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PLAN DU COURS
1.1. ETABLISSEMENT : INSTITUT SUPERIEUR TECHNIQUE DE LIKASI

1.2. ANNEE ET OPTION : Bac. II. (tous)

1.3. INTITULE : DIDACTIQUE GENERALE

1.4. 60 HEURES THEORIES 15 HEURES PRATIQUE

1.5. PREREQUI : NOTIONS DE BASE EN PEDAGOGIE GENERALE

1.6. OBJECTIF GENERAL DU COURS

Ce cours a pour visée de cultiver de nouvelles attitudes que

doivent adopter les futurs enseignants à l’égard des apprenants. Il
vise également à les inviter en tant que futurs formateurs à un
développement de leur esprit pour comprendre qu’enseigner n’est pas
synonyme d’exposer son savoir devant les apprenants passifs, c’est
plutôt savoir comment conduire les apprenants vers un nouveau
savoir en toute confiance.
Par ce cours nous voulons faire acquérir les notions de base
et de compétence au sujet du processus
enseignement-apprentissage. Nul n’a le droit d’enseigner comme il
veut et surtout de traiter les apprenants comme il peut. Nous
désirons procurer aux futurs encadreurs des jeunes que vous êtes,
les atouts pour mener avec aisance les apprenants vers les objectifs
bien déterminés.
A travers ce cours l’étudiant doit savoir et comprendre les théories
sur :
 Les principes de l’enseignement ;
 l’importance, la notion et les types d’objectifs ;
 Les méthodes et les techniques d’enseignement ;
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 les évaluations des apprentissages,

 la leçon et les théories sur la préparation de la leçon.

0.7. OBJECTIFS SEQUENCIELS DU COURS

0.7.1. Objectif cognitif
A l’issue de ce cours, l’étudiant sera capable de :
 donner son point de vue sur l’importance de la didactique
d’enseignement ;
 différencier les méthodes et techniques d’enseignement et
montrer leur avantages ;
 parler brièvement des principes, des objectifs d’enseignement, de
l’évaluation des acquis et de la leçon.

0.7.2. Objectifs affectifs

A l’issue des échanges l’étudiant développera :
 l’attachement à la didactique d’enseignement
 l’intérêt aux recommandations didactiques et leur mise en
pratique ;
 la capacité d’exploiter l’erreur d’un apprenant dans une salle de
classe pour le faire avancer dans ses apprentissages;

0.7.3. Objectifs Psychomoteurs

A l’issue des échanges l’étudiant sera en mesure de :
 définir en ses propres termes les concepts : leçon, didactique ;
procédé de l’enseignement, différencier les types des préparations et
préparer une fiche correcte.
 justifier les niveaux des objectifs et formuler un objectif spécifique
opérationnel
 déterminer quand est ce qu’il y a enseignement et dire comment
lutter contre les échecs des apprenants.
 3

 Présenter et commenter la fiche d’une leçon.

0.8. MODE D’ÉVALUATION : l’évaluation se fera sous trois formes à

savoir travaux dirigés, travaux pratiques et interrogations.

CONTENU DU COURS :
0.1. INTRODUCATION GENERALE
0.2 QUELQUES CONCEPTS
0.3 OBJET D’ETUDE
0.4 METHODES DE RECHERCHE

CHAP. I PRINCIPES DE L’ENSEIGNEMANT

1.1Notion
1.2. Sortes des principes
1.3. Principe de globalisation
1.4. Principe d’intérêt
1.5. Principe d’activité
1.6. Principe d’intuition
1.7. Principe d’adaptation
1.8. Principe d’individualisation
1.9. Principe d’économie de temps
1.10. Principe de coordination

CHAP. II. LES VISEES DANS L’ENSEIGNEMENT

2.1. Préambule
2.2. Notion
2.3. Importance des objectifs dans l’enseignement
2.4. Niveau des Visées
2.5. Critères d’opérationnalisation
 4

CHAP.III METHODES, PROCEDES ET MODES DE L’ENSEIGNEMENT

3.1. MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT
3.1.1 Notion
3.1.2. Importance de la méthode
3.1.3. Avantage de la méthode
3.1.4. Conséquence d’un manque d’une méthode
3.1.5. Sortes de méthodes
3.2. PROCEDES D’ENSEIGNEMENT
3.2.1. Procédés d’acquisition
3.2.2. Procédés d’application
3.2.3. Procédés de contrôle
3.3. MODES D’ENSEIGNEMENT
3.3.1. Définition
3.3.2 Types des modes
a) Mode Individuel
b) Mode simultané ou collectif
c) Mode différencié ou individualisé
d) Mode Mutuel ou par pairs
e) Mode Mixte
f) Mode par groupe
CHAP. IV : EVALUATION DES ACQUIS
4.1. Préambule
4.2. Définition
4.3. Sortes d’évaluation
4.4. Condition pour réaliser une évaluation
4.5. A qui revient l’exercice d’évaluation
4.6. Qualité d’une bonne évaluation
4.7. Types et outils d’évaluation
4.8. Fonction d’une évaluation
4.9. Difficultés dans l’évaluation

CHAP. V : LEÇON
5.1. Notions
 5

5.2. Sortes des leçons

5.3. Préparation d’une leçon
5.4. Marche générale d’une leçon
5.5. Critique d’une leçon
5.6. Fiche d’une préparation

CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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INTRODUCTION GENERALE

1.1. PREAMBULE

Le monde change, les sociétés se développent, la

considération des apprenants comme la relation entre eux et enseignants se
modifie. D’où l’importance d’une mise au point d’une nouvelle façon de les
encadrer, pour atteindre la majorité et pourquoi pas la totalité de la classe.
Pour bien dire, il faut parvenir à atteindre chaque apprenant dans sa
particularité, car l’avenir de chacun d’eux dépend de la façon dont il a été
formé ou encadré.

La fonction enseignante est l’une des plus exigeantes, elle se

transforme de plus en plus, tenant compte du développement technologique
(techniques d’information et de communication) qui inonde le milieu éducatif
des instruments divers susceptibles de faciliter la formation des jeunes dans
un monde qui leur appartient. Dès lors, l’enseignant n’est plus un simple
informateur, plutôt un formateur, entraîneur. Il ne suffit plus aux apprenants
de reproduire les connaissances acquises par répétition, pour dire qu’ils ont
appris, mais il s’agit de les aider à construire leur propre savoir, les pousser à
maîtriser les apprentissages afin qu’ils soient capables de créer, de
développer de nouvelles idées. Il est donc une obligation à tout celui qui veut
enseigner de maîtriser le contenu à enseigner, de connaître les attentes des
apprenants et aussi comment les y conduire, sans oublier les besoins de la
société.
 7

En ce qui est de la maîtrise des matières, l’enseignant doit

lire plus, se documenter en tenant compte de nouvelles publications
pour apporter aux apprenants des notions à jour. Cette façon de faire
lui permettra de répondre aux questions ou aux préoccupations des
élèves avec aisance.
Maitriser les matières à enseigner est une bonne chose
pour devenir bon enseignant. Mais aussi, faut-il savoir comment s’y
prendre, pourquoi et à quel moment le faire. Le monde a changé
d’allure, l’enseignant n’est plus le seul détenteur du savoir, tout le
monde a accès aux différentes sources d’informations, donc l’action
de l’enseignant se modifie, il n’est plus celui qui apporte l’information,
plutôt, le guide et orienteur des apprentissages et des activités des
élèves. L’enseignant, développe des activités par dialogue et
coopération, au lieu d’un enseignement directionnel (sans feed-back).
De cette façon Jean HOUSSAYE présentait le triangle
pédagogique pour déterminer l’action du formateur par rapport du à
la matière et des apprenants.

Triangle de Jean HOUSSAYE

SAVOIR

Enseigne Apprendr

ENSEIGNANT APPRENANT
Former

L’interprétation de ce triangle détermine ce qui était ce qui est et ce

qui doit être notre enseignement représenté par triangle sein de la
relation entre les différents côtés du triangle.
L’ancienne pédagogie développait plus la relation entre le
maître et le savoir à enseigner, la pédagogie moderne pour sa part,
développe le côté du savoir et l’apprenant.
 8

La didactique quant à elle, invite à une interdépendance entre

les trois côtés du triangle, pour en construire une unité avec ces trois
sommets. Il faut donc développer le rapport entre les trois éléments :
enseignant-élève- savoir, parvenir à une cohésion parfaite et mettre
en interdépendance les différents côtés du triangle didactique.
Pour ce faire, l’enseignant doit maîtriser, le processus cognitif
des apprenants, doit élaborer en suite des structures d’aide aux
enfants en difficultés. C’est la relation didactique. L’élève devient
lui-même acteur de sa propre formation, la prise en charge par le
formé de sa propre formation.
Pour démontrer le renforcement de la relation formé -
formateur,dans les activités enseignement/apprentissage, Ananie
KAZADI présente le losangedidactique.

LOSANGE D’Ananie KAZADI

programme

Savoir
prévision

répartition

Evaluation Enfant Objectif

Méth. Techni,
MD
 9

Pour tout enseignement, il est une obligation pour le

formateur d’en maîtriser d’abord le contenu d’une façon la plus large
possible, en suite d’en savoir les objectifs pour lesquels le contenu a
été conçu, de déterminer avec exactitude les méthodes et les
procédés dont il fera usage, ,pour atteindre lesdits objectifs. Enfin
pour se rendre compte que les méthodes et techniques ont été
bonnes, il doit évaluer.

L’évaluation, les méthodes, les objectifs, seront

choisis en fonction de l’apprenant. Il faut une bonne interaction entre
le formateur et les formés pour que l’action de formation soit une
réussite. Au sein des classes normales, l’enseignant ne travaille pas
avec des génies, plutôt avec les enfants ou sujets ordinaires, ayant un
Q.I moyen, il est, pour ce faire, appelé à employer des moyens sûrs et
divers pour mener les formés vers le savoir ou les orienter vers la
recherche dudit savoir.

Les activités d’apprentissage reposent sur l’apprenant, elles

prennent en considération son intérêt, sa participation aux activités
en classe, son niveau de compréhension, d’adaptation… c’est la
recommandation du pédocentrisme. Ce losange exige au
formateur :
 la maîtrise du savoir à enseigner.
L’enseignant doit avoir l’idée claire de ce qu’il va enseigner. Il
lui ait exigé d’observer la coordination verticale, c’est-à-dire,
l’enseignant doit savoir le programme que les apprenants ont suivi
l’année précédente, en savoir ce qui a été réellement vu et en savoir
le niveau de maîtrise des dites matières. Découvrir en même temps la
nature des difficultés que rencontrent la plupart d’apprenants à
encadrer. De même avoir une idée claire sur le programme du niveau
supérieur. Le formateur doit passer en revue tout le programme de
formation du niveau qui lui est confié, en étudiant les agencements
 10

de différents thèmes en termes de la prévision des matières et de

répartition hebdomadaires. En plus le formateur apprêtera chaque
jour les matières à enseigner de même que les exercices, les textes,
les expériences au laboratoire travail en atelier…

 Définition des objectifs opérationnels

Le contenu à enseigner n’est pas conçu pour un simple plaisir
au sein d’un programme. Il vise des objectifs qui conduisent vers le
but et au bout du système vers une finalité. En préparant une matière,
et formuler les objectifs opérationnels, l’enseignant doit savoir
clairement l’objectif général de la branche. Ceci lui permettra de
formuler les objectifs opérationnels pour une communication précise.
Ainsi, les apprenants avanceront-il d’un pas sûr vers le niveau
attendu.

 Fixation des méthodes et techniques

Après la définition de l’objectif opérationnel, l’enseignant doit
avoir à l’esprit les méthodes et les techniques auxquelles il fera
recours à chaque niveau de la leçon. Il choisit celles qui sont
favorables aux apprenants et non ce qui lui sont facile.

 Évaluation des apprentissages

Il ne suffit pas pour être un bon enseignant que maîtriser la
matière à enseigner, définir les objectifs à atteindre, préciser les
méthodes et techniques à employer. L’appréciation de toutes les
prérogatives didactiques est couronnée par l’exercice d’évaluation.
Cet exercice fait valoir les méthodes et techniques employée et
permet de vérifier l’atteinte de l’objectif opérationnel.

Eu égard ce qui précède, pour parvenir aux attentes,

l’enseignant doit favoriser la spontanéité, une libre expression chez
l’apprenant, développer une relation mutuelle entre les apprenants. Il
doit être celui qui procure aux élèves l’envie d’aller plus loin dans les
apprentissages, voire se passer des formateurs; ils doit être plus
sympathique avec les apprenants, celui qui les encourage qui met en
 11

exergue leurs qualités que leurs faiblesses. L’enseignant doit être

celui qui tire parti des erreurs des apprenants. Il apprend aux élèves à
observer leur milieu, à avoir une vision lointaine du monde, il
développe la confiance de soi, chaque apprenant doit être en mesure
de se dire « je peux, si je fais plus d’efforts ».
L’enseignant moderne est celui qui se réjouit de la réussite de
tous les apprenants avec une performance la plus élevée pour la
plupart des apprenants au sein de la formation de base. Cet aspect
invite l’enseignant du secondaire à mieux évaluer les acquis,
favoriser le transfert des apprentissages.

TRANSFERT DES CONNAISSANCES

Après avoir traité de la compétence et des caractéristiques
d’un bon enseignant, il convient de compléter ces idées avec celle du
transfert des apprentissages. Jean PIAGET disait ; « à quoi serviraient
les connaissances évaluées sous l’exigence des notes fermées ? »
les connaissances évaluées sous notes fermées sont celles que les
apprenants oublient après un bout de temps, car ne s’adressant qu’à
la mémoire.
En effet, plus d’un enseignant évaluent leurs élèves en
demandant que ces derniers fournissent les réponses telles que
l’enseignant aurait enseignée, en respectant même les mots. C’est un
enseignement qui ne marque pas une évolution chez l’apprenant, car
il n’est qu’en train de reproduire ce que son formateur a dit et tel qu’il
l’a dit.
Visant l’évolution, l’enseignant doit trouver une autre façon de
former les jeunes pour qu’ils s’épanouissent dans le monde qui leur
devient plus exigent. Il faut développer l’esprit du transfert des
connaissances pendant la formation. Françoise RAYNAL et Alain
RIEUNIER, (2005, p.367-369), disaient que le transfert des
connaissances est l’application d’une solution connue à une situation
que l’on n’a jamais rencontrée.
C’est être capable de transférer un comportement (x) à une
situation problème (y) des structures semblables mais des données
perceptivement différentes. […] Il ne suffit pas de connaître le ou les
principes qui déterminent une tâche, il faut encore les utiliser
activement.
 12

Le transfert des connaissances ou des savoirs est l’ensemble

des processus de distribution, d’accès aux connaissances par
lesquels les utilisateurs s’approprient les contenus de base d’une
connaissance, de sorte qu’ils deviennent à leur, tour capables de créer
des valeurs en produisant leurs propres applications ou en créant de
nouvelles connaissances. Le Bortef (2006) cité par Amélie Ouellet.
A l’égard de ce qui précède, le transfert permet à quiconque
d’améliorer son quotidien sur base des connaissances acquises des
différents formateurs. Il emploi les éléments de sa formation dans sa
vie pratique. Cette philosophie conduit le sujet à mettre sur pieds de
nouveaux concepts, développer de nouvelles formules et de nouvelles
théories, selon leur domaine de formation. La notion de transfert des
connaissances veut lutter contre cette forme d’enseignement qui ne
se limite qu’à la théorie qui ne prépare qu’aux examens, sans que les
apprenants sachent à quoi cela pourrait servir concrètement.
AXIOME DU TRANSFERT DES CONNAISSANCES
L’axiome (principe considéré comme évident en soi) du
transfert des connaissances veut montrer que toute connaissance
part d’une théorie que le formateur développe à l’intention des
apprenants. L’objectif de ladite théorie est de faire comprendre la
profondeur de la notion ou du sujet et non simplement de la faire
mémoriser.
L’axiome du transfert des connaissances tient son existence
grâce à certaines étapes :
1. Cadre théorique (conceptuel),
2. Cadre pré-pratique (décontextualisation),
3. Cadre pratique (recontextualisation).
4. Cadre final (autoévaluation)
Nous présentons ces éléments dans un tableau.
 13

Connaissances déclaratives
Mémoire sémantique
Formation de base

Cadre théorique
Contextualisation

Cadre pré-pratique Transfert des

Décontextualisation connaissances Cadre final
Création

- Déduction des faits

- Détachement d’esprit du
contexte de base
- Auto-évaluation
- Jugement
Cadre pratique - Objectivité
Recontextualisation

- Connaissances procédurale et conditionnelles

- Adaptation à de nouvelles situations

1.2. QUELQUES CONCEPTS

1.2.1. Didactique
a) Définition
Étymologiquement Le concept vient du de l’adjectif grec
« didakticos » celui-ci dérivant de « didaskô» qui veut dire j’enseigne,
j’instruit.
Autre source atteste quant à elle, ce concept découlerait d’un autre
verbe grec « Didaskein » qui voudrait dire j’enseigne.
Certains concepts découlent de la didactique portant en eux le sens
 14

d’un enseignement, tel que :

« Didascalie » un enseignement portant sur comment mettre en
scène une pièce de théâtre ;
« Autodidactie » : capacité de s’instruire soi-même, sans avoir été
dans un auditoire ou sans un guide.
« Didacticiel » programme informatique relatif à l’enseignement

Didactique a connu une évolution, au cours des années. Il fut

longtemps confondu à la pédagogie et à la méthodologie, ce n’est
que récemment qu’elle s’est détachée pour avoir un sens à part.
Jean Louis MARTINAND, (2005, p. 268) stipule que la
didactique désigne le processus d’enseignement et d’apprentissage
du point de vue privilégié de contenus.
Sous la pulsion de plusieurs recherches, le concept
Didactique a presque changé son sens, il a une responsabilité
vis-à-vis de contenus à enseigner, elle évolue ainsi dans le champ des
disciplines scolaires.
La didactique est l’étude de l’enseignabilité des savoirs
scolaires et des méthodes d’appropriation desdits savoirs par les
apprenants. C’est la recherche des conditions et des possibilités
épistémologiques et cognitives de la communication du savoir et de
son appropriation par les apprenants, […] disait CHEVALLARD (1991)
La didactique devient pour ainsi dire la mise en cohérence
de « 4 S » savoir savant ; le savoir à enseigner ; le savoir enseigné et le
savoir acquis.

