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LA MOTIVATION
SOMMAIRE
Introduction. I-
II-
d)
Conclusion.
Bibliographie.
Introduction En gnral, on classe la motivation parmi les caractristiques affectives de l'lve, alors que dautres auteurs la considrent comme une caractristique cognitive. Il y a donc une divergence de point de vue. Limportant est que tous saccordent dire que la motivation est un lment essentiel considrer dans lexplication du comportement des lves au cours de lapprentissage. Les premires recherches relatives dates du dbut du 20me sicle. Plus Rcentes sont les recherches qui traitent explicitement de la motivation en milieu scolaire. On pourrait donner la motivation scolaire, la dfinition suivante qui serait un tat dynamique ayant ses origines dans les perceptions quun lve a de luimme et de son environnement et qui lincite choisir une activit, sy engager et prserver son accomplissement afin datteindre un but.
I-
Dans cette partie, cinq modles de motivation d'auteurs diffrents vont tre prsents : Weiner, Pintrich, Mc Combs, Deci et Bandura.
Si un lve invoque une cause qu'il peroit comme interne, stable et incontrlable pour expliquer un vnement qu'il juge ngatif, (comme par exemple, s'il pense qu'il n'est pas assez intelligent ) on peut penser que sa situation ne va pas s'arranger dans l'avenir, et verra s'affaiblir son estime de soi ou alors la remettra en question. De plus, il ressentira probablement un sentiment de honte ou d'abdication. Ainsi, ses attentes, l'estime de soi et les motions dtermineront son choix de s'engager, de persvrer dans l'accomplissement d'une activit. Selon Weiner, les motions (fiert, honte, joie, tristesse, calme et colre) sont provoques par les causes que les lves invoquent et par leurs dimensions attributionnelles. Ainsi, l'lve qui peroit la cause d'un chec comme interne, stable et incontrlable ressentira de la honte alors que l'lve qui estime que la cause d'une russite est interne, modifiable et contrlable, ressentira de la fiert. Les motions constituent donc un apport intressant la comprhension de la motivation en contexte scolaire, mais ne sont peut-tre pas des composantes essentielles... L'influence de Weiner se fait sentir dans notre modle sur le plan des perceptions attributionnelles, mais sa conception se diffrencie de la ntre sur quelques points, notamment sur le fait, que pour lui, les perceptions attributionnelles ne sont pas seulement une des sources de la motivation, mais en sont la source premire. De plus, Weiner considre les motions comme une composante motivationnelle qui influence le choix d'un lve de s'engager cognitivement dans une activit et de persvrer dans son accomplissement.
et les composantes cognitives. Ces deux composantes sont en interaction et sont la source de l'engagement cognitif de l'lve, alors que dans notre modle, les composantes motivationnelles (perceptions de soi) sont des dterminants de la motivation et les composantes cognitives en sont des indicateurs. Puis l'autre diffrence se rapporte au fait que, dans la dynamique motivationnelle, la performance ne semble pas influencer les composantes motivationnelles. Leurs travaux ont confirm scientifiquement l'existence de la dynamique motivationnelle qui s'installe entre les diffrentes composantes de la motivation.
La motivation s'inscrit donc dans une dynamique largie dans laquelle les capacits cognitives de l'lve et le support social jouent un rle prpondrant. C'est pourquoi, on peut penser que la contribution de McCombs l'tude de la motivation en contexte scolaire est importante. Mme si la motivation est une caractristique individuelle de l'lve, les parents ainsi que tous les intervenants en milieu scolaire jouent galement un rle essentiel dans la dynamique motivationnelle.
