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Bernadette MARCHETTI
Remerciements
La réalisation de ce mémoire s’est échelonnée sur une longue période. Plusieurs personnes
m’ont prêté main-forte, soutenue, encouragée. Je désire les remercier tout particulièrement.
Merci à Monsieur Edet Stéphane, et Mme Godinet Hélène. Leur confiance, leur rigueur, leur
force tranquille, et surtout leur amour de la recherche m’ont donné le goût de faire de mon
mieux.
Ce mémoire a pu être mené à bien grâce à la contribution et à la participation de plusieurs
personnes. Ma reconnaissance et appréciation à toutes les personnes qui ont partagé leur
expertise et donné de leur temps de façon conséquente.
Pascale Macé-Barril, ma tutrice de stage, pour le temps que vous avez consacré à
m’orienter dans mes recherches et missions et pour votre regard expert sur la
méthodologie employée. Pour m’avoir permis d’assister à toutes les réunions et
séminaires relatifs au projet Européen E-QUATOR, permis de réaliser ce mémoire
dans les meilleures conditions.
Marie-Josée Chaléat, formatrice au GRETA, dans le cadre de l’étude terrain pour sa
disponibilité et ses conseils éclairés.
L’ensemble des personnes rencontrées et interrogées dans le contexte de notre
expérimentation du module E-FOOD
Mme Claire Belisle, chercheur au CNRS,
Mme Sylviane Cartaz, Directrice du Comité du bassin d’emploi Lyon –sud,
Mr Bruno Poupel, Ingénieur Conseil chez Sygma 2
qui ont accepté de me recevoir en entretien.
Je remercie collectivement les membres du Projet Européen pour les discussions fructueuses
que nous avons eues, pour m’avoir confrontée à la diversité et la richesse des travaux de
recherche en e-formation.
4
Sommaire
INTRODUCTION
Première partie
3 - LA VALIDATION TERRAIN.................................................................................48
3.1 LES REALISATIONS, VALIDATIONS GLOBALES TERRAIN ET
METHODOLOGIE EMPLOYEE................................................... .......................48
3.1.1 Les objectifs : création, développement et expérimentations de modules de e-
formation........................................................................................... ..................48
3.1.2 Les missions définies dans le cadre du projet ............................... .....................49
3.1.3 Les difficultés rencontrées : une gestion du temps non évaluée....................... ...52
3.2 LE MODULE E-FOOD : EXPERIMENTATION, EVALUATION ET RETOUR
D’EXPERIENCE ......................................................................................... .......54
3.2.1 Contexte de l’experimentation ........................................................... .................54
3.2.2. E-food : un cd-rom comme outil de formation ............................................. ........58
3.2.3 Organisation de l’expérimentation.................................................... ...................63
3.2.4 Compte-rendu personnel de recherche ............................................ .................68
3.3 LE MODULE COMMUNICATION ET RELATION CLIENTELE : CREATION DE
MODULE INTERACTIF MULTIMEDIA........................................................... .....70
3.3.1 Contexte.................................................................................................... .........70
Une nouvelle mission pour les formateurs : la création de modules interactifs
multimédias .......................................................................................... ..............70
3.3.2 La conception des contenus de formation........................................ ..................72
3.3.3 Compétences techniques du formateur.................................................... ..........76
3.3.4 Pour le soutien aux formateurs ................................................................... ......77
CONCLUSION 80
Bibliographie
Sitographie
Sommaire des annexes
Annexes
Liste des figures
Liste des sigles utilisés
7
Introduction
Les principaux défis auxquels la France et l’Europe doivent faire face sont la production de
contenus de formation conçus à partir de nouveaux modèles d’apprentissages et la mise à
niveau de la population au regard des technologies de l’Information et de la Communication.
En Europe, comme ailleurs, les premières initiatives en matière d’apprentissage en ligne n’ont
pas toutes été couronnées de succès, loin de là. Elles laissaient souvent les apprenants isolés,
sans possibilités d’interaction, trop rigides. Elles n’étaient pas adaptées aux besoins des
apprenants. Aujourd’hui, le progrès des technologies et une meilleure connaissance de la
formation en ligne permet l’élaboration de produits de meilleure qualité, plus souples et
mieux adaptés aux besoins des utilisateurs.
Les TIC peuvent provoquer l’apparition d’une « fracture numérique ». En effet, la non
maîtrise des TIC peut constituer un véritable handicap pour l’intégration sociale et
professionnelle, et l’épanouissement personnel. C’est pourquoi il me semble important de
promouvoir la culture du numérique.
Les TIC, la e-formation, sont des préoccupations très en vogue. Il suffit, pour s’en rendre
compte d’aller dans une bibliothèque, ouvrir un journal : les TIC y sont souvent exposés. Du
monde de l’éducation à la formation, de l’industrie au commerce, et des médias au social,
tous évoquent ces termes. La représentation que je me faisais de tous ces mots était vague et
il m’a fallu aller à la rencontre de ce qu’ils pouvaient signifier et recouvrir.
J’entends souvent de la part d’acteurs de la formation, d’étudiants, de chefs d’entreprises, de
formateurs, l’expression des interrogations sur leur utilisation. Aujourd’hui peu d’individus
développent une vision claire et construite de l’usage des TIC en formation.
J’ai commencé par me pencher sur ces définitions en première année de DUFA et engagé un
travail de recherche. Dans le but de convaincre mes collègues formateurs du grand intérêt du
e-learning, j’ai réalisé quelques diapositives PowerPoint intitulé le B.A.BA de la formation
ouverte et à distance car il me semblait important de communiquer et de mutualiser à ce sujet
à ce moment-là. Ce travail de recherche, d’investigation, m’a permis de clarifier ma vision sur
les nouvelles technologies, notamment la Formation Ouverte et A Distance. Cette réalisation
fut prétexte à réaliser mon dossier de cours TIC en première année. J’ai ensuite présenté mon
8
dossier à deux groupes de personnes, le premier étant constitué de mes collègues étudiants
formateurs de première année, le second de quelques futurs formateurs en entreprise. Au
cours de la discussion qui a suivi cette présentation, j’ai effectivement pu constater que la
confusion était grande dans l’esprit du public, tant les définitions véhiculées par les médias
sont diverses, approximatives voire inexactes.
Mon stage de première année en organisme fut un véritable et excellent support pour
comprendre et poursuivre mes recherches. En effet, mes missions furent de développer la
Formation Ouverte et A Distance au sein d’un Atelier de Pédagogie Personnalisée et d’initier
un public de basse qualification à la recherche sur Internet afin de faciliter son accès à
l’emploi. Je demeurai sur un terrain d’investigation riche et je me posai des questions sur les
outils d’amélioration de la relation formation emploi. Au-delà de mes motivations pour une
reprise d’étude, je fus aspirée par mon désir de connaître, de rechercher, d’expérimenter un
domaine inconnu pour moi jusque là.
A partir de toutes ces interpellations, il m’a semblé que l’utilisation de ces outils et
l’installation de ces nouveaux dispositifs devaient être … un questionnement fondamental à
propos de mon futur métier de tutrice, consultante formatrice, accompagnatrice, conceptrice
de contenus de formation en ligne.
Nous vivons dans un bouleversement profond et durable de nos modes de communication,
d’échanges et de production. La formation n’y échappe pas. Comment dès lors mesurer ces
impacts, comprendre l’enjeu, découvrir les premières pratiques, identifier les nouvelles règles
du jeu et percevoir mes futures compétences nécessaires ?
J’ai commencé par ouvrir un livre dont le titre semblait présager que le sujet serait traité de
manière générale. Il s’agissait de « e-formation 1» de Philippe Gil. Il stipule que pour le terme
e-formation, « deux acceptions plus ou moins larges sont possibles. La première désigne un
concept de formation dans lequel la technologie (e pour électronique) s’instille dans tous les
pans de l’activité formation. La seconde plus restrictive désigne comme e-formation tout
processus ou toute organisation de formation utilisant les technologies du Web ».
Cette définition montre bien à quel point le domaine est vaste et complexe. Les TIC sont un
large champ dont la terminologie est encore à stabiliser. De ce fait, nous pouvons déduire la
1
Gil. P, e-formation, NTIC et reengineerinf de la formation professionnelle, Paris, Dunod, 2003, 235
page
9
difficulté de conceptualisation et de représentation des mots e-formation, e-learning,
formation ouverte et à distance. Nous nous apercevons que ces termes sont à la mode, on
parle plus rarement de formation ouverte et à distance. La signification de ces termes, utilisés
dans la presse généraliste et les publications spécialisées varie souvent, et pourtant les lecteurs
non avertis, ainsi que certains auteurs, pensent les termes synonymes.
J’ai pu trouver un lexique réalisé par un groupe de travail, tous membres du Forum Français
pour la Formation Ouverte et à Distance. Ces personnes ont tenu à préciser que ce lexique ne
visait à aucune prétention normative. Les définitions proposées n’ont pour seule ambition que
la clarification des termes. Par TIC/NTIC, ils entendent donc ici principalement :
« L’informatique en général et ses champs d’application reconnus, comme la robotique, la
bureautique ou l’intelligence artificielle, mais aussi certains développements plus récents de
la numérisation de l’information comme l’opto-éléctronique (CD-ROM), le multimédia et la
réalité virtuelle.
Les télécommunications à base numérique : télématique, autoroutes de l’information,
communication interactive par fibre optique, par la câblodistribution ou la téléphonie,
transmission par satellite, etc »2.
La circulaire DGEFP3 n° 2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et à
distance définit la FOAD comme « un dispositif souple de formation organisé en fonction des
besoins individuels ou collectifs (individus, entreprise, territoires). Elle comporte des
apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à
distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur. »
[…] « Les FOAD se distinguent des modalités de formation classique appelées
communément « formations présentielles ». Les FOAD recourent à des modalités de
formation pouvant se combiner ». Notons que ce lexique fait apparaître le terme e-formation
comme un sous ensemble de la FOAD, qui s’appuie sur les réseaux électroniques. Il n’existe
pas encore de définition savante voire politique de ce terme, la e-formation étant encore très
peu ou pas conceptualisée.