S.E S. Ac SàE

S. S

Selon notre préférence la didactique est l’étude des

interactions qui s’établissent dans une situation
 15

enseignement/apprentissage entre le savoir identifié, un maître

dispensateur de ce savoir et l’élève récepteur de ce savoir.
Traiter de la didactique dans l’enseignement revient à traiter
du processus d’acquisition du savoir centré sur l’apprenant.
L’ancienne école reposait plus sur le maître que sur l’apprenant, une
relation autoritaire était bien établie entre le maître détenteur du
savoir et l’apprenant récepteur dudit savoir. L’enseignement était
mnémonique.
Parler de la didactique c’est faire émerger le sens de la
participation active des apprenants à leur propre formation. Elle invite
le maître à se considérer comme entraîneur, guide ou orienteur. Il doit
pousser les apprenants au travail car il leur montre le chemin sur une
planète qui leur appartient. Il les invite à travailler individuellement et
en petits groupes.

La didactique veut bien répondre à la question simple :

« Comment développer la participation des apprenants aux activités
d’apprentissages et comment améliorer leur résultat ? »
Pour cela, les didacticiens réfléchissent sur le
perfectionnement du processus enseignement/apprentissage.
Comment orienter les activités d’apprentissage vers l’amélioration
des interactions. Ils cherchent comment faciliter la maîtrise des
apprentissages, conduire les apprenants vers les objectifs avec
aisance de façon individualisée et surtout comment améliorer la
nature des interactions entre le formateur et les apprenants et les
apprenants sentre eux. Ces exigences mènent vers la nouvelle
didactique.

 CARACTERISTIQUES DU TRAVAIL DEMANDE AUX APPRENANTS

DANS LA DIDACTIQUE ANCIENNE
Dans cette optique, les tâches exigées aux apprenants quoi que
soient la nature de la matière enseignée ont une seule visée, « le
contrôle » de ce fait, le travail est :

Travail exigé par le

formateur

Travail exécuté sous

surveillance

Travail basé sur les erreurs

 16

Didactique ancienne
1. Exigé par le formateur : c’est la logique de contrôle qui commande
tout exercice qu’un apprenant exécute. Celui-ci ne prend pas
l’initiative d’un travail, si non le formateur lui dira : « qui te l’a
demandé ».
2. exécuté sous surveillance : depuis l’école primaire jusqu’à l’université,
les enseignants ne lâchent pas d’un œil leurs apprenants lors des
travaux. On les exige même de fermer les notes ou les livres,
cependant les formateurs ne ferment les leurs quand ils viennent
enseigner.
3. Evalué en premier lieu que pour relever les erreurs et ajouter les
consignes. Le formateur ne perçoit que les erreurs. Il est négativiste.
4. Travail sans initiative de l’apprenant :aucun travail proactif ne peut
être entrepris par l’initiative de l’apprenant, si non le formateur lui
pose la question : « qui te l’a demandé ».
En effet, le travail de l’enseignant dans le style traditionnel,
repose sur la détermination des tâches en vue de faciliter le contrôle,
voire la correction des travaux des apprenants. Tout est en faveur du
formateur.

NATURE DES TACHES D’UN ENSEIGNEMENT

TRADITIONNEL

La fermeture des tâches

Tâches synchronisées
exécutées

Standardisation des Caractères individuels du

tâches travail
 17

Cette façon de présenter ou de concevoir les tâches des

apprenants conduit à en former les sujets moins déterminés à leur
propre volonté, qui au cours de leur vie seraient des citoyens qui
opinent en toute gaieté. Leur façon de présenter les tâches
s’accompagne de certaines manières de faire qui marquent le fond de
leur esprit. Ainsi formés les apprenants sont prédisposés à :
2. Accepter bonnement tout ce que dit l’enseignant pourvu
qu’on avance ;
3. Présenter hâtivement la tâche demandée pour rester
tranquille ;
4. Chercher différents moyens pour retarder le travail ;
5. Contestation subtile du travail demandé ;
Vu que cette façon de conduire les apprenants vers la
maîtrise des apprentissages, certaines contestations des certains
auteurs tels que John Dewey, Édouard CLAPAREDE, Marie
MONTESORI, Ferreière, Ovide DECROLY ont contribué à modifier le
sens du travail de l’apprenant, et ont conduit vers la conception de la
didactique nouvelle.
 CARACTERES DE LA DIDACTIQUE NOUVELLE
La didactique est dite traditionnelle ou moderne par la façon
 18

de traiter l’apprenant ou le style de travaux demandés aux

apprenants. La didactiques nouvelle ou moderne repose sur :

Développer les interactions positives

entre les apprenants, ainsi qu’entre les
formés et le formateur ;

La construction progressive des

acquis par l’apprenant ;

Caractère de la
Les enseignements sont ancrés dans les
didactique nouvelle
exemples de la vie active

Respects de la diversité des

apprenants

Développer le savoir et le
savoir-faire.

 NATURE DES TACHES DANS LA DIDACTIQUE MODERNE

Pour l’efficacité de la formation intégrale des sujets,
(développement de la personnalité, du niveau du savoir, savoir-faire,
savoir- être) les tâches doivent avoir un caractère :

Non
méritocratiqu Moins
e stéreotypé

Plus des
Questions Collectif

Non
Non magistrocent
comparatif ri
 19

La didactique conduit à un processus d’appropriation des

connaissances. L’apprenant devient potentiellement responsable de
son acquisition. Une relation de partenariat se cultive entre
l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant devient facilitateur des
acquisitions et de l’appropriation qui mène les apprenants à une mise
aux points de nouvelles théories.
En effet, pour la fécondité de l’œuvre formatrice, la didactique
n’est plus à enfermer dans une relation directionnelle, dogmatique où
l’on voit un maître détenteur du savoir et l’apprenant prêt à l’accueillir
en toute passivité. Plutôt, le maître aide les apprenants à s’approprier
le savoir ; par conséquent, le maître est appelé à considérer chaque
apprenant comme un cas à part, dans sa particularité, un
enseignement idiosyncrasique.
En effet, à l’origine le terme didactique s’est confondu à la
pédagogie et à la méthodologie. La confusion s’est installée du fait
que les trois termes traitent de l’enseignement. C’est à l’issue des
plusieurs recherches qu’on a pu les différencier. La pédagogie a pour
objet l’éducation, elle met au point les théories qui permettent à
atteindre les objectifs visés.
La didactique repose sur le processus
d’enseignement /apprentissage, par l’amplification des interactions
entre l’enseignant et les apprenants ainsi qu’entre les apprenants et
l’orientation de l’apprenant vers le savoir.
La méthodologie quant à elle, est une science qui étudie des
méthodes et techniques d’enseignement. Dans le processus
d’enseignement, la didactique rend les méthodes fructueuses. Elle
invite à la maîtrise du savoir de la part de l’enseignant et au comment
le faire acquérir aux apprenants, elle permet de développer la
médiation entre l’apprenant et le savoir qu’il doit maîtriser.
g) PRECURSEURS DE LA DIDACTIQUE NOUVELLE
Les précurseurs sont des personnages ayant bâti le chemin ou
les voies de l’enseignement. Leur contribution consiste à avoir
déconnecté la didactique de la conception didactique scholastique
qui résidait à une imposition des apprentissages. Ils ont légitimé
l’acte éducatif en l’inscrivant dans un projet individuel, conduire
 20

chaque sujet vers le savoir, dans une forme d’accompagnement dans

son développement et son perfectionnement. Parmi eux nous citons :
Socrate, Erasme, F. Rabelais, M. de Montaigne, Comenius,

a) SOCRATE (-470/469-399 a.v.J),

Philosophe grec, considéré comme précurseur de la
didactique moderne pour ses idées sur l’éducation d’une part et pour
avoir défini sa méthode et procédés d’enseignement de l’autre. De la
part de l’éducateur, Socrate veut de lui

a) Avoir l’esprit de désintéressements ;

b) Un grand courage ;
c) Une grande sagesse ;
d) Avoir des tacts, de fermeté, de patience et de douceur et
surtout de la vocation.
Sa méthode : Analytique dite Socratique, ses deux procédés :
a) L’IRONIE (procédé négatif)
Par des questions habillement posées, Socrate feignait l’ignorance ou
l’admiration pour conduire l’interlocuteur à prendre conscience de sa
propre ignorance.
b) Maïeutique (procédé positif)
Art de conduire l’interlocuteur à découvrir et à formuler les vérités
qu’il a en lui.
Ces auteurs se sont bien intéressés à l’éducation car elle fait
partie intégrante des principes fondamentaux qui humanisent
l’homme.
a) Erasme (1530) : Philosophe Allemand, pour lui, l’éducation doit être
accompagnée d’une situation familiale propice à l’apprentissage. Il
souhaite former les élèves qui deviendront les meilleurs citoyens. Il
faut former l’esprit critique et des hommes cultivés…
b) Thomas More (1478-1535) : humaniste anglais, nous reconnaissons
en cet homme la mixité en éducation. Si l’éducation est la clé
fondamentale pour humaniser l’éduqué, pourquoi ne pas fournir la
même éducation à la fille et au garçon ?
c) John DEWEY (1859-1952) psychologue et philosophe Américain, il
 21

prônait le pragmatisme, à lui nous reconnaissons « l’expression

learning by doing »
 22
L’étude et la maîtrise du programme à
Définition des objectifs déterminant la visée de
i
l’exercice
Établissement des prévisions
Études des méthodes et techniques adéquates pour ll
chaque enseignement Planification des leçons

Maitrise du contenu à Exécution de la charge selon les méthods

enseigner
Appropriation active par les Evaluer les niveaux des
Préoccupation Activités
élèves i
s didactiques didactiques Developer les exercices
Recherche des moyens matériels i di id li é
adéquats
Enrichit les échanges entre les apprenants (travail en
Fixation des moyens d’évaluation répondant )
aux attentes et au niveau des apprenants, de Débusquer les difficultés des
la communication des résultats. i
Encourager ceux qui éprouvent des
diffi l é

La communicabilité sous toutes ses

formes: verbales, graphiques, gestuelles, DIDACTIQUE
i t iti
Enthusiasme poursaspécialité

Didactiquepréscie
Faire réagir aux questions, aux n
remarques et aux idées des
Tenant tifi
Réagir aux questions, aux
remarques et aux idées des compte de Didactique
r t Aptitudes Types des l’é l ti
Donner aux élèves l’occasion de scientifique
didactique didactique Tenant
travailler personnellement pendant les
s compte de
l
l’usage des
Se soucier de varier ses cours ou ses leçons
en fonction de l’actualité éth d

L’impartialité dans le traitement des Didactiquegénérale Didactique Didactiquesp

apprenants. des branches écialiale
 23

N.B. : Nous préférons le concept la didactique à la méthodologie dans

l’enseignement. Ladidactiqueétudie les interactions qui doivent s’établir
dans une situation d’enseignement/apprentissage, entre le savoir
identifié, un maître dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce
savoir.Elle prend en compte la réflexion du maître sur la nature des
savoirs à enseigner et la prise en compte des représentations des
apprenants par rapport à ce savoir.
h) Objet de la didactique
La philosophie est la mère de toutes les sciences, différentes
théories se sont démarquées au fur et en mesure qu’elles déterminaient
chacune son objet d’étude et ses méthodes et techniques de recherche.
De ce fait, par la détermination de son objet d’étude, la didactique devient
une science à part entière. Quel est son objet d’études? C’est l’étude des
processus de communication, de transfert, de construction du savoir et
savoir-faire dans le processus enseignement/apprentissage.
La didactique vise la réussite des sujets au maximum,
autrement dit, elle vise une réussite maximale des sujets. Les problèmes
surgissent lorsque parmi les sujets en formation, il y’en a ceux qui
passaient les promotions sans atteindre le niveau requis. Ils avaient
bénéficié de certaines mesures de « grâces » sans combler leurs lacunes.
Les sujets ainsi rencontrés doivent bénéficier d’une bonne orientation
scolaire qui les conduira vers un domaine qui répondra à leur niveau. La
didactique cherche à découvrir en quoi consiste le blocage qui rend le
formémoins performant et proposer des solutions efficaces.

1.2.2. ENSEIGNER :
C’est l’action d’organiser des situations d’apprentissage.
 Tenant compte du contenu à communiquer, enseigner veut dire
transmettre des connaissances en les exposant. Ce sens privilégie le
processus de transmission. C’est le modèle le plus employé car il est
moins exigeant pour l’enseignant, cependant moins favorable pour
l’apprenant car il est transmissif, dogmatique, directionnel…

 Tenant compte à l’acquisition des automatismes. « enseigner » veut

 24

dire inculquer des comportements, des attitudes, des réactions, des

gestes professionnels. C’est entraîner les apprenants à produire les
réponses attendues selon les difficultés rencontrées. Acquérir des
automatismes par répétitions. C’est la perspective théorique de
Behavioristes. Tel que :

John Watson (1878-1958),

Skinner (1904-1990) ;
Thorndike.

Il faut retenir une idée essentielle, la philosophie behavieriste est celle

où l’activité de formation repose sur l’apprenant il est la plaque tournante
de toutes les activités. Il conduit l’apprenant vers les résultats attendus en
fonction des comportements définis à l’avance.

 Tenant compte de la participation ou l’activité d’apprentissage,

enseigner revient à faire apprendre, faire étudier, découvrir, guider,
assister les apprenants dans diverse pratiques… C’est favoriser la
construction des connaissances par des élèves. Ici on fait plus allusion à
la théorie de constructivisme et socio-cognitivisme, en occurrence :

 Jean PIAGET psychologue suisse (1896-1980), pour lui, l'apprentissage

est une construction progressive d'un système de plus en plus complexe
de savoirs et de savoir-faire. L'interaction entre l'individu et son
environnement est une condition nécessaire à son développement
cognitif.
 Lev VYGOTSKY (1896-1934) psychologue russe pour sa part
l’apprentissage se fait nécessairement dans un groupe, il s'agit donc d'un
apprentissage collaboratif.

 Ernest VON GLASERFED : un constructiviste radical, atteste que, toute

réalité est construite et n'existe pas en soi. Cette théorie remet en cause
tout apprentissage guidé de l'extérieur et est donc difficilement applicable
à l'enseignement, contrairement aux deux autres courants.
 25

L’enseignement traditionnel, recommande au maître de faire le

premier pas, pour que l’enfant suive le modèle. Souvent, le maître devient
un moule duquel sortent des blocs à la même forme. Cependant,
l’enseignement moderne prône le changement de la donne. Que l’enfant
construise seul son savoir.

