DIFFICULTS DES LVES LIES

AUX DIFFRENTES ACTIVITS COGNITIVES

DE RSOLUTION DE PROBLMES
Andre Dumas-Carr
Monique Goffard
Daniel Gil
Pour rsoudre des problmes de physique il faut utiliser des connaissances
conceptuelles mais il faut aussi effectuer diffrentes activits cognitives dont
l'enchanement constitue le processus de rsolution. Dans cet article nous
nous intressons aux difficults des lves lies ces activits cognitives de
rsolution. A partir de l'observation des lves rsolvant (en groupe) une srie
de problmes diffrents nous reprons leurs difficults spcifiques et nous
recherchons des "racines'' communes relies l'une ou l'autre des activits
cognitives du processus de rsolution.

un chec
gnralis

remettre en
question des
vidences

La rsolution de problmes papier-crayon est, d e p u i s

quelques dcennies, comme le montre une abondante littrature (Garrett, 1986) une des lignes importantes dans les
r e c h e r c h e s en didactique des Sciences. Cela e s t d
l'importance que ces activits ont dans l'apprentissage des
sciences et d a n s l'valuation des acquisitions des lves
(Dumas-Carr, 1987) et au constat de l'chec gnralis des
tudiants (Gil, Martinez-Torregrosa & Senent,1988-a).
Gnralement, les causes de cet chec sont attribues, par
les professeurs, presque exclusivement des lacunes chez
les tudiants. Ceci exprime, sans doute, u n des traits les
plus caractristiques de la "pense spontane" des enseignants (Gil, 1991). Un argument souvent entendu est : il y a
toujours des tudiants qui apprennent correctement ce qui
prouverait que l'enseignement est correct et que l'chec des
autres lves est d leurs propres dficiences, mme si ces
"autres lves" sont la majorit. De faon cohrente avec ce
point de vue, les recherches en rsolution de problmes, en
gnral, ne s'intressent pas suffisamment l'activit des
professeurs. Sans une remise en question profonde et totale
des activits de rsolution de problmes, les solutions proposes par les chercheurs peuvent, au mieux, tre efficaces
localement mais le manque d'interprtation dans u n cadre
gnral les rduit ne traiter que des cas particuliers.
Il est bien tabli, en histoire et en philosophie des sciences,
que l'un des obstacles majeurs a u dveloppement d'une
science est d l'acceptation d'ides et de suppositions
implicites qui c h a p p e n t ainsi tout examen critique
(Bachelard, 1938). Nous avons men une tude critique de

ASTER N 14. 1992. Raisonner en sciences INRP. 29. rue d'Ulm. 75230 Paris Cedex 05

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cerner les
difficults pour
mieux les
dpasser

la pdagogie utilise et des recherches en rsolution de problmes ; celle-ci, tout en remettant en cause ce qui est habituellement accept comme vident, essaye de construire un
fondement thorique qui tienne compte des acquis des
recherches s u r r e n s e i g n e m e n t / a p p r e n t i s s a g e (Posner,
Strike, Hewson & Gertzog, 1982 ; Driver & Olsdham, 1986).
Ce travail qui s'est dvelopp en parallle en F r a n c e
( D u m a s - C a r r , 1987 ; Goffard, 1990) et e n E s p a g n e
(Martinez-Torregrosa, 1987 ; Ramirez-Castro, 1990) a
entran une profonde rorientation de l'enseignement de la
rsolution de problmes (Gil & Martinez-Torregrosa, 1983 ;
Gil, Dumas-Carr, Caillot, Martinez-Torregrosa & RamirezCastro, 1990) que nous avons mis l'preuve, dans des
classes, avec des rsultats trs positifs ((G D. et al 1988-a).
Nous rejetons l'interprtation de l'chec gnralis comme
tant d principalement aux dficiences des tudiants, de
plus, plutt que de raisonner en termes de manques nous
nous intresserons aux difficults des lves et nous montrerons dans cet article que la nouvelle orientation que nous
proposons permet de les cerner plus finement et, par l
mme, de mieux les prendre en compte et les traiter. Nous
commencerons donc par prsenter brivement les caractristiques essentielles de notre modle de rsolution. Ensuite
nous relaterons les difficults dtectes en situation de
classe pendant des sances enregistres en vido. Nous
montrerons ainsi que les difficults rencontres par les
lves sont bien plus complexes que celles habituellement
considres, lies d'avantage aux processus de rsolution
qu' des lacunes dans les connaissances des lves et, partant, dues un manque d'apprentissage plus qu' des dficiences des tudiants. La cohrence entre une analyse pistmologique a priori et ce que nous avons observ devient
ainsi un appui supplmentaire au modle et une aide sa
mise en oeuvre.