Ainsi, après un cheminement dans différents ouvrages, j’ai retenu une définition qui m’a
permis de définir un objet d’étude. Le terme e-learning est défini comme le terme anglophone
de la e-formation : « e-learning définit tout dispositif de formation qui utilise un réseau local,
2
Louis Berlinguet et al, Miser sur le savoir, Les Nouvelles Technologies de l’information, Conseil de la
science et de la technologie, 1994, p.29.
3
La circulaire DGEFP n° 2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et/ou à distance :
http://ressources.algora.org/reperes/reglementation/textes/dgefp0122.asp
10
étendu ou Internet pour diffuser, interagir ou communiquer. Ce qui induit l’enseignement à
distance, en environnement distribué (autre que l’enseignement par correspondance
classique), l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur le net. Il peut
faire intervenir du synchrone ou de l’asynchrone, des systèmes tutorés, des systèmes à base
d’autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués»4. Cette définition me paraissait
plus fouillée, précise, car celle-ci évoque le e-learning comme un outil permettant de
multiplier les possibilités d’utilisation pour les formateurs et apprenants.
Le but de ce travail consiste à m’intéresser à quels types d’apprentissages les TIC peuvent être
utiles, aux changements apportés par l’évolution des documents hypermédias, à la conception
d’application multimédia pour aider les apprentissages. Je vais m’intéresser aux moyens de
parvenir à un aboutissement qui réponde à cette question. Je vais tenter de répondre à la
question : comment le e-learning peut-il être utilisé comme un outil d’approche pédagogique
et formative dans le but de faciliter l’apprentissage de publics cibles?
Société de l’information, société de la connaissance, société du savoir. Ce mémoire voudrait
être aussi un panorama transversal d’une société où les TIC sont omniprésentes. Se pose aussi
la question de savoir quel est le rôle, la place de ce que nous appelons « en bon français » e-
learning. Le tableau qui en ressort, figé l’espace d’un instant, est forcément incomplet, voire
injuste, puisqu’il traite d’un champ extrêmement dynamique, caractérisé par des processus
très divers qui mettent au défi le pouvoir d’adaptation de tout système d’éducation et de
formation.
Se créent ainsi de nombreuses fractures, entre technophobes et technophiles, entre
générations, entre hommes et femmes, entre généralistes et spécialistes, entre recherche et
pratique, entre enseignement et apprentissage, entre école et société, entre enseignants et
décideurs, entre ….. et j’en passe. Alors, il s’agira en terme d’équité pour tous dans cette
hypothèse, devant certains changements paradigmatiques incontournables, de trouver des
aménagements pour laisser co-habiter différentes compétences acquises par les uns et les
autres. Un système clé en main pour la reconnaissance individuelle des savoirs, des savoirs
faire et des savoirs être avec les TIC n’est pas pour demain. Heureusement, une prise de
conscience se fait jour, lentement, sur le besoin de répondre à cette demande. Et certaines
réponses existent, reste à trouver le bon équilibre entre liberté d’usage et réglementation de ce
même usage.
Pour ce faire, j’ai utilisé les apports théoriques rencontrés au travers de lectures. Mon travail
repose essentiellement sur la lecture d’auteurs contemporains puisque les recherches et études
dans ce domaine datent des trente dernières années. Je remarque que tous ces auteurs ont
4
Groupe de travail « conduire un projet FOAD » : http://www.fffod.org/fr/frame.asp
11
souvent des points communs, notamment leur parcours très atypiques, de chercheurs,
formateurs, professeurs d’Université en sciences de l’éducation, consultants en entreprise,
responsables de formation ou chargé des technologies de formation. Leur longue expérience
professionnelle les a conduits, au fur et à mesure, sur les chemins de la recherche en e-
learning. Ils sont devenus experts grâce à leurs recherches et expérimentations et témoignent
des situations vécues. Leurs ouvrages sont souvent réalisés à partir d’études, d’expériences et
d’analyses menées tant dans les milieux éducatifs et universitaires qu’en entreprises.
En Juillet 2004, il me semble opportun de m’intéresser aux enjeux d’un projet Européen en
cours sur le thème de la e-formation afin de bénéficier d’un terrain d’expérimentations.
Mes motivations sont aussi de pouvoir partager les expérimentations des différents partenaires
présents sur ce projet. Je vais me servir de ce projet pour animer et accompagner deux voire
trois groupes de publics cibles afin de mener les expérimentations. J’ai pris aussi la décision
de concevoir via un logiciel, un cours en ligne ou sur cd-rom pour une des expérimentations
afin de mieux m’identifier à un formateur concepteur de formation en ligne. Je vais me servir
de l’apport théorique et des évaluations de la mise en pratique des modules de e-formation
dans le contexte du projet pour mettre en évidence quelques critères susceptibles de légitimer
les raisons de se former différemment par l’utilisation de l’e-formation pour un public de
basse qualification.
Je ne vais pas donner dans ce travail de normes ou valeurs auxquelles nous attacher. Je vais
me contenter de rendre compte d’un travail de conceptualisation du mot e-learning et d’une
application possible dans la pratique professionnelle des formateurs. En même temps, ma
réflexion n’est qu’une étape dans mon travail de compréhension de l’impact des outils
multimédia et des TIC sur les processus d’apprentissages et je souligne l’immensité du travail
qu’il reste à faire afin qu’il ne soit plus utile de revenir sur ce point.
Je voudrais néanmoins souligner ce qui me paraît une limitation des champs d’investigations :
celle qui consiste à ne s’intéresser qu’aux recherches portant sur la cognition et
l’apprentissage en milieu scolaire. Cette limitation laisse dans l’ombre le champ de la
didactique professionnelle. Je regrette cette félure introduite entre ce qui est considéré comme
relevant de la formation « scolaire » et ce qui concerne l’enseignement professionnel ou la
formation des adultes alors que rien ne la justifie sur le plan épistémologique.
12
Première partie
13
Certains ne seront pas satisfaits de ce terme anglo- américain, peut-être ne s’y retrouveront-
ils pas ?
Portant l’e-learning est un terme qui figure dans de nombreux documents en langue française.
Pourquoi accepte-t-on les mots e-mail ou e-business ? Alors, ne serait-ce pas une réaction de
repli inopportune ? Mais comme toujours, ce sont les usages qui feront la décision. Le sens
de e-learning, exprimé en français, est : apprentissage par les réseaux électroniques. Le
préfixe qui s’écrit e et se prononce i est aujourd’hui systématiquement utilisé pour désigner un
champ d’application du réseau Internet. On trouve des déclinaisons construites de la même
manière comme : e-commerce, e-education ou e-formation. Mais on peut aussi bien parler de
communautés en ligne pour désigner des e-communautés. La langue française peine à trouver
un équivalent à « learner », nous utilisons plutôt enseigner, former, éduquer. Le mot se
rapprochant le plus serait apprentissage mais ce terme est rattaché dans l’usage à la formation
professionnelle plutôt technique. Notre langue ne traite pas symétriquement ces deux faces de
l’acte pédagogique que sont l’acte d’apprendre et celui d’enseigner. Il est nécessaire de
rompre avec cette idée selon laquelle apprendre reviendrait à « être enseigné ». Force est de
constater que si l’on souhaite parler d’une activité pédagogique utilisant les réseaux
électroniques et dont le sujet serait un élève, un étudiant ou un apprenti et si l’on choisit de
donner la priorité au sens des mots sur leur origine, alors l’emprunt linguistique, en
l’occurrence à l’anglo-américain, est peut-être une bonne solution.
Notre culture est marquée par une tradition qui accorde, dans l’éducation une importance
principale à la fonction d’enseignement, étant entendu que la finalité de tout acte
d’enseignement est bien l’apprentissage. Expert et pédagogue, telles sont les compétences et
les qualités de l’enseignant, transmetteur de savoirs et accompagnateur de chaque élève dans
la construction de ses connaissances. Toutes les cultures reconnaissent l’importance de ces
deux composantes indissociables de la fonction, mais chacune le fait avec son génie propre.
L’expérience de l’enseignement par correspondance montre que les mêmes formules
pédagogiques éprouvées, appliquées par les mêmes formateurs qualifiés, perdent dans ce
nouveau contexte, une grande partie de l’efficacité qu’elles pouvaient avoir dans le cadre de
l’enseignement dit présentiel. D’autres expériences, plus récentes, de cours transmis par
visioconférence ont donné également des résultats décevants : la médiatisation de l’écran
14
annule la plupart des effets qui permettent à un professeur de captiver sa classe et d’être
considéré comme un « bon enseignant ». La mise à distance de l’apprenant et du formateur,
c'est-à-dire la délocalisation et la désynchronisation de la relation pédagogique, exige un
changement de méthode et d’organisation, du moins lorsque l’on se soucie de l’efficacité de
l’apprentissage. De ce point de vue, les expériences et les analyses des chercheurs convergent
pour démontrer que l’amélioration des performances des dispositifs d’éducation et de
formation délocalisés se joue, pour l’essentiel, dans la redéfinition et la recomposition des
activités de l’apprenant et non pas dans un aménagement de la fonction transmissive de
l’enseignement. De façon plus concrète, la seule mise en ligne de cours, même agrémentés
d’animations graphiques et d’exercices interactifs, donne d’aussi piteux résultats que le
classique enseignement par correspondance ou les cours par visioconférence. Ce constat est
particulièrement utile pour nous qui sommes nourris d’une tradition qui nous conduit
toujours, par un effet de confusion très particulier, à agir de préférence sur les moyens
accordés à l’enseignement plutôt que sur ceux réservés à l’apprentissage5.
Ce qu’avec l’e-learning nous empruntons à la culture anglo-saxonne, c’est l’accent mis sur la
part de l’activité autonome de l’élève dans le contexte de l’apprentissage en ligne.