Le constructivisme est un courant pédagogique né des théories sur

le développement intellectuel de l'enfant de Piaget et de Lev Vygotsky. Il
est aussi très lié à la pensée du philosophe Dewey, un philosophe qui a
fortement étudié l'éducation. D'autres pédagogues, comme Montessori ou
Freinet sont souvent liés à ce courant.

Ces pédagogues pensent que l'élève doit être actif. Par actif, cela
veut dire que l'élève doit penser par lui-même, expérimenter, découvrir,
apprendre en faisant. Les constructivistes pensent aussi que la démarche
d'apprentissage est plus importante que ce qui est appris.
L'apprentissage constructiviste met donc l'accent sur le processus de
recherche d'une solution : c'est la recherche autonome, la formulation
d'hypothèses, et le tâtonnement expérimental, qui permettent d'apprendre
à réfléchir et à penser. Ce qui est totalement déconseillé par la théorie de
la charge cognitive…

L'apprentissage constructiviste ne suit pas la même progression

que les apprentissages "traditionnels" où l'enseignant augmente
progressivement la complexité des connaissances à apprendre : un
professeur constructiviste fera l'inverse. Rendre les élèves actifs demande
de les confronter à un défi, ce qui se marie très bien avec l'usage de
situations d'apprentissage complexes. Ce que recommande Marcel
LEBRUN en traitant de la classe Inversée.

Des discussions ou débat entre les

élèves

Des expérimentations autonomes

Des recherches autonomes des solutions aux

TRA . problèmes
CONSTR
Des découvertes des concepts à partir
d’exemples

Des projets pédagogiques

Des travaux en groupe

 26

Le constructivisme pédagogique fait recours aux méthodes actives

pour permettre aux apprenants de construire les connaissances.
cfhttps://zestedesavoir.com consulté le 28/07/2017.[…]le constructivisme
pédagogique affirme simplement que, sur base d’observations
scientifiques, que les concepts s’acquièrent plus facilement et plus
efficacement lorsque durant l’apprentissage l’élève passe par un
processus de (re)construction des savoirs, c’est-à-dire, techniquement,
par sa participation à une démarche hypothético-déductive. La «mise en
situation de recherche», l’activité de l’élève sur des «chantiers de
problèmes» qui «donnent sens» aux apprentissages, est plus efficace
qu’une démarche exclusivement transmissive, d’une part parce qu’elle est
source de motivation, d’autre part et surtout parce que le va et vient de
questionnements, de tâtonnements, d’erreurs, d’hypothèses qu’elle
engendre permet de progresser réellement dans la compréhension. Il
s’agit en quelque sorte d’amener l’élève à parcourir à son tour un
processus identique ou similaire à celui qui a vu éclore le savoir qu’il
étudie. Nico Hirttwww.movimentoscuola.ch/wp.org du 28/07/2017

Jean PIAGET disait, le constructivisme suppose que les

connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple copie des réalités
mais une reconstruction de celle-ci. Ce courant s’attache à étudier les
mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez le
sujet à partir d’éléments déjà intégrés.

Cette forme d’apprentissage se fait de manière séquentielle en

quatre étapes ; se retrouvant face à un problème nouveau l’apprenant :
1. Emet des hypothèses ;
2. entreprend des essais pour chercher des réponses ;
3. validation ou invalidation des réponses ;
4. mémorisation des réponses favorable.
NB. L’apprenant parvient à une découverte par des essais multiples. Pour
faciliter l’apprentissage constructiviste, il faut :
 que l’apprenant soit actif, (qu’il prenne une part considérable aux acquis) ;
 27

 qu’il écoute (prêt à accepter les remarques et recommandations des

encadreurs) ;
 qu’il soit capable d’avancer seul, capable d’une auto-évaluation, avant de
compter sur le groupe;
 le formateur reste un guide.

1.2.3. Enseignement :
C’est l’action qui consiste à amener les apprenants vers de
nouvelles acquisitions, connaissance, capacités, techniques ainsi que de
nouvelles formes de sensibilité. C’est organiser des situations
d’apprentissage.
Enseigner est un verbe de succès et d’intentions. Si
quelqu’un disait : «J’ai enseigné à mes élèves . » Si on prend cette phrase
au sens du succès, celui qui la prononce veut bien dire que« mes élèves
ont acquis la notion enseignée . » Cependant, si l’on prend le sens
d’intention, la même phrase pourra signifier« j’ai fait ma part, s’ils n’ont
pas compris ça ne me concerne pas . »
Les postulats L’action d’enseigner

Intention ou Méthodes ou Système

Contenu
objectif stratégies d’évaluation

L’enseignant se posera les questions suivantes lors de différentes

préparations de toute activité de communication

Qu’est- ce que je vais

enseigner ?

Pourquoi je vais
QUESTIONS l’enseigner
Enfant
 28

 Que dois-je enseigner

Ce postulat conduit vers le contenu à enseigner qu’il faut
maîtriser et délimiter en toutes ses dimensions. L’enseignant fera
attention de peur qu’il ne sous-dose ni ne surdose la matière à enseigner.
Ensuite, il fixe les objectifs ou les intentions pour lesquelles il va
enseigner, c’est déterminer à l’avance en quoi l’apprenant sera transformé
au bout de l’activité interactive avec l’enseignant.

 Pourquoi vais-je enseigner

Comme dans toute activité, la question du pourquoi ne manque
jamais. Ainsi toute activité d’apprentissage doit viser un objectif à
atteindre. Cet objectif doit être défini à l’avance. Il devient pour ce faire un
gouvernail qui guide les actions du formateur voire celles des formés.

 Comment dois-je enseigner

Maîtriser la matière à enseigner est une chose, savoir comment
l’enseigner en est une autre. En s’adressant aux apprenants, l’objectif
n’est pas d’étaler son savoir à son auditoire. Plutôt conduire les
apprenants vers les nouvelles acquisitions. Ce postulat fait allusion à
recherche et la détermination des méthodes et techniques ou procédés
pour bien échanger avec les apprenants, en tenant compte de leur intérêt
 29

et de leur niveau.
 comment dois-je évaluer
L’exercice de formation des apprenants ne se limite pas à la
maîtrise du contenu sur lequel reposent les échanges avec les
apprenants. Savoir évaluer est une valeur considérable dans l’exercice
d’enseignement/apprentissage. Pour ce faire, le formateur doit déterminer
à l’avance la nature des questions, le style d’évaluation tenant compte
d’une part de la nature des échanges et aux recommandations
docimologiques de l’autre.
Aux quatre postulats s’ajoutent deux autres à savoir le sujet à former et le
moment de cet enseignement.
 Le moment
Le moment est un postulat aussi important qu’on ne le croit.
La réussite d’une leçon dépend invariablement du moment pendant lequel
s’effectuent les activités. Tout formateur doit être informé sur les
exigences du moment pendant lequel se passent les activités de
formation. Ainsi donc, pour établir l’horaire, l’école tiendra compte de la
nature des différentes branches, par rapport au moment pendant lequel
les leçons de différentes branches seront données. Le moment
détermine non seulement le temps matériel au court duquel la leçon se
donne exactement.Il englobe le moment de l’évaluation, la périodicité
dans le programme faisant allusion à la prévision des matières.

 Le sujet à former
Tout bon formateur doit comprendre que l’acteur principal de
toutes les activités de formation c’est l’apprenant. Le pedocentrisme de
Jean Jacques Rousseau recommande que le formé prenne une bonne
part aux activités de formation. Ce postulat invite l’enseignant à connaître
son auditoire, son niveau, ses aspirations, ses difficultés. Le connaître
collectivement comme groupe et individuellement comme sujets
différents les uns des autres.

CONNAISSANCE DE L’APPRENANT

Son intelligence

Connaître
le formé
ses motivations
 30

Les quatre postulats auxquels nous ajoutons la connaissance du

sujet et le moment ; montrent bien que l’acte d’enseigner est de
loin une simple communication, il faut une bonne formation à celui
qui veut enseigner.

Qui est enseignant ?

L’enseignant est celui investi du pouvoir d’enseigner. Celui qui
a suivi la formation pour encadrer les apprenants. A l’école primaire, il
gère seul la classe. Au secondaire il gère les apprentissages en termes
des branches selon qu’il est de telle ou telle formation, dans différentes
classes.
Traditionnellement l’enseignant était un type d’homme intransigeant,
sévère, autoritaire, brisant… La nouvelle pédagogie montre que
l’enseignant est le type d’homme qui doit préserver sa fonction du
dogmatisme, sa pente naturelle, son rôle est de montrer aux apprenants
qu’il existe d’autres réponses que celles prévues le programme. cf Olivier
REBOUL (2010, p.121)

1.2.4. QUAND DIT-ON QU’IL Y A ENSEIGNEMENT ?

L’enseignement est l’action ayant pour but d’amener les élèves
à de nouvelles acquisitions, connaissances, capacités, techniques, formes
de sensibilité. Dictionnaire encyclopédique de la pédagogie moderne
 31

(p.115)

Il y a enseignement, si l’action du maître permet aux apprenants

une autonomie dans la diversité des situations, si son action leur permet
de s’adapter dans une diversité de situations tenant compte de son
métier.

1.2.5. APPROCHES D’APPRENTISSAGE

Qu’est-ce qu’une approche d’apprentissage ? C’est une situation
permettant aux apprenants d’apprendre à apprendre par eux-mêmes, cela
leur permet de développer ou consolider leurs compétences ou leurs
connaissances. En didactique, on traite de l’approche par objectif, (APO)
et de l’approche par compétence. (APC), ainsi que d’autres approches.

2.Approche par objectif (APO)

Un objectif est un énoncé d’intention décrivant le résultat
attendu à la suite d’une action. C’est ce que l’apprenant saura après sa
formation ou son apprentissage. Françoise Raynal (2005, p.247)
L’objectif est défini par le formateur, il détermine ce qu’il veut
et ce qu’il trouve important ce qu’il va attendre des apprenants. L’objectif
pédagogique exprime le résultat visible qu’un apprenant doit atteindre, ce
qu’il sera en mesure ou capable de faire.
L’approche par objectif est une technique coactive, qui met en
place deux activités, celle du formateur et celle du formé. Celle du
formateur guide celle du formé. L’apprenant est actif mais son activité est
guidée de l’extérieur par le formateur. Cette approche cherche des
comportement observables sur les contenus, basé sur la transmission de
l’enseignant souvent le contenu disciplinaire est à reproduire.
Avantage de l’approche par objectif (APO)
 Etablissement facile des bases d’apprentissage individualisé ;
 Les évaluations sont rationnelles ;
 L’enseignant est un guide dans les activités
Limites
 32

 Le contenu de formation est découpé en portions qui lui font

facilement perdre son sens ;
 L’apprenant reste un simple exécutant des activités en classe ;
 L’apprenant n’a pas d’espace pour une improvisation ;
 L’apprenant évolue sous une forme d’orientation

L’APO. A connu plus de critiques pour adapter la formation des jeunes

aux besoins de la société, les pédagogues ont préféré l’approche par
compétence. (APC)

3. Approche par compétence (APC)

L’approche par compétence est une pratique pédagogique qui

instaure un contrat didactique dans lequel l’apprenant est à s’impliquer, à
participer à un effort collectif pour réaliser de nouvelles compétences.

Par cette pratique l’apprenant a droit aux essais et erreurs, il est

encouragé à expliquer son raisonnement, à prendre conscience de sa
façon personnelle de comprendre et de communiquer ses idées. Cette
approche place l’apprenant face à des situations concrètes. Le
programme de formation se tient sur base d’une identification de ce qu’un
apprenant doit faire pour devenir compétent de telles ou telle situation.

L’A.P.C est centré sur les activités ou les actions des apprenants, elle
recherche un traitement compétent des situations, procure un sens aux
apprentissages.
4. Autres approches d’enseignement
Mises à part les deux types d’approches, Christian LATOUR
(2019) présente 7 autres types d’approches didactiques à savoir
Approche collective ; Approche modulaire ; Approche par projet ;
Approche par résolution des problèmes ; Classe inversée, Approche en
milieu de travail.
 33

a) Approche collective (enseignement direct)

Celle-ci est une approche basée sur la relation
enseignement/apprentissage ou une interaction entre le formateur et les
formés en situation de classe. Elle est l’approche la plus employée dans
l’enseignement. Les formateurs recourent aux méthodes directes
soutenues par des démonstrations. Cette approche permet un
développement progressiste des certaines habitudes chez les apprenants
et leur inculquer le nouveau savoir. Cette approche est déductive c.-à-d. la
formation part de la règle générale, présentée ou obtenue par
démonstration vers son emploi à travers les exemples.
b) Approche Modulaire (enseignement individualisé)
C’est une approche par laquelle les enseignants reconnaissent qu’il
existe une différence entre les apprenants et qu’ils cherchent à les
respecter. L’approche modulaire est individualisée. Les apprenants
évoluent en autonomie ou en petits groupes, les formateurs restent
simple guide. La formation est donnée par séquences ou module que
chaque apprenant parcourt selon son rythme.
Les évaluations sont faites non sur base d’un calendrier, mais
selon les stades atteints par les apprenants. Chaque apprenant organise
efficacement son temps de façon à maximiser ses capacités de travail.
c) Approche par projet
Une approche par projet est celle reposant sur les apprenants qui
sont obligés de réaliser un apprentissage concret. Cet apprentissage
permet aux apprenants de se prendre en charge en travaillant en petits
groupes encadrés par les enseignants. Les jeunes apprennent de façon
rigoureuse les questions concrètes en rapport avec leur programme.
Les apprenants conçoivent certains petits projets en fonction de
leurs acquisitions pour les exécuter en petits groupes. Cette approche
développe rapidement le transfert des apprentissages, faisant passer les
théories en pratique et réaliser certains faits concrets.

d) Approche par résolution des problèmes

L’Approche par résolution des problèmes est aussi un problème

reposant sur les apprenants que sur les formateurs. En tant que guide, le
formateur présente un problème aux apprenants, ces derniers se
 34

regroupent en petites équipes formulant des hypothèses qu’ils vont

vérifier par leurs recherches pour présenter par la suite les informations
recueillies. L’enseignant devient qu’un simple facilitateur, qui n’intervient
que si les apprenants se butent contre certaines difficultés ou blocages.

e) Approche expérientielle
Cette approche est une technique plus pratique qui place
l’apprenant face à une activité d’apprentissage. Il doit plus réfléchir sur
ses expériences et s’appliquer de façon inductive les acquis sur une autre
situation.
Par cette approche les apprenants restent actifs, ils apprennent de
la manière suivante :
 D’abord, ils prennent part à certaines activités ;
 Ensuite, ils font des analyses critiques sur ce qu’ils ont appris ;
 Enfin, ils se servent de ce qu’ils ont appris en les appliquant
dans de nouvelles situations.

f) Approche par classe inversée

La classe inversée est une approche par laquelle les activités
d’apprentissage sont inversées. Les théories sont à la charge des
apprenants, qui les exploitent comme devoir ou tâche à domicile. Le
temps en classe est prévu pour les échanges avec le formateur et les
travaux pratiques avec les collègues en petits groupes. Le formateur est
plus médiateur entre théorie et pratique, il est moins transmetteur.

g)Apprentissage en milieu de travail

C’est une approche plus pratique, plus pragmatique. Certains
apprenants n’ont pas la capacité d’acquérir plusieurs théories avant de
passer à leur application. Ils sont l’aise en apprenant en exécutant
certaines tâches directement en milieu de travail, comme le disait John
DEWEY « learning by doing ».
L’apprentissage en milieu de travail permet à l’apprenant de
consolider ses compétences sous la supervision d’une personne
expérimentée. Elle transmet son savoir-faire professionnel directement
 35

en milieu de travail.

O.2.6. CONTRAT DIDACTIQUE

Le contrat didactique est la description des règles implicites ou

explicites qui régissent la part de responsabilité relatives au contenu à
enseigner, entre les comportements du formateur et ceux des formés.
Guy BROUSSEAU (1983)
C’est une représentation des attentes de la part de l’enseignant
d’une part et des formés de l’autre. Pour le formateur, le contrat
didactique est une forme d’enseignement qui le place devant un
paradoxe. Il ne communique pas des connaissances, il effectue par
contre une dévolution des problèmes. C’est dire, acte par lequel le
formateur fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation
d’apprentissage ou d’un problème à résoudre. L’enseignant doit respecter
les variables didactiques basées sur la régulation, faisant avancer la
construction du savoir. Il doit respecter le rythme d’avancement de
chacun.

