Didactique des sciences de la vie et de

la terre 1
• spécialité enseignement secondaire – svt-
• Module 26, semestre 4
CHAPITRE II
Abdelkrim elaabid
Inspecteur pédagogique
science de la vie et de la terre
kelaabid@ gmail.com

Année universitaire 2021/2022

 Chapitre II :Principaux Concepts de la didactique des sciences

1. Des concepts qui relève de la relation enseignant-savoir

1.1 Transposition didactique et Pratiques sociales de référence
1.2 concept et conceptualisation ;
1.3 Niveau de formulation d’un concept
1.3 Trames conceptuelles; carte conceptuelle, carte mentale
1.4 Matrice disciplinaire et Matrice curriculaire
2. Des concepts qui relève de la relation savoir-élève
2.1 Obstacle épistémologique; obstacle didactique
2.2 Objectifs – obstacles
2.3 Conceptions alternatives
2.4 conflit cognitif et conflits socio-cognitif
3. Des concepts qui relève de la relation enseignant-élève
3.1 Contrat didactique
3.2 Situation didactique, situation problème
3.3 contrat didactique et dévolution
1. Des concepts qui relève de la relation enseignant-savoir
1.1 Transposition didactique et Pratiques sociales de référence
1.2 concept et conceptualisation ;
1.3 Niveau de formulation d’un concept
1.3 Trames conceptuelles; carte conceptuelle, carte mentale
1.4 Matrice disciplinaire et Matrice curriculaire
1.1 Transposition didactique et Pratiques sociales de référence
a. D’où viennent les savoir (des svt par exemple) qu’on enseigne dans les différents niveaux scolaires?
Des savoirs produit dans les labos de recherches ce qu’on appel « savoir savant »
Les pratiques professionnelles , expertises des artisans, arts, ingénieurs, sports, …. Ce qu’on
appelle « pratique sociale de référence » introduit par Jean-Louis Martinand (1996)

b. Comment se transforme un « savoir savant » à un « savoir à enseigner » ?

Analysez d’abord le scenario ci-dessous et proposez des hypothèses concernant les transformations
possibles du savoir savant.
▪ Un chercheur communique les résultats de sa recherche à ses pairs en publiant un article dans une
revue scientifique (ou dans un séminaire organisé pour exposer des résultats de recherche).
▪ Un journaliste spécialisé en fait un article dans une revue scientifique.
▪ Le rédacteur d’un manuel se réfère à la publication précédente.
▪ Un enseignant s’inspire du manuel pour monter une séquence didactique sur l’objet de l’article

Simplification ? vulgarisation ? Formaliser le savoir sous forme de cours ?

Deux approche ont été adopté dans la recherche en didactique pour répondre à cette question
▪ Approche sociologique
▪ Approche didactique
b1- approche sociologique
En cherchant à mettre en forme les savoirs pour les rendre " enseignables " et susceptibles d’être appris.
M. verret (1975) a introduit le mot « transposition didactique» pour designer l’ensemble des
transformations que subit un savoir pour devenir « enseignable ». IL s'intéressait à tous les savoirs
transmissibles.
Selon le même auteur la transposition s’effectue par les transformations suivantes:
1.La désynchrétisation du savoir, c-a- d sa structuration en domaines distincts. Les savoirs savants sont déjà
organisés en disciplines, mais on ne trouve pas l’équivalent pour les autres savoirs humains.
2.La dépersonnalisation du savoir, qui le détache des individus et des groupes qui le produisent ou s’en
servent.
3.Une programmation, les savoirs sont étendus et ne peuvent être assimilés en une fois; ils doivent être
donc organisés dans des parcours de formation souvent selon un ordre de difficulté croissante.
4.Une publicité du savoir, déclaration de ce qu’on veut faire avec les savoir sous forme des programmes
des instructions officielles.
5.Un contrôle des acquisitions, évaluation des apprentissages
b2. approche didactique

En didactique des mathématique; Yve Chevallard a reprit le même concept et l’analyse dans le système
didactique ( enseignant- élèves- savoir), lui a donné la définition suivante:
« Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit [...] un ensemble de
transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement.
Le “ travail” qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la
transposition didactique. » Y. Chevallard « du savoir savant au savoir enseigné »

Le savoir savant à une origine, passage ▪ La transposition didactique est une

de l’implicite à l’explicite nécessité par soucis d’une
simplification d’un savoir savant

Objet de savoir ▪ Le savoir savant concerne aussi bien les

produit de savoir aussi bien que les
Transposition didactique externe méthodes scientifiques

Objet à enseigné ▪ La transposition n’est pas une

vulgarisation des savoirs c’est leurs
Transposition didactique interne formalisation en contenus
d’apprentissages

Objet d’enseignement Transposition didactique selon Y. Chevallard

b.2-1 La transposition didactique externe
Elle a lieu hors du système d’enseignement, hors de la classe. Elle est réglée par ce qu’appelle
Chevallard « noosphère » Ce sont les universitaires qui s’intéressent aux problèmes d’enseignement,
les syndicats; les auteurs de manuels, les inspecteurs scolaires, les représentants de la société, le
président des parents et les représentants du monde politique.
Quel est le résultat de la transposition externe ?
▪ Au sein de la « noosphère » se règlent les conflits et les intérêts des acteurs d’éducation d’ordre
idéologique, économique, politique, culturelle, dans une société.
▪ le fonctionnement de cette étape produit les programmes prescrits, orientations pédagogiques,
manuels scolaires, …
▪ Le savoir savant se trouve décontextualisé c-à-d. privé des conditions de son élaboration ; « exilé de
ses origines » Chevallard
b.2-2 La transposition didactique interne
Effectuée par les enseignants et leurs pratiques dans les classes, elle consiste à adapter et transformer les
savoirs à enseigner, tel qu’ils apparaissent dans les programmes et les manuels.
Le professeur interprète les contenus des programmes prescrit à sa manière et cela est fonction de son parcourt
de formation initiale; son rapport au savoir scientifique; le niveau supposé des élèves, les outils dont il dispose …
quels sont Les résultats ?

▪ les plans des cours de l’enseignant , fiches , ….