5
Dans « L’acte d’apprendre » (PUF, 1995), Bernadette Aumont et Pierre-Marie Mesnier évoquent ce
slogan syndical de 1989 « La vie est à prendre ! Apprendre, quelle vie ! De l’air, des moyens, des
profs pour l’école ! »
15
« Ainsi l’instruction doit être universelle, c'est-à-dire s’étendre à tous les citoyens. Elle doit
être répartie avec toute l’égalité que permettent les limites nécessaires de la dépense, la
distribution des hommes sur le territoire, et le temps plus ou moins long que les enfants
peuvent y consacrer. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des
connaissances humaines, et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, la facilité de
conserver leurs connaissances, ou d’en acquérir de nouvelles6 ».
6
Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, 1792, Condorcet
16
informatique. Suivant que le choix de l’apprenant correspond ou non à la bonne réponse, et en
fonction des performances précédentes, l’apprenant subit un renforcement positif (message de
félicitations, augmentation du score, nouvelle question plus difficile) ou négatif (message
d’erreur, retour en arrière forcé, score diminué). L’enseignement programmé de Skinner
marquera durablement la pensée sur les technologies éducatives.
Malgré les critiques dont ils ont fait l’objet, certains des acquis de l’enseignement programmé
demeurent, comme par exemple l’individualisation du rythme d’apprentissage, la correction
immédiate des erreurs, la valorisation pédagogique de l’erreur de l’apprenant. Ces principes
continuent d’être appliqués dans les logiciels d’enseignement assisté par ordinateur utilisés
dans l’éducation aussi bien que dans la formation professionnelle. Peut-être explique-t-on cela
par l’espoir de tenir enfin une technique d’apprentissage adaptée à chaque individu, quels que
soient son niveau, ses capacités cognitives ou son profil psychologique ; rêve d’une
pédagogie absolument efficace, enfin débarrassée de ce qui paraît faire problème : la
médiation humaine entre le sujet apprenant et le savoir à acquérir.
Jusqu’à la fin des années quatre-vingts, les théories de la cognition resteront dominées par une
vision individualiste, par exemple celle de Piaget, et fonctionnaliste, comme l’est celle de
l’intelligence artificielle. Dans un tel modèle, l’apprentissage est perçu comme un processus
individuel de construction de connaissances, principalement fondé sur les interactions de
l’apprenant avec un ensemble d’informations organisées, documents bruts, cours, ressources
éducatives diverses, livres, logiciels, ou services télématiques. Cependant, qu’elle se présente
sous la forme de l’enseignement programmé ou de l’enseignement à distance, cette approche
ne tarde pas à révéler ses insuffisances. L’apprenant isolé face à un écran ou à un manuel
peine à entretenir sa motivation et souvent, il abandonne. Seule la médiation humaine, sous
forme de courrier électronique, de tutorat à distance ou de regroupements occasionnels
d’apprenants, est en mesure de lever cette difficulté. Mais dans le modèle dominant des
sciences cognitives, les interactions entre personnes occupent toujours une position seconde
par rapport à l’activité individuelle, logique et fonctionnelle de l’apprenant.
La rupture théorique qui s’annonce est marquée par un recentrage sur les dimensions sociales
et affectives de l’apprentissage. L’un des chefs de file de ce mouvement est le psychologue
américain Jérome Bruner, fondateur de la « psychologie culturelle ». Il désigne l’éducation
comme « entrée dans la culture », il place la relation de tutelle entre l’apprenant et un adulte
plus expérimenté que lui, au fondement de toute théorie de l’apprentissage. Dans les modèles
de la médiation qui se développent à la suite des travaux de Bruner, l’essentiel de
l’apprentissage réside dans les interactions qui se nouent au sein de la classe, entre
enseignants et apprenants, entre pairs. L’environnement éducatif, par sa diversité et sa
richesse, doit placer l’apprenant en situation de confronter ses conceptions à celles des autres,
de les transformer. Pour les technologies éducatives, un tel recentrage n’est pas sans
conséquences. Non qu’il conduise à rejeter en bloc tout ce qui aurait été conçu et expérimenté
à l’ombre de théories aujourd’hui jugées insuffisantes, mais il leur donne une autre place et
une autre fonction dans l’organisation de l’enseignement, de la formation et de
l’apprentissage.
18
1.2.4 Des réflexions différentes pour une nouvelle utilisation des technologies
•
New Millenium
• interactivity ( )
Growth of (interrelation of
abilities &
Knowledge
content,context &
communities):
• collaboration ( ) •
90s
Distributed Web
Services
• personalisation ( ) •
Standard Digital
Internet Content
Technology
brought to Education by new
Transfer of Mobile BB
Communication technologies & media
data/facts/ 80s
•••
Ambient Intelligence
procedures Personal
Computing
•• ••••••••• Educational Models
Figure 1
http://www.elearningresults.com/ppt/OPENING%20PLENARY/Fabrizio%20Cardinali
/Introppt2.ppt e-learning results 2004, consulté le 04 janvier 2005, 10.30am,
21
1.3 DES REFLEXIONS ET COURANTS EMERGENTS DANS LE CADRE DES
ACTIVITES COLLABORATIVES D’APPRENTISSAGE :
7
http://www.inrp.fr/colloques/seminaires/2004/praxis.htm, Intervention [pdf – présentation A.Derycke du
Mercredi 12 janvier 2005.
23
Alain Derycke, co-directeur du Laboratoire TRIGONE, Institut CUEE Université des sciences
et technologie de Lille réalise une approche des Usages pour l’Apprentissage Collaboratif
avec instruments : il utilise les apports de quelques cadres théoriques portant sur la
dimension sociale de l’activité humaine, notamment en partant de le la théorie de l’activité
(Vygotsky 1997).
Il ne le justifie pas comme une primauté de la théorie de l’activité par rapport à d’autres
approches théoriques. Cela résulte d’une démarche personnelle d’un technologue voulant
« repenser la technologie » comme le dit Feenberg9 2004 « …. Dans cette avenir, la technique
ne sera pas un destin qu’il faut accepter ou rejeter, mais un défi à la créativité politique et
sociale » et débouchant sur une approche plus anthropo-technologique.
8
http://www.inrp.fr/colloques/seminaires/2004/praxis.htm, Intervention [pdf – présentation A.Derycke du
Mercredi 12 janvier 2005.
9
Feenberg.A (2004). (RE) penser la technique. Vers une technologie démocratique. Edition la
Découverte, Paris, fevrier 2004.
24
De récentes recherches sur la conception des systèmes d’informations ont permis l’apparition
d’approches nouvelles visant à prendre en compte dans une logique d’usage la nature située et
sociale de la tâche et de l’activité effectuées avec les instruments informatisés. Désormais, on
prend en compte non seulement les apports des sciences cognitives, de la psychologie et de
l’ergonomie mais aussi ceux des sciences sociales. C’est un courant naissant qui émerge au
sein des communautés de recherche.
Une nouvelle discipline appelée « Social Informatic » émerge et permet de considérer que la
plupart des usages de l’informatique sont des usages collectifs faisant appel à des
pratiques collectives distribuées. On intervient beaucoup désormais pour enrichir les cadres de
conception des apprentissages avec instruments, même lorsque la situation pédagogique n’est
pas assumée comme collaborative. Il s’agit donc là d’une réflexion importante sur la
conception même des Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain pour
aboutir sur une véritable articulation entre conception et usage afin d’en faciliter
l’appropriation et donc l’utilité. Dans le cadre des nouveaux fondements théoriques tels
qu’ils apparaissent progressivement dans le champ de l’apprentissage collaboratif et leur
appartenance avec les courants théoriques de l’apprentissage, notamment avec instruments, il
s’agit de prolonger la réflexion déjà commencée par les courants comme ceux portant sur le
constructivisme social et l’apprentissage. C’est un plus à la compréhension de la nature de
la connaissance et des processus de construction de sens.
Les ressources à mobiliser seront d’abord nationales, mais les efforts seront soutenus par tous
les instruments communautaires appropriés et par la création de partenariats entre les
pouvoirs publics et l’industrie. Pour ce faire, il s’avérait nécessaire de réformer les systèmes
d’éducation et de formation européens afin de les adapter à l’ère numérique et de faciliter
l’entrée des Européens dans un nouveau processus indispensable d’apprentissage tout au long
de la vie. L’initiative eEurope, élaborée dès 1999, est la meilleure illustration de cette volonté
Européenne et s’est traduite par deux plans d’actions : eEurope 2002 et 2005.
2.2 ET L’ENTREPRISE……..
Etant donné le besoin constant de renouvellement des connaissances, la formation est de plus
en plus essentielle au maintien de la compétitivité des entreprises. Le e-learning est
particulièrement apprécié lorsqu’il est question de réduire les coûts, de rendre la formation
plus flexible et d’accroître sa disponibilité sur le poste de travail. Les universités d’entreprises
sont des acteurs de plus en plus présents, en particulier dans le secteur des TIC où
l’apprentissage en ligne répond à plus de 60% des besoins.
Pour les PME qui n’ont pas les moyens d’investir dans la formation, le e-learning peut
s’avérer être une valeur ajoutée. Dans bien des cas, il reste à leur donner les moyens d’adapter
les outils et les programmes existants à leurs propres besoins. En outre, le e-learning, du fait
de sa configuration « juste à temps, juste ce qu’il faut, juste pour moi », favorise le
développement de l’autoformation en milieu de travail et la prise en charge par le salarié du
maintien de ses compétences. Il contribue ainsi à l’acceptation d’un comportement
d’apprentissage tout au long de la vie. Pour atteindre cet objectif, le financement de la
production de ressources pédagogiques nécessaires doit passer par une contribution des
entreprises. C’est pourquoi on peut noter aujourd’hui la création d’un certain nombre de
partenariats Etat-entreprises. L’e-learning peut également être très utile dans le cas d’un
public potentiel de la formation que l’on pourrait qualifier d’itinérant (VRP, agents
d’assurance, conducteurs routiers, par exemple) ou très largement réparti sur un vaste
territoire (régions enclavées, régions d’outre mer, pays peu peuplés). On peut ainsi espérer
vaincre l’isolement géographique et l’éloignement physique des centres de ressources ou de
formation.