En somme, le contrat didactique est une forme d’enseignement

par laquelle le formateur ne fournit pas des connaissances toute faites et
le faire acquérir aux apprenants, plutôt des situations problèmes. Les
attentes du formateur et celles des formés se concrétisent par la
résolution des blocages que rencontrent les apprenants et dont le
formateur est conscient. Il place les apprenants devant les échecs qui
deviennent par la suite une motivation pour apprendre de nouvelles
notions.

4.2.3. APPRENTISSAGE
Ce concept vient du verbe apprendre, qui veut dire : Selon la
conception cognitiviste, apprendre c’est comprendre et comprendre c’est
donner à une situation un sens qui permet d’agir pour résoudre si possible
de façon pertinente un problème posé par ladite situation
Apprendre c’est acquérir des informations, des capacités. C’est
autrement dit intégrer des schèmes nouveaux à la structure cognitive.
C’est maîtriser une connaissance que l’on ignore ou s’initier à des
 36

techniques que l’on ne possède pas. S’efforcer d’acquérir, de maintenir, de

perfectionner ses possibilités de maîtrise de soi et d’efficience sur le
milieu par possession des connaissances des techniques, des conduites…
C’est une modification stable et durable des savoir, savoir-faire,
savoir-être d’un individu, modification attribuable à l’expérience, à
l’entraînement, aux exercices pratiqués.
C’est la modification durable du comportement, qui ne peut être attribuée
à une maturation biologique. C’est une acquisition qui s’effectue par
l’activité d’initiation et qui reste une marque de la communication entre le
maître et l’apprenant. Pour qu’un apprentissage reste à jour, le sujet doit
apprendre à apprendre par soi-même. C’est être capable de d’actualiser
les notions acquises vue l’évolution dans différents domaines.
Si l’enseignement concerne l’action du maître, l’apprentissage repose sur
l’action de l’élève ou de l’apprenant. L’action du formateur facilite celle de
l’apprenant.
4.2.4. ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
L’enseignement/apprentissage est la situation particulière de
communication qui s’articule autour de trois composantes à savoir« un
formateur » détenteur du savoir à apporter aux apprenants, celui qui a
l’intention d’instruire ou de conduire les apprenants vers les nouvelles
acquisitions ;« Les apprenants » que le formateur doit motiver pour qu’ils
parviennent à s’approprier ;« le contenu » à leur disposition, conçu pour
cette fin.
Pour une bonne pratique des méthodes, la didactique doit être
comprise comme le processus d’enseignement apprentissage basé sur la
théorie à fournir aux apprenants, les occasions pratiques par lesquelles
ces derniers développent le savoir-faire. Les méthodes et les pratiques en
psychopédagogie ou en toute branche, profitent aux élèves si les
enseignants tiennent à deux perspectives : la praticabilité des
enseignements et la détermination des objectifs pédagogiques.
Peut-on devenir boxeur qu’en assistant aux séances pratiques sans que
l’on ne passe à l’exercice? Pour ramener les apprenants à la réussite, il
faut tenir compte aux quatre aspects :
1. L’apprenant doit être actif, (si non, au bout de sa formation il reste un
sujet non actif) ;
2. La classe doit être conçue comme un environnement de travail riche et
complexe (Elle doit refléter les propriétés essentielles de ce qui doit être
 37

appris) ;
3. Les activités doivent être bien structurées pour ne pas décourager ceux
qui rencontrent des difficultés ;
4. La gestion d’une classe doit tenir en compte de la présence des
apprenants en difficultés diverses qui endiguent les apprentissages.

4.2.5. L’ERREUR DANS LA FORMATION

L’erreur dans l’enseignement de la psychologie et de la
pédagogie comme dans tout autre enseignement a-t-elle de la place ?
Dans l’enseignement traditionnel, les enseignants se prenaient pour des
modèles, des dépôts du savoir savant. L’enfant devait maîtriser le contenu
comme son maître. Pour ce faire l’erreur était, et est encore inacceptable
dans le système éducatif. Certains enseignants usent des méthodes
draconiennes pour pousser les apprenants à maîtriser les apprentissages.
Cette manière de faire est de l’école ancienne, un enseignement
perfectionniste. Toutefois, exiger le perfectionnisme aux apprenants est
plus stressant, car cette pédagogie place les apprenants sous stress par
peur de faire des fautes. Plus qu’un apprenant a peur de faire des fautes,
plus en commet. Quiconque veut aider ses apprenants à mieux évoluer,
les formés sont sujets aux fautes.
Cependant, pour les aider à bien maîtriser les apprentissages,
l’enseignant doit partir de leurs erreurs, c’est ainsi qu’on dit que l’erreur
devient un outil pour enseigner et non plus une occasion pour tancer les
apprenants. Pour montrer que l’aspect d’erreur est tout à fait normal,
Jean Pierre ASTOLFI disait : «il n’y a que ceux qui ne font rien qui se
trompent pas » Donc, pour l’école, l’erreur de l’apprenant devient un levier
pour les maîtres afin d’ajuster ses méthodes et techniques.
Le formateur doit apprendre aux élèves de ne pas avoir peur de
commettre des fautes, plutôt ils doivent éviter de commettre la même
faute plusieurs fois. En plus l’incapacité à apprenant à corriger ses fautes
est la grande erreur dans la formation. Donc il y a lieu de soutenir cette
axiome «l’erreur n’est erreur que lorsque le sujet l’ignore »

La formation didactique, doit permettre aux formateurs à conduire les

apprenants à corriger leurs erreurs, d’apprendre de leurs erreurs aussi de
celles commises par leurs camarades.
 38

Pour aider les apprenants à apprendre de leurs erreurs, le formateur doit

dénicher l’origine de dites erreurs. Les erreurs commises par les
apprenants sont de multiples sources :

 Erreur relevant de la compréhension des consignes de travail données à la

classe : (souvent les élèves font des erreurs du fait qu’ils ne comprennent
pas exactement ce qu’on leur demande. Les mauvaises tournures des
questionnaires…
 Erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées. Ces erreurs sont
dues à la diversité des matières au programme imposé. Il convient aux
enseignants de préciser les méthodes que l’apprenant pourra employer
conformément à son contenu.
 Erreur due à la surcharge cognitive : le programme des cours sont
souvent abondant, de différentes branches s’enchevêtrent pour former un
type d’homme dont on a besoin.
 Erreur ayant leur origine dans d’autres disciplines : les différentes
branches au programme de formation s’interfèrent les uns des autres.
 Faiblesse de la base de formation.
Didactiquement parlant, l’erreur d’un apprenant devient un outil
didactique, elle est à considérer comme une lampe à feu rouge qui exige à
l’encadreur un arrêt. Cette lampe témoigne qu’il y a un problème au sujet
soit de la compréhension, d’interprétation, de la maîtrise d’une formule…,
Pour ce faire, on demande à l’encadreur de reprendre le contenu sur lequel
on rencontre des difficultés pour l’ensemble de la classe ou pour le
groupe concerné.

Apprendre aux élèves à apprendre de leurs erreurs.

Dans le processus enseignement/apprentissage, le formateur

doit positiver l’erreur qu’un apprenant peut commettre. ASTOLFI,
recommande de transformer l’erreur en un tremplin d’apprentissage, la
considérer comme « indicateur de processus » Elle devient le témoin des
processus intellectuels en cours, signal de ce à quoi s’affronte la pensée
de l’élève aux prises avec la résolution d’un problème.
 39

www.ac-orleans-tours.fr consulté le 03/08/2017.

En éducation nouvelle, l’enseignant doit profiter des erreurs des

apprenants pour adapter la formation tenant compte des difficultés qu’il
découvre chez eux. Les erreurs en question peuvent provenir de
l’enseignant comme des apprenants.

De la part de l’enseignant, les erreurs des apprenants viennent de :

Enseignant est l’origine

des erreurs

Méthodes et Niveau de Niveau de mise Styles d’évaluation

techniques communicabilit entrain
é

N.B. Le perfectionnisme dans la formation est préjudiciable aux apprenants.

Les formateurs trop exigeants mettent les apprenants sous une tension
qui les prédisposent à les commettre. «La peur de commettre l’erreur,
conduit droit à l’erreur ».

Apprenant est à
l’Origine de ses erreurs

Niveau de base très faible ; niveau d’intelligence

Manque de maîtrise des théories enseignées

Difficultés dans la pratique procédurale

Incapacité de différenciation des cas

 40

NB. Un apprenant sous émotion, fatigué ou épuisé peut commettre les erreurs
dont il n’a pas habitude. Dans des telles situations, ces erreurs lui sont
excusables.

CHAP. I. LES PRINCIPES DIDACTIQUES

1.1. NOTION :
Un principe est une règle d’action ou de conduite, basée sur des
valeurs théoriques ; c’est une notion fondamentale et première, à observer
absolument pour parvenir à un but.
L’œuvre de formation scolaire ou d’instruction, demande ou
exige que les enseignants aient une bonne base de formation, une
formation multidimensionnelle pour être efficace. Quiconque veut devenir
enseignant, doit maîtriser non seulement les notions pédagogiques,
psychologiques, biologiques, physiologiques et celle de la dynamique des
groupes, mais aussi les principes de l’enseignement pour que la
communication soit active, à la fois collective et individualisée. Les
principes sont les supports de toute communication, de toutes situations
en termes d’enseignement/apprentissage.
1.2. Principes didactiques fondamentaux
Pour mener les apprenants vers la maîtrise des apprentissages, le
formateur doit observer les recommandations des principes
fondamentaux, ci-dessous.

Assimilation P.
téléologique

Prin.
Did fon.

Accommoda P. de
tion médiation.
41
 42

1.3. PRINCIPES SECONDAIRES DE LA DIDACTIQUE

P. de
Globalisat
i P.
d’intuition

P. de
Coordination

Principes P. d’Intérêt
secondaires

P. d’adaptation
P.
d’Individualisati

P. d’activité

A. PRINCIPE DE GLOBALISATION
La globalisation est le propre de la vision de Jean Ovide DECROLY
médecin psychopédagogue belge. Il l’oriente dans la philosophie de
facilitation de l’apprentissage pour tous. C’est l’appréhension du monde et
de la réalité dans son ensemble et qui s’affine peu à peu en structure
fines.
De ce fait, dans l’enseignement de la psychologie et de la pédagogie voire
dans tout enseignement, l’apprenant doit avoir l’ensemble du contenu qu’il
exploitera pour la formation. Non simplement lui en donner les objectifs,
mais qu’il soit en contact avec l’ensemble du cours. Si on veut que chaque
apprenant ait la capacité d’avancer seul dans ses acquisitions, il faut lui
apprendre à apprendre par lui-même, par conséquent, le mettre en contact
 43

avec l’ensemble du cours voire du programme qu’il suivra pour sa

formation annuelle.
5. Justification :
Il s’agit de savoir par quelle voie de pensée, l’enfant parvient à comprendre
et à assimiler des notions nouvelles ainsi que leur enchaînement. La
psychologie de l’enfant nous apprend que ce dernier commence par avoir
automatiquement une vision d’ensemble des choses qu’il observe. Dès
que l’élève, est intéressé par ce point de départ global, commence à faire
des comparaisons, alors commence l’analyse des phrases, des mots…
Selon les niveaux, quand l’apprenant reçoit la globalité des acquis à
apprendre, il pourra seul aller vers ce nouveau savoir étant donné qu’il a
appris à apprendre par lui-même.
6. Structure des leçons
L’enseignement doit partir par l’appréhension d’ensemble
significatifs et analysés en relation avec le milieu de l’enfant et compris
par lui parce qu’il leur accorde un sens. Ainsi, la leçon devra se structurer
de la manière suivante :
 Par une globalisation : qui est une vision d’ensemble, une prise de
conscience d’un tout qui frappe l’élève. La notion globale contient tous les
problèmes qui devront être résolus ultérieurement ;
 Par une synthèse : la notion globale est analysée, l’élève saisit les
relations qui existent entre les détails et leur dépendance vis-à-vis du tout.
La notion globale est donc analysée spontanément sous la direction
prudente de l’enseignant.
 Par une synthèse finale : grâce à de nombreuses comparaisons, à des
classements des faits, on arrive à distinguer les rapports essentiels et
ensuite, grâce au regroupement et à l’organisation de ces détails, on
aboutit à une structure nouvelle c'est-à-dire des notions claires,
organisées (synthèse).

B. PRINCIPE D’INTUITION ET LE MATÉRIEL DIDACTIQUE

Selon la connaissance pédagogique, l’intuition est donc le contact direct
avec les choses, les êtres et les événements, soit sous forme d’actes
moteurs (contacts manuels et gestuels) soit par l’entremise des sens
(contact sensoriels et plus particulièrement de la vue).
d.1. Sortes d’intuitions
Nous en distinguons deux comprenant chacune deux sortes. Il s’agit de :
 44

 L’intuition directe :- réelle (objet réel observé dans ses conditions

naturelles par exemple une plante observée dans le jardin, une poule dans
la basse-cour) ou concrète (objet réel mais observé dans les conditions
artificielles par exemple la plante déracinée et observée en classe).
 L’intuition indirect : semi-concret qui peut être représentée (au moyen
des jouets) ou intellectuelle (par exemple lorsqu’on se sert des images,
des photos, des croquis, des schémas).
d.2. Justification psychologique de son emploi
Les images mentales des élèves sont généralement très pauvres même
pour les objets les plus familiers. Ainsi, ce principe peut être à la base de
la fixation des connaissances sans beaucoup d’efforts de la part de
l’élève. Selon Comenius, « Rien ne passe à l’esprit sans avoir passé par
les sens ». Donc, il faudrait que les connaissances que l’apprenant doit
assimiler lui soient présentées sous une forme simple et accessible à son
intelligence.
d.3. Avantages de l’enseignement intuitif
 L’intuition multiplie les sources d’idées. Car, plus l’enfant voit les objets, les
événements, les scènes, les faits, plus il acquiert les mots et les idées ;
 L’intuition permet de mieux retenir l’attention des élèves, elle perfectionne la
perception et elle apprend aux élèves à se servir des sens ;
 La présence de l’objet ou de l’image, facilite grandement les exercices
d’observation, d’analyse et de synthèse ;
 L’intuition élimine le danger de verbalisme et de psittacisme ;
 Par l’intuition, l’enseignement devient vivant, précis et objectif.

d.4. Le matériel didactique

d.4.1. Notion
Le matériel didactique est tout objet, tout image, tout croquis, tout
exemple, tout dessin dont l’enseignant se sert pour expliciter ce qu’il dit
ou et qu’il exploite en vue de faire passer son message en classe au cours
de la leçon. Dans l’enseignement et au cours de la leçon, un matériel est
didactique lorsqu’il est en train d’être exploité et dès qu’il ne l’est plus, il
devient le matériel d ‘enseignement.
Pendant la leçon le formateur peut employer trois types d’intuition :
1. L’intuition de découverte : la connaissance nouvelle sera acquise par
observation du matériel et elle a lieu au début de la leçon.
 45