1. LA RSOLUTION DE PROBLMES COMME

ACTIVIT DE RECHERCHE
Comme n o u s l'avons dj dit d a n s l'introduction notre
conviction de dpart est que, pour expliquer un chec massif comme il l'est, on ne peut pas ne pas remettre en question l'enseignement lui-mme.
Nous ne pouvons pas reproduire ici l'ensemble de l'argumentation qui nous a conduits choisir comme activit de
rfrence, pour la rsolution de problmes, les activits de
recherche ; n o u s essayerons simplement de rsumer les
traits fondamentaux de ce modle en renvoyant d'autres
articles pour u n expos plus complet (Gil & MartinezTorregrosa, 1983 et 1987 ; Gil, Martinez-Torregrosa, 1983 ;
Gii, Dumas-Carr, Caillot, & Martinez-Torregrosa, 1990 ;
Garrett, Gil, Martinez-Torregrosa & Satterly, 1990).

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qu'est ce qu'un
problme ?

Notre point de dpart est une analyse de l'ide mme de problme. Bien trangement, beaucoup de chercheurs en rsolution de problmes ne se posent pas cette question et utilisent
sans critique les noncs de problmes usuels (Krulik
& Rudnik, 1980). Par contre il y a accord, parmi ceux qui se
posent cette question, pour considrer un problme comme
une situation qui prsente des difficults, pour lesquelles le
rsolveur ne possde pas de solution toute faite. Partant de
cette ide nous nous sommes demands dans quelle mesure
la faon habituelle de conduire les activits de rsolution de
problmes se rapproche d'un traitement de situations inconnues pour lesquelles on ne possde pas de solutions toutes
faites. Il est facile de constater qu'habituellement nous proposons les solutions d e s problmes s a n s tentatives ni
doutes ; nous connaissons la solution (pour nous professeurs il ne s'agit pas de problme ! ) et nous la dveloppons
de faon linaire et le plus clairement possible. En consquence, les lves peuvent apprendre cette solution, la
reproduire dans des situations suffisamment voisines mais,
en aucun cas, les lves n'apprennent faire face aux difficults d'un vrai problme. De plus, implicitement, nous
vhiculons une fausse image du problme.
C'est partir de la mise en vidence de cette profonde incohrence (consquence d'une conception de l'enseignement
comme simple transmission de connaissances) que nous
avons labor notre modle de rsolution de problmes
comme une activit proche de celle du chercheur scientifique.
1 . 1 . La s u p p r e s s i o n d e s d o n n e s d a n s l ' n o n c

pas de donnes

Le fait que dans les problmes usuels on trouve les donnes

(littrales e t / o u numriques) comme point de dpart est
rvlateur d'une conception empiriste, aux antipodes de ce
qu'est une activit de recherche, o la qute des donnes
pertinentes drive des hypothses mises et des stratgies
de rsolution retenues. La suppression des donnes est
donc absolument ncessaire ; elle contribue transformer
les noncs ferms habituels en situations problmatiques
ouvertes.
1.2. Le c h o i x d'une o r i e n t a t i o n m t h o d o l o g i q u e
Celle-ci vise viter une rsolution mcanique et rapprocher la rsolution des problmes d'une dmarche scientifique. Dans cette optique, les diffrentes activits que doivent accomplir les lves sont :
1) Commencer par u n e tude qualitative en prcisant la
situation, en formulant u n problme, en prenant des
dcisions propos des conditions. Nous insistons sur la
ncessit de conduire les lves laborer et expliciter