▪ Le savoir se trouve recontextualisé à travers des situations enseignement-apprentissages
▪ les savoirs enseignés sont nécessairement différents des savoirs savants, car ils n’ont ni la même
origine, ni la même fonction, ni la même destination. La distance, qui sépare le savoir savant du savoir
enseigné, peut être de ce fait très importante. Cela appelle le didacticien/enseignant à une « vigilance
épistémologique » pour éviter toute dénaturation éventuelle du savoir savant.
 c. Élargissement du concept de la transposition didactique

Le concept de transposition didactique s’est développé dans d’autres discipline scolaires autre que
les mathématiques , on retiendras ici les travaux de M. develay qui a évoqué ce concept dans un
sens plus large et l’a représenté par le schéma ci-dessous:

Savoirs savant Pratique sociale de référence

Travail du concepteur du programme

Savoir à enseigné

Travail de l’enseignant Quels sont les apports de cette

représentation par rapport à celle
Savoir enseigné
proposé par Chevallard ?
Travail de l’élève

Savoir assimilé

Les différents degrés de la transposition didactique (M.develay (1993)

 Cette dernière représentation des étape de la transposition didactique prend en considération
deux éléments essentiels qui n’apparaissent pas dans le schéma de Y. Chevallard

▪ La pratique sociale de référence est aussi source du savoir à enseigné: c’est l’ensemble des
savoir et savoir faire qu’on peut objectiver à partir de divers activités sociales; tous savoir
capitalisé et formalisé à partir de la pratique peut constituer un objet d’enseignement.
Exemple 1: le savoir empirique accumulé de l’artisans, de l’artiste, de l’ingénieur, du sportif
Exemple 2 : la validation de l’expérience d’un pâtissier lui confère la possibilité d’enseigner ses
savoirs à d’autres.
▪ La transposition didactique ne doit pas se limiter aux transformation subit par le savoir à
enseigner pour donner un savoir enseigner mais doit aussi se préoccuper des conditions dans
lesquelles se fait l’apprentissage c- à-d les transformations du savoir enseigné en un savoir
appris (assimilé)
 d. Étude d’un cas de transposition didactique

d1. En se basant sur la notion de

transposition didactique montez
les transformations opérées par
les 2 enseignants 1 et 2.
Précisez les conséquences 1
éventuelles sur les
apprentissages des élèves

Afin ; de déterminer le rôle du

mâle et de la femelle dans la
reproduction sexuée chez les
animaux; deux enseignants
proposent dans une activité à
partir d’un manuel scolaire, des
données expérimentales à
analyser. Le 1er enseignant
évalue les apprentissage à la fin 2
de l’activité.
 b2. résultats de la transposition et conséquences sur les apprentissages

Prof 1 Prof 2
Dépersonnalisation L’auteur de l’expérience est retenu
Programmation du savoir Programmation du savoir
Publication du savoir ( manuel scolaire) Publication du savoir ( manuel scolaire)
Contrôle du savoir Pas de Contrôle du savoir
Décontextualisation totale Décontextualisation partielle

En absence d’un contexte le savoir perd En absence de l’évaluation, le savoir

son sens; on doit le recontextualiser par assimilé n’est pas vérifié;
une situation
enseignement/apprentissage.
 1.3 concept et conceptualisation ; Trames conceptuelles

a1. Définition du concept

« Représentation mentale d’un ensemble d’objets ou d’évènements ayant au moins un

élément en commun »
En se basant sur la définition ci-dessus classer les mots et expression suivants en ceux qui relève
de concepts et ceux non
chaise, verbe, vivant, la lune ;masse, ébullition, fruit, l’ADN, Ahmed; chaise ; la guerre froide;
Ecosystème; mammifère; communication; respiration; la fort m'amoura

Concept ( Oui) Concept ( Non)

chaise, verbe, vivant, chaise la lune , l’ADN, Ahmed (nom
masse, ébullition, fruit; propre) ; point ébullition (fait); la
communication; Ecosystème; guerre froide;
mammifère; respiration la fort m'amoura
 a2. Définition du concept
Britt-marie Barth définit le concept dans son livre « le savoir en construction » comme suit:
« La notion de catégorie ou concept – définie comme une relation entre le mot, ce à quoi le mot se réfère,
c’est à dire des situations réelles, dans lesquelles ce mot est utilisé, et les caractéristiques ou les attributs
qui permettent d’identifier ce à quoi on se réfère»
Préciser les dimensions du concept en se basant sur la définition ci-dessus
une d’nomination désignant une pensée
Étiquette abstraite : le signifiant

Des caractéristiques communes

Attributs
- des exemples : le signifié
-
-
-

Exemples Liste d’exemple qui définit le champs d’application du

-
- concept: le réfèrent
-

Donnez des exemples de concepts scientifiques pour lesquels vous précisez les trois dimensions de
chacun
 b. Les fonction du concept scientifique

▪ Le concept est un outil intellectuel de l’esprit permettant de classer la réalité en

catégorie qu’on peut facilement appréhender ( saisir l’esprits)

Le concept permet donc d’aller du concret vers l’abstrait c’est la conceptualisation

▪ Par opposition au concept linguistique ,Un concept scientifique est capable de remplir une
fonction opératoire c-a-d la signification d’un concept est « déterminée en spécifiant une
opération de vérification bien définie qui lui fournit un critère de vérification » C. G. HEMPEL
Par sa fonction opératoire le concept permet de discriminer et de donner un jugement dans
l’interprétation des observation du réel.
Exemple : La signification concept « acide » correspond à une pratique qui consiste à utiliser le
papier tourne- sol qui vire du jaune au rouge si seulement si la solution est acide. Cette opération
permet de discriminer ce qui relève de l’acide de ce qui ne l’est pas.
Le concept permet donc d’aller de l’abstrait vers le concret c’est l’application du concept
 c. Caractéristique du concept scientifique dans l’enseignement/ apprentissage

▪ Un concept n’est pas un produit fini, statique qu’il suffit d’apprendre à mémoriser mais au
contraire il se construit le long d’un parcours d’apprentissage de l’élève
▪ Un concept fonctionne toujours en relation avec d’autre concepts théoriques et techniques;
il est un nœud de relation dans un réseau conceptuel (trame conceptuelle)