Dans ces contextes, l’utilisation d’internet et du travail en réseau prend tout son sens.
Le e-learning permet de suivre un programme de formation à distance, en autoformation ou
accompagné par un tuteur, de manière individuelle ou collective. Le e-learning permet de se
former au moment où on en ressent le plus la nécessité ou lorsqu’on a la disponibilité pour le
faire. Il est ainsi très adapté aux formations de type DIF (droit individuel à la formation),
devant se dérouler « hors temps de travail ». L’avantage économique sera aussi souvent au
rendez-vous.
27
Disposer d’un ordinateur relié à Internet est en général la seule contrainte imposée pour une
formation en e-learning. Les contraintes de planning et de programmation disparaissent. Du
coup apprenants et formateurs peuvent se concentrer sur l’essentiel : la formation.
Des modalités de formation diverses :
Le e-learning se pratique individuellement ou en groupe. Suivant les dispositifs et les
méthodes utilisées, l’apprenant peut suivre des programmes relatifs à ses fonctions ou à son
métier, mais il pourra également trouver de nombreux programmes embrassant un champ plus
large de développement de ses compétences. Le trait commun des nombreux programmes
existant est de faire appel à des techniques d’apprentissage où le jeu, et, souvent, l’humour
sont très présents. Par exemple, des « quiz » amusants de vérification d’acquisition des
connaissances émaillent souvent les parcours. Toute la gageure est de rendre l’écran
d’ordinateur aussi chaleureux que la présence d’un formateur dans une salle.
• Une réduction des temps de formation et une réduction consécutive des absences des
collaborateurs à leur poste de travail,
28
Le comportement des dirigeants est sans doute le facteur ayant le plus d’influence sur le
développement des TIC pour l’apprentissage dans les PME. Ils ont tendance à s’en remettre
au pragmatisme plutôt qu’à adopter une méthode scientifique pour répondre aux besoins de
formation au sein de l’entreprise. La plupart des PME manquent d’ailleurs de formateurs
qualifiés.
Beaucoup de PME souhaitent se libérer des contraintes institutionnelles pesant sur la
formation. Malgré l’évolution actuelle vers une plus grande flexibilité dans la formation, la
plupart des institutions liées à l’enseignement professionnel ne sont pas encore capables de
répondre aux demandes des PME. Les dirigeants sont moins souvent à la recherche d’une
formation « juste à temps » que d’un apprentissage « à la toute dernière minute ». Pour cela,
ils ont besoin d’un matériel et de méthodes d’enseignement acceptables. Les technologies
actuelles et les processus de développement et de livraison du matériel posent problème. Les
PME veulent aussi réaliser des économies, car nombre d’entre elles se plaignent de ne plus
29
pouvoir se permettre de financer des formations face à face, donc autres que virtuelles. Elles
considèrent donc l’e-learning comme un moyen bon marché et efficace d’assurer une
formation à la dernière minute. Or cela ne va pas sans poser un certain nombre de problèmes.
Cependant, plusieurs études ont révélé le manque d’enthousiasme de la part de ses dirigeants
d’entreprises lorsqu’il s’agit d’introduire l’e-learning. Plus étonnant encore, d’après ces
enquêtes, rare sont les PME ou les dirigeants sont prêts à encourager le développement de l’e-
learning dans leur entreprise. Il semblerait donc qu’il n’y a aucune tendance naturelle chez les
dirigeants à rechercher de l’aide ; l’utilisation de l’e-learning n’apparaît pas non plus comme
un enjeu capital pour les différentes agences de soutien et les réseaux dans lesquels sont
impliqués les PME.
• Nous pouvons penser que le e-learning ne devrait pas être envisagé comme une
solution bon marché.
La question de savoir qui finance l’e-learning est sans doute le problème le plus complexe et
le plus préoccupant pour le developpement de cette méthode dans les PME notamment.
Pourtant, la plupart des chercheurs et nombre de consultants sont intimement persuadés que
l’e-learning ne peut être considéré comme une solution moins chère. La réalisation
d’économies d’échelle dans le futur n’est pas impossible, mais même cette éventualité est
soumise au doute. On doit donc avoir recours à l’e-learning pour sa nature même, qui consiste
à donner accès à la formation tout au long de la vie et à fournir un environnement plus riche
pour l’apprentissage.
Le véritable défi consiste à cesser de penser selon les modèles d’apprentissage et d’e-learning
existants actuellement. L’un des nouveaux modèles auxquels nous devrions nous intéresser en
priorité concerne la nature de la connaissance informelle (ou tacite), par opposition à la
connaissance formelle. Jusqu’à présent, l’e-learning s’est attaché à un apprentissage formel et
à la reproduction de cours traditionnels à travers les médias numériques. Pourtant la plupart
des études, montrent que, pour les emplois qualifiés du moins, c’est la connaissance tacite qui
prédomine dans les PME. D’où la question suivante : comment les systèmes et les
architectures d’e-learning peuvent-ils être utilisés pour favoriser le développement et le
partage de la connaissance tacite ou informelle ?
Se pose ensuite le problème de la tension entre apprentissage individuel, que l’e-learning tend
à promouvoir, et la nature sociale d’un apprentissage plus traditionnel. La dimension sociale
est reconnue comme étant un facteur de motivation important et un fil conducteur pour de
nombreux apprenants : un environnement social positif peut en outre améliorer l’efficacité de
l’apprentissage et permettre un plus grand choix de méthodologies.
De plus, si le partage des connaissances et le développement d’un nouveau savoir font évoluer
les PME de manière significative et si l‘e-learning, ou plutôt les e-ressources, constituent un
moyen de réaliser ces progrès, il faut se pencher sur la nature des interactions en matière d’e-
learning, développer de nouveaux procédés et trouver de nouvelles solutions. Cela implique
de se tourner vers un nouveau modèle d’apprentissage continu fondé sur l’application de
nouveaux principes de travail.
En outre, vient la question, sans doute la plus fondamentale, de savoir quel problème se
propose de résoudre l’e-learning Est-il avantageux pour les PME en l’état actuel du
développement technique et pédagogique ? De toute évidence, les PME utilisent les TIC pour
accéder à l’information, mais elles considèrent le fait de se doter de « cours » e-learning
comme une démarche tout à fait différente. Certaines PME pensent qu’elles ont besoin de l’e-
learning mais sans forcément savoir pourquoi ! Dans bien des cas, elles sont poussées par la
nécessité d’utiliser les nouvelles technologies de l’information, mais le manque d’intégration
de l’e-learning freine les avancées.
Se pose enfin le problème un peu à part, de la manière dont il faudrait persuader les employés
eux-mêmes, plutôt que leur patron, d’utiliser les nouvelles technologies pour l’apprentissage
et de réconcilier les besoins de l’apprentissage individuel et la formation collective. Ce qui
32
revient à tenter de résoudre le paradoxe suivant : procurer plaisir, durabilité et profit en même
temps.
Le problème le plus délicat consiste à promouvoir une culture de l’apprentissage dans les
PME. Cela implique de prendre des mesures afin d’engager le maximum d’acteurs, ainsi que
les PME elles-mêmes. Il s’agit d’une stratégie à long terme, mais sans laquelle aucune
initiative fondée sur l’e-learning ne peut aboutir.
Dans le cadre de cette approche, il est particulièrement important de mobiliser les dirigeants
des PME à travers le développement et le soutien des réseaux du secteur, des réseaux
régionaux et des réseaux d’apprentissages régionaux.
L’e-learning ne devrait pas être envisagé comme un problème ou une fin en soi. En réalité, on
peut même voir l’engouement actuel pour l’apprentissage et la formation comme un handicap,
surtout lorsqu’on considère le contenu flou et vague des discours qui se tiennent sur
l’éducation tout au long de la vie. Au contraire, l’e-learning doit être abordé dans le cadre du
développement organisationnel, en bénéficiant d’un appui plus marqué de la part des PME
pour l’introduction de nouvelles formes d’organisation du travail et des nouvelles
technologies sur les lieux de travail.
Les réseaux devraient être considérés comme de nouveaux modèles de développement. Les
approches actuelles des responsables politiques et des décideurs en ce qui concerne
33
l’apprentissage reflètent encore un « modèle d’ère industrielle » où la conception de
l’éducation tout au long de la vie se résume à « plus de la même chose pour plus de monde ».
Une nouvelle approche en la matière se devrait donc d’être culturellement plus différenciée :
« la taille unique ne va pas à tout le monde ». Plutôt que de se contenter d’une approche
globale pour introduire l’e-learning dans les PME, il apparaît de bien discerner les différents
besoins des divers secteurs et des différentes régions.
Il est important d’identifier les différents déclencheurs qui agissent comme des catalyseurs de
changement afin de promouvoir une culture de l’apprentissage. Ces déclencheurs varient dans
le temps, en fonction des secteurs et des régions. Une fois qu’ils sont identifiés, il faut des
structures pour prendre des mesures immédiates à court terme afin de saisir les opportunités.
3.6 LA RECHERCHE
La recherche a également son importance. Elle permet de déterminer comment les dirigeants
et les employés des PME vont se servir des TIC dans leur travail quotidien et d’utiliser ces
données pour développer les environnements et les opportunités propices à l’e-learning. Il
faut également accepter l’évolution de l’e-learning vers la gestion du savoir et lancer la
recherche autour de la connaissance. Enfin, il est nécessaire d’orienter davantage la recherche
vers les réseaux sociaux, les PME et leur influence sur le partage, le développement et
l’apprentissage des connaissances.
Tandis que la recherche s’organise parallèlement aux activités de développement, de
nouvelles formes de recherche, telles que la « recherche d’accompagnement » actuellement
défendue, pourraient aider à surmonter les disparités existant entre la recherche et la pratique
les chercheurs et les praticiens.