2. L’intuition d’illustration : elle est employée dans une leçon construite

principalement sur le procédé expositif. Le matériel vient illustrer pour en
faciliter la compréhension ou pour en préconiser le sens d’un terme. Elle
sera alors présentée au moment opportun pendant l’exposé ou le
développement de la leçon.
3. L’intuition de contrôle : dans certains cas, généralement dans les leçons à
allure déductive, l’intuition est rapportée en fin des leçons. Elle permet le
contrôle des matières précédemment élaborées. Elle sera beaucoup plus
efficace dans la découverte que dans le contrôle parce qu’au début de la
leçon, l’effort de recherche est plus grand.
Le matériel étant présenté aux élèves, une observation libre doit
précéder l’observation dirigée. Aussi, autant que possible, elle sera
orientée par un thème ou par la recherche de la solution. En effet, lorsque
l’observation n’est pas dirigée, les élèves risquent de s’accrocher aux
détails accessoires et d’oublier l’essentiel.
N.B. Il faut toujours éviter de laisser le matériel d’enseignement suspendu
au tableau pendant la leçon parce que ce dernier peut être considéré
comme un objet de distraction que le professeur ne pourra pas contrôler.
d. 4.3. Les conditions d’utilisation du matériel didactique
 Les moyens intuitifs doivent susciter l’intérêt. Ce qui veut dire que tout
matériel non encore utilisé ou exploité, ne doit servir à orner la classe.
Cette remarque ne concerne pas les images qui sont affichées pour orner
la classe et qui sont au mur de derrière.
 Pour éviter le temps mort, le matériel ne doit pas rester à l’extérieur
 Formateur présentera le matériel à point, c’est-à-dire au moment où on en
a besoin. Autrement dit le matériel didactique doit être intégré à la leçon
et employé au moment opportun.
L( e Lorsque le professeur montre le matériel avant la leçon, ses paroles
perdront trop de leur signification. En effet, ce qu’on montre a une valeur à
condition qu’on le montre au moment précis et psychologique.)
 Il doit être adapté niveau mental de la classe et à la leçon ;
 Il ne suffit pas de montrer, il faut surtout faire observer. Car, l’intuition
sans réflexion est un simple emmagasinage des sensations ;
 il faut savoir se limiter à quelques observations caractéristiques et les
approfondir. Ce qui importe, ce n’est pas la quantité mais la qualité. C’est
une erreur de vouloir accumuler les images,
 Le matériel étant présenté aux élèves, une observation libre doit précéder
l’observation dirigée du professeur. Cette pratique, donne aux élèves
 46

l’occasion d’aller vers la réalité en vue de poser toute sorte de questions à

l’enseignant au cours de la leçon.

d.4.5. Quelques exemples de matériel didactique.

d.4.5.1. Les croquis.
Par nature, le croquis constitue probablement un des moyens
d’intuition les plus efficaces. Le dessin rapide, visant à l’essentiel, il ne fait
que renforcer l’attention des élèves sur l’objet évoqué. En pédagogie, on
dit que le croquis est la pensée opérationnelle concrète de l’enfant en âge
scolaire ce que le jeu symbolique est la pensée intuitive du bambin. Il est
vrai que la représentation graphique est le plus sur soutient de
l’expression verbale, elle correspond à un besoin et intéresse l’enfant au
plus haut point. Pour garder son dynamisme, le croquis doit
nécessairement être exécuté durant la leçon. Car, il est considéré par
l’enfant comme un moyen d’expression, comme un pont entre le réel et
l’abstrait. Aussi, tout enseignant doit-il apprendre à dessiner au tableau.
a) Conditions d’emploi .
Le croquis comme tout autre matériel est exploité au moment
opportun. Toutefois, il faut le tracer en pointillés peut avant la leçon et
pendant le déroulement de cette dernière, le professeur ne se contentera
que de renforcer les lignes.
b) Qualités requises.
- Le croquis doit être tracé à la craie blanche ;
- Il doit être dépouillé en détails superflus ou de fioritures ;
- Il doit être suffisamment grand pour être vu par tous les élèves ;
- Il doit être associé aux mots qu’il doit illustrer.

d.4.5.2. Les manuels scolaires et les livres

Le manuel doit être à la portée des élèves, il doit aussi être adapté et
bien conçu pour offrir à l’élève des notions précises, solides, exactes, bien
enchaînées auxquelles il peut se reporter lorsque les traces fugitives
laissées dans son esprit par la leçon risquent de s’évanouir. Il doit être
clair pour aider l’élève à retrouver le canevas de la leçon, à en fixer les
résultats et à les coordonner. Il doit être sans erreur et simple dans
l’expression, les illustrations et les présentations seront soignées dans la
mesure où ces dernières expliqueraient plus clairement la matière et
aideraient à les inculquer. Le bon manuel doit surtout offrir la possibilité
de faire beaucoup d’exercices, et, des exercices variés. Un bon manuel
 47

scolaire doit enfin traiter des sujets des milieux où on en fait usage. A
côté du manuel scolaire, il existe ce qu’on appelle le livre de consultation
et le dictionnaire. Ces derniers doivent donner la possibilité aux élèves de
faire beaucoup d’exercices, de donner des tâches et de beaucoup lire.
Comme matériel didactique, l’usage du livre est délicat lorsque
l’enseignant ne sait pas préciser la page et le paragraphe, et, lorsqu’il ne
connaît pas à quel moment faut-il y recourir.
d.4.5.3. Les moyens audio-visuels
Les moyens audio-visuels sont les procédés modernes
d’enseignement s’adressant en même temps à l’ouïe et à la vue pour faire
passer un enseignement s’adressant un groupe bien déterminé. Ils
peuvent aussi être employés comme matériel didactique dans beaucoup
de leçons. C’est la raison pour laquelle nous pouvons les aligner parmi les
autres moyens didactiques.
Il s’agit des techniques intéressantes, mais d’emploi délicat. En
effet, ils risquent d’obliger l’individu de voir et à entendre plutôt qu’à
regarder et à écouter ou qu’à penser. L’enseignant doit être au courant
des possibilités des appareils qui lui sont proposés, et de prendre
conscience des ressources pédagogiques offertes par ces appareils sans
pourtant se laisser transformer en technicien de l’électricité et de la radio.
S’ils ne peuvent remplacer l’observation directe, les moyens
audio-visuels, fournissent un substitut utile, et parfois une image
simplifiée, ordonnée, préparée pédagogiquement. Toutefois, il ne faut pas
considérer que ces moyens constituent une solution de facilité et qu’ils
remplacent le professeur. Bien au contraire, ils posent à ce dernier de
graves problèmes d’adaptation, d’emploi, de préparation et d’organisation
de la classe. Ces moyens ne facilitent pas la tâche, ils visent
essentiellement à accroître son efficacité, à augmenter ses possibilités
d’action et ils exigent de lui un effort de réflexion plus poussé.
d.4.5.4. Quelques moyens audio-visuels
L’application des moyens audio-visuels en milieu scolaire implique
la responsabilité qui repose sur les épaules de l’éducateur dans le
processus de transmission et d’assimilation. En plus des responsabilités
pédagogiques et morales, l’éducateur est responsable de l’impact
psychologique et social du message sur les élèves. Pour être vraiment à
la hauteur de sa tâche des connaissances spéciales lui sont
indispensables (connaissance des élèves et de la dynamique de groupe).
 48

C. PRINCIPE DE L’INTÉRÊT
Les élèves apprennent avec aisance le contenu qui marque leur
intérêt. Selon la pédagogie moderne, la motivation des apprentissages
est basée sur les besoins et les intérêts des apprenants. L’intérêt
exprime un rapport adéquat, une relation de convenance réciproque entre
le sujet et l’objet ; entre l’individu (ses propres besoins) et le milieu (objets
extérieurs qui sont des stimulants).
b.1. Sortes d’intérêts
En didactique, nous distinguons deux sortes d’intérêts que
l’enseignement doit exploiter chez les apprenants à savoir les intérêts
pour soi-même (les apprenants se donnent facilement aux contenus qui
les captives, celui par lequel ils développent leurs rêves) et les intérêts
sociaux (développer la vie en groupe, préparer les jeunes pour le monde
de demain).
Il faut que l’enseignant s’appuie sur les intérêts profonds du sujet
pour lui inculquer un nouveau savoir. Il faut découvrir les intérêts des
apprenants. Ainsi, l’intérêt profond prendra son départ dans l’enfant
lui-même. Dans sa vie l’intérêt profond véritable, vraiment vital et non pas
l’attraction intérieure.
b.2. Les intérêts sur le plan pédagogique
L’enfant possède des intérêts et des besoins dus en partie au
degré de développement qu’il a atteint et en partie aux habitudes acquises
et au milieu dans lequel il vit. Ces besoins et ces intérêts sont le levier sur
lequel l’éducation peut s’appuyer, ce sont de grandes puissances pour
faire avancer le sujet dans ses apprentissages. Et, la signification de
l’intérêt réside dans ce à quoi il tend, dans les nouvelles expériences qu’il
rend possible, dans les pouvoirs nouveaux qu’il crée. L’intérêt a une force,
un dynamisme, il est le processus de croissance et d’expansion de l’art de
l’éducateur.
D. PRINCIPE D’ACTIVITÉ
L’école doit être active, c’est à dire qu’elle doit mobiliser les
activités de l’apprenant. Elle doit être unlaboratoire plus qu’un auditoire . Il
s’agit plus de l’activité intellectuelle que physique. Les élèves doivent
apprendre à apprendre par eux-mêmes, sortir de l’école pour entreprendre
la lecture en bibliothèque, sur internet, leur éviter des enseignements
toutes faites ou leur dicter les contenus fraichement tirés des livres
auxquels ils en comprennent pas grand-chose.
c. 1. Justification du principe d’activité
 49

L’école traditionnelle était à la base de l’activité de l’enseignant et

non de celle de l’apprenant. C’est surtout au début du 20è siècle que
l’école active s’est réalisée avec Dewey, Kerschensteiner, Ferrière,
CLAPARÈDE, Decroly, Mme Montessori, …Pour Dewey, toutes les
fonctions mentales que psychologiques sont des outils servant à
favoriser l’action du sujet. La pensée comme l’observation, sert d’outil à
l’action adaptative de l’homme. Pour l’enfant en particulier, la pensée n’a
pas de valeur en elle-même, elle n’est qu’un instrument qui lui sert à
résoudre les problèmes pratiques de sa vie quotidienne et à réaliser ses
buts ludiques. Édouard CLAPARÈDE distingue deux sortes d’activités :
l’activité fonctionnelle et l’activité d’effectuation ; celle-là naît d’un intérêt
et qui sert à satisfaire un besoin de l’enfant ; c’est une recherche
personnelle de l’individu, du point de vue pédagogique comme par
exemple faire la rédaction ou de opération d’arithmétique.
Celle-ci se manifeste par les gestes et des actes que l’enfant
exécute effectivement selon que formateur le lui demande.

c.2. Caractéristiques de ce principe

Le principe d’activité est caractérisé par la spontanéité, l’intérêt, la
motivation, la liberté, le désire du perfectionnement et l’autocontrôle.
c.3. Appréciation de ce principe
Le principe d’activité veut que les élèves agissent c'est-à-dire qu’ils
réfléchissent, observent, cherchent, expérimentent, parlent et exercent
leurs capacités par les moyens qu’offre l’école.
 Le principe d’activité est fondé tant pour l’enseignement que pour
l’éducation morale. En effet, sans activité, sans participation personnelle
des élèves, tout l’enseignement et toute action éducative sont vains.
 Cette activité doit être adaptée au niveau de développement de l’enfant.
chez les petits, l’activité motrice domine alors que chez les adultes c’est
l’activité intellectuelle et l’activité morale qui dominent ;

 Du point de vue pédagogique : il ne faut pas confondre l’activité physique

avec l’agitation. Une classe travailleuse n’est pas nécessairement une
classe active. Il faut aussi signaler que l’activité des élèves ne doit pas
entraîner ipso facto l’inactivité du professeur qui doit prévoir, préparer,
guider et stimuler ;

 L’activité morale ou self governement : l’enfant a droit à la liberté à

 50

l’autogestion. L’autorité exercée par l’éducateur n’est pas du tout

extrinsèque à l’enfant, elle est orientée dans le même sens que la vraie
liberté de l’enfant.

E. PRINCIPE D’INDIVIDUALISATION
L’école ne doit plus être un berceau où l’on couche un bébé,
malgré lui ; c’est au contraire l’enfant qui doit devenir la mesure des
méthodes et des procédés éducatifs
« L’école pour l’enfant et non l’enfant pour l’école » disait Édouard
CLAPAREDE.
Ce mode a pour avantages de permettre aux apprenants d’avancer
chacun à son rythme, pour répondre aux besoins goûts et intérêts de
chacun.
Ce mode se bute contre une difficulté considérable, le maître ne
disposerait pas de temps matériel pour suivre chacun selon son rythme,
l’année scolaire est limitée, en plus la mise en pratique de ce mode pose
d’énormes difficultés pour question des effectifs, les classes
pléthoriques, n’allègent pas le travail différencié.
1. Justification
Pour permettre à chaque enfant d’avancer dans ses
apprentissages, l’enseignant doit s’adapter ou prendre en compte le
rythme d’avancement de chaque apprenant de façon particulière.
A une psychologie individuelle, doit correspondre une pédagogie
différentielle. Ainsi l’éducation dans son ensemble doit être pédocentrique
et se réaliser en fonction de l’enfant car, ce dernier ne diffère pas
seulement de l’adulte mais diffère aussi des autres enfants. Et la tâche
principale et même primordiale de l’enseignant est de connaître ses
élèves individuellement et d’adapter tous ses efforts à eux.
2. Travail individualisé
Le travail individuel (personnel) est différent du travail
individualisé. Le travail individuel : après chaque leçon collective,
l’enseignant donne des exercices d’application. C’est un travail imposé à
tous les élèves de la même façon ; une même besogne quels que soient le
niveau de l’intelligence, le degré de compréhension, le développement des
aptitudes et le rythme de travail. Le travail individualisé : l’enseignement
est adapté à chaque individu, à chaque élève ; il ne s’agit pas de faire
 51

exécuter individuellement le même travail à tous mais à choisir pour

chacun le travail particulier qui lui convient, c’est ici qu’il est question de
tenir compte de son individualité. En éducation, nous pouvons dire
qu’aimer l’enfant, c’est l’aimer pour lui-même et pour son avenir et non
pour la satisfaction personnelle et égoïste de l’adulte.
3. Quelques exemples de l’individualisation de l’enseignement.
a. L’enseignement programmé.
L’enseignement programmé est une pédagogique
nouvelle basée sur l’expérimentation et caractérisée par la présentation
logique et efficace de la matière divisée en petites séquences sans
l’intervention directe du professeur. Les principales caractéristiques de
cette technique sont : la matière à enseigner est divisée en une série de
brèves leçons articulées logiquement, l’élève progresse par étape, le
programme pose des questions à l’apprenant, la matière à enseigner est
adaptée au niveau des élèves, chaque enfant progresse selon son rythme.
Avantages de l’enseignement programmé
 Du point de vue de l’élève
1. L’enseignement programmé tient compte des individualités car il s’adapte
au rythme de chaque élève, même à ceux qui avancent lentement mais
sûrement. L’élève fort avance vite avec conviction de la connaissance. Les
élèves moins surs d’eux-mêmes, les timides n’ont rien à craindre car c’est
la machine qui leur dit si la réponse est vraie ou fausse.
2. Le temps d’apprentissage est relativement court par rapport aux
méthodes traditionnelles.
3. Pour les cours complexes et difficiles le professeur n’a pas le temps
d’expliquer tous les détails. Mais dans l’enseignement programmé les
détails sont explicités.

 Du point de vue du professeur.

a) Le professeur connaît chacun de ses élèves et ses capacités
intellectuelles. Il peut ainsi intervenir à temps et établir un programme
approprié pour chaque élève.
b) Le professeur peut établir les objectifs précis avant l’établissement du
programme.
c) La programmation va permettre au maître d’enrichir l’aspect pédagogique
c’est-à-dire l’art d’enseigner.

Inconvénients.
 52

 L’enseignement programmé ne favorise pas l’émulation suite à ses

séquences dans les manuels programmés ou dans les machines à
enseigner.

 L’enseignement programmé est vivement critiqué de nos jours.

Cet enseignement un instrument, un outil. La fonction est celle

d’un moyen parmi d’autres pour atteindre les buts éducatifs (instruction).
On peut s’en servir mais le manier avec prudence. La technique exige de la
part du maître non seulement de science mais beaucoup de sciences bien
assimilée et des qualités intellectuelles et professionnelles toutes
spéciales. Spencer a dit : « Les mauvais maîtres échoueront avec les
meilleures méthodes. C’est l’excellence même de la méthode qui devient
alors la cause de l’insuccès, de même que la perfection de l’outil est dans
une main inhabile, une source d’imperfection des résultats ».