▪ Le niveau d’abstraction est lié à la place du concept par rapport aux autre concepts de
même champ de connaissance;

▪ La complexité d’un concept est inhérente au nombre de ses attributs et leurs hiérarchisation

▪ Le concept trouve son sens dans des situations problèmes à partir des conceptions
antérieurs
▪ certains concepts dits organisateurs (intégrateurs) organisent le champ des savoir d’une
discipline exemple: le vivant ; communication en biologie; écosystème;
d. conceptualisation

Dans une visée socio-constructiviste , B-M. Barth considère le processus de conceptualisation comme
une compréhension ,pour donner du sens au réel, par élaboration et utilisation de concepts. La
compréhension dans ce sens implique la prise en compte de certains fondements essentiels:
▪ le processus est lié à un produit. On ne peut pas séparer la pensée de son contenu. Les deux sont
indissociables.
▪ Ce dont la pensée dispose influence fortement la façon dont elle peut interpréter un « contenu »
nouveau. Ce n’est pas le contenu exposé qui informe d’abord l’apprenant, mais ce qu’il sait qui lui
permet de donner une signification au contenu exposé.
En conséquence, ce qu’on propose à l’apprenant, comme « support de pensée », doit s’articuler avec
son répertoire cognitif. Pour qu’il y ait compréhension dans une situation de transmission de
connaissances, on doit s’intéresser à ces deux éléments essentiels mais surtout aux relations qui existent
entre eux :
▪ le potentiel cognitif et affectif de l’apprenant, son « répertoire ».
▪ le support pédagogique qui véhicule le contenu à transmettre.

Dans un contexte scolaire B-M. Barth donne aux exemples et contre exemples un rôle cruciale dans le
construction des concepts.
D’autres recherches en didactique insistent sur le fait que la conceptualisation est liée d’abord à une
résolution de problème par une démarche scientifique.
c. Mode de raisonnement et conceptualisation

La conceptualisation nécessite le va et vient entre l’abstrait et le concret par deux modes

de raisonnement

Raisonnement inductif
▪ du particulier au général
▪ du concret à l’abstrait
▪ des exemples à la définition

Raisonnement Déductif
▪ du général au particulier
▪ de l’abstrait au concret
▪ de la définition aux exemples
 d. Niveau de formulation d’un concept

d1. Exemple

Le concept de Respiration est définit en milieu scolaire par différents énoncés :

1. c’est une ventilation qui renouvelle l’air dans le corps des animaux (inspiration / expiration.
2. Ce sont les échanges gazeux entre l’organisme et le milieu extérieur qui se traduit par une
absorption d’oxygène et dégagement de gaz carbonique
3. C’est l’absorption d’oxygène et dégagement du gaz carbonique par les tissus vivants
4. C’est une oxydation de la matière organique an niveau cellulaire qui se manifeste par des
déshydrogénations et des décarboxylations , de transfert d’électrons qui permet le
renouvellement des transporteurs d'énergie.

Comparez les différents formulations du concept « respiration » ; que pouvez-vous conclure?

 d2. Analyses et conclusions

▪ Les formulations s’emboitent les unes dans les autres : chaque définition englobe celle qui la précède
▪ Le degré d’abstraction des formulations augmente pour deux raison
• on passe progressivement du concret ( mouvement de ventilation ) vers une forme abstraite (
déshydrogénations et décarboxylations).
• le concept s’inscrit dans un réseau de concept de plus en plus grand

▪ chaque énoncé constitue un niveau de formulation qui prend en considération le niveau de

développement cognitif de l’élève.

▪ La construction d’un concept constitue donc des reformulations successives en relation avec un
niveau de scolarité donné et par conséquent le développement des structures cognitifs de chaque
apprenant.

▪ La notion de niveau formulation constitue une aide précieuse pour le concepteur des programmes
scolaires; il lui permet d’adapter la formulation des savoirs au niveau de développement cognitif
correspondant à chaque niveau scolaire.
 c. Trame conceptuelle
J-P. Astolfi ( 1989) a défini les trames conceptuelles par les caractéristiques suivantes:
1. c’est une série d’énoncé complet formulés sous forme de phrases
2. Il s’agit d’énoncé opératoire c-à-d reliées à des problèmes auxquelles ils sont un réponse
3. Ces énoncées sont hiérarchisés entre eux, chacun en englobant d’autres plus élémentaires
et l’ensemble se présentant comme un réseau orienté
4. Cette hiérarchisation vise à décrire une implication logique entre les contenus des énoncés.
➢ En se basant sur les énoncés ci-dessous élaborez une trame conceptuelle.
La Digestion est une simplification moléculaire, Les aliments sont transformés en chyle, dans l'intestin
ensemble de transformations chimiques des molécules grêle :bouillie liquide, constituée d'eau, de sels 4
alimentaires, sous l'effet d'enzymes digestives, 1 minéraux, et de nutriments organiques (oses, acides
aboutissant à la formation de molécules plus petites aminés, acides gras, monoglycerides...)
absorbables ou nutriments. Ce phénomène chimique Les enzymes des sucs digestifs hydrolysent
est favorisé par les transformations physiques subies spécifiquement les différents aliments pour donner des
par les aliments nutriments. 5
Le chyle pénètre à l'intérieur de l'organisme proprement Les dents, les muscles, la salive et Ia bile transforment
dit, dans Ie sang, qui Ie distribue aux organes. 2 les aliments et favorisent ainsi l'action des sucs digestifs
(humidification, broyage, brassage et émulsification). 6
Les nutriments seront assimilés par l'organisme, pour
construire sa propre matière (entretien, renouvellement
et croissance) 3 Les aliments sont constitués de glucides, lipides,
7
protides, d’eau et de sels minéraux.
 Les nutriments seront assimilés par l'organisme, pour construire
sa propre matière (entretien, renouvellement et croissance) 3
Trame conceptuelle prévisionnelle
en vue de préparer une séquence Le chyle pénètre à l'intérieur de l'organisme proprement dit,
pédagogique ( M. sauvageot 1994) dans Ie sang, qui Ie distribue aux organes. 2

La Digestion est une simplification moléculaire,

ensemble de transformations chimiques des molécules
alimentaires, sous l'effet d'enzymes digestives, aboutissant
à la formation de molécules plus petites absorbables ou
nutriments. Ce phénomène chimique est favorisé par les 1
transformations physiques subies par les aliments

Les aliments sont transformés en chyle, dans l'intestin grêle :bouillie

liquide, constituée d'eau, de sels minéraux, et de nutriments organiques
(oses, acides aminés, acides gras, monoglycerides...) 4

Les dents, les muscles, la salive et Ia bile transforment 6

Les enzymes des sucs digestifs hydrolysent spécifiquement
les aliments et favorisent ainsi l'action des sucs digestifs
les différents aliments pour donner des nutriments. 5 (humidification, broyage, brassage et émulsification).

