysons ce triangle pédagogique à la lumière des activités complexes telles que
nous les avons définies précédemment, nous établissons le constat suivant : l’activité
complexe favorise effectivement l’activité de l’étudiant. Ce dernier, comme nous l’avons
mentionné, doit faire preuve d’adaptabilité et mobiliser les ressources adéquates, au
moment opportun, pour pouvoir faire face à la complexité et construire ses connaissances.
Ceci étant dit, la relation privilégiée dans le cadre de l’APC et plus particulièrement lors de
l’exécution d’une activité complexe, est, selon notre point de vue, la relation d’apprentissage.
Le professeur lui-même doit s’interroger sur celle-ci pour appréhender et saisir les stratégies

11
d’apprentissage et accompagner l’élève adéquatement au développement de ses
compétences.
La relation didactique est différente et semble, à notre sens, prendre moins de place puisqu’il
n’y a plus cette focalisation sur la transmission des savoirs. Elle n’est cependant pas
inexistante, mais prend une toute autre forme Le professeur met à disposition des
ressources et veille à soigner la relation pédagogique pour accompagner l’étudiant dans son
apprentissage. Dorénavant, il est l’acteur principal.

« ENSEIGNER » ET « APPRENDRE »

Nous citons à ce propos ici extrait du traité des sciences et des techniques de
formation qui décrit les situations dans lesquelles on veut transmettre, enseigner,
instruire, former, transformer : « De l’extérieur, on tire l’élève hors de son état d’enfant,
on le dirige, on le modèle, on l’équipe. Le savoir est organisé et l’éducation consiste
en l’application de production externe destinées à le former. On divise la manière à
enseigner en élément qui seront autant d’instrument grâce auxquels s’exercera
l’action de l’enseignement sur le formé. Les méthodes traditionnelles (ex positives,
démonstratives, voir interrogatives) correspondent le plus souvent à cette
catégorisation et l’on parle de transmission de savoir »

« La décomposition de la matière (discipline) en différents élément distincts c’est-à-

dire, l’organisation de ce savoir en vue de la transmission ou dit autrement, la
transformation d’un « savoir savant » en un « savoir enseignable » correspondant
donc, pour une part, au travail didactique que réalise l’enseignant.

« Dans l’autre perspective, les pédagogues mettent l’action propre du sujet apprenant
à l’origine de toute connaissance. Pour cette raison, on dit actives les méthodes
qu’ils préconisent, dans la mesure où l’apprenant est lui-même l’artisan de sa propre
construction. Le déterminant de l’action est l’apprenant ; et l’objet qui sert à
l’éducation est soumis à ses initiatives. On parlera alors d’acquisition et de
construction de connaissance ». (Traité des sciences et des techniques de formation)

Il est donc aussi question de méthodes qu’elles soient ex positives sous la forme
d’un exposé magistral, démonstratives avec des exercices d’application,
interrogatives dans le cadre de questions – réponses ou actives avec des situations
où l’action et l’initiative de l’apprenant prédomineront. Les choix techniques opérés
par l’enseignant en fonction des éléments de connaissances qu’il souhaite
transmettre relèveraient aussi du champ didactique. Ainsi le « jeu » qui se mène entre
l’enseignant, l’élève et le savoir ou leur relation semble pouvoir composer un
système : le système didactique.
 Limites du triangle didactique
Rappelons ici quelques critiques, réserves ou rappels à l’ordre émis par des didacticiens eux-
mêmes quant à l’appréhension et l’utilisation du triangle didactique.
Le système didactique ne doit pas être réduit à l’espace de la classe ni au seul temps du
cours [Reuter et al., 2007]. Plus largement, il se dessine dans toute situation où une
personne apprend intentionnellement quelque chose à une autre.
La notion de « Savoir » ne saurait être appréhendée de manière générique. Il convient plutôt
de distinguer ses différents états : savoir à enseigner / savoir effectivement enseigné, c’est-
à-dire présenté à la classe [Reuter et al., id.]. C’est d’ailleurs le but du système didactique
que de produire ces derniers. De même, il importe d’identifier son statut épistémique, en
différenciant les contenus d’enseignement des savoirs de référence (savants, experts,

12
sociaux).

Enfin, la critique interroge la pertinence, au sommet du triangle, du pôle « Savoir ». Peut-il être
considéré acteur au même titre que les deux autres ? Certains chercheurs préfèreraient voir
là l’ « Institution » [Cornu et Vergnioux, 1992], tandis que d’autres proposent d’inscrire le
triangle dans une figure plus vaste qui permettrait ainsi de l’inclure dans un contexte éducatif
et social [Audigier, 1996 ; Dabène, in Reuter et al., 2007].
 Conclusion sur le triangle pédagogique ou triangle didactique
Le triangle didactique est une représentation schématisée du système didactique. Le
système didactique, qui apparaît dans toute médiation du savoir entre un enseignant et
un enseigné, est formé des interrelations produites entre les pôles suivants : S. : savoir
scolaire P : professeur E : élève(s). En effet, la dynamique de toute action éducative
est basée sur l'interaction entre les contenus disciplinaires, l'élève et un enseignant.
Dans le cas d'un enseignement classique, l'enseignant est en avance par rapport à
l'apprenant.