Aujourd’hui, le haut débit et les nouveaux ordinateurs relancent l’e-learning, notamment dans
les grandes entreprises, L’e-learning ne tente plus de détrôner les formules classiques mais
joue la complémentarité. La demande des entreprises s’orientent d’ailleurs de plus en plus
vers un transfert de savoir-faire pour développer elles-mêmes leurs outils. Les leçons du passé
ont été tirées : rien ne sert d’investir des millions dans une plate-forme technologique pour
laisser des salariés peu ou mal préparés, seuls face à leur ordinateur. L’e-learning n’en permet
pas moins d’optimiser le temps de formation et donc de réduire les coûts, surtout quand la
population visée est éparpillée. Il permet aussi des avancées pédagogiques notables : dans le
secteur du bâtiment, difficile de recréer en salle les conditions de pose de tuile ou de
fabrication de ciment, alors que la vidéo offre une solution souple et efficace. Les formations
mixtes sont d’ailleurs plébiscitées aujourd’hui. « Le présentiel » permet d’expliquer le
pourquoi, la formation à distance prend le relais sur le comment. Un CD-Rom peut
sensibiliser les personnels concernés avant un séminaire présentiel, l’accès à des exercices
d’entraînement ou de simulation interactifs offrant du coup la possibilité de vérifier les
connaissances et de garantir, au rythme de chacun, une assimiliation sur la durée. Cette
combinaison a fait ses preuves aussi bien au sein de grand groupe qu’auprès de PME. Le haut
débit et la nouvelle génération d’ordinateurs ouvrent la voie aussi au déploiement du e-
35
learning. Images, sons, films, interactivité réelle ou différée avec un tuteur à distance permet
une offre plus riche et plus gratifiante pour l’utilisateur.
Deuxième partie
Le Greta Nord Isère est un organisme public de formation continue qui dépend de
l’éducation nationale. Il fait partie du réseau de la Délégation Académique à la
Formation Continue. Il est un groupement de 34 établissements d’enseignement
(lycées, lycées professionnels, collèges) du nord du département de l’Isère. Sa
vocation de service public est la formation des adultes. Il exerce son activité dans le
cadre concurrentiel du marché de la formation, ce qui signifie que chaque Greta assure
l’autofinancement de l’ensemble des formations qu’il organise et doit donc toujours
être en situation de répondre au mieux aux besoins de son environnement et de ses
clients.
Le Greta Nord Isère est un réseau décentralisé d’interlocuteurs : Conseillers en
formation continue, formateurs, établissements de proximité dotés d’équipements
adaptés, des parcours de formation personnalisée adaptés à la demande. Ils regroupent
environ 130 salariés permanents, 200 intervenants et 3800 stagiaires.
Les jeunes adultes en insertion professionnelle, par exemple les jeunes qui
bénéficient de contrats en alternance.
Les personnes qui financent à titre individuel leur formation.
Le Greta Nord Isère a mis en place plusieurs structures permettant une réponse de
formation « personnalisée » et en « entrée/sortie permanente ».
Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée
Le dispositif d’Accueil et de Formations Industrielles Individualisées
Le centre tertiaire bureautique et services
Le centre santé social
Le centre permanent du bâtiment
Le centre permanent maîtrise du bâtiment
Objectifs
L’A.P.P peut accueillir des publics divers selon leur situation et leur statut : jeunes et
adultes, hommes et femmes ayant des niveaux de formation différents (du niveau VI
au niveau IV), salariés, stagiaires ou personnes sans emploi. L’A.P.P s’adresse
principalement :
1.3.1 Le partenariat
L’A.P.P est mis en place, au niveau local, dans le cadre d’un partenariat associant
les organismes de formation existants, les partenaires du dispositif d’accueil, les
administrations de l’Etat et les collectivités locales, territoriales et régionales
concernées et les représentants des acteurs socio-économiques présents dans la
zone. En raison du caractère inter institutionnels de l’Atelier de Pédagogie
Personnalisée, celui-ci doit rester ouvert à toute collaboration avec d’autres
organismes de formation, ayant une activité dans le champ territorial de l’Atelier
et qui souhaiteraient s’y associer en respectant le cahier des charges. Cette
association peut notamment se traduire par des interventions ponctuelles dans la
conduite de la formation en fonction des demandes et des besoins exprimés par les
stagiaires.
Le personnel intervenant dans l’A.P.P est organisé autour d’une petite équipe
permanente de formateurs polyvalents s’appuyant sur des collaborations
pluridisciplinaires, à temps partiel, plus spécialisées, et animée par une
coordinatrice. La coordinatrice, responsable technique, pédagogique et
administrative :
- organise et anime les activités de l’équipe,
- assure les relations avec les partenaires locaux,
- participe à l’accueil des utilisateurs, à leur positionnement,
- formalise l’expérience et démultiplie les acquis qui en résultent en particulier
dans le cadre des animations mis en place régionalement et nationalement.
42
Chaque formateur a la responsabilité simultanée de plusieurs personnes en
formation. Chaque utilisateur de l’A.P.P travaille avec un « référent formateur » qui
assure la continuité du parcours personnel de formation. Les responsables des
organismes conventionnés ont l’obligation de permettre aux membres de leur équipe
de participer aux programmes de formation et/ou d’animations spécifiques aux A.P.P
mis en place tant au niveau régional que national.
Au sein du GRETA, mon support de travail fût un projet Européen nommé « e-quator » (E-
QUality Training Organization), ce qui signifie La technologie au service de l’Insertion et
notamment l’accès au marché de l’emploi. Ce projet dure 3 années et regroupe une quinzaine
de partenaires.
Les technologies de l’information et de la communication permettent d’envisager des
solutions nouvelles à des problèmes anciens.
43
2.1 PROBLEMATIQUE DU PROJET
Quelles sont les solutions de la formation professionnelle face à la désaffection des métiers de
basse qualification dans les PME/PMI des secteurs industriel et rural ?
La e-formation paraît une solution adaptée car elle permet :
• de mutualiser des ressources (personnel, locaux) ;
• rassembler réellement ou virtuellement des personnes isolées géographiquement ou
socialement ;
• proposer une nouvelle attractivité de ces secteurs en intégrant les nouvelles
technologies.
• Identification des besoins des différents publics au regard des TICE (technologies de
l’Information et de la Communication Educatives) et de leur environnement
(organismes, formateurs…).
• Ingénierie et formation de formateurs pour l’intégration de nouvelles pratiques
pédagogiques, notamment les TICE.
• Expérimentation des formations : recherche de solutions concrètes à travers les
différents dispositifs mis en place pour ces publics en difficulté. C’est sur cette
action en partie que nous intervenons lors du stage.
Résultats attendus du projet : Repérer les bonnes pratiques et les freins rencontrés lors des
expérimentations pour parfaire ces formations, ce qui aura des conséquences sur :
44
Le projet e-quator est un projet européen dont l’objectif principal est de créer et
d’expérimenter des dispositifs de e-formation qui permettront d’améliorer durablement les
possibilités d’emploi des publics en difficulté, en les qualifiant professionnellement.
L’enjeu est clairement défini mais une question reste posée :
«Comment mettre en œuvre de tels dispositifs de formation intégrant les TICE ? Avec une
pédagogie, des acteurs de formation, des contenus et des modalités spécifiquement adaptés à
ce public en difficulté ? ».
Tout reste à inventer, la e-formation commence tout juste à être utilisée ( à titre de
comparaison elle représente 60% des dépenses de formation aux Etats-Unis contre 2% en
France, source THOT), et concernant les publics en difficulté, très peu d’expérimentations ont
été faites et là encore aucune donnée concrète n’est disponible quant à la méthodologie de l’e-
formation qu’il faut utiliser pour atteindre l’objectif de qualification et de
professionnalisation.
- les apprenant doivent être situés au centre de la problématique. Il faut porter attention
à leurs motivations, leurs représentations et leurs pratiques, c’est une condition
déterminante de l’efficacité des dispositifs médiatisés de formation ouverte et à
distance.
- Le véritable défi des FOAD n’est pas un défi technologique, c’est un défi d’ingénierie
de formation et d’ingénierie pédagogique pour que chaque apprenant bénéficie du
parcours le plus efficient. C’est un nouveau métier ou c’est pour le moins une nouvelle
45
dimension du métier de formateur qui ne peut se concevoir qu’au sein d’une équipe
pédagogique et technique pluridisciplinaire et multi compétente.
- La FOAD doit évidemment former différemment et miser sur un suivi très réactif, tout
en gardant le lien privilégié entre le formateur et l’apprenant.
C’est sur ce constat que le projet E-quator s’est construit : mobiliser autour d’un objectif
d’insertion professionnelle de publics en difficulté, les acteurs de celle-ci, ceux de la
formation, ceux des TICE, les représentants d’entreprises… pour étudier, expérimenter,
valider ces nouvelles approches pédagogiques et formatives à destination de ceux qui
aujourd’hui en sont exclus.
Il paraît nécessaire de pouvoir définir un profil de publics afin de mieux déterminer ses
besoins et attentes au regards de ces nouvelles technologies de formation.
Il est important de rappeler que l’objectif final du projet est d’améliorer la qualité et l’accès à
l’e-formation en levant les difficultés pédagogiques et organisationnelles identifiées. Il
profitera donc à l’ensemble des apprenants des organismes partenaires, tout en se concentrant
sur l’amélioration de la situation de certains publics en difficultés sur le marché du travail.
Le projet comprend plusieurs catégories de bénéficiaires:
- Les salariés en difficulté face à l’évolution rapide du secteur mais dont les conditions
de travail ne facilitent pas l’accès à la formation en mode classique.
- Les personnes dont la situation géographique éloignée des centres entrave l’accès à la
formation et aggrave de surcroît un déficit de qualifications.
INNOVATION
La e-formation revêt un caractère innovant qu’il est important de souligner. En effet les
partenaires conçoivent l’e-formation comme une méthode innovante pour la capacité
d’insertion professionnelle de certains publics qui ont difficilement accès à la formation ou
pour qui un apprentissage personnalisé s’impose. L’utilisation des TICE permet d’une part un
accès plus large et plus flexible à la formation, dispensée à distance elle permet, d’autre part,
de développer des méthodes d’apprentissage plus individualisée et adaptées aux difficultés de
la personne apprenante. L’acquisition de connaissance informatique par la manipulation
d’outils multimédias constitue également une importante plus-value de l’e-formation pour la
capacité d’insertion professionnelle.