Les aliments sont constitués de glucides, lipides, protides,

d’eau et de sels minéraux. 7
 d. à quoi sert une trame conceptuelle ?
J. Astolfi a résumé les fonctions de la trame conceptuelle comme suit:

Selon la logique de la matière : l’objectif est de clarifier et organiser la matière à enseigner, on

peut rédiger des énoncées pour définir les concepts, ces énoncées doivent être fidèles le plus
possible à la pensée des chercheurs, puis organiser ses concepts en réseaux basé sur des
relation intemporel et non linéaire.
Selon la logique pédagogique: ce type de trame (trame prévisionnelles) a pour objectif de
prévoir une progression pédagogique , elle doit prendre en considération donc le niveau de
formulation correspondant au niveau scolaire et au déroulement des apprentissages dans le
temps.
Selon la logique de l’apprentissage: l’objectif dans ce cas , c’est de faire une synthèse des
acquis des élèves, ce type de trame récapitule et retrace le cheminement des élèves qui ont
empruntés pour apprendre les concepts rencontrés.

➢ Par qui est-il élaboré chaque type de trame ci-dessus?

 e. Trame conceptuelle , carte conceptuelle, carte mentale

« La carte de concepts est un outil qui a été proposé par Novak. EIIe s'appuie sur Ia théorie de
l'apprentissage d'Ausubel et elle est considérée par certains chercheurs comme un puissant outil
de métacognition. On dispose pour ces cartes (….) d'un ensemble de règles à suivre en vue de
leur élaboration. il s'agit de construire une représentation spatiale d'une base de connaissances
de type déclaratif. Pour cela Ie chercheur isole et choisit les concepts pertinents, les hiérarchise
par niveaux donnés, puis il relie les concepts entre eux par des ponts ou des liens homogènes ».
Daniel JACOBI, Micheline BOQUILLON,Philippe PRÉVOST (1994)

« Une carte mentale est « une représentation graphique des informations, développée en
arborescence autour d’un centre illustrant l’idée principale » (Mongin, De Broeck, 2016, p. 18). Elle
se distingue de la carte conceptuelle « schéma en réseau qui va comporter des liens hiérarchiques,
relationnels et étiquetés entre différents concepts » autour d’un même sujet (ibid., p. 13) ».
Romain Pigeaud (2019), université de Renne 1

En se basant sur ce qui précède dressez un tableau comparatif de : trame conceptuelle , carte conceptuelle,
carte mentale
 f. Comparaison entre trame conceptuelle, carte conceptuelle, carte mentale/heuristique

Trame conceptuelle carte conceptuelle carte mentale

Formulation Énoncés opératoire des Terme isolé exprimant terme isolé ou énoncé
concepts un concept, déclaratifs
Structure globale En réseau: le noyau d’un En réseau: les concepts En arborescences, part
concept est placé dans le sont hiérarchisés selon d’un concepts centrale;
milieu du réseau leurs importances les concepts clés sur les
branches
Liens Ne sont pas définis; Logiques , homogènes Logique et créatifs
et sont définit
Le tableau ci-dessous essaye d’apporter plus d’éclairage sur les notions de trame conceptuelle, carte conceptuelle,
carte mentale et encore modèle conceptuel, réseau conceptuel qui désignent tous une représentation spatiale
des concepts; En réalité les limites entres ces différents notion sont encore flous dans la littérature de recherche
et sont parfois interchangeables.
Pourtant , toute représentation figurative des concept peut-être utilisée en didactique pour:
▪ communiquer entre chercheurs, entre enseignants et élèves, entre concepteurs de programmes et
enseignants.
▪ hiérarchisation et l’articulation des concepts et notions les uns par rapport aux autres ainsi que la formulation
des liens établis entre eux ce qui permet de construire une vision globale du sujet de connaissance
▪ Rôle métacognitif : revenir sur son propre fonctionnement d’apprentissage
 1.2 Matrice disciplinaire

a. Définition de la matrice disciplinaire

Par quoi est caractérisé une discipline scolaire ?
Pour répondre à cette question M. Develay (1992) a repris la notion de matrice disciplinaire développé par
Thomas. Kuhn en épistémologie des sciences . Il fait ainsi un parallélisme entre l’épistémologie des sciences et
une épistémologie des savoirs scolaire;
Discipline scolaire

Se caractérise par

Matrice disciplinaire

Qui prend forme à travers

Connaissances
déclaratives Connaissances
Tâches Objets procédurales

Eléments constitutifs d’une matrice disciplinaire ( M. develay 1993 )

 b. Structure de la matrice disciplinaire et son rôle dans l’enseignement

Savoirs déclaratifs : ( forme prédicative de la connaissance) Ce qui est de l’ordre du savoir théorique
Savoirs procéduraux (forme opératoire) de la connaissance . Ce qui de l’ordre du savoir faire
Objets: ( outils didactiques, manuel scolaires, …)
Activités , tâches : Tout ce qui fait l’élève en réponse à une consigne

➢ Donner la matrice disciplinaire de svt en 3eme année collégiale; déduire l’intérêt didactique de cette
notion
▪ Savoirs déclaratifs : concepts et notions liés aux domaines suivants: alimentation et éducation
alimentaire; digestion; respiration, circulation; excrétion; Fonctions de relation (système nerveux; le
muscle); l’immunologie
▪ Savoirs procéduraux: manipulations, expériences, modélisations ( analyse de lait, du pain; dissection
du poumon, du cœur, du rein; observation du frottis sanguin, de bactéries; modélisation du
mouvement;…
▪ Objet : outils de dissection, verrerie, microscope, loupe, modèle anatomique,….
▪ Activités : analyser des donnée, proposer des hypothèses, manipuler, représenter les phénomènes
biologiques, expliquer, représenter des résultats sous forme de tableaux ou de graphiques…
La matrice disciplinaire constitue l’identité de la discipline et garantit sa cohérence à un moment donné dans
l’histoire de l’enseignement d’une discipline; le concept de matrice constitue donc un outil important pour
analyser et comprendre les fondement et les évolution d’une discipline donné.
2. Des concepts qui relève de la relation savoir-élève