Dans la situation pédagogique (également appelée situation d’enseignement-

apprentissage, par Dabène [2015] notamment), il y a toujours trois angles :
1) l’enseignant, 2) l’apprenant et 3) le savoir; c’est ce qu’on appelle le « triangle
didactique » (Chevallard, 1985/1991) ou le « triangle pédagogique ». Ces trois pôles
(l’enseignant, l’apprenant et le savoir) montrent donc qu’il existe une relation
didactique entre l’enseignant et le savoir (c’est-à-dire les contenus à apprendre en
fonction du programme d’études), une relation d’apprentissage entre l’apprenant et
le savoir, ainsi qu’une relation pédagogique entre l’enseignant et l’apprenant.

Schématisation : Triangle didactique

Savoir

Travail Didactique Rapport au savoir

ENSEIGNANT RELATION PEDAGOGIQUE APPRENANT

 Didactique et pédagogie : Quelle relation et quelle distinction ?

La relation entre la pédagogie et la didactique reste un point à éclaircir. En effet, la
didactique mentionnée comme une science auxiliaire de la pédagogie laisserait-il
entendre une forme de complémentarité entre les deux et, si tel est le cas, qu’est ce
qui les distingue alors ?
« La pédagogie est la conduite ou l’accompagnement de celui qui s’éduque ». (Jean-
Marie Labelle). Pour Jean Claude Filoux « La pédagogie d’abord « art » est devenue
« science d’éduquer » car il s’agit de développer un corps de connaissances sur la
problématique en jeu dans le rapport enseignant / enseigné de même que sur le
rapport de l’apprenant aux contenu ».

13
Puisque la didactique est étroitement rattachée à une discipline, on pourrait la situer
comme la dimension qui s’intéresse aux phénomènes « apprendre quelque chose »
ce qui nous amènerait à considérer la pédagogie comme la dimension qui s’intéresse
particulièrement au phénomène « apprendre quelque chose à quelqu’un ». Dans cette
optique, c’est aussi la relation entre l’enseignement, l’élève et le savoir qui est en jeu
et qui compose une situation : la situation pédagogique. La pédagogie met donc
davantage en avant la posture de l’enseignant dans l’action, son style et sa manière
d’agir pour être un facilitateur, un médiateur de l’appropriation des savoirs par des
apprenants.
Même si les champs d’application de la didactique et de la pédagogie peuvent être
souvent confondus ou se chevaucher, sont présents ici d’une part, les principales
caractéristiques qui peuvent contribuer à différencier ces deux concepts, d’autre
part, le triangle pédagogique de J. Houssaye qui met en schéma la situation de
formation par un positionnement de différents éléments évoqués plus haut.
Caractéristiques et schématisation

DIDACTIQUE PEDAGOGIE

Relève d’une recherche disciplinaire relève d’une mise en œuvre

pratique
Centrée sur le contenu Centrée sur l’action
communication
Information Enseignant/ et médiation
Enseignant/Apprenant
Savoir Aspect cognitifs Aspect rationnels
Prise en compte de l’objet Prise en compte du
sujet

 La transposition didactique : De quoi s’agit –t- il ?

Transmettre un savoir suppose un choix pédagogique déterminant ainsi qu’un processus de
contextualisation, car ce que l’apprenant rencontre en situation est d’abord une
connaissance. Si les connaissances fonctionnent dans un premier temps dans le champ de
l’implicite, elles sont alors contextualisées, très dépendantes de la situation. Le processus
qui fait changer de statut la connaissance en la faisant évoluer graduellement vers un
régime de savoir, est le processus d’institutionnalisation, qui passe par des formulations,
des validations, une dé-contextualisation, ou une mémorisation, etc.
Les contenus d’enseignement-apprentissage apparaissent sous forme d’instructions
officielles, des programmes, des syllabus ou des référentiels, plus spécifiquement par des
curriculums. C’est une large entreprise de filtration des connaissances qui, lorsqu’elles sont
mises en une forme jugée convenable à leur transmission par l’école ou par l’institution, elles
sont appelées « savoirs ». Ces institutions éducatives chargées de transmettre les savoirs
sont, amenées à faire acquérir aux apprenants des savoir-faire et des compétences qui
seront évalués par la suite à travers des performances censées représenter celles qui sont
attendues lorsque l’apprenant sera sorti de l’école ou de l’institution.
A ce propos, Yves Chevallard a décrit la transformation des savoirs dans une théorie qu’il a
désignée, après Michel Verret, par « la transposition didactique ». Il l’illustre à travers un
schéma de construction des objets d’enseignement.
En tant que savoirs fondamentaux, ou d’origine, Chevallard les appelle alors « savoirs
savants ». Ils subissent ensuite une première transformation « externe », institutionnelle et