Le projet peut également permettre de rétablir certaines inégalités sociales.
La e-formation c’est également un moyen de rétablir l’égalité des chances entre les hommes
et les femmes L’égalité des chances entre les hommes et les femmes est également une
préoccupation du projet. Les publics féminins en recherche de qualification sont des
bénéficiaires au même titre que les personnes peu ou non qualifiées cibles du projet et dont le
profil répond à différents critères. Il s’agit généralement de femme ayant interrompu leur
parcours professionnel ou leur formation initiale. Leur réinsertion socioprofessionnelle
nécessite le plus souvent une remise à niveau ou l’acquisition de nouvelles compétences. Il
s’agit également des femmes dont les conditions de travail et la situation familiale font
obstacle à leur accès à la qualification.
L’e-formation est donc particulièrement adaptée à leur situation car elle permet de concilier
plus facilement leur vie familiale et leur évolution professionnelle, en se formant à domicile et
« à la carte » sur des modules qualifiants, tout en manipulant des outils issus des TICE.
47
Le projet sera considéré comme réussi si:
- Les partenaires auront élaboré des méthodologies sous forme de guides, aux fins de la
généralisation et de l’amélioration de la qualité de l’e-formation, transversales aux
organismes participants, transférables et spécifiques au public identifié.
- Les apprenants en difficulté auront constaté des améliorations apportées et auront été
convaincu par l’outil d’e-formation. Ils auront bénéficié de modules de formation au
cours de l’année 2003.
- Les statistiques produites par les outils d’e-learning sur l’utilisation faite de ces outils
par les apprenants (nombre d’heure) auront été exploitées pour évaluer le dispositif
d’e-formation et le modifier le cas échéant. Elles auront notamment renseigné sur le
taux d’abandon. Elles auront été suivies d’une enquête de satisfaction.
- Le personnel administratif sera opérationnel pour gérer les inscriptions et le suivi des
apprenants en ligne.
- Des actions de communication en direction du grand public auront été menées par les
partenaires pour la reconnaissance de l’e-formation en tant que mode de formation au
même titre que le mode classique «en présence».
3 - LA VALIDATION TERRAIN
1. E-QUATOR-Projet Européen
Resp. ouvrage : Greta Nord Isère
Resp. Pascale MACE-BARRIL tutrice de stage de Bernadette Marchetti
opérationnel :
Conception Sylviane BIGA formatrice vente
pédagogique : Marie-Josée CHALEAT formatrice hygiène et sécurité alimentaire
Catherine CHAUVIN formatrice droit du travail
Bernadette Marchetti formatrice stagiaire vente
Une personne ressource du projet e-quator Gilbert Seblon (CAFOC)
pour l’aide à la scénarisation du module Hygiène et sécurité alimentaire
Réalisation Gilles barbier informaticien, module Droit du Travail
média : Gilles Pradon webmaster, module hygiène et sécurité alimentaire
Bernadette Marchetti, module Communication et Relation Clientèle
2. Expression de la demande
2.1 - Public cible : Jeunes : Groupe de 8 à 12 apprenants.
o Moins de 26 ans ;
o Engagés dans un cursus de formation diplômante de niveau V
ou IV, dans le domaine du commerce alimentaire ;
Jeunes : Groupe de 4 à 6 apprenants.
o Moins de 26 ans ;
o En situation d’exclusion professionnelle (voir sociale) et
relevant des Missions Locales
o Préparant une qualification de niveau V.
Adultes demandeurs d’emploi : Groupe de10 à 16 apprenants.
o DELD et DE ; (demandeur d’emploi de longue durée)
o Sans qualification reconnue ;
o En stage d’Insertion et de Formation vers l’Emploi (SIFE)
o Ou Préparant une qualification de niveau V (CAP).
Objectifs :
Le stagiaire doit être capable de :
• .appliquer les règles d’hygiènes obligatoires dans
l’entreprise ;
• respecter les procédures de contrôle ;
• alerter en cas de problème d’ordre sanitaire ;
• nommer les risques encourus lorsqu’il n’y a pas eu
respect des règles de sécurité sanitaire.
Contenus :
Le contexte réglementaire et les principaux contrôles ;
Les principaux dangers microbiologiques en lien avec les
produits ;
Les autres dangers : physique et chimique ;
Etude de quelques mesures préventives : respect des
températures – rangement des denrées alimentaires, …
L’hygiène du personnel ;
L’hygiène des locaux et du matériel.
Durée : 28heures
En effet, notre travail d’étude s’appuyait initialement sur l’expérimentation des trois modules
GRETA, du module e-food issu du partenariat du projet transnational « Equator » dont nous
reparlerons plus tard. Cela nous permettait ainsi de toucher des publics hétérogènes et des
thématiques de formation différentes. Dans le même temps, nous avons utiliser le module
Communication et Relation Clientèle en format papier comme support à notre formation de
conceptrice de module multimédia.
La conception des modules a nécessité plusieurs mois et le planning des expérimentations n’a
pu être respecté. Ainsi, nous avons pu expérimenter le module e-food uniquement, et réaliser
la conception multimédia du module Communication et Relation Clientèle (fin avril 2005)
en ce qui concerne un des objets de notre mémoire.
Les deux autres modules (hygiène et droit du travail) sont aussi en cours de finalisation pour
fin avril 2005.
53
Dans le cadre de ce mémoire, notre intervention consiste donc essentiellement à participer à la
scénarisation et la conception pédagogique du module 3 « hygiène et sécurité alimentaire » en
amont de la partie technique qui est réalisé par une personne webmaster de métier. En ce qui
concerne le module 2 « Communication et relation clientèle », nous réalisons la partie
technique de la conception interactive multimédia sur logiciel Dreamweaver du module de
formation et l’ingénierie pédagogique. Ce module est en lien avec notre domaine d’expertise,
Madame Sylviane Biga (formatrice GRETA) a produit le contenu du cours sous forme papier
en amont.
Depuis deux années, nous sommes nous-même une apprenante et de ce fait, nous devons faire
face aux mêmes problèmes que les apprenants. En tant qu’apprenant, nous devons en premier
lieu posséder une maîtrise de base des technologies de l’information et de la communication.
Il ne s’agit pas pour nous de devenir des hyper techniciens ou des mordus de l’informatique.
Nous pensons que nous devons plutôt être en mesure de comprendre l’utilisation des TIC afin
de les intégrer dans nos enseignements. C’est donc dans le contexte de notre propre
formation que nous devons vivre cette intégration de la technologie et de la pédagogie : cette
expérience doit être pour nous l’occasion de « vivre » les technologies à l’intérieur de
« notre » cours. Dans le cadre de notre formation de formateurs (DUFA), les compétences
technologiques doivent être apprises en contexte et non seulement de façon théorique. De ce
fait, il est nécessaire que notre formation comporte l’application de ce que nous devons faire
dans notre future pratique. L‘informatique est un outil au service de la pédagogie et non le
contraire. Notre objectif est de contrôler l’outil afin de mieux le mettre en œuvre au service de
la pédagogie.
Puis, pour nous le fait de créer des applications pédagogiques, c’est nous inviter à réfléchir
individuellement ou en groupe sur nos pratiques, devenir des praticiens réflexifs afin que nous
puissions développer et créer des produits pédagogiques adaptés au TIC et non l’inverse.
CARACTERISTIQUES DU PUBLIC
50 % des apprenants avaient déjà reçu une formation sur cette thématique
Les partenaires des 5 pays européens impliqués dans ce projet font le même constat :
• L’exigence de traçabilité concernant les produits alimentaires induit le renforcement
des liens existants entre les différents acteurs de la chaîne pour une meilleure qualité
des produits et des process ;
• Les PME du secteur alimentaire rencontrent des difficultés dans le recrutement de
nouveaux salariés, notamment à cause d’une mauvaise image du secteur, des
conditions de travail difficiles… ; ces difficultés de recrutement sont accentuées par le
fait que les salariés travaillant sur la chaîne alimentaire sont d’une manière générale
peu qualifiés et peu enclins à recevoir des informations complémentaires.
Ces deux modules présentent deux approches méthodologiques différentes ; ils ont été testés
tous les deux auprès des différents publics : agriculteurs, salariés d’entreprise, restaurateurs,
consommateurs…
61
e-FOOD est ainsi un outil de sensibilisation à l’hygiène et à la sécurité sanitaire des aliments,
il aborde la responsabilité de tous les acteurs de la chaîne alimentaire, du producteur au
consommateur.
• Les problèmes sanitaires sont abordés à travers les pratiques de chacun des acteurs
impliqués tout au long de la chaîne alimentaire :
• Sur les principaux moyens de prévention contre ces dangers alimentaires sont présentés
les défenses suivantes :
– le respect de la chaîne du froid ;
– le nettoyage et la désinfection ;
– la traçabilité des produits.
63
e-FOOD n’est pas un outil de formation à proprement parler. Il a pour vocation principale la
sensibilisation d’un large public aux efforts que doivent réaliser tous les acteurs de la chaîne
alimentaire pour préserver la sécurité sanitaire des aliments. Cependant, e-FOOD peut servir
de support pour l’animation de situations pédagogiques diverses.
CANAL ET CODE :
Le canal est un canal « numérique » ou visuel par CD-ROM. Il n’y a pas de son dans e-
food. Effectivement, le démarrage d’e-food peut se faire par l’ouverture d’un cd-rom dans le
lecteur ou par connexion à distance en lançant le navigateur Internet et en tapant l’adresse
www.ifapme.be/efood2. La langue est le français. Le vocabulaire est parfois technique,
c’est la raison pour laquelle un glossaire est disponible. Le matériel fonctionnait bien et les
connexions se sont réalisées correctement lors de la session de formation.