F. PRINCIPE DE COORDINATION
La coordination verticale concerne la structuration du contenu d’un cours
bien déterminé soit pour un cycle, soit pour une année d’étude. La
coordination horizontale concerne la structuration des connaissances des
différentes branches en veillant aux différents rapports des formations
établies entre des connaissances.
 53

CHAP.II. LES VISEES PEDAGOGIQUES

2.0 PREAMBULE
Lorsqu’un enseignant reçoit la charge horaire qu’il doit assumer
en telle ou telle classe, il ne passe pas d’amblée à préparer des leçons à
enseigner. Il doit s’inspirer de la finalité, du but et des objectifs généraux
du cours pour entrer dans le vif. Lorsque les objectifs sont formulés de
façon claire et précise dès le départ, l’enseignant se rapproche plus de
l’intention de base. Cependant, moins les objectifs sont clairs, moins les
activités ne rapprochent les apprenants de l’intention de base. En plus,
étant l’agent principal de sa propre formation, l’apprenant doit savoir le
point vers lequel on l’oriente. Le maître doit faire parvenir aux apprenants
les objectifs de formation sans ambiguïté ni mystère. Ces derniers doivent
exactement savoir ce qu’on attend d’eux. La didactique n’exige pas
seulement la maîtrise du contenu et les activités que l’enseignant apporte
aux apprenants, mais aussi déterminer clairement les activités des
apprenants ou du moins l’essentiel à retenir ou à exécuter. La leçon se
prépare en fonction des objectifs poursuivis.
1.1. VISEES PEDAGOGIQUES
Un système éducatif ne peut fonctionner pour le plaisir de
fonctionner. Il tend à répondre à certaines exigences aux besoins et
attentes de la société. La philosophie éducative détermine l’orientation du
sujet à former, c’est-à-dire le type d’homme attendu. Les visées sont de
trois niveaux à savoir, niveau du système éducatif (Finalité), de chaque
cycle de formation (But) et du niveau de chaque branche (objectif).

Autrement dit, les différentes activités dans la formation des

jeunes ne sont pas exercées pour un simple plaisir. A chaque niveau de
formation correspond une visée qui guide et oriente les activités, selon
que l’on est au bout du système éducatif, d’un cycle, d’un degré ou d’une
simple classe. Les visées dans l’enseignement peuvent être classées
dans un ordre décroissant en Finalité, But, Objectif (intermédiaire, général,
spécifique)
6.2. NIVEAUX DES VISEES PEDAGOGIQUES.
Les visées pédagogiques sont généralement dérivées de la
philosophie de l’éducation d’une nation, en termes de la finalité, du but et
des objectifs généraux de formation, lesquels se décomposent en
objectifs intermédiaires de différents niveaux, puis en objectifs
spécifiques.
 54

OBJECTIF
FINALITE BUT
GENERAL

OBJECTIF
INTERMEDIAIR

OBJECTIF
SPECIFIQUE

a) Une finalité :
Pour D. HAMELINE cité par F. Raynal (2OO5, p 146), une finalité
est « une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un
groupe social) identifie et véhicule des valeurs. Elle fournit des lignes
directrices à un système éducatif et des manières de dire au discours sur
l’éducation.»
C’est la visée du pouvoir organisateur« Président de la République » qui
définit le type d’homme qui convient pour le développement et le progrès
de la nation.
En somme, la finalité est la visée générale présentant de
manière plus large le type d’homme déterminant la philosophie éducative
d’un peuple. C’est l’aboutissement de la politique éducative d’une nation.
Elle reflète une philosophie des principes, une conception de l’existence
ou un système des valeurs qui indique d’une manière très générale les
lignes directrices d’un système éducatif. C’est l’apanage du Chef de l’Etat
assisté par les philosophes de l’éducation. Elle concerne tout un système
éducatif.

b) Le but
Correspond à la définition des profils des enseignés, avec
spécification des niveaux de comportements cognitifs, affectifs,
psychomoteurs. Il relève de la gestion pédagogique et administrative de
 55

l’action éducative et fait intervenir administrateurs, experts et spécialistes

des curricula et des disciplines.
En bref, c’est la détermination d’intention précisant ce dont
le formé sera capable au bout du cycle de formation. C’est un énoncé
s’attachant à un programme en déterminant de façon pratique les
compétences du sujet. Autrement dit, le but est un énoncé qui définit
l’orientation à long termes d’un programme d’un cycle déterminé. Cette
déclaration est l’apanage ministériel avec l’appui des divers spécialistes
selon les domaines de formation.

6.3. OBJECTIF PEDAGOGIQUE

a) Notion
Qu’est-ce qu’un objectif pédagogique ? Un objectif
pédagogique est un énoncé d’intentions décrivant le résultat attendu à la
suite d’une action pédagogique. L’énoncé décrit ce que l’apprenant saura
faire après apprentissage. Pour Bloom, (cognitiviste) l’objectif
pédagogique est une déclaration claire d’une activité intellectuelle précise
déterminant ce que l’action éducative doit amener comme changement
chez l’apprenant. Mager (behavioriste) pour sa part, stipule qu’un objectif
est une déclaration d’un ensemble de comportements observables qui
attestent l’apprentissage maîtrisé par l’apprenant.
b) Importance des objectifs pédagogiques
Entrer dans une classe sans objectif, c’est comme
démarrer une course sans savoir où se place le terminus, chercher sans
savoir ce que l’on cherche. L’objectif permet à l’enseignant d’une part et à
l’élève de l’autre, d’aller droit vers les attentes dûment définies. Ils
délivrent l’enseignant de la perte de temps, de l’abandon des apprenants
en mi-chemin. Ils épargnent les apprenants du découragement, ils
deviennent un appui et équilibre pour les activités d’apprentissage. Les
objectifs médiatisent les intentions qui deviennent opérationnelles au lieu
de rester floues ou dispersées, diffuses, voire contradictoires.
c) Types d’objectifs pédagogiques

 Les objectifs généraux

 56

Sont des énoncés d’intentions relativement larges. Jean

Marie DEKETELE les appelle objectif terminal d’intégration. Ils décrivent
une compétence ou l’ensemble des compétences. Ces objectifs sont
fondamentaux puisqu’ils suivent de plate-forme pour la définition des
autres objectifs. Leurs formulations méritent le plus grand soin. Avant
d’entreprendre un enseignement en pédagogie ou en psychologie, il faut
absolument prendre connaissance des objectifs généraux selon les
différents niveaux de formation. Sont des énoncés désignant en termes
précis vers quoi tend l’apprentissage, défini par rapport à un cours ou une
branche.

 Les objectifs intermédiaires :

Sont des énonces des intentions entre les objectifs généraux et les
objectifs spécifiques. Ils sont atteints au bout d’un degré de formation.

 Les objectifs spécifiques :

Les objectifs généraux et les intermédiaires sont atteints
au bout d’un long moment d’activités d’apprentissages, les spécifiques
sont atteints à l’issue de chaque leçon. Ce sont des énoncés des
intentions relatifs à la modification du comportement de l’apprenant après
une activité d’apprentissage limités dans le temps (1à2 heures pour le
secondaire). L’américain MAGERE préconise que les objectifs d’un
curriculum soient formulés en termes de comportements observables de
l’élève après apprentissage, afin qu’une personne externe et compétente
puisse procéder à une évaluation correcte de l’apprentissage.
L’opérationnalisation d’un objectif consiste en une transformation
d’intention en comportement observable. Ainsi formulé sous cette
tendance, tout objectif spécifique devient opérationnel. Mais tout objectif
opérationnel n’est pas forcement pas spécifique.

N.B. : Les intentions seront communiquées par une déclaration qui décrit
la modification que l’on désire provoquer chez les élèves, en précisant en
quoi l’élève aura été transformé une fois qu’il aura suivi avec succès tel ou
tel enseignement.
Formulation des objectifs Opérationnels (spécifiques)
L’essentiel pour un professeur qui veut réussir son action est de :
 57

 Fixer les objectifs qu’il attend atteindre à la fin de son cours ;

 Faire un choix des méthodes qui s’accordent avec les objectifs, en fin, il lui
faudra évaluer ses élèves en fonction des objectifs retenus d’avance.

Raison pour laquelle MAGERE disait«si vous ne connaissez

pas où vous aller atterrir, il ne faut pas décoller » en didactique nous
disons que si vous ne savez pas formuler les objectifs de vos leçons
mieux vaut ne pas enseigner. La bonne formulation des objectifs apporte
plusieurs avantages à l’enseignant. Elle lui évite d’attacher de l’importance
à certaines matières sans importance et ainsi perdre le temps. Par contre
elle favorise le choix des activités d’apprentissage, rend aisé le travail des
apprenants et permet une meilleure évaluation.
Critères de l’opérationnalisation des objectifs
Il existe plusieurs théories au sujet des critères de définition
de l’objectif spécifique. De tout cela, nous retenons les éléments suivants
pour une bonne formulation des objectifs.
1. Le moment pendant lequel on constate l’apparition du comportement
attendu ;
2. Le sujet qui manifeste ledit comportement ;
3. le comportement observable prouvant que l’enseigné a bien compris les
apprentissages ;
4. les critères permettant de décider si la performance est suffisante ;
5. les conditions dans lesquelles se déroule ce comportement.

N.B. : On évitera les verbes mentalistes dans la formulation des objectifs

spécifiques (opérationnels) tels que : savoir, connaître, saisir, voir, bien
assimiler, croire, faire confiance… par contre on emploiera les verbes
d’action décrivant le comportement précis des élèves : formuler, décider,
indiquer, localiser, expliquer dessiner, construire…. Le choix des objectifs
résident sur la situation future des élèves, c’est dire en quoi consisteront
les comportements nouveaux qui seront les leurs ? Lesquels ne
maîtrisent-ils pas encore ? Quels seront les problèmes types qu’ils auront
à affronter.

CHAPITRE IV. METHODES, PROCEDES ET MODES

D’ENSEIGNEMENT
4.0. PREAMBULE
 58

La réalisation d’une tâche, la réussite d’une entreprise dans toute

fabrication dépend à la fois de la méthode employée, des procédés
observés et la de la détermination de mode d’emploi. Il en va de même
pour la situation d’enseignement ou de formation. En effet, l’activité
d’enseignement place le formateur et le formé en interaction. Pour
parvenir au résultat attendu, le formateur doit déterminer les méthodes et
les stratégies qui conviennent pour conduire les apprenants de façons
individualisée à la réussite. La visée de tout enseignement est de faciliter
les acquisitions et l’appropriation des savoirs. Il n’est pas question que de
former la mémoire, mais aussi de former les concepteurs de nouvelles
idées. On s’intéresse aux méthodes et stratégies d’apprentissage pour
trois raisons ci-dessous :

Former des têtes Apprendre à Lutter contre les

bien faites apprendre échecs

Chaque apprenant devra déterminer la stratégie qui lui semble

facile à condition qu’elle le conduise vers le savoir attendu, développer ses
compétences.
Qu’est-ce qu’une compétence ?
Ce concept est polysémique. Sans faire allusion à la compétence
administrative, la compétence est la caractéristique positive d’un individu
témoignant de sa capacité à accomplir certaines tâches. Elle désigne une
potentialité dont les réalisations concrètes sont les performances.
(Françoise ROPE in dictionnaire encyclopédie, p.198.)
Les activités de formation doivent être dynamiques, allant des
activités de reproduction à celles de production. Les premières reposent
sur la mémoire, elles ne développent pas de nouvelles conceptions car
l’apprenant se limite à ce qu’il a entendu ou lu sans vouloir le modifier.
Tandis que les activités de production poussent l’apprenant vers les
nouvelles créations ou conceptions. Ce sont ces activités que la
formation au niveau secondaire comme universitaire doit viser et
développer.
La réussite de cette entreprise malgré sa complexité dépend aussi
bien de l’observance des méthodes d’enseignement, des procédés et des
 59

modes.
4.1.METHODES
4.1.1Notion :
Les méthodes sont les voies pédagogiques adoptées par
l’enseignant pour favoriser l’apprentissage et aller droit vers les objectifs
définis. Autrement dit, une méthode est une marche à suivre, c’est l’ordre
qu’il faut imposer aux différentes démarches nécessaires pour atteindre
une fin une donnée ou une certaine vérité. Autrement dit, c’est le chemin à
suivre, pour arriver, soi-même à la vérité dans les sciences ou pour y
amener les autres.
Sur le plan pédagogique :
 Du point de vue de l’élève, la méthode est l’ensemble des étapes que
parcourt son esprit pour découvrir, comprendre et assimiler la matière ou
le programme.
 du point de vue de l’enseignant, la méthode est la succession de
différentes étapes, que doit suivre l’enseignant pendant son action et
mener les apprenants à découvrir les vérités, les comprendre et les
employer d’une manière ou d’une autre.
Bref : C’est l’ensemble des règles à suivre ou la voie à suivre pour
découvrir la vérité quand on l’ignore, ou pour la démontrer quand on la
possède. Autrement dit, les méthodes en pédagogie consistent en des
règles pour mettre en œuvre un enseignement du maître ou un
apprentissage de l’élève, de façon théorique ou pratique, le maître s’en
sert pour expliquer, faire découvrir, gérer et évaluer les acquis.
1.1.2. Importance de la méthode
La méthode donne à l’intelligence la puissance, elle éclaire l’enseignant,
elle donne la clarté, la cohérence et la progressivité dans la pensée. Dans
la vie de l’homme en général, et dans l’enseignement en particulier, sans
méthodes, l’esprit ne fait que tâtonner, que s’agiter d’une façon
incohérente et stérile, et si parfois même il lui arrive de rencontrer par
hasard le vrai, il n’a jamais une garantie suffisante qu’il ne se trompe pas
dans son opinion. Les méthodes sont des maîtresses : véritables
instruments des sciences, elles sont pour les enseignants eux-mêmes ce
que ceux-ci sont pour les élèves. Les méthodes conduisent les
professeurs sur la véritable route, simplifient pour eux, à abrègent le
chemin difficile de l’instruction.
 60

1.1.3. Avantages de la méthode

Dans l’enseignement, la méthode a plusieurs avantages à savoir elle
simplifie l’étude car elle fixe les buts d’une manière précise, elle écarte les
obstacles et indique les moyens à employer ; elle accélère les progrès
entre les hésitations et les tâtonnements, coordonne l’enseignement,
elle inspire le goût de l’étude, elle devient un gage de paix et d’ordre en
classe, de joie et de travail efficient pour les élèves, elle donne de bonnes
habitudes intellectuelles, elle fait gagner du temps en évitant les
démarches inutiles. Elle donne de bonnes habitudes morales : dégoût de
l’à peu près, elle est la condition indispensable du succès, elle augmente
le rendement, comme un levier qui repartit mieux l’énergie en trouvant le
juste point d’application et le mouvement précis à faire.
1.1.4. Conséquence d’un manque de méthode
Les conséquences d’un manque de méthode sont nombreuses.
Nous n’en citerons que quelques-unes se manifestant par :
 la routine et l’empirisme où l’enseignant devient un automate suivant un
rythme ou un chemin acquis ;
 l’enseignement est mnémotechnique en se basant sur la récitation
seulement ;
 le malaise des élèves qui ont le dégoût et l’horreur de la classe, car, ils
sont mal enseignés, ils ne sont plus curieux et ne cherchent pas à
compléter leurs connaissances.

4.1.5 Sortes des méthodes

Il existe une littérature abondante voire des contradictions au
sujet de sortes des méthodes d’enseignement. Pour mettre un point à
sujet, regroupons lesdites méthodes tenant compte de l’activité du
formateur et celle de l’apprenant. Ceci détermine trois façons pour faire
acquérir une la connaissance à un apprenant, par transmission,
inculcation ou par découverte ou ingéniosité de l’apprenant.

2.LES MÉTHODES DONT LE FORMATEUR EST AU CENTRE OU PREND

LA GRANDE PART :
a)Enseignement transmissif :
C’est la forme de la pédagogie traditionnelle qui suppose que
le sujet apprenant peut acquérir les notions par l’effet d’une personne
extérieure. De celui qui sait vers celui qui ignore. En agissant ainsi
l’enseignant pense gagner en sûreté, en temps et facilite les acquisitions
 61

car il montre le chemin battu à l’apprenant qui n’aura qu’à suivre les pas
du formateur. C’est l’ensemble des méthodesdites Affirmatives
(dogmatique ou expositive, magistrale ou transmissive, traditionnelle).

b)Formation par inculcation des connaissances

Inculquer veut dire, imprimer fortement une chose dans l’esprit
de quelqu’un à force de la répéter. L’enseignement par inculcation fait
recours d’une part à l’enseignement mnémotechnique ou par psittacisme.
L’enseignant s’y prend par des interrogations ou par un travail pratique.
C’est la méthode interrogative une méthode très utilisée qui date de
Socrate. Raison pour laquelle on l’appelle méthode Socratique. Le
professeur qui emploie cette méthode, donne l’impression à l’élève qu’il
découvre les principes qui font l’objet de la leçon ou du cours. Sous
l’usage de cette méthode, l’élève est plus actif que lors de la méthode
dogmatique. Toutefois c’est toujours le maître qui conduit le
raisonnement.
Planche de l’enseignement basé sur le formateur.