14
deviennent des « savoirs à enseigner » (programmes, manuels). En classe, les savoirs à
enseigner deviennent « des savoirs enseignés ». Au cours de ce cheminement, les savoirs
sont décontextualisés. C’est en classe, lors de l’étape de transposition en savoirs enseignés,
qu’ils sont, selon Chevallard, recontextualisés ou plutôt reconstruits.
En fait, il s’opère un mouvement social et individuel d’échange entre les connaissances, à
partir desquelles se construisent les savoirs et les savoir-faire, qui lorsqu’ils sont partagés
deviennent à leur tour des connaissances. Le savoir est donc une étape de transformation et
de transmission des connaissances.
Selon Chevallard, la Transposition Didactique est : « Un contenu de savoir [qui], ayant été
désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations
adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le
“travail“ qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la
transposition didactique ».
On peut donc schématiser la TD de la manière suivante :

La transposition didactique est donc une activité par laquelle un savoir « savant » est
transformé́ de façon à pouvoir être enseignée à des apprenants. La didactique
implique donc une transposition didactique qui signifie une reformulation du savoir-savant
en vue d’une transmission en fonction du niveau des élèves. La pédagogie c’est le savoir
enseigner c’est-à-dire les méthodes que l’enseignant va mettre en œuvre pour faire passer
une notion de cours à ses élèves. L’enseignant a un savoir savant regroupant toutes ses
connaissances sur sa discipline enseignée, il doit transposer ce savoir-savant (transposition
didactique) en un savoir enseignable (savoir adapté au niveau des élèves) afin de devenir un
savoir enseigné (savoir prenant en compte la réalité du terrain, les différentes
caractéristiques des élèves.

1.2. La Pédagogie : origine et définition

Au début des années 1980, alors qu’une confusion existe entre les termes
« pédagogie » et « didactique », le mot « pédagogie » est le plus couramment
employé. Les deux termes sont aussi souvent utilisés comme synonymes ou comme
étant légèrement différents pendant cette période. Par contre, il est maintenant
possible de réellement distinguer ces deux concepts (pédagogie et didactique).

15
Étymologiquement, le terme de pédagogie vient des mots grecs paidós (enfant) et
gogia (conduire). À Rome, le paidagôgós était, en effet, l’esclave chargé de conduire
les enfants chez le magister. De nos jours, ce terme garde encore une partie de son
sens étymologique : la relation à celui (l’enfant) qu’il faut conduire chez le magister
en vue de l’instruction ou de l’éducation (R. Galisson, R. et Coste, D., 2005 : 49)3. Le
mot ‘’Pédagogie’’ fait sa première apparition dans la langue française en 1485, avant
d’entrer dans le Dictionnaire de l’Académie Française en 1761 où il renvoie « soit aux
pratiques du pédagogue soit au discours plus ou moins savant qu’on peut tenir sur
elles », écrit Henri Besse4 (1995 : 104). De même, dans le Dictionnaire de didactique
des langues « pédagogie » a deux sens : une théorie et une pratique éducatives.
Le mot « pédagogie » du grec ancien « enfant » et « conduire, mener, élever ». La petite
histoire raconte que ce mot grec = la personne (généralement un esclave) accompagnant les
enfants sur le chemin de l’école et ceci afin d’éviter de mauvaises rencontres.
La pédagogie ou la conduite d'une classe ; elle réfère aux aspects éducatifs et relationnels
qui seraient déterminants pour la progression de l'apprentissage de l'apprenant. Elle
s'intéresse aux conditions qui favorisent l'apprentissage, entre autres aux démarches, aux
stratégies d'apprentissage, aux pratiques des enseignants, aux relations entre l'enseignant et
l'apprenant et aux profils d'apprentissage de ces derniers
Ferdinand Buisson, qui fut inspecteur général de l'instruction publique, donne cette
définition : "science de l'éducation, tant physique qu'intellectuelle et morale"
(Dictionnaire de pédagogie, 1887, col. 2 238 a).
Émile Durkheim : la pédagogie est une "réflexion appliquée aussi méthodiquement que
possible aux choses de l'éducation" (L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, p.
10). "L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas
encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objectif de susciter et de développer chez
l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui et
la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement
destiné". Pour É. Durkheim - et cette idée fera fortune - "la pédagogie est une théorie
pratique", comme la médecine ou la politique. La pédagogie est à la fois une théorie et une
pratique : une théorie ayant pour objet de réfléchir sur les systèmes et sur les procédés
d'éducation, en vue d'en apprécier la valeur et, par-là, d'éclairer et de diriger l'action des
éducateurs. Pour Durkheim, la pédagogie est l’ensemble des principes à suivre pour que
l’éducation soit efficace. Elle consiste « dans une certaine manière à réfléchir aux choses
de l’éducation » (1993 p.70)
Françoise Clerc : la pédagogie est "l'ensemble des savoirs scientifiques et
pratiques, des compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour
concevoir et mettre en œuvre des stratégies d'enseignement". Franc Morandi : la
pédagogie est "étude et mise en œuvre des conditions d'apprendre".
Pour Mialaret, la pédagogie est la réflexion dont l’objet est de déterminer les objectifs
vers lesquels l’action éducative doit s’orienter.
Selon Meirieu et Develay (1992 : 50), la pédagogie est la réflexion sur l’éducation des
personnes qui s’effectue à travers les apprentissages.