Une fois lancé, e-food propose une fresque d’accueil : cette fresque présente les différents
protagonistes en jeu. Les apprenants survolent l’image avec la souris et cliquent pour obtenir
des informations. Sur la partie droite de l’écran, des icônes permettent l’accès à
l’information (voir Manuel de l’utilisateur en Annexe).
La consultation du lexique n’a pas été spontanée, il a fallu la suggérer. Ce lexique a été
consulté essentiellement pour compléter les connaissances, parfois par curiosité. 70% des
apprenants disent avoir compris aisément les définitions.
Les Tests
Les apprenants ont trouvé certaines questions compliquées, parfois mal formulées, ambiguës.
Parvenus au stade du score, les apprenants et la formatrice ont constaté que si le nombre
d’erreurs apparaissait, en revanche leur nature n’était pas formulée. Ces tests nécessitent
d’être en partie reformulés, il faudrait face à chaque erreur faire apparaître de façon précise la
partie du cours correspondante. Les apprenants ont souligné l’adéquation entre le nombre de
questions du test et le temps imparti pour y répondre.
L’outil de formation e-food
Les différents acteurs ont été testé par les apprenants à hauteur de :
• PRODUCTEUR 100%
• TRANSFORMATEUR 100%
• LOGISTICIEN 86%
• RESTAURATEUR 86%
• VENDEUR 58%
• CONSOMMATEUR 100%
• LES DANGERS 72%
• LES DEFENSES 65%
Les facteurs de réussites sont liés aux fonctions de tutorat, qui s’avèrent indispensables. Le
« savoir » étant la ressource, le formateur a une plus grande disponibilité pour
l’accompagnement.
La posture du formateur se modifie pour aller vers plus de « cote à cote » que de « face à
face ». Cette évolution constitue un changement majeur dans la pratique de formation.
Il est utile de mettre la pédagogie à sa juste place, car un des changements cité fait référence
au cœur de métier : la pédagogie. Les modifications portent sur la scénarisation des parcours,
et dans la capacité qu’à le formateur à proposer une progression et un suivi personnalisé. On
peut noter que cette modification n’a pas été considérée comme un souci ou un problème.
Pour conclure, ces situations particulières demandent aux formateurs de coiffer
successivement des casquettes différentes. Il faut être alternativement, concepteur, diffuseur,
tuteur, accompagnateur.
Il y a incontestablement un changement de métier impliquant des fonctions diverses, qui
mériterait une réflexion particulière. Les institutions, les formateurs pourraient travailler à a
définition de ce ou ces nouveaux profils de formateur.
3.3.1 Contexte
A notre initiative et correspondant à un besoin urgent relatif au projet européen en cours, nous
avons saisi l’opportunité de mener une mission très particulière, innovante et
professionnalisante. En effet, le module Communication et relation clientèle existait sur
71
papier, une formatrice Sylviane Biga du GRETA a construit son contenu. Nous avons proposé
à notre tutrice de réaliser pédagogiquement et techniquement ce module sous forme
interactive et multimédia, tout en se formant.
Le contenu correspondait à notre domaine d’expertise. Un objectif ambitieux et nourrit par
une envie de savoir comment médiatiser du contenu. Ainsi, ce contenu de cours est devenu
pour nous un support incroyable de formation durant quelques mois. Formée sur le logiciel
Dreamweaver et Photoshop par une personne Webmaster , nous avons pu réaliser le module
Communication et Relation Clientèle prévu par le GRETA pour le projet Européen. Cette
aventure a commencé le 10 novembre 2004 et nous la terminons fin Avril. Ce module a
nécessité 120 heures de travail.
Cet objectif ambitieux correspondait à notre projet professionnel en cours. Cette expérience
permet d’apporter des éléments forts de la réalité des nouvelles compétences du formateur
aujourd’hui et d’apporter des réponses à nos recherches depuis deux années maintenant. Ce
module est terminé fin avril mais nous ne pourrons pas l’expérimenter par manque de temps.
Cela est dû au retard pris sur le planning. Nous réaliserons la présentation au Greta le 17 mai
2005.
72
Figure 7 : exemple d’une page avec interactivité (au passage de la souris sur le point
d’interrogation, le texte apparaît
La conception d’une formation via Internet est un processus long qui appelle l’intervention
de toute une équipe de travail comprenant a minima : un expert de contenu, un développeur
et un responsable de projet.
La première étape de la conception d’une formation, que celle-ci soit via Internet ou non,
passe par l’analyse des objectifs de formation qui seront par la suite traduits en objectifs
pédagogiques. Une fois les objectifs de formation définis, la première personne à intervenir
sera donc « l’expert de contenu ». Se contenter de mettre en ligne un contenu de formation
traditionnel, sans l’avoir adapté, n’est apparemment pas suffisant. Par exemple, mettre en
ligne un contenu de formation, entièrement en mode texte et conçu pour être présenté à l’oral
par un formateur ou lu sur papier, ne présente éventuellement pour seul intérêt que la
possibilité de se procurer rapidement le cours et de pouvoir le télécharger. En effet, la lecture
sur écran d’un document comme celui-ci est, non seulement fastidieux, mais elle peut aussi
manquer de clarté et plonger l’apprenant dans la confusion. Un contenu de formation
spécialement élaboré pour Internet est à la fois plus agréable à utiliser par l’apprenant et plus
efficace d’un point de vue pédagogique.
73
Figure 9 : Exemple d’une page écran avec schéma (en cours de conception)
74
Ce module est conçu pour être utilisé en formation initiale en présentiel et tutorée, en
formation continue en entreprise en autoformation ou en centre de ressources, ou dans le
cadre de révision d’un contenu de cours déjà abordé. Le module dispose d’environ quatre
vingt pages sous forme de diapositives, les pages sont courtes en texte ainsi le suivi de la
lecture ne nécessite pas une descente régulière dans la page à l’aide d’un ascenseur. Nous
avons choisi une structure stable, fondée sur 4 accès correspondant aux 9 questions que les
apprenants peuvent se poser au sujet de la communication et relation clientèle. Une structure
simple ; des paragraphes et textes courts, un seul paragraphe par notion : Chaque chapitre
possède une couleur de référence. Nous avons privilégié l’apprentissage par des textes courts,
aérés, des schémas. Aucune animation n’a été introduite au sein du module. Nous avons
seulement réalisé des schémas « découverte » c'est-à-dire, à certain endroit d’un schéma par
exemple, l’apprenant découvre le texte au passage de la souris (exemple : voir figure au
dessus n° 5). Le module dispose des fonctionnalités minima de navigation, nous n’avons pas
proposé volontairement trop d’outils pour l’aide à la navigation car l’ajout de fonctionnalités
peut avoir un effet de surcharge cognitive. L’apprenant dispose du menu pour se repérer,
celui-ci lui sert de carte de contenus. Il nous paraissait très important que l’apprenant est une
bonne représentation de l’architecture du système. Un objectif est rappelé à chaque page sous
forme de question exemple : « Comment doit-on traiter et argumenter les objections ? ».
Nous avons appris que la réussite de nos bonnes idées pédagogiques passe par un long travail
de conception de modalités d’interactions. Il ne suffit pas de connaître et d’appliquer quelques
règles de base de l’ergonomie des interfaces pour concevoir de bonnes modalités
d’interaction. Chaque interface est particulière aux contenus et aux objectifs du système. La
conception d’un scénario de formation destiné à un environnement informatisé interactif n’est
pas simple. Notre premier travail de concepteur a permis d’aboutir à un scénario d’interaction
très simpliste. Les tests d’évaluation ne sont pas encore en ligne à ce jour, ils feront parti du
menu mais ne seront pas obligatoire pour commencer ou terminer la navigation dans le
module. Avec plus de temps et de moyens, nous aurions pu intégrer des vidéos, du son et de
l’image notamment pour illustrer les communications entre clients et commerciaux. Notre
mode de navigation choisi est plutôt linéaire (suivant, retour, menu), l’exploration est guidée
(pas d’accès limité selon les parties du module) et est conçu en fonction d’enjeux didactiques.
La mise en œuvre technique du scénario de navigation requiert donc une représentation
commune de l’espace de formation dans le cas de distance. Le scénario de navigation doit
donc être cohérent et simple. L’apprenant quelque peu familier avec l’outil informatique doit
oublier la présence du scénario de navigation pour se consacrer exclusivement à l’acquisition
de connaissances.
75
Notre module développe une interface visuelle et non sonore, qui doit être perçue comme
agréable, stable, possible à utiliser, etc… Nous avons souhaité avec l’équipe du GRETA,
uniformiser les pages d’accueil des différents modules. Ainsi, les logos du GRETA et de
« equator » sont placés à des endroits similaires. Lors de notre travail en relation étroite avec
notre formatrice webmaster, nous avons à plusieurs reprises remarqué que nous nous placions
plus aisément de par notre métier comme apprenant, tandis que la personne webmaster
propose plutôt des solutions en terme d’esthétique graphique. Il est nécessaire de réaliser une
feuille de style qui permet de définir des règles typographiques selon des critères de régularité
de forme, d’orientation, d’alignement, d’espacement, de couleurs et d’intégration des
éléments dans la page (choix des polices, du nombre de colonnes,de la taille, définition des
marges, valeur des espaces entre les lignes et paragraphes). Les majuscules sont lues plus
lentement, mais sont des attractrices d’attention et donc à utiliser pour les titres, sous titres ou
mise en valeur.
L’affordance est la capacité suggestive d’action d’un projet, d’un objet, d’un bouton, d’une
forme. Elle fonctionne par analogie immédiate ou secondaire comme, la flèche vers la droite
qui suggère « d’atteindre la page suivante ». L’utilisateur fait l’hypothèse a priori que le
concepteur a essayé d’être pertinent lors de la conception de l’interface. L’affordance est donc
la manifestation d’une sorte de contrat implicite entre le concepteur et l’utilisateur, qui, tous
deux cherchent à rendre l’interaction la meilleure possible. Si ce contrat est rompu par le
concepteur, l’interaction ne fonctionne plus. Le concepteur recherche les affordances les
mieux connues du public auquel il s’adresse. La reconnaissance est le processus fondamental
de fonctionnement de la mémoire et de construction du sens par l’utilisateur. L’utilisateur
mémorise un code de fonctionnement, réutilise ce code lors d’une nouvelle interface
graphique et l’enrichit.