Objectif de la
communication

Outils Apprenants

Formateur

3.METHODES REPOSANT SUR L’ACTIVITE DE L’APPRENANT (METHODES

ACTIVES)
Les méthodes actives sont celles au cours desquelles la
 62

formation se fait par expérience de l’apprenant. L’apprenant n’est plus

sous la domination ou commande absolue du formateur. On met fin au
clonage scientifique, (former un sujet par lequel le formateur se reconnait)
on remplace le dogmatisme et l’instruction par questionnement par une
auto-instruction et la libre investigation.. A l’origine, ce sont les méthodes
mises en œuvre par certains pionniers de l’éducation tels que : EDOUARD
CLAPARÈDE, John DEWEY, Freinet, Ferrière…lesquels ont fait de l’intérêt
de l’enfant le moteur des apprentissages. Sous ces méthodes, l’animateur
implique la participation de l’apprenant en utilisant des techniques telles
que l’étude des cas, la simulation, le jeu de rôles. Ces méthodes sont
explicitement centrées sur l’apprenant. Ces méthodes se réfèrent à
Adolphe Ferrière qui, en début du 20ème siècle a usé de l’appellation« école
active » dans ses publications. Ces méthodes sont le soubassement de la
pédagogie moderne ou de l’éducation nouvelle.
 Caractéristiques des méthodes actives
Les méthodes actives sont celles centrées sur l’activité des
apprenants. Elles leur permettent de passer par les expériences, (on les
nomme méthodes expérientielles), de passer par une démonstration, des
manipulations afin de découvrir par eux-mêmes ce que le maître veut leur
apprendre. Les méthodes actives favorisent la réflexion et le travail en
groupe ; pour que cela aille mieux, le formateur doit s’appuyer sur le
prérequis des sujets, pour les faire évoluer et faciliter la capacité des
échanges entre eux. Les méthodes actives développent la capacité
acquisitive car elles mettent les sujets devant le fait concret, un problème
ou difficulté. Pour ce faire, celui-ci, est obligé à collaborer avec ses
camarades, elles développent l’esprit d’interdépendance et de
complémentarité au sein du groupe. Ces méthodes rendent la situation
des classes plus vivantes par la concrétisation des faits. Ce qui permet la
bonne compréhension et l’appropriation du message.
Par les méthodes actives l’apprenant devient acteur
principal de sa propre formation, il ne subit plus, mais plutôt il l’assume.
L’enseignant reste le guide, un stimulateur des activités, celui qui crée un
dynamisme quand les apprenants rencontrent les difficultés. Les
apprenants se réjouissent d’avancer sur un chemin qu’ils battent seuls.
Pour l’enseignement de la pédagogie, psychologie ou didactique, plusieurs
méthodes actives peuvent être employées. Il s’agit des méthodes telle
que : le laboratoire ; l’enquête sur terrain ; les ateliers ; le travail en équipe ;
travail individuel à la bibliothèque ; l’analyse des documents audiovisuels ;
les jeux de simulations ; les jeux de rôle ; discussions en classe...
 63

a) Méthode mixte
Lors des enseignements, le maître ne peut terminer son
enseignement qu’en exposant ou qu’en interrogeant les apprenants. Il lui
arrive de fois d’exposer pour un temps court, et interroger ses élèves pour
une mise entrain ou de leur donner un travail pratique. Il passe pour ce
faire d’une méthode à une autre. La combinaison harmonieuse de deux
ou trois méthodes au cours de la même communication fait naître une
méthode dite« mixte ».
Il existe une diversité des méthodes et techniques
d’enseignement, car on n’enseigne pas la mathématique comme on
enseigne la géographie, la physique comme le français… De toute cette
diversité il n’y a pas de méthode ou technique qui soit meilleure qu’une
autre.
4.2. LES PROCEDES OU TECHNIQUES DE L’ENSEIGNEMENT
Un procédé d’enseignement est un moyen particulier qui facilite,
éclaire, et qui rend fécond une méthode didactique. Les procédés sont
des moyens au service de la méthode. En didactique, existent les
procédés d’acquisition, de contrôle et d’application.

- Analytico-synthétique
- Inducto-déductif
- Comparatif
Procédés - Narratif
d’acquisition - Descriptif
- Coopératif
- Expérimental
- Redécouverte

- Reproduction
Procédés
- résolution d’exercice
d’application - Exécution des tâches

Jeux des questions

Procédés de
- Interrogations
contrôle -
C iti
 64

4.2.1. Procédés d’acquisition.

Les procédés d’acquisitions sont des moyens pratiques pour aider les
élèves à acquérir correctement de nouvelles connaissances. Parmi eux
on rencontre :
a) Analyse et synthèse (analytico-synthétique)
C’est ’un procédé parmi les plus employés. Il consiste à diviser un tout en
ses parties les plus simples pour bien les comprendre, et par la suite les
réunir de façon adéquate et en tirer l’essentiel.

b) Induction et Déduction (inducto-déductive)

Sont les procédés d’acquisition, par l’induction, le professeur
part de certains cas particuliers pour aboutir à une généralisation, à une
règle, une formule. Quant à la déduction, on part de la règle, de la formule
pour l’appliquer aux cas particuliers dans différents problèmes.
c) Procédé comparatif
C’est le procédé par lequel le maître confronte plusieurs types de
personnes, d’animaux, d’objets pour en tirer des conclusions pratiques
après avoir étudié les ressemblances et les différences.
d) Procédé narratif
Est celui par lequel, le professeur présente son enseignement sous forme
des récits…
e) Procédé descriptif
Il consiste à décrire intuitivement un sujet pour une meilleure
compréhension par les élèves.
f) Procédé coopératif
C’est un procédé par lequel le maître fait appel à la coopération
des apprenants pour faciliter la compréhension et l’assimilation de son
enseignement. C’est un procédé très recommandé. On l’utilise aussi dans
l’élaboration des certains résumés, syllabus…
g )Procédé expérimental
Ce procédé consiste à démontrer les vérités scientifiques au
moyen des expériences. On distingue deux sortes. La première sorte est
celle où le professeur fait l’expérience et les élèves l’observent. La
 65

seconde et celle dite de la recherche personnelle où les élèves réalisent

eux-mêmes les expériences, en notant les résultats, tirent des
conclusions et les font vérifier.
Avantage : Ce procédé développe l’appétit scientifique chez les élèves. Ils
apprennent à être attentifs, à observer, à ne pas se contenter de l’à peu
près, mais à préciser leurs constatations. Pour toute leçon exigeant le
recours à l’expérimentation, l’enseignant doit la préparer à l’avance pour la
facilité et la clarté de son exposé.
1. Procédé de la redécouverte.
C’est le procédé au cours duquel l’élève est amené à découvrir, à inventer
par expériences après que le professeur ait présenté le problème à la
classe obligée de trouver la solution en montant les expériences sans
son concours.

Rôle du professeur
En usant de ce procédé, le professeur a pour rôle :
1. De faire prendre conscience aux élèves des problèmes qu’eux-mêmes
doivent se poser ;
2. De les guider dans le tâtonnement et les incertitudes ;
3. De rassurer les élèves et de leur permettre de se rendre compte qu’ils ont
bien compris ;
4. A la fin de leçon, le maître résume le travail en reprenant les parties
essentielles pour une bonne compréhension.

2. Autres techniques ou procédés d’enseignement

Pour permettre aux apprenants de bien prendre part aux

activités d’apprentissages, il faut que l’enseignant trouve les meilleures
techniques. Celles-ci rendent les méthodes fructueuses. L’efficacité de
chaque technique dépend de celui qui l’emploi et du niveau de l’auditoire.
De ce fait, l’enseignant peut passer d’une technique à une autre selon les
besoins de l’auditoire.

Si traditionnellement parlant, la méthode expo-interrogative

s’accompagne se fait accompagner de deux techniques :
technique analytico-synthétique
technique inducto-déductive
 66

Les méthodes actives elles font recours à un éventail des techniques

à savoir enseignement coopératif, interactif, expérientiel, enseignement
direct et indirect. A ceci s’ajoutent l’enseignement programmé, la classe
inversée de Marcel LEBRUN et l’enseignement assisté par ordinateur.

A. Classe inversée
Il est d’habitude connu, que le travail formateur des élèves
commence en classe, pour continuer hors de la classe, dans le cadre de
la recherche personnelle à la bibliothèque ou avec d’autres types
d’exercices. C’est la formation qui suit le style transmissif, incitatif voire
associatif. Sous ce style, le formateur place l’apprenant devant ses
apprentissages. Après une brève séance de travail en classe, les
apprenants se choisissent un mode d’apprentissage à leur gré (travail en
petits groupes ou personnel). Le formateur leur demande de formuler
diverses questions sur un chapitre déterminé. Lesdites questions seront
débattues en classe avec les autres apprenants et le formateur.
Ce style ouvre les horizons aux apprenants qui s’expriment directement
sur la nature de leurs difficultés, le niveau de leur compréhension du sujet.
Par ce style l’apprenant est obligé de travailler plus hors de la classe.
Pour que ce style réussisse, il faut que les apprenants aient une bonne
formation de base, car le gros du travail se fait hors la classe. Dans notre
système éducatif, il nous de grands efforts pour initier les apprenants à
prendre le devant dans leur propre formation. Ainsi, formateurs et formés
dans notre système comprendre que ce que l’apprenant découvre
lui-même est mieux su. Et même quand l’apprenant découvre ses propres
erreurs, il a plus des chances à le corriger.
4.2.2. Procédés d’application
Ce sont les moyens utilisés par le professeur pour exercer les
élèves à concrétiser l’enseignement. C’est à cette étape que le professeur
constate le degré d’atteinte de l’objectif opérationnel. En même temps il
se rend compte de la nature des difficultés que rencontrent les
apprenants, des celle ceux qui ont compris, ceux qui sont entrain de
comprendre et ceux qui ne comprennent pas encore. C’est à ce niveau
que l’on emploie la taxonomie de Benjamin BLOOME.
 67

a) La reproduction
C’est le procédé par lequel le maître fait émerger la mémoire, il
veut que les apprenants reprennent in extenso ce qu’ils ont appris, il fait
recours à la mémoire des apprenants. Il contrôle aussi l’usage de certains
termes etc.
b) Résolution des exercices
Par cet exercice, l’enseignant se rend directement compte du niveau
d’atteinte de l’objectif opérationnel. Il donne aux apprenants les différents
exercices portant sur la matière enseignée.

c) Exécution des tâches

Si l’enseignement exige que les apprenants exécutent certaines tâches
concrètes, c’est à cette étape que cela doit se faire. L’enseignant vérifie
l’atteinte de l’objectif en fonction des tâches que réalisent les apprenants.
d) L’invention :
Faire trouver par les apprenants une nouvelle application d’un
enseignement donné.
e) Les devoirs :
Ce sont les exercices que l’élève s’efforce de résoudre seul, sans
l’assistance du maître, et corrigé en classe. Ils ont pour but d’appliquer les
notions acquises, de prolonger l’action des leçons par des efforts
personnels.
4.2.3. Procédés de contrôle
Les procédés de contrôle sont les moyens tendant à vérifier
l’enseignement, à se rendre compte si les élèves ont compris, assimilés
les enseignements. Parmi ces procédés nous citons :

1) Jeux des questions: c’est un procédé de contrôle collectif rapide, il

permet d’interroger tous les élèves à la fois, de mettre de l’entrain dans la
classe, en écrivant rapidement les réponses. On l’utilise chaque fois que
les réponses sont courtes et uniformes. Le travail reste oral si les
réponses à donner sont généralement longues.

2) Les interrogations : c’est le procédé qui consiste à poser des

questions aux élèves afin de vérifier leur savoir. Les interrogations doivent
être en rapport avec la matière vue, elles ne feront pas appel non
seulement à la mémoire mais aussi à l’esprit d’observation, au jugement,
 68

au raisonnement, à l’analyse, ainsi qu’à la synthèse. Souvent ces

exercices s’effectuent par écrit.

3) Les compositions (les examens) : elles ont l’avantage de renseigner le

professeur sur l’avancement intellectuel des élèves. Pour leur efficacité,
les compositions portent sur l’ensemble des matières étudiées, les
questions rapporteront aux parties les plus importantes du programme,
elles contiendront des questions faciles moyennes et difficiles pour
permettre la discrimination des élèves.

CHAPITRE V : LA LEÇON
5.1. NOTIONS
Pour atteindre l’objectif du cours l’enseignant y va par
séquence de 50 minutes de travail avec les apprenants. Chaque
séquence est une leçon.
Ce concept « leçon » a connu de progrès considérables au long des
siècles. Dans la pédagogie ancienne, il s’agissait une séance de
l’enseignement, au cours de laquelle le maître exposait le savoir devant
ses élèves qui n’avaient pour tâche que de mémoriser le contenu et être
en mesure de le reproduire sans erreur. Cette activité était centrée sur
l’enseignant et l’élève n’était qu’un spectateur, un enregistreur.
La pédagogie nouvelle stipule qu’une leçon est une séance
d’apprentissage, l’élève est appelé à s’approprier le savoir, il prend une
part bien active aux activités dans la classe. L’enseignant devient pour ce
faire qu’un simple guide, un orienteur, un entraîneur. Il guide les activités
des apprenants.
 69

En somme une leçon est l’ensemble d’activités préparées,

organisées et dirigées par l’enseignant, en vue de conduire les apprenants
vers de nouvelles acquisitions ou leur permettre de découvrir les
connaissances latentes. Une leçon peut être nouvelle, de répétition, type,
didactique ou pratique. En effet, enseigner, est un acte d’intelligence.
Cela suppose que le professeur ait répondu à un certain nombre de
questions au niveau des prérequis, des objectifs et de l’exploitation
pédagogique.
1º Au niveau des prérequis
 Que connaissent mes élèves avant cette leçon ?
 Que doivent-ils absolument connaître pour pouvoir assimiler les nouvelles
connaissances ?
 Quelles sont les questions que je dois leur poser pour vérifier ces acquis ?
2º Au niveau des objectifs
 Quels sont les objectifs principaux que je dois assigner à cette leçon ?
 Comment traduire ces objectifs en termes opérationnels ?
 Quelles sont les nouvelles connaissances qu’ils doivent absolument
assimiler ?
 Comment introduire ces nouvelles connaissances ?
3º Au niveau de l’exploitation pédagogique
Comment introduire cette nouvelle notion de manière à capter
l’attention de mes élèves ? Comment vais-je procéder pour dispenser ces
nouvelles notions ? Quelles sont les méthodes, les procédés,… plus
adéquats pour qu’ils assimilent le plus facilement possible ces notions ?
Quel matériel didactique faut-il employer ? À quel moment ? La matière à
dispenser n’est-elle pas trop abondante ? Mon rappel n’est-il pas trop
long ? Mes questions vérifient-elles la compréhension ? Les moments de
copie sont-ils prévus et minutés ?
Est-il nécessaire de préparer une leçon ? En didactique,
préparer une leçon c’est répondre à trois questions : Que vais-je
enseigner ? (Connaître parfaitement la matière à enseigner), Pour quoi
vais-je enseigner? (Préciser la matière à enseigner en fonction des
objectifs), comment vais-je enseigner ? (Savoir enseigner et comment
enseigner).
5.2. SORTES DES LEÇONS
 70

Considérant leur valeur pratique, il existe 4 sortes de leçons à savoir,

leçon type, leçon d’essai, d’application et didactique.
a) Leçon type :
On parle de cette terminologie en opposition à l’appellation
« leçon modèle. » C’est donc toute leçon qu’un enseignant donne dans sa
classe. L’intention de base est de se faire comprendre, d’aider les
apprenants à s’approprier le contenu du jour.
b) Leçon didactique
C’est une leçon qui a pour but d’apprendre aux autres (élèves
ou enseignants) comment enseigner telle ou telle matière. Elle peut être
donnée à l’intention des élèves maîtres par le formateur ; un élève maître
doué ou un enseignant déjà dans la carrière. La leçon didactique peut
aussi être organisée à l’intention des enseignants de carrière pour
illustrer une nouvelle démonstration ou autre raisons.
c) Leçon d’essai
C’est une leçon qui repose sur la reprise de la matière qui a fait
l’objet de la leçon didactique. Individuellement, chaque apprenant s’exerce
dans sa classe prenant un sujet similaire celui qui a été traité
précédemment.

d) Leçon d’application ou pratique

Après la leçon didactique et d’essai, les élèves maîtres vont
enseigner avec assurance dans les écoles d’application. Les leçons qu’ils
assument lors des séances pratiques ou pendant le stage sont dites
leçons pratiques ou d’application.
 71

5.3. PREPARATION D’UNE LEÇON

5.3.1. Préambule :
Une séquence d’un film documentaire qui dure 10 minutes a
été préparée pendant plus de 10 minutes. Quand on prend un repas
pendant 15 minutes, d’aucuns n’ignorent que cela a pris plus de temps. Il
est de même pour une leçon, à l’école secondaire une leçon dure 50
minutes, la préparation en vaut plus que cela. Qu’est-ce que préparer une
leçon ? Préparer une leçon c’est :
 Collecter la documentation existante pour bien sélectionner le
contenu déjà fixé par le programme;
 Étudier, apprêter, définir, délimiter, fixer, les matières à enseigner ;
 Mettre par écrit dans une fiche les matières déterminées bien
détaillée.
Type des préparations
En didactique existe trois types des préparations qui sont la préparation
lointaine, la préparation prochaine ou médiate et la préparation
immédiate.