3
R. Galisson et D. Coste, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, « F », 1976 ; cité par Jean-Pierre Cuq,
Isabelle Gruca in : Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, Nouvelle édition, 2005, p.
49
4
H. Besse, « Mé thodes, mé thodologie, pé dagogie », Le franç ais dans le monde – Recherches et
Applications, Mé thodes et mé thodologies, n° spé cial, janvier 1995, (pp. 96-108) p. 104

16
La pédagogie est la technique de l’éducation qui est à la fois sciences et art. Elle est
science lorsqu’elle se base sur des données précises que lui fournissent la
pédagogie expérimentale et la psychologie de l’enfant. Elle est art dans l’application
que l’éducateur fait de la science pédagogique, art qui réside dans le mode d’action
ainsi que dans la manière de présenter les données à acquérir.
En résumé, Le mot pédagogue, d’origine grecque, signifie conducteur d’enfants. On
appelait d’abord pédagogue l’esclave chargé de conduire les enfants à l’école.
Aujourd’hui, le pédagogue est celui qui dirige intellectuellement et moralement les
plus jeunes. Donc, qu’est-ce que la pédagogie générale?
Au sens 1, la pédagogie est une réflexion théorique à caractère philosophique et
psychologique sur les méthodes d’enseignement, les actions à exercer en situation
d’apprentissage, leurs finalités et leurs orientations.
La pédagogie est aussi une action pratique « constituée par l’ensemble des
conduites de l’enseignant et des enseignés dans la classe » (Galisson et Coste :
op.cit.).
Au sens 2, « pédagogie » renvoie à un ensemble de méthodes, de procédés, de
techniques mis en œuvre, selon les situations d’enseignement-apprentissage5. On
parle alors des pédagogies audiovisuelle, de projet ; de la pédagogie active, etc. La
pédagogie est donc « (…) ce champ de la transformation de l’information en savoir
par la médiation de l’enseignant, (…) » et le pédagogue « celui qui facilité la
transformation de l’information en savoir … », écrit Marguerite Altet (ibid.).
Ces deux aspects (théorique et pratique) de la pédagogie, loin d’être séparés,
s’enveloppent l’un l’autre : « Le pédagogue est un praticien-théoricien de l’action
éducative » 6, selon la formule de Jean Houssaye. Or, étant donné que, comme le
notent Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, « pédagogie » renvoie tantôt à une
philosophie de l’éducation appliquée ou à une psychologie appliquée, tantôt à un art
d’enseigner, ce terme a été discrédité en France, notamment par Michel Dabène et
Christian Puren qui lui substituent le terme de didactique7 (Cuq, J.-P., Gruca, I., 2005).

La pédagogie est l’art d’enseigner ou l’étude des méthodes d’enseignement, y

compris les objectifs pédagogiques et les moyens de les atteindre. Le domaine
repose fortement sur la psychologie de l’éducation, qui englobe les théories de
l’apprentissage, et dans une certaine mesure, sur la philosophie de l’éducation, qui
considère les objectifs et la valeur de l’éducation dans une perspective philosophique.