2.1 Obstacle épistémologique; obstacle didactique

2.2 Objectifs – obstacles
2.3 Conceptions alternatives
2.4 conflit cognitif et conflits socio-cognitif
2.1 Obstacle épistémologique; obstacle didactique
a. Définition obstacle épistémologique
a1: Etude du texte:
« Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de la science, on arrive bientôt
à cette conviction que c'est en termes d'obstacles qu'il faut poser le problème de la
connaissance scientifique. Et il ne s'agit pas de considérer des obstacles externes, comme la
complexité …. des phénomènes, ni d'incriminer la faiblesse des sens et de l'esprit humain :
c'est dans l'acte même de connaître, intimement, qu'apparaissent, … des lenteurs et des
troubles. C'est là que nous montrerons des causes de stagnation et même de régression, c'est
là que nous décèlerons des causes d'inertie que nous appellerons obstacles épistémologiques.[
]. En fait, on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal
faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même, fait obstacle à la spiritualisation ».
▪ Quel problème a voulu Bachelard résoudre avec la notion d’obstacle épistémologique?
▪ Par quoi, Bachelard a caractérisé l’obstacle épistémologique?
▪ Quelles sont les conséquences d’un obstacle épistémologique sur la pensée scientifique?
▪ Déduire une définition de l’obstacle épistémologique en montrant comment peut-on le
dépasser.
 a2: discussion et bilan

▪ G. Bachelard a développé la notion d’obstacle dans sa cherche sur les mécanismes de progrès de la
science (sciences naturelles)
▪ un obstacle est une structure interne (mentale) intimement lié à l’acte de penser et de connaitre;
▪ l’obstacle épistémologique est le responsable des lenteurs et des troubles, de stagnation même de
régression , de l’inertie de la pensée scientifique
▪ En se basant sur l’analyse ci-dessus on peut définir l’obstacle épistémologique comme une structure
interne ( une connaissance) responsable de l’inertie de la pensée scientifique au cours de son
évolution le long de son histoire. La science ne connait de progrès qu’en dépassant l’obstacle, ce
dépassement s’opère par une déconstruction de la connaissance male faite.
Bachelard identifie, à partir d'exemples historiques, quelques grandes catégories d'obstacles
l'expérience première, la connaissance générale, l'obstacle verbal, l'utilisation abusive des images
familières, la connaissance unitaire et pragmatique, l'obstacle substantialiste, l'obstacle réaliste,
l'obstacle animiste, l'obstacle de la connaissance quantitative.
Exemples:
▪ L’expérience première : nos organes de sens nous permettent de percevoir le réel en fonction de
nos désirs et nos intérêts; une fois satisfait l’esprits ne cherche plus.
▪ Obstacle animiste: donner tous ce qui nous entoure d’une âme comme la notre; par conséquent
projeter nos sentiments , notre volonté sur la matière vivante , tout cela empêche tout essai pour
rationaliser le réel
 b. De l’obstacle épistémologique à l’obstacle didactique
b1. G. Bachelard considère aussi que La notion d'obstacle épistémologique peut être étudiée dans le
développement historique de la pensée scientifique et dans la pratique de l'éducation:
« Les professeurs de sciences imaginent que l'esprit commence comme une leçon, qu'on peut toujours
refaire une culture nonchalante en redoublant une classe, qu'on peut faire comprendre une
démonstration en la répétant point pour point. Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive dans la
classe de Physique avec des connaissances empiriques déjà constituées : il s'agit alors, non pas d'acquérir
une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà
amoncelés par la vie quotidienne »
▪ Que condamne Bachelard dans les pratiques des professeurs de sciences?
▪ Qu’elle solution propose-il pour amorcer l’apprentissage?
Bachelard condamne le fait que les enseignants ne comprennent pas que l’esprit de l’élève n’est pas une
page blanche mais il a déjà une culture expérimentale à propos de l’objet d’apprentissages.
Pour amorcer l’apprentissage; il propose de commencer par renverser les obstacles accumulés par la vie
quotidienne.
b2. rôle de la notion de l’obstacle épistémologique en didactique
En didactique des sciences la notion d’obstacle épistémologique constitue un outil d’analyse des difficultés
que rencontrent les jeunes lors de l’apprentissage des sciences. Certains chercheurs évoquent même une
analogie. Exemple: Conception de la fécondation et théorie préformisme ( Giordan et De Vecchi 1987); ils ont
remarqué que le préformisme existe aussi chez beaucoup d’ élèves.
c. Définition de l’obstacle didactique
Par analogie aux obstacles épistémologiques décrits par Gaston Bachelard on peut définir Un obstacle
didactique comme étant « une représentation négative de la tâche d'apprentissage, induite par un
apprentissage antérieur, et faisant entrave à un apprentissage nouveau. Il y a donc obstacle lorsque les (
conceptions nouvelles) à s’approprier contredisent les (conceptions antérieures) de l’élève » Wikipédia

Les obstacles didactique peuvent avoir plusieurs origines :

▪ Des obstacles liés au langage ;
▪ Des obstacles liés à la simplification du savoir pour des fins d’enseignement ( risque de
dénaturation ce qui installe des fausses représentations)
▪ Des obstacles liés à des notions nécessaires à la compréhension du concept à l’étude ;
▪ Des obstacles générés par les modèles proposés par l’enseignant ou les livres de référence ;
▪ Des obstacles générés par les pratiques d’enseignement ;

En didactique de la biologie et de la géologie la notion de l’obstacle a été étudié dans le cadre des
représentations ( voir plus bas)
d. Exemples d’obstacles didactique en svt

1. Le fixisme: il considère que les objets sont fixes et n’admet pas facilement le mouvement des
montagnes, continents
Cet obstacle pourrait empêcher l’apprentissage de la théorie de la tectonique des plaques
(S. Skibine 1996) et le développement du concept de temps géologique.