Une des missions du concepteur de contenu de formation via Internet consiste aussi à
anticiper toutes les questions que les apprenants vont se poser, tous les écueils qu’ils vont
rencontrer, toutes les confusions qui pourraient se produire…nous devons nous mettre à la
place du formé. Les difficultés rencontrées étaient de mettre à plat, par écrit le contenu de
formation y compris la part qui reste souvent implicite. Ce contenu est ainsi plus exploitable
par les développeurs chargés de l’adaptation sur un support informatique. Nous avons eu la
chance de travailler en relation étroite entre le développeur et la pédagogue.
L’étape de conception du contenu est donc plus longue que dans le cas d’une formation
traditionnelle et de ce fait, elle coûte plus chère.
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3.3.3 Compétences techniques du formateur
Taille du module
La taille du module est une partie à étudier. Quel sera le laps de temps pendant lequel
l’apprenant pourra se concentrer efficacement à son domicile, en centre de ressources, sur son
lieu de travail, voir en classe ? L’hypothèse serait de prévoir des modules plus courts, voire
même des grains pédagogiques, à combiner les uns avec les autres. Mais il faut veiller à ce
qu’il n’y ait pas de perte de sens, due à un morcellement trop important des contenus.
Il est appréciable de réfléchir sur le rôle de chacun dans les nouveaux dispositifs de formation.
Dans ce nouvel environnement technologique, les formateurs sont confrontés à une évolution
de leur métier dans deux directions :
Le développement de contenus de formation
Le tutorat, l’accompagnement.
Souvent peu rassuré par le e-learning, le formateur craint d’être un simple « pousseur de
souris » seul désormais devant l’écran. En fait, un nouveau challenge lui est donné : la
transmission du savoir est déléguée dans la mise en forme des contenus de formation et son
rôle consiste de plus en plus à se consacrer aux problématiques d’apprentissage des
apprenants. Il va certainement devoir se montrer plus conceptuel, révéler des talents de
pédagogue par anticipation, avant même toute rencontre avec les apprenants parfois. Le
concepteur pourrait être défini comme un écrivain spécialisé dans l’écriture pédagogique
tenant compte des nouvelles technologies. En effet, il se doit d’écrire des modules de
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formation à destination de l’écran, en intégrant les spécificités de lecture et d’apprentissages
inhérentes à cet environnement. Lorsque l’on parle de contenu de formation, il s’agit du
« savoir » mis à disposition des apprenants pour permettre l’apprentissage. Nous nous
sommes servis d’outils d’aide à la conception pédagogique du module (voir en annexes fiche
scénario et fiche séquences). A partir de ce projet Européen, nous pouvons remarqué que les
formateurs possèdent un minimum de compétences informatiques, mais qu’ils craignent de les
utiliser dans leur pratique pédagogique. Nous devons acquérir des habiletés technologiques de
notre propre initiative car le contexte change. Nous devons être très motivés à maîtriser les
TIC. Au cours de cette expérience, nous nous sommes mise en situation d’utiliser les TIC
dans notre vie professionnelle.
La réflexion en groupe sur la pratique des formateurs nous semble un aspect très important
pour concilier la technique, les TIC et la pédagogie. Le formateur doit être un coach et un
facilitateur10. Il doit accompagner ses apprenants dans leur processus d’apprentissage et leurs
découvertes d’information, ce qui exige beaucoup d’énergie ; il doit aussi créer des
applications pédagogiques. Tout comme les apprenants, les formateurs ont intérêt à
développer le travail collaboratif entre eux. Les TIC sont un espace d’échange entre les
formateurs. Ainsi, ceux-ci sont en mesure de se mettre à jour dans leurs compétences
techniques en TIC, d’échanger et de communiquer leurs pratiques pédagogiques et d’élaborer
de nouvelles méthodes pédagogiques selon une approche constructiviste.
10
PAQUELIN,D. et H.CHOPLIN. « Nouveaux médias et innovation pédagogique : l’hypothèse d’un
dispositif transitionnel », Educationnal Media International, 38 (2/9) (juin-septembre 2001), p 165-174.
78
De toutes les recherches documentaires et empiriques qui ont été effectuées, puis un entretien
primordial avec Mme Claire Belisle, Ingénieur de recherche CNRS en sciences humaines et
sociales- psychosociologue, il ressort que les dispositifs de formation sont en croissance,
qu’apprendre est un processus en évolution. Pour les travailleurs non qualifiés (en difficultés),
et les travailleurs qualifiés dans notre société de l’information, les TIC ont induits une
transformation des rapports au savoir et une transformation des rapports au travail.
Pour les travailleurs peu qualifiés
Ce qui interpelle :
Claire Belisle dit « nous allons vers une croissance de la formation ouverte et à distance »
Pourquoi ?
Une évolution des principes, des repères et standards : ce que nous apprend la recherche :
- en ressent le besoin
- a décidé d’apprendre
- est sollicité par une pluralité d’approches, de point de vue et de méthodes pédagogiques.
- varier les présentations pédagogiques pour faire appel aux différentes intelligences,
comportements et cultures des apprenants
Il faut savoir comment construire des repères pour les jeunes en difficultés, et c’est la raison
pour laquelle il nous est demandé d’expliciter les choses, c’est ce qui va construire le rapport
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au savoir. Il parait judicieux de faire des ajustements par rapport aux connaissances des
apprenants, mesurer les attentes des personnes.
CONCLUSION
- tout distant
Un public spécifique : pour beaucoup, l’e-learning est destiné à des publics d’un niveau
culturel élevé, autonomes, et ayant une réelle motivation. Nous avons pu constater une forte
dominante des formations en langues et de celles destinées à des cadres d’entreprise qui ne
disposent que de peu de temps pour se former. L’e-learning favorise le traitement des
demandes « marginales », nécessitant une réactivité de réponse. A ce jour très peu d’offres et
de pratiques à destination des publics de niveau V ou VI.
Les faits permettent de dire que l’e-learning s’oriente vers des modèles mixtes combinant
présentiel et distance. La phase d’apprentissage en entreprise doit être reconnue comme telle
par les responsables, chefs de service et direction. La mise en place de dispositifs d’e-learning
revêt des formes très différentes, plus ou moins intégrées aux situations de travail, et
s’appuyant sur des outils de communication plus ou moins flexibles, plus ou moins
globalisants. Les outils nécessaires à l’e-learning varient du mail à l’Internet dans sa globalité
en passant par les plateformes qui proposent des dispositifs de suivi des apprenants et de
gestion des parcours de formation.
Pour les différents problèmes posés par l’e-learning, les solutions techniques sont de plus en
plus nombreuses. Cette diversité peut apporter de la confusion et de la difficulté dans les chois
à prendre. Choisir des outils suffisamment simples permet d’avancer, sans prendre trop de
risques. L’expérimentation reste nécessaire, mais il semble que les différents acteurs soient
maintenant en phase d’implémentation. Les débuts du e-learning mettaient en avant la
technique, au détriment de la pédagogie, parfois sous forme de « mode technologique ». Il
semble maintenant que la démarche soit inverse (donc plus logique) : pour un besoin
pédagogique et un contexte donné, on cherche les solutions techniques capables d’y répondre.
La place du formateur est revalorisée, il apporte sa pédagogie et demande à ce que les outils
techniques la mette en valeur. Le fait de devoir diffuser ses cours sur une plate-forme est
toujours un frein, parce qu’on se révèle au jugement des autres et qu’il y a la crainte d’être
copié
85
La question à se poser est : Faisons-nous des progrès dans le domaine du e-
learning ?
Toujours bien sûr des déceptions, et peut-être encore de nouvelles illusions. Nous possédons
toujours aussi peu de connaissance sur les usages réels et leurs effets.
Bientôt la technique ne sera plus un problème de part la diffusion des TIC, des accès Internet,
des compétences d’usages, des usages sociaux.
Les apprenants s’adaptent dans les situations de e-learning comme ils s’adaptent dans les
situations de formations traditionnelles. Ils comprennent et s’adaptent aux styles
pédagogiques et aux ressources hétérogènes. Ils privilégient la consultation de cours imprimés
sur la consultation écran. Ils apprécient les quiz et les situations interactives courtes.
Nous pensons en terme de bénéfice indirect : le e-learning est l’occasion de mise à jour des
procédures et des supports d’enseignement. Les ressources peuvent être produites par le
formateur ou ce sont des ressources communes.
C’est le domaine où les illusions et les désillusions ont été les plus importantes : Ce n’est plus
une question centrale de l’e-learning
Interactif, multimédia : tenir compte des attentes et des capacités des apprenants, des
formateurs et des financeurs
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Granularité des contenus : un niveau de réflexion pédagogique faible
Les études montrent que les fournisseurs du marché (plates-formes, ressources, formations)
sont toujours nombreux, clairsemés, fragiles, sans de vrais perspectives claires.
En dépit de tous les signes positifs envoyés par la demande et par les pratiques, il y a un
paradoxe ?
Si nous comparons l’international : Le Royaume Uni, les pays du Nord de l’Europe, les USA,
le Canada occupent, dans le e-learning des positions plus avancées, que celle de la France et
des pays du sud de l’Europe. Une explication par la culture peut- être :
Et maintenant……. ?
Des décideurs et des acteurs de l’offre plus attentifs aux attentes des usagers
(apprenants et formateurs) des dispositifs de formation
Bibliographie
ANNEXES
91
Figure 1 :
http://www.elearningresults.com/ppt/OPENING%20PLENARY/Fabrizio%20Cardinal
i/Introppt2.ppt e-learning results 2004, consulté le 04 janvier 2005, 10.30am,
Figure 7 : exemple d’une page avec interactivité (au passage de la souris sur le point
d’interrogation, le texte apparaît)
Figure 9 : Exemple d’une page écran avec schéma (en cours de conception)
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Résumé :
Note attribuée :