De surcroît, le concept de pédagogie générale renvoie à la conduite d’une classe. Il

s’intéresse aux conditions qui facilitent l’apprentissage (par exemple, les stratégies
et les méthodes d’apprentissage), aux pratiques et techniques des enseignants, aux

5
« L’enseignement peut être conçu comme un processus de traitement de l’information et de décision en classe
où le rôle de la dimension relationnelle et de la situation vécue demeure essentiel ; c’est ce vécu interactif en
situation d’enseignement-apprentissage qui constitue le champ de la pédagogie. », Marguerite Altet, La formation
professionnelle des enseignants, Paris : PUF, 1994, p. 4
6
« Qu’est-ce que la pédagogie ? C’est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique
éducative par la même personne, sur la même personne. Le pédagogue est un praticien-théoricien de l’action
éducative. Il cherche à conjoindre la théorie et la pratique à partir de sa propre action, à obtenir une conjonction
parfaite de l’une à l’autre, tâche à la fois indispensable et impossible en totalité (sinon il y aurait extinction de la
pédagogie). », Jean Houssaye (dir.), La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris : ESF, 1993, p. 13
7
Cf. Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, Nouvelle
édition, 2005.

17
relations entre l’enseignant et l’apprenant et aux profils d’apprentissage de ces
derniers. C’est donc l’art de conduire et d’organiser la classe. Bref, la pédagogie
générale se définit simplement comme la méthode et la pratique de l’enseignement.
Elle englobe:

 Styles, stratégies et méthodes d’enseignement

 Théorie de l’enseignement
 L’évaluation des apprentissages

La pédagogie générale se réfère, donc, à la façon dont les enseignants présentent le

contenu du programme à une classe. Lorsqu’un enseignant planifie une leçon, il
envisage différentes manières d’en présenter le contenu. Cette décision sera prise,
en fonction de ses propres préférences d’enseignement, de son expérience et du
contexte dans lequel il enseigne.

La pédagogie se compose de deux domaines :

- celui des doctrines pédagogiques ou celui des théories de l’apprentissage

qui renvoient aux théories sur l'éducation (Rousseau, Decroly, Montessori,
Freinet,)

- celui des méthodes pédagogiques (Skinner, Piaget, Vygotsky) qui renvoient à

la mise en pratique des doctrines avec des outils, des techniques et des
organisations éducatives (en présentiel, à distance, …etc), au côté pratique

La pédagogie est-elle une méthode ?

- = un moyen pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser
l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique.

- = une organisation des contenus, des savoirs, des supports du travail et des
modes de travail des apprenants et avec les apprenants.

Il existe deux grands ensembles de méthodes:

1. Les méthodes traditionnelles: expositives, transmissives, magistrales,

démonstratives.
2. Les méthodes actives/nouvelles : interrogatives ou maïeutiques, actives ou de
découverte, expérientielles

Traversant des disciplines par des méthodes, des actions et des attitudes, la
pédagogie donne un style d’enseignement sur le terrain scolaire, dans la classe. Un
style d’enseignement est donc la manière particulière d’organiser la relation
enseignant-enseigné dans une situation d’apprentissage. Une stratégie
d’enseignement, c’est un ensemble de comportements didactique coordonnés
(exposé, démonstration, débat…) en vue de faciliter des apprentissages déterminés.
On distingue selon Therer et Willemart (1983) qui identifient quatre styles
d’enseignement représentatifs de pratiques pédagogiques observables à partir d’un
18
modèle à deux dimensions combinant deux attitudes de l’enseignant (attitudes vis-à-
vis de la matière et attitude vis-à-vis des apprenants). La combinaison de ces deux
attitudes permet d’identifier quatre styles de base :

- style transmissif : centré davantage sur la matière ;

- style incitatif : centré à la fois sur la matière et sur les apprenants ;

- style associatif : centré davantage sur les apprenants ;

- -style permissif : très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière.

Le concept de style d’enseignement est utile à la compréhension et à la l’explication

du processus enseignement-apprentissage ; ces styles peuvent se révéler efficaces
ou inefficaces en fonction des situations et en fonction des interventions plus
spécifiques de l’enseignant. Il n’existe donc pas un « bon style » valable en toutes
circonstances. Une des caractéristiques de l’enseignant efficace est la capacité de
varier son style et ses stratégies.

 La répartition des rôles dans le rapport au savoir

 (dans la pédagogie traditionnelle)
Quand le maître fournit directement le savoir, l’élève devient passif répétant un
discours mort, c’est-à dire une personne placée devant un produit fini dénué de
sens pour lui. (Vecchi 1996:93)

 La répartition des rôles dans le rapport au savoir

(dans la pédagogie active)

19
L’apprenant
- Les apprenants sont cognitivement actifs et au centre de leurs
processus d’apprentissage : ils ont de plus en plus de contrôle sur un
continuum d’activités : quiz, discussions, présentations orales, études de
cas, jeux de rôle, projets, etc.
- Mise en évidence de l’apprentissage collaboratif qui suscite
l’appartenance au groupe et rend les apprenants responsables de leurs
apprentissages.

L’enseignant
- L’enseignant présente un problème ou une tâche claire à réaliser en lien
avec la matière en utilisant des critères de réussite bien définis.
- -L’enseignant facilite et accompagne le processus d’exécution de la
tâche en précisant, orientant et encourageant l’effort fourni des
apprenants.