2. Les problèmes d’échelle de temps et de l’espace: Plusieurs études ont montré que les élèves
avaient des difficultés à concevoir les temps longs et la vitesse de réalisation des phénomènes
géologiques

3. À propos de la maladie : toute maladie est due à un microbe

 e. L’obstacle et l’erreur
L’erreur est un témoin révélateur des difficultés et des obstacles qui font face à l’apprentissage
➢ Comment sentez-vous lorsque vous commettez une erreur?
➢ Explication de ces sentiments et Discussion des représentations des étudiants à propos des erreurs.

e1: le statu de l’erreur entre les pédagogies traditionnelles et les pédagogies actives
▪Traditionnellement , l'erreur est perçu d’une manière négative et doit être évitée, voir même
sanctionnée; même punis parc qu’elle est considérée comme marqueur d’échec, et de paresse par
les élèves.
▪Par contre dans le cadre des pédagogies actives le statut de l’erreur est valorisé, il est même
recherché parc qu’elle rend compte des représentations des élèves et leurs modes de pensée;
Il est donc devenu une condition de l’apprentissage ; l’erreur ne peut plus être écartée , au
contraire elle doit être travaillée pour contribuer à l’évolution de la pensée des élèves.
e2: mise en œuvre d’une pédagogie de l’erreur
La prise en compte de l’erreur dans une stratégie d’enseignement/apprentissage constitue le cœur
d’une approche appelée pédagogie de l’erreur, l’application de cette démarche se fait en 4 principales
étapes:
1.Le repérage de l’erreur : Encourager les élèves à s’exprimer dans un contexte libre pour faire émerger
les erreurs éventuelles.
2.La description de l’erreur: Globale ou ponctuelle, déclarative ou opératoire, récurrente ou
occasionnelle …
3.Identification des sources de l’erreur
▪D’ordre psychologique : les représentations de l’élève, son développement cognitifs, les
stratégies qu’il met en œuvre pour apprendre; sa capacité de s’exprimer, ….
▪D’ordre pédagogique: lié au méthodes pédagogiques mises en œuvres; les supports utilisées, …
▪D’ordre épistémologique: liée à la complexité du savoir et son abstraction,…
4. Mise en place d’un dispositif de remédiation: mettre l’élève en situation pour qu’il puisse découvrir
ses propres erreurs et les corriger

e3. Avantage de la pédagogie de l’erreur

▪ La pédagogie de l’erreur favorise le développement personnelle de l’apprenant;
▪ Elle renforce sa confiance en soi même et évite le sentiment de l’échec;
▪ Elle développe l’esprit critique; et le sens du questionnement.

En conclusion; la pédagogie de l’erreur consiste à créer des conditions favorables pour que l’apprenant
puisse prendre conscience d’abord des ses erreurs et de l’accompagner ensuite pour décortiquer et
comprendre leurs origines et enfin de faire en sorte qu’il se corrige lui-même ses propres erreurs.
 2.2 Objectif- obstacle
cette notion à été introduite par J. L. Martinand par une tentative de faire regrouper deux courant
pédagogique, le premier est le béhaviorisme qui inspire la pédagogie par objectifs et le deuxième est le
courant constructiviste qui cherche, à rendre plus efficaces les actions didactiques, à travers les difficultés
qu’affronte l’élève lors de l’apprentissage.
« Les propositions que nous faisons pour ne garder que les objectifs utiles consistent à exprimer les objectifs en
termes d’obstacles franchissables, c’est à dire de difficultés réelles que les élèves rencontrent et peuvent
vaincre au cours du curriculum ». J. L. Martinand
Exemple : en Education physique et sportive l’obstacle est considéré comme externe
dans une activité de saut en hauteur: Pour des collégiens la hauteur de 3,50 m est un obstacle mais cette
hauteur est infranchissable et ne peut donc constitué un objectif d’apprentissage; de même la hauteur de
1m ne constitue pas un obstacle pour cette catégorie d'âge donc ne peut pas être considéré comme
objectif. les objectifs doivent être choisis parmi les obstacles franchissables
Astolfi (1989) nous a fourni un processus qui nous permet de mettre en œuvre le concept d’objectif
obstacle, ci-dessous les principales étapes:
a) Repérer les obstacles à l’apprentissage en analysant les représentations des élèves ,
b) Définir inversement, et de manière plus dynamique, le progrès intellectuel correspondant à leur éventuel
franchissement.
c) Sélectionner, parmi la diversité des obstacles repérés, celui (ou ceux) qui paraît franchissable au cours
d’une séquence, produisant un progrès intellectuel décisif.
d) Traduire cet objectif en termes opérationnels selon les méthodologies classiques de formulation des
objectifs
2.3 Représentations (conception) en sciences

a1. mise en situations

Quand on consomme une grande quantité de boisson, que se passe- t- il ?
Dessinez le trajet du liquide consommé.

À propos d’un fossile dans une roche rapportée d’une sortie :

Comment ce fossile s’est-il formé ? Comment peut-on expliquer sa présence dans une roche de la
région?
Expliquer l’origine de la lave qui s’échappe du cratère du volcan.

Recueil et discussion des représentations des étudiants

 a2. Exemples de représentations dans la recherche didactique

Exemple 1
«Que ce soit à propos de l’absorption intestinale,
de la respiration, de la nourriture du fœtus, des
plantes vertes, dès qu’il s’agit de faire passer de
l’eau, de l’air ou des aliments, des tuyaux
apparaissent sur les dessins comme si les élèves
n’envisageaient aucune autre façon de circuler à
l’intérieur de l’organisme. »

cette conception est une vision mécaniste de l’organisme repose sur l’idée d’une relation directe entre
les organes, comme dans un moteur ; empêche de comprendre l’idée d’une communication par un milieu
liquide et donc la notion de milieu intérieur.,

Exemple 2
: la plus part des cas les collégiens explique le volcan par l’apparition d’une fissure dans la croute
Dans
terrestre qui fait échapper la lave à la surface de la terre, et confirment que les volcans peuvent à paraître
à n’importe quel point sur le globe terrestre. le manteau est un immense
 a3. Définition et caractéristiques des représentations alternatives