Types de
préparation

Préparation Préparation Préparation

lointaine prochaine immédiate

Journal de Fiche de
l

 La préparation lointaine (très éloignée) :

C’est une préparation à long terme. Elle englobe toute la formation
suivie par le sujet (l’école primaire, secondaire et universitaire), qui
détermine la performance sur terrain. Elle permet d’acquérir une
 72

formation scientifique du métier à exercer, avoir une connaissance

pratique et théorique des notions fondamentales de psychologie,
pédagogie, etc. la nature ou le fonctionnement des écoles fréquentées
détermine l’avenir du métier. Pour ceci, toutes les écoles doivent être bien
équipées, avoir des enseignants de qualité, car l’avenir de quiconque
dépend du parcours de formation.
 La préparation prochaine ( éloignée ou médiate)
L’enseignant est un apprenant perpétuel, même s’il est en
congé il n’arrête pas de lire, de se cultiver. Quand s’effectue cette
préparation ? Elle se tient pendant la semaine de la rentrée, c'est-à-dire la
dernière semaine des vacances. Les enseignants rentrent à l’école avant
les élèves. Après leurs affectations, ils apprêtent les documents, les
matériels didactiques, lisent les programmes, cherchent à savoir le niveau
où on s’était limité lors de l’exploitation du programme précédent pour
une coordination verticale. C’est lors de cette préparation que les
enseignants mettent au point leurs prévisions des matières.

 Préparation immédiate : c’est une préparation qui se tient la veille de

la leçon. Elle concerne le journal de classe, la fiche de préparation, le
cahier d’exercice.

- du journal de classe : c’est une préparation succincte où l’on marque les

activités de la journée en grandes lignes. On y détermine aussi les tâches
prochaines pour les apprenants.
- la fiche de préparation : c’est la préparation détaillé, l’enseignant étend
toute la matière selon qu’il l’a délimitée pour cette journée. Il y marque
toutes les étapes leçon. La préparation immédiate se tient en trois phases
à savoir la préparation intellectuelle, pédagogique et matérielle.

a) La préparation intellectuelle : c’est une préparation qui repose sur trois

tâches essentielles. La circonscription du sujet de la leçon, la
détermination du contenu et sur la construction du plan de la leçon.

a.1. Circonscription du sujet de la leçon

L’enseignant dans une classe ne choisit pas à son gré ce qu’il veut
enseigner. Les différents sujets sont au programme. Toutefois,
l’enseignant n’est pas obligé de suivre intégralement l’ordre du
 73

programme. Il tient compte du niveau de sa classe, de son environnement,

etc. La circonscription de la matière permet à l’enseignant d’aboutir au
bon résultat.
a.2. Détermination du contenu
Après la circonscription du sujet, l’enseignant doit délimiter le contenu à
enseigner. C’est donc à lui de savoir par où il commence et par quel point
il termine une séance en dosant efficacement la matière. Pour y parvenir,
l’enseignant doit réunir la documentation répondant au sujet du jour. Ici,
l’enseignant doit avoir un esprit synthétique afin de rester en conformité
avec le programme, dégager l’essentiel de la leçon, faciliter
l’enchaînement logique des matières, la liaison et la progression.
L’enseignant doit être compétent, consciencieux, pour déterminer un
contenu conséquent et le maîtriser pour mieux le donner.
a.3. Fixer le plan de la leçon
L’enseignant dans sa classe est un artiste par le fait qu’il doit agencer
harmonieusement les différentes idées récoltées des écrits des
différents auteurs. Il met en œuvre son savoir-faire, sa réflexion pour y
parvenir. Le plan de la leçon est le fil conducteur qui oriente la dynamique
de la leçon. Un bon plan de la leçon prédispose les apprenants à la
réussite.

b) Préparation pédagogique :
Celle-ci est le développement de la préparation intellectuelle, elle suppose
un lien étroit entre la conception de la leçon et le type de conduite
pédagogique. Elle suppose aussi l’exploitation de divers moyens
d’enseignement en rapport avec la leçon donnée. Ces moyens diffèrent
selon les types des leçons, leur nature et leur contenu.

c) Préparation matérielle :
Cette préparation repose sur la gestion du temps, collecte des matériels
d’enseignement adéquats et la mise par écrit dans les documents.

 La gestion du temps : Lors de préparation, l’enseignant doit avoir une

bonne représentation du temps. Il doit minuter chaque partie de la leçon
tenant compte de l’importance de chaque étape. La gestion du temps lors
de la leçon est d’une grande importance.
 74

 Le matériel d’enseignement : partant de la fixation du sujet,

l’enseignant se fait déjà l’idée du matériel qu’il pourra employer pour la
bonne compréhension de la leçon. En effet, le matériel n’est pas un but en
soi, mais un moyen pour bien enseigner, si non, il perd sa valeur.

 Les documents pédagogiques : l’avant dernière étape, est la tenue des

documents, ces derniers sont la preuve de toute la gymnastique qui a
précédée. Les documents sont tenus à temps et présentés lors des
certaines activités pédagogiques. Les documents pédagogiques doivent
toujours être prêts de façon que chaque fois qu’une autorité scolaire entre
en classe pour une visite, après son installation, automatiquement
l’enseignant lui remet les documents sans attendre qu’il les demande. Ces
documents sont les suivants : journal de classe, fiche ou cahier de
préparation, cahier de composition, de répartition, cahier de cotation,
registre d’appel, etc.

N.B : Une bonne préparation est la condition première du succès dans

l’enseignement. Elle a des avantages pour les élèves et pour l’enseignant.
D’une part, elle permet aux élèves de mieux suivre les enseignements, de
s’appliquer, comprendre et assimiler l’essentiel de la communication.
D’autre part, elle rend d’énorme service à l’enseignant, elle lui permet de
travailler ou d’enseigner avec clarté, ordre et discipline. Elle lui procure
plus d’assurance face aux apprenants.
En outre, une bonne fiche est pratique c'est-à-dire, avec facilité on
perçoit les activités du maître et celles des élèves ; l’exposé, les
différentes questions, les exemples, les démonstrations, les différentes
étapes. On y marque aussi les différentes réponses que les élèves
pourraient donner aux questions de l’enseignant.

5.5. LA MARCHE GENERALE D’UNE LEÇON

Classiquement une marche de la leçon a trois parties, à savoir
l’introduction, la leçon proprement dite et l’application. Autrement dit,
activités initiales, activités principales et activités finales. Un certain
équilibre doit se dégager entre les différentes parties de la leçon. Le
professeur fournira tous ses efforts pour bien répartir son temps au cours
 75

de la leçon. Il ne s’attardera pas beaucoup sur la partie introductive. De

même qu’il ne laissera pas toutes les minutes s’écouler dans les
applications, à cette occasion, il pourra bien donner une nouvelle leçon. Ce
qui compte est de bien répartir le temps au cours de la leçon.

I. NTRODUCTION
Elle se fait par le rappel ou la répétition, motivation, annonce du sujet
suivie de l’annonce de l’objectif opérationnel.
 Le rappel : c’est le rafraîchissement de mémoire, c’est le pont entre la
leçon dernière (précédente) et la leçon du jour. C’est revenir sur la matière
vue précédemment dont on a besoin au cours de la leçon.
 Répétition : par répétition, l’enseignant revient sur la matière vue
précédemment pour vérifier sa maîtrise par les apprenants avant de
passer à autres matières.
 Motivation : l’enseignant crée un intérêt chez les apprenants pour captiver
leur attention.
 Annonce du sujet : le maître annonce le sujet du jour dans le cas où les
apprenants ne parviennent pas à le découvrir par son biais.
 Annonce de l’objectif : après la présentation du sujet, le professeur
présente les objectifs qu’il se propose d’atteindre. Il montre aux élèves
l’utilité de la notion enseignée.

II. LA LEÇON PROPREMENT DITE :

Au sein de cette étape, l’enseignant exploite le contenu du jour
en suivant la méthode et le procédé déterminés. Il explique l’essentiel de
la leçon en faisant participer les apprenants. Pour permettre aux
apprenants de le suivre, il fera de temps en temps recours au TN pour
marquer les idées, les concepts, les images, les démonstrations… cette
activité fait partie à l’analyse ou à la l’induction selon la nature de la leçon.
III. APPLICATION
A ce niveau de la leçon, se vérifie l’atteinte des objectifs que
le professeur s’est fixé d’avance. C’est lors de l’application que le prof,
juge ses méthodes et procédés employés.
N.B. : Le professeur, après avoir donné sa leçon passe à l’auto- critique. Il
fera une auto-critique vigoureuse de sa propre leçon pour améliorer ses
services ; Son niveau d’enseignement et d’enrichir ses propres
expériences d’une façon profonde.
 76

5.6. CRITIQUE D’UNE LEÇON : APPRECIATION ET DISCUSSION

Les éléments d’appréciation d’une leçon portent sur :
 La matière enseignée ;
 La manière d’enseigner ;
 Le maître qui enseigne ;
 Les élèves enseignés ;
 Les résultats de l’enseignement.

a) La matière enseignée :
Dans la matière on tient compte du fond et de la forme
- Du fond : Exactitude, pas d’équivoques, d’erreurs ou d’exagérations,
Suffisance, Ni trop, ni trop peu. Adaptation au niveau des élèves ou à
leur portée c’est-à-dire ni trop difficile, ni trop facile.

- De la forme : La leçon est-elle bien structurée, bien divisée ? Se

rattache-t-elle aux précédentes, prépare-t-elle les suivantes ? Y’ a-t-il une
répartition didactique dans le temps : introduction, exposition pratique,
synthèse et application. Ici on tient aussi compte de l’écriture au TN.

b) La manière d’enseigner.
A cette étape on tient compte des éléments suivants : la
marche suivie ; le mode employée ; le niveau du feed-back, la manipulation
de matériel didactique, on cherche à savoir si l’enseignant a introduit, a
respecté les étapes de différentes parties de la leçon ?
Matériel didactique était-il préparé d’avance. Son utilisation était-il
normale, exagérée sa disposition était-elle bonne?
Le T.N était-il bien employé, l’écriture au était-elle bonne..
Emploi des manuels était-elle normal ?

c) L’enseignant :
Un bon enseignant possède l’art de se présenter, de parler et
d’écrire, de persuader et de plaire, de faire comprendre, chercher et
 77

appliquer.
d) Les élèves enseignés.
On observe leur participation à la leçon, leur tenue physique, leur niveau…
e) Les résultats de l’enseignement.
La leçon a-t-elle été comprise, retenue ou bien appliquée ? Le
maître a-t-il développé les facultés (d’observation, imagination, jugement,
raisonnement, talents manuels) et formé le sens moral et social.
L’enseignant doit faire attention pour ne pas développer que la mémoire
des apprenants au détriment des du jugement, de l’analyse….
5.7. FICHE DE PRÉPARATION
Une fiche est une présentation de la matière à enseigner d’une
façon plus détaillée. Elle comprend deux grandes parties dont la partie
administrative et le corps de la leçon. Celui-ci est présenté dans
différentes colonnes. On emploi quatre colonnes dont la première
présente le temps en terme des minutes, la deuxième et la troisième
prennent la plus grande part, il s’agit des activités de l’enseignant et
celles des apprenants. La dernière est celle où l’on marque les méthodes
et les procédés à employer lors de chaque étape de la leçon.

FICHE DE PREPARATION n°001….

BRANCHE : DATE …/… /
SUJET : CLASSE/.
MATIERE :
REFERENCE :
O.O. /………………………………………………………………………………
 78

/……………………………………………………………………………….
MIN CORPS DE LA LEÇON MÉTHODE
TAG ET PROCED
Activités du M Activités de l’Elè

ACTIVITES INITIALES
a) Rappel
b) Motivation Méth.
Interrogativ
c) Annonce du suje
5 d) Annonce de l’OP PRINCIPALES
min Proc. Jeu
s questions
ACTIVITES

35 a) Analyse Expo-interro
min tive
s
FINALES Proc.
Analytico-sy
b) Synthèse hétique

ACTIVITES

15
min Méth.
s Socratique
Exécution d
différentes
tâches
 79

Auto-évaluation
 80

CONCLUSION GENERALE

L’enseignement se développe, la société change, la

considération des enfants comme la relation entre élèves et enseignants
se modifie, donc, il faut mettre à jour une nouvelle façon d’enseigner pour
atteindre la plupart d’entre les apprenants, pour bien dire atteindre chaque
apprenant dans sa particularité. Le cours visait la modification des
attitudes de futurs enseignants à l’égard des apprenants. Inviter les futurs
formateurs à un développement de l’esprit. Enseigner n’est pas synonyme
de dicter les notions moins bien comprises par les apprenants, moins
encore, exposer son savoir devant les apprenants qui ne font qu’écouter,
sinon on ne visera que la mémoire.« Ne dit-on pas qu’apprendre par cœur
n’est pas apprendre ? »
Dans l’exploitation de ce cours nous sommes parti de la
définition de certains concepts fondamentaux, entre autres« didactique » ,
« enseigner » ,« enseignement » ,« apprentissage » ,« l’erreur » à l’école, le
cours a pivoté autour de 5 chapitres. Nous sommes parti des principes
d’enseignement où nous avons ciblé le principe de globalisation, d’intérêt,
d’activités et celui d’intuition, et celui d’individualisation.
Le deuxième chapitre a porté sur les objectifs de
l’enseignement, nous y avons traité de la finalité, du but des objectifs
généraux, intermédiaire et des objectifs spécifiques, sans oublier la
formulation des objectifs spécifiques.
Le troisième a porté sur les méthodes, procédés et les modes de
l’enseignement de la psychologie et de la pédagogie. Nous avons attesté
qu’il n’y a pas une méthode qui soit meilleure que d’autres. L’emploi de
chacune d’elles dépend du niveau de la classe. Les méthodes ne sont pas
exclusives plutôt complémentaires.
Le quatrième a traité des évaluations des apprentissages. Il était question
de déterminer le sens d’une évaluation et son objectif, l’attitude de celui
qui évalue et les différents moments pendant lesquels il faut le faire.
Le cinquième portait sur la leçon, c’est une séquence d’activités
organisées par l’enseignant, en vue de conduire les apprenants vers les
objectifs généraux.
En somme, pour devenir bon enseignant et procurer aux apprenants un
niveau qui convient à leurs attentes et à celles de la société, il faut avoir
une formation digne de son nom, c’est-à-dire une formation large et
approfondie, celle qui permet de prendre l’apprenant en considération,
 81

compte tenu de son niveau, de son rythme d'avancement dans les

apprentissages.
 82

BIBLIOGRAPHIE

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5. BIPOUPOUT Jean Calvin, Former pour changer l’école, EDICEF, Paris
2008 ;
6. FIGARIE Gérard, ACHOUCHE Mohamed, L’activité évaluative réinterrogée,
éd De boeck Bruxelles 2001.
7. HOUSSAYE, J. La pédagogie :une encyclopédie pour aujourd’hui , éd. Esf,
Paris 1993 ;
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citoyenneté , éd. Du renouveau, canada, 2000 ;
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Nathan, Paris 1997
12. MERIEUX, P.Enseigner, scénario pour un métier nouveau , 7ème éd ESF,
Paris, 1989
Apprendre … oui, mais comment, 16ème éd ESF, Paris, 1987,
13. SCALLON Gérard,L’évaluation des apprentissages dans une approche par
compétences ;éd. De Boeck, Bruxelles 2004 ;