En revanche, il existe des facteurs influençant l’efficacité d’une méthode

d’enseignement
 Profil du public
 Nombre d’apprenants
 Conditions physiques et matérielles
 Matière enseignée
 Objectifs visés
 Personnalité de l’enseignant (e)
Pour conclure, plusieurs chercheurs soulignent que le discours pédagogique actuel
semble plutôt valoriser les méthodes d’enseignement centrées sur l’apprenant (Finn
& Ravitch, 1996; Grossen, 1998; Hirsch, 1999; Chall, 2000; Mellouki, 2006; Gauthier,
2006, Meirieu, 2013, Schweisfurth, 2013…).
Chaque courant/méthode comporte des avantages et des inconvénients. Il n’y a pas
20
de méthode parfaite.
Il est fort à parier que l’animation sera mixte, c’est à dire composée de plusieurs
méthodes.

1.3. La didactique du français

La didactique d’une discipline étudie la façon de réaliser au mieux l’adéquation entre

les objectifs à atteindre et les moyens- les méthodes –mis en œuvre, compte tenu
des différentes variables de l’interaction pédagogique. La didactique se définit
comme la théorie et la méthode de l’enseignement d’une matière ou d’une discipline.
Elle précise ce qu’il faut enseigner, comment l’enseigner et à quelles fins.

Les notions fondamentales sur lesquelles repose la méthodologie du français : ce

sont, d’une part, celles d’enseignement-apprentissage, d’autre part celles de
méthodes, procédés et techniques.

- Méthodes d’enseignement : les méthodes d’enseignement forment un

ensemble de démarches raisonnées et suivies, utilisées pour atteindre au but
instructif-éducatif d’une leçon, d’un groupe de leçons ou de l’enseignement de
telle discipline en général.

- Les procédés : par le terme de procédés, on désigne la manière d’agir de

l’enseignant à l’égard de ses élèves, plus précisément, des formes
particulières que revêt le déroulement du processus d’instruction.

- Les techniques : les techniques sont surtout les procédés pratiques de la

didactique (exercices pratiques, par exemple).

- Les principes didactiques : les principes didactiques sont des thèses

fondamentales communes à l’enseignement de toutes les disciplines sur
lesquelles reposent l’organisation et le déroulement de toute activité
instructive-éducative. ces principes sont :

a) le principe concernant le développement harmonieux de la personnalité de

l’élève ;

b) le principe du caractère scientifique de l’enseignement ;

c) le principe concernant l’accord de la théorie avec la pratique ;

d) le principe de l’accessibilité ;

e) le principe de l’intuition ;

f) le principe de l’acquisition consciente et active des connaissances ;

g) le principe de l’acquisition solide des connaissances ;

h) le principe de la systématisation de connaissances ;

i) le principe de la socialisation.

21
Les différentes méthodes d'enseignement du français

On entend par méthode d'enseignement ou méthode pédagogique, les moyens

techniques et les procédés utilisés pour faire acquérir aux apprenants les nouveaux
comportements en termes de ce qu'ils doivent connaître ou savoir. C'est ainsi qu'on
note plusieurs méthodes d'enseignement d’une discipline (français) : la méthode
traditionnelle ou passive ; la méthode active ; la méthode interrogative ; la méthode
intuitive...

• La méthode traditionnelle
Elle est passive. L'enseignement du français est construit comme une mémorisation :
il
s'agit de communiquer à l'élève des connaissances toutes faites et immuables.
Enseignant, détenteur des connaissances parle, donne son cours ; les élèves
écoutent immobiles les bras croisés. Cette méthode est essentiellement fondée sur
l'autorité intellectuelle et l'autorité disciplinaire de l'enseignant qui inspire à l'élève le
respect, la crainte ou la confiance.
La méthode traditionnelle correspondant aux méthodes dogmatique, magistrale ou
catéchistique, est une pédagogie centrée sur la discipline et l'enseignant est
totalement responsable de la transmission du contenu. La relation éducative est
univoque et tient donc très peu compte de l'apprenant qui est considéré comme
ignorant.
• La méthode active
Elle est une pédagogie centrée sur l'autonomie de l'apprenant. Il est mis dans une
situation
telle que son esprit soit inquiété par des questions, qu'il soit dans l'obligation de
trouver des
réponses à des problèmes. Mis en situation, l'esprit de l'élève devient actif.
La méthode active permet d'obtenir une véritable connaissance. Elle s'adapte à
l'élève, à son
milieu et à la pratique de la classe. L'enseignant organise et dirige les activités en
fonction des
caractéristiques, des besoins, des intérêts et des motivations des apprenants.
Cette méthode active met en interaction l'enseignant, l’élève et la connaissance, tout
en
favorisant les activités de l'élève.
• La méthode interrogative
Cette méthode interrogative est une méthode qui pousse l'esprit de l'élève au travail
et qui le
conduit à la compréhension. Cette méthode procède par l'interrogation de
découverte :
l’enseignant ne lit pas le cours, n'expose pas, ne se contente pas d'une simple
présentation
explicative de la leçon mais la construit avec la participation des élèves. Il prend soin
au
départ de motiver leur intérêt en commençant par une question qui touche
directement et
spécifiquement les élèves. Cette méthode interrogative incite les élèves à utiliser