Selon les chercheurs, on trouve dans la littératures plusieurs appellations : conceptions;

préconception; représentation; cadre de référence alternatif, modèle explicatif:
« ensemble d’idées coordonnées et d’images cohérentes, explicatives, utilisées par les apprenants pour
raisonner face à des situations-problèmes » (Giordan & de Vecchi, 1987)
A partir de la définition ci-dessus et de ce qui précède, préciser les principales caractéristiques des
représentations alternatives
Une représentation alternative est donc un savoir préalable de l’apprenant caractérisé par :.
▪ elle est fonctionnelles : elles servent à expliquer le monde qui nous entoure ; et d’y agir en conséquence;
▪ elle est confirmée par nos organes de sens (même s’il ne s’agit parfois qu'une illusion) et par notre
environnement social ( plus au moins commune)
▪ elle intervient de façon cohérente : elle peut expliquer des observations qui relèvent des champs
différents;
▪ elle sont résistantes : les mêmes conceptions peuvent persister longtemps et peuvent abriter un obstacle

Les conceptions sont des explications plus ou moins éloignées des concepts scientifiques. Apprendre
devient alors la capacité du sujet à changer ses représentations.
Les didacticiens considèrent la prise en compte des représentations des élèves comme une condition
nécessaire pour améliorer l’efficacité de l’enseignement des sciences
a4. La prise en compte didactique des représentations

En didactique des sciences , il ne s’agit pas d’ignorer les préconceptions ou à lutter contre, mais de
penser comment aider les apprenants à les restructurer afin de construire un savoir scientifique, c’est
qu’on appel un changement conceptuel. Pour réaliser ce changement plusieurs chercheurs se
concordent sur les étapes suivantes:

▪ Faire émarger des représentations : par un questionnaire, un dessin, un entretien, l’apprenant est
amené à exprimer ses modes de pensée à propos d’un sujet donné.

▪ Analyser les origines des représentations : ces origines peuvent être d’origine psychogénétique liées
au développement cognitif de l’élève; ou d’ordre sociologique; ou d’ordre historique liées à la parenté
entre les représentations qu’a connu la science dans son histoire et les représentations actuelles des
élèves.

▪ Conceptions de situation -problèmes : ce type de situation qui présente une énigme ou un paradoxe
engage l’élève dans un conflit cognitif et sociocognitif qui peuvent créer une rupture vers une
nouvelle représentation de plus en plus proche au concepts scientifique.
2.4 Conflits cognitif et socio-cognitif

a. Conflit cognitif
Le concept de conflit cognitif, a été mis en évidence par Piaget dans le cadre du constructivisme:
l’enfant apprend par interaction avec son environnement matériel, Lorsque ses expériences
perturbent sa représentation du réel, il y a un déséquilibre appelé conflit cognitif, et il cherche à rétablir
un nouvel équilibre : c’est le processus d’accommodation.
« Ce sont ses déséquilibres qui sont le moteur de la recherche , car sans eux la connaissance demeurerait
statique. Ils ne jouent qu'un rôle de déclenchement, puisque leurs fécondité se mesure à la possibilité des
les surmonter » Jean Piaget. l’équilibration des structures cognitives

➢ Déduire à partir de cette définition, comment peut-on induire un conflit cognitif chez l’apprenant?
Pour déclencher un conflit- cognitif chez l’élève, on doit concevoir des situation pour le confronter à un
phénomène qu’il ne pourrait pas expliquer par ses propres structures mentales (ses représentations); ce
conflit à caractère interne le motive à s’engager dans un parcourt de recherche, ce qui lui permet de
rétablir un nouvel équilibre en tissant des liens entre ce qu’il connait déjà et de nouveaux apprentissages.
 b. Conflit socio-cognitif

Dans le cadre socio-constructiviste ( L. Vygotski, Wallon, J. Bruner, l’école Néo-piagétienne ) , Le

conflits cognitif d’ordre intrapersonnel n’est pas suffisant pour l’apprentissages , ces chercheurs
donnent aux interactions sociales et au langage une place centrale dans ce conflit qu’ils appelle
alors conflits socio-cognitif.
Vygotski a développé une notion appelé zone proximale de développement, cette zone est situé
entre le niveau de résolution de problème avec l’aide de l’adulte et le niveau de résolution du même
problème sans aucune aide. Dans cette zone, constitue le moment propice pour que l’enfant puisse
apprendre.
Au sein de la ZPD que se crée un conflits sociocognitif par
interaction avec les autre (le tueur, parent, enseignant,
autre élevés,,,)
Lorsque l’apprenant se rend compte qu’il ne donne pas le
même sens a un objet de savoir comme ses collègues par
exemple , il entame uns négociation de sens pour une
nouvelle compréhension
ZPD
3. Des concepts qui relève de la relation enseignant-élève
3.1 Contrat didactique
3.2 Situation didactique, situation problème
3.3 Dévolution
3.1 Contrat didactique
a. Mise en situation
On a proposé à 97 élèves de CE1 et de CE2 le problème suivant :
« Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? »
Parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’âge du capitaine en utilisant les nombres figurant dans l’énoncé.
➢ Comment peut-on interpréter ces résultats?
Interprétation :
▪ Un problème posé a une réponse et une seule
▪ Pour parvenir à cette réponse, toutes les données doivent être utilisées
▪ Aucune indication absente n’est nécessaire
▪ L’enseignant ne peut pas donner des problèmes impossibles à résoudre, il est responsable du
choix des situations
G. Brousseau a analysé d’autres effets du contrat didactique utilisés par les enseignants pour permettre
le fonctionnement du contrat didactique; on peut citer
Effet Jourdain: ( personnage de l’œuvre Le Bourgois gentil homme de Molière)
▪ Lorsque l’enseignant reconnait à l’élève un apprentissage même si ses réponses n’ont que des
significations banales pour justifier ses engagements
Effet topaze: personnage d’une scène de Marcel Pagnol:
En faisant la dictée topaze, prononce tous les lettres du mots , moutons , moutonss ,
▪ Lorsque l’enseignant vide la situation de tout contenu d’apprentissage;
➢ Peut-on définir le contrat didactique
b. Définition :
Les effets discutés ci-dessus témoignent de l’existence des attentes mutuelles entre l’enseignant et l’élève;
ces attentes qui gèrent la relation didactique entre les deux concernant un contenu de savoir constituent le
contrat didactique qui a été définit pour la première fois en didactique des mathématiques:
« l'ensemble des comportements (spécifiques [des connaissances enseignées]) du maître qui sont attendus de
l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître. " G. Brousseau(1980).