AMOTIVATIO N
MOTIVATION EXTRINSEQUE
Rgulation externe
Introjection
Identification
Intgration
MOTIVATION INTRINSEQUE
Pour le premier niveau (le niveau le plus bas) l'lve est motiv par des stimuli externes auxquels il ne s'identifie pas. Par exemple, lorsqu'on oblige un lve faire une activit sous peine de sanction, on dit que l'lve est motiv extrinsquement. L'lve ne s'autorgule pas. Le second niveau est l'introjection, ce niveau, la source de contrle est externe, mais s'intriorise progressivement . Par exemple, l'lve est motiv faire ses devoirs, car s'il ne le fait pas, il se sent coupable. A ce niveau, l'lve s'est appropri des contingences externes, mais celles-ci ne sont pas ncessairement en harmonie avec ce qu'il souhaite ou dsire. Un autre niveau, celui de l'identification, o l'lve accomplit une activit parce qu'il estime que ses consquences sont importantes pour lui. Un lve se trouve ce niveau de motivation lorsqu'il dcide de faire des exercices supplmentaires dans un cours afin d'obtenir de meilleures notes. L'identification est un niveau de motivation extrinsque, l'lve est motiv par les consquences d'une activit et non par l'apprentissage que celle-ci lui permet de faire. L'intgration est le niveau o llve s'engage dans des activits parce qu 'elles correspondent ses propres buts et aspirations se trouve ce niveau de motivation. Par exemple, l'lve qui accepte de prendre des cours supplmentaires de franais crit parce qu'il devra communiquer clairement et correctement ses ides lorsqu'il travaillera, montre ainsi qu'il a atteint un niveau de rgulation intgre, et sa motivation est indpendante des contingences externes. La thorie de la motivation de Deci et ses collgues est la plus acheve des thories qui opposent la motivation extrinsque la motivation intrinsque. Un lve peut tre autorgul sans pour autant tre motiv intrinsquement. De plus, un lve ne doit pas forcment tre motiv intrinsquement pour russir l'cole.
comptences acquises doit tre vue comme un facteur dynamisant de la motivation. En dfinitif, pour tre efficace, lautoefficacit suppose de connatre les rsultats (feed-back).
Pour illustrer cette loi, donnons un exemple plus concret. Prenons dans le monde des affaires, les primes de marketing ; un vendeur dune socit quelconque reoit un salaire plutt faible, mais tout de mme suffisant pour rpondre ses besoins ; cependant, il recevra une prime assez importante chaque fois quil atteindra un objectif (par exemple vendre tel ou tel produit). Ainsi, son salaire (qui ici constitue un besoin) sera renforc par une prime.
phnomne qui implique que toute activit perdra de lintrt si elle est pratique sous la contrainte.
b) Motivation extrinsque.
Ce terme dfinit les motivations qui subissent des renforcements et qui, par consquence, obtiennent des rcompenses. Dans ce cas de figure, lindividu va prendre soin de raliser certaines activits qui lui sont proposes, non pas pour des motifs intrieurs mais bel et bien pour des motifs extrinsques et donc extrieurs. Ainsi, le sujet fera telle ou telle activit tout en esprant avoir quelque chose en change de ses efforts : cest notamment le cas pour les lves qui ne travaillent que pour obtenir des bonnes notes ou pour satisfaire au plaisir de leur parents. Dans ce cas, on peut alors affirmer que lenfant ne retire aucune satisfaction du geste et de la tche quil accomplit. Il est simplement guid par des raisons qui lui sont totalement extrieures. La motivation intrinsque, qui rpond un mobile interne, est donc mettre en opposition avec la motivation extrinsque, qui elle, rpond un but externe. Dans le premier cas, les motifs intrinsques vont tre la source de la production et de lautonomie des lves, tandis que dans le second cas, les buts extrinsques vont rpondre aux besoins qua lenfant de rcompense et de reconnaissance.
demande. Ces lves l, visent dmontrer leurs comptences. Cependant, ils cherchent faire mieux que leurs camarades, mais ne vont pas laborer un travail trop approfondi ; ils vont plutt aborder le sujet en surface, de manire superficielle sans trop defforts. En outre, ils ne vont se contenter que du strict minimum pour satisfaire leurs dsirs et obtenir une bonne note. Les buts dapprentissages (aussi appels buts de matrise) concernent les lves qui voient en la tche un moyen dapprofondir leurs savoirs et connaissances. Ils seront dautant plus focaliss sur le bnfice que cela peut leur rapporter. Par le travail, ils parviennent amliorer leur performance sur tel ou tel sujet, se donnent des objectifs dapprentissages et redoublent defforts pour y parvenir. On voit donc comment ces deux types de buts se diffrencient; dun ct lenvie dtre flicit et de lautre, lenvie de progresser.
b) Rsignation apprise.