22
tout ce qu'ils savent déjà et de questions en questions, elle les oblige à penser
correctement et à s'exprimer
avec précision tout en les amenant à formuler des conclusions,
Dans cette méthode, l'enseignant ne demande pas aux élèves de trouver des faits,
des
précisions qu’ils ne connaissent point, mais il met les apprenants en face des
problèmes à résoudre.
• La méthode intuitive
L’instruction est la perception immédiate de la connaissance directe d'une réalité.
L’enseignement intuitif est alors considéré comme un enseignement pour les choses,
cela
consiste à montrer à l'apprenant les choses elles - mêmes ou leurs représentations
(les
images) à lui apprendre à observer, à manier, à écouter, à toucher, à amener
l'apprenant à utiliser ses sens. Car ce qu'on a vu, entendu, goûter se fixe solidement
dans la mémoire pour
être restitué.
Les exercices structuraux répondent à cette démarche intuitive. Ils sont destinés à
faire
acquérir par la pratique, la maîtrise orale de langue, tant au niveau phonétique que
grammatical et lexical. Ils entraînent à la communication orale, développent la
compétence linguistique. Ils permettent de corriger les déformations de tournures,
de remédier aux
interférences linguistiques, d’assurer une grammaire de base sur des points hésitant
surtout et
d’entraîner l'enfant à la pratique de structures qu'il ignore ou maîtrise mal.
La méthode intuitive ne saurait cependant être un simple exercice des sens car
exercer les sens
d’un élève n’est pas l’amené à réfléchir.

En citant les différentes méthodes (passive, active, interrogative et intuitive) utilisées

dans l’enseignement du français, il est possible que nous ayons oublié d'autres
méthodes.

Aucune méthode n'est mauvaise ou bonne en soi ; la valeur d'une méthode dépend
de l’enseignant qui s'en sert, du contexte dans lequel il l'utilise et des techniques qu'il
emploie. Le choix el' une méthode dépend des objectifs, de la nature du contenu, des
caractéristiques des apprenants, des moyens dont on dispose et du contexte
d'apprentissage,

LES FONDAMMENTAUX DE L’APC

I- DEFINITION DES CONCEPTS

23
  COMPETENCE ?
Mobilisation des ressources nécessaires pour résoudre un problème.
On entend par ressources : les Connaissances, capacités, habileté c’est-à-dire les
SAVOIR, SAVOIR- FAIRE, SAVOIR-ETRE

 APPROCHE PAR COMPETENCES ?

L’approche par compétences est une démarche pédagogique et didactique qui prend
appui sur les curriculums et permet à l’apprenant de développer des compétences
qu’il intègre et applique dans des situations complexes.
 L’APC par rapport à la PPO : l’APC vient prolonger la PPO en mettant
l’apprenant en situation de résolution de problème.

 SITUATION PROBLEME
La Situation renvoie à un contexte particulier, à un ensemble de circonstances dans
un environnement donné.
Le problème : un obstacle à résoudre, une tâche à accomplir.
SITUATION PROBLEME : circonstance qui comporte un obstacle, une difficulté et
une tâche à accomplir
Pour la résolution d’une situation problème ou situation complexe, l’apprenant est
appelé à mobiliser les ressources qu’il est censé posséder. En revanche, une tâche
est compliquée si elle mobilise des savoirs et des savoir-faire nouveaux pour
l’apprenant.

 Constituants d’une situation-problème

Une situation-problème est composée de quatre constituants.
(i) Le contexte : il décrit l’environnement dans lequel on se situe.
(ii) Le support : il est l’ensemble des éléments matériels, virtuels ou réels, qui sont
présentés à l’apprenant : texte écrit, illustration, photo…, et dont il doit effectuer un
traitement pour résoudre la situation
(iii) La fonction : elle précise dans quel but la production est réalisée. La plupart du
temps, cette fonction est une fonction sociale.
(i4) La consigne : elle est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à
l’apprenant de façon explicite. Elle constitue la traduction de la tâche à réaliser par
l’élève. Elle doit être suffisamment claire pour préciser la forme observable sous
laquelle la production demandée doit apparaître.
II- LES FORMES D’UTILISATION D’UNE SITUATION PROBLEME