➢ Déterminer les caractéristiques du contrat didactique à partir de ce qui précède .

J.P. Astolfi (1997) caractérise le contrat didactique par:

▪ Le contrat didactique est un système d’obligations réciproques largement implicite qui détermine ce que chaque
partenaire didactique (l’enseignant et l’enseigné) a la responsabilité de gérer et dont il seras d’une manière ou
d’une autre responsable devant l’autre.
▪ Le contrat didactique est toujours déjà-la il préexiste à la situation didactique et la surdétermine.
▪ Le contrat didactique définit le métier de l’élève, autant que le métier du maitre, aucun des deux ne pouvant se
substituer à l’autre, sans faire effondrer la tâche d’apprentissage.
▪ Le contrat didactique ne se manifeste qu’a l’occasion de ses ruptures. Il est évolutif au cours de l’activité.

➢ Quelles sont à votre avis les conséquences néfaste du contrat didactique?

c. Conséquences néfastes du contrat didactique :
▪ L’effet le plus néfaste du contrat didactique est que l’élève ne cherche pas à apprendre mais à faire plaisir
au professeur pour avoir une bonne note.
▪ Le contrat didactique a comme conséquences une perte de sens ( effet topaze, effet jourdain, ….)
d. Le paradoxe de la relation didactique :
▪ l’enseignant n’a pas le droit de dire à l’élève ce qu’il veut que l’élève fasse (sinon il ne joue pas son rôle
d’enseignant) et pourtant il faut qu’il fasse en sorte que l’élève produise la réponse attendue (sinon il
n’a pas réussi son enseignement).
▪ l’élève doit faire des choses qu’il ne sait pas (encore) faire et il sait que l’enseignant a prévu la
situation justement pour cela. Mais utilise les indices de l’intention de l’enseignant pour résoudre la
situation, alors il n’apprendra pas ce qui est prévu et restera dépendant de l’enseignant dans sa relation
au savoir.
➢ Quelle implication de ses paradoxes et conséquences de la relation didactique sur la pratique de
l’enseignant?

Dans l’enseignement, l’enseignant doit être conscient de ces types de paradoxe et de bien les gérer pour
qu’il ne perd pas sa fonction d’enseignant et permettre en même temps à l’apprenant d’apprendre.
Autrement dit; l’enseignant doit expliciter ses intentions didactiques sans que cela empêche l’élève à
s’émanciper de son autorité pour adopter ses propre stratégies d’apprentissages c’est le paradoxe de
dévolution.
 c. Intérêt du contrat didactique
▪ La classe ne peut fonctionner sans l’existence d’un contrat didactique.
▪ pour que les élèves et l’enseignant surmonte le paradoxe de la relation didactique

Pour les élèves

▪ pour savoir dans quel cadre travailler et dans quelle direction se lancer (début de l’apprentissage);
cependant l’apprentissage est lié à la rupture du contrat.
Pour l’enseignant
▪ interpréter les réponses des élèves, reconnaître les signes de l’apprentissage et pouvoir expliquer
les dysfonctionnement observés

En conclusion
« le concept du contrat didactique doit permettre d'expliquer les rapports des élèves et de l'enseignant
entre eux et avec le savoir et les conséquences sur le fonctionnement de la classe et les apprentissages»
Denise Grenier (1989)
« il s’agit , de créer les conditions sociales, affectives et didactiques de la rupture du contrat didactique afin
d'inciter l'élève à ne s'en remettre qu'à lui-même pour construire, avec ou contre les autres, ses propres
significations ».
Bernard Sarrazy Revue Française de Pédagogie, n° 112, juillet-août-septembre 1995
 3.2 Situation didactique, a-didactique, non didactique

« L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu'ils
puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage - ce qui demeure hors de son
pouvoir - mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l'apprentissage. » (Chevallard,
1986)
Question :Quelle est la mission réelle de l’enseignant pour que les élèves apprennent selon le texte?
A votre avis par quel moyen peut-il réaliser cette mission?

L’enseignant ne peut pas prendre en charge l’apprentissage de chacun des élèves paracerque
l’apprentissage est une affaire personnelle; ce qu’il peut faire c’est de créer les conditions favorable à cet
apprentissage par la conception de situation didactique.

« Une situation est l’ensemble des circonstances dans lesquelles une personne se trouve, et des relations
qui l’unissent à son milieu ».
« Une situation didactique est l’ensemble de rapports établis explicitement et/ou implicitement entre un
élève ou un groupe d’élèves , un certain milieu ( comportant éventuellement des instruments ou des objets) et
un système éducatif ( le professeur) aux fins de faire approprier à ces élèves un savoir » G. Brousseau (1982)

« Une situation non didactique est une situation sans finalité didactique pour laquelle le rapport au savoir
s’élabore comme un moyen économique d’action (= apprendre à faire du vélo) »

« Une situation a-didactique est la part de la situation didactique dans laquelle l’intention d’enseigner n’est
pas explicite au regard de l’élève. c’est à l’élève de prendre des décisions, d’engager des stratégies,
d’évaluer leur efficacité. »

➢ différencier entre les 3 types de situations;

 3.3 Contrat didactique et dévolution

« acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation
d'apprentissage [...] et accepte lui-même les conséquences de ce transfert ». G. Brousseau
La dévolution se situe entre deux positions de l’enseignant :
- d’une part, il doit formuler des consigne pour que l’élève réalise certaines tâches sans
donner les réponses
- D’autre part, il ne doit pas laisser l'élève chercher seul sans aide
Exemple :
La dévolution d’un problème scientifique peut se faire par confrontation des représentations
de l’élève avec les données d’une situation-probléme

représentez par un schémas la relation entre les situation didactique et a-didactique.

Situation didactique

Situation a -didactique

dévolution