La rsignation apprise peut tre comprise comme labsence de motivation. Cette notion a t introduite en 1976 par une exprience de Seligman mene sur des chiens. Pour ses travaux, il va former trois groupes de chiens : Le groupe vitement : les animaux sont attachs dans un harnais et reoivent des chocs lectriques. Cependant, sils parviennent appuyer sur le botier qui se situe devant leur museau, le choc sarrte automatiquement. Ainsi, le choc nest pas vit, mais il dure tout de mme moins longtemps. Par la suite, ces chiens sont placs dans une bote navette qui comprend deux compartiments. Ici, ils doivent apprendre que sils veulent viter les chocs lectriques, ils doivent sauter dun compartiment lautre en un laps de temps relativement court, puisquun signal sonore prvient du choc dix secondes avant celui-ci. Pass ces dix secondes, les chiens reoivent effectivement le choc. Le groupe invitable : ils sont eux aussi attachs au harnais mais nont pas la possibilit de taper sur le boitier. Ainsi, le choc lectrique est incontrlable, et
donc les chiens nont pas dautre choix que de subir. Ils sont ensuite galement mis dans la bote navette. Le groupe de contrle : les chiens nont pas du tout rencontrs la phase du harnais et sont directement placs dans la bote navette. Les rsultats montrent trs nettement que le groupe dit invitable met beaucoup plus de temps (le double) passer dun compartiment lautre. Cela peut sexpliquer par le fait que lorsque le chien est plong dans une situation quil ne peut pas contrler ni matriser, le rsultat en est quil cesse tout simplement dagir, on peut alors dire quil est dmotiv. Chez lhomme, la thorie de la rsignation apprise peut tre caractrise par la perte de motivation engendre par le sentiment dune perte de contrle et dimpuissance face lchec. Notons que cette amotivation engendre fortement le sentiment de frustration. Cependant, chez lhomme, les individus cherchent tout prix les causes de cette incomptence ; ainsi on distingue daprs les thoriciens, trois principaux critres : Attribution de causalit interne ou externe. Pour les causes internes, on aura par exemple pour un lve face lchec : jai une faible capacit de mmorisation tandis que pour les causes externes, ce mme lve dira : Jai eu du mal mmoriser car il y avait trop de bruit . Rsignation globale ou spcifique. Elle est globale lorsquelle est rptitive et donc quelle se manifeste tout le temps. Elle est spcifique lorsquelle napparait que de temps en temps. Etat stable ou temporaire. Stable quand il sagit dune dure relativement longue (pas assez daptitude) contrairement temporaire lorsquil sagit dune dure relativement courte (pas assez defforts).
Conclusion Comme nous avons pu le constater, il existe diffrents modles de motivation. La motivation des tudiants au travail est donc un problme complexe, tant par sa nature que par la difficult de l'analyser. Des facteurs internes, comme le manque de confiance en soi ou de reprsentation du processus d'apprentissage, ainsi que des facteurs externes, comme les rapports hirarchiques ou le manque de reconnaissance, aident expliquer ce phnomne. Le rle de l'ducateur ou de l'enseignant ne doit pas se rduire enseigner de manire directive, il doit galement susciter le dsir chez l'lve : en tenant compte de la personnalit de celui-ci, d'un certain sentiment d'incapacit de sa part, il doit l'amener s'engager dans son propre apprentissage. Amener chacun avoir conscience de son propre comportement, de ses mcanismes de gestion mentale et de ses attentes engendre une dynamique de changement. Le travail en quipe, la reconnaissance de la diffrence et du droit l'erreur permettent d'aller dans ce sens. La question reste savoir : quelle motivation pour l'cole ?
BIBLIOGRAPHIE Ouvrages :
-
FAYARD George, La motivation apprendre, Co-dition CDDP de la HauteMarne, Association Forum de la Pdagogie, 1992 FENOUILLET Fabien et LIEURY Alain, Motivation et russite scolaire, Dunod, Paris 1996 Site internet :
http://etab.ac-montpellier.fr/IEN34-15/IMG/ppt/mtp_121005.ppt