 Situations didactiques ou d’apprentissage : des situations complexes

24
 présentées à l’élève pour mener un nouvel apprentissage (situations de
recherche, enquête…) ;

 Situations d’intégration ou situations cibles des situations complexes

présentées à l’élève pour lui apprendre à réinvestir ses acquis, à les
transférer, et pour vérifier s’il est compétent pour les réinvestir ;

La situation didactique rend les apprentissages plus vivants, plus significatifs ; elle
sera volontiers résolue en petits groupes, en faisant jouer le conflit socio-cognitif.
Elle est alors une situation d’apprentissage.
La situation d’intégration quant à elle amène l’élève à réinvestir des acquis ; sa
résolution doit être individuelle parce que c’est individuellement que l’élève doit
devenir compétent.

 Situations d’évaluation : utilisées dans le cadre de l’évaluation des

compétences : elles sont présentées à l’élève pour évaluer ses acquis
en termes de compétences dans le sens de la résolution de problèmes.
III. ORGANISATION DES PROGRAMMES :
 PROFIL DE SORTIE
Dans l’APC, le programme éducatif part du profil de sortie pour aboutir aux capacités,
contenus et attitudes liés aux différents thèmes visés par les compétences
terminales.
Un profil de sortie est l’explicitation de l’image attendue de l’élève au terme d’un
niveau, d’un cycle de la scolarité, telle qu’elle est issue de la commande sociale. Il
repose sur des valeurs (finalités).
Le profil général de sortie précise la direction dans laquelle on veut s’orienter. Il se
décline sur plusieurs plans : linguistique, cognitif, scientifique, culturel, socio-affectif.
Le profil spécifique de sortie précise ce qui est attendu de l’élève dans la discipline,
ou dans le champ disciplinaire au terme de chaque cycle. En français, il est constitué
d’un ensemble de cinq (5) compétences terminales (ou compétences de base)
 COMPETENCES TERMINALES
 Comprendre et s’exprimer à l’oral

 Lire et comprendre l’écrit

 S’exprimer à l’écrit

 Etudier la langue (Grammaire-Conjugaison, Vocabulaire, Orthographe)

 Acquérir des éléments de culture littéraire et artistique

Chaque compétence terminale se décline en capacités et contenus suivant les

thèmes et les leçons.

25
  STRUCTURATION DU PROGRAMME

Profil de sortie COMPETENCE COMPETENCE COMPETENCE

Thème Thème Thème

2 3

A chaque
niveau Leçon Leçon

Capacit Contenus

IV. LES PHASES D’UNE SEANCE DANS L’APC

Les étapes de la séquence pédagogique selon l’APC
Fiche pédagogique :

Discipline : Français

Nom du prof : Etablissement :

Classe : 6ème /5ème /4ème /3ème

Effectif :

Thème :

Semaine :

Domaine :

Compétence :

Leçon :

Situation-problème :

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 Texte :

Déroulement de la séance

Phases durée Activités du professeur Activités de l’élève Modalité Support

de travail
Lancement 10’
Essais 10’
(recherche)

Mise en 5’
commun
(Synthèse)

Traces 5’
écrites

Entrainement 5’

Mise en 5’
commun

Bilan 5’

Exercice de 5’
maison

Les phases d’une séance dans l’APC

Les phases d’une séance dans l’APC sont les suivantes :
 Phase 1 : Remobilisation des prérequis ou évaluation
diagnostique
Le professeur évalue s’il doit prévoir une reprise ou un renforcement de
certains prérequis
 Phase 2 : lancement de l’activité/ mise en route / appropriation.
L’enseignant présente la situation et précise la consigne de travail (la fait
reformuler par les élèves : « qu’est-ce que vous avez compris ? Que faut-
il faire ? » pour s’assurer que les élèves ont bien compris)
 Phase 3 : Résolution du problème / Essai / Recherche
Les élèves travaillent individuellement, puis en groupe à partir de la
consigne donnée par l’enseignant.
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  Phase 4 : Mise en commun
Ils mettent en commun les résultats et confrontent les réponses en
groupe : ils explicitent comment ils ont fait et pourquoi ; ils comparent,
justifient leur point de vue…
 Phase 5 : Synthèse/Bilan du travail et Institutionnalisation / Traces
écrites
L’enseignant propose aux élèves de faire le point sur ce qu’ils ont
appris (Synthèse)
Un écrit de référence (trace écrite) auquel doivent être associés tous les
élèves (résumé, règle, schéma, tableau) à usage collectif ou individuel
est réalisé.
 Phase 6 : Evaluation.
Une évaluation, immédiate (Entraînement / application/ fixation) ou
différée dans le temps (devoir à faire à la maison / transfert), est
proposée.

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