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une
reprsentation
qualitative
d'abord

del
reprsentation
phnomnologique aux
concepts
physiques

une reprsentation(l) du problme. Pour cela nous avons

labor des "aides mtacognitives" qui sont des heuristiques guidant et facilitant l'laboration d'une reprsentation globale qualitative. Ces aides suivent une double
dmarche analytique/synthtique (pour plus de dtails
voir l'annexe en fin d'article). D'une part elles dcomposent la reprsentation totale en reprsentations partielles
intermdiaires plus simples (chacune centre sur un seul
type de descripteurs), d'autre part elles organisent l'articulation, la synthse de ces reprsentations partielles
(Dumas Carr, Caillot, Martinez Torregrosa & Gil 1989 ;
Caillot & Dumas-Carr 1987 ; Caillot & Dumas-Carr
1989). L'analyse du but du problme fait partie de cette
reprsentation. Cette activit de reprsentation est critique dans le processus de rsolution car c'est l que le
passage de la vie courante (faits, vnements) la physique (grandeurs physiques) se fait.
2) Emettre des hypothses fondes (en s'appuyant sur les
connaissances "dj l" quelles soient de physique ou
qu'il s'agisse de conceptions) propos des facteurs qui
peuvent intervenir sur ce que l'on cherche et de la faon
dont ils vont jouer (en envisageant, par exemple, des cas
limites d'interprtation facile).
Nous attirons l'attention sur le fait que cette construction d'hypothses est urte bonne opportunit pour que
les lves expriment leurs conceptions. Dans la pratique
habituelle cette activit de constuction d'hypothses, qui
pourtant est le coeur de la pense scientifique, est totalement absente des activits de rsolution de problmes
(Gil & Martinez- Torregrosa, 1984).
3) Elaborer et expliciter des chemins de rsolution (planifier) avant de commencer traiter dans le dtail. Notre
modle demande d'envisager plusieurs chemins de rsolution pour rendre possibles les comparaisons des rsultats obtenus par les diffrents chemins et pour mettre en
vidence la cohrence du corpus des connaissances.
4) Instancier compltement un chemin de rsolution en
expliquant ce qui est fait, en verbalisant au maximum ;
ceci pour empcher encore u n e fois, u n e rsolution
mcanique sans signification physique.
5) Analyser les rsultats la lumire des hypothses et tout
particulirement des cas limites considrs.
6) Envisager des prolongements possibles : pourrait-on
rsoudre u n niveau de modlisation e t / o u de complexit diffrent ? Pourrait-on envisager une situation
exprimentale pour vrifier les rsultats ?...
Nous insistons sur le fait que les orientations prcdentes
ne constituent p a s un algorithme pour guider pas pas
l'activit des lves ; bien au contraire, il s'agit d'indications
gnriques destines attirer l'attention sur des "biais
(1)

"Reprsentation du problme" au sens de LARKIN & REIF ( 1979)

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imagination,
crativit et
rigueur

mthodologiques" nfastes du comportement habituel d s

lves. Parmi ces biais on peut citer la tendance accepter
les "vidences" de sens commun, ce qui conduit penser en
termes de certitudes et non d'hypothses, ne pas douter
des rsultats... Ce modle prtend donc aider les lves
traiter des problmes ouverts de faon imaginative, cratrice
et rigoureuse en accord avec la pense scientifique.

2 . LE STATUT DES DIFFICULTES E T / O U ERREURS

DANS CETTE CONCEPTION DE LA RESOLUTION
DE PROBLMES

les raisons
d'chec cites
par des
enseignants

statut des
difficults et
erreurs

Nous allons considrer les difficults des lves lors de rsolutions dans une perspective qui rompt avec les conceptions
spontanes des enseignants. Une tude ralise avec plusieurs centaines de professeurs de physique et chimie de
l'enseignement secondaire (Martinez-Torregrosa, 1987) sur
les causes d'chec des lves dans les activits de rsolution
de problmes a montr que les seules raisons invoques par
un pourcentage significatif d'enseignants sont :
a) le manque de connaissances thoriques,
b) le manque de connaissances mathmatiques,
c) le m a n q u e d ' a t t e n t i o n l o r s de la l e c t u r e de
l'nonc.
Ces explications rvlent une conception de la rsolution de
problmes comme simple application de connaissances
thoriques dj acquises ; les difficults seraient donc dues
seulement un manque d'tude et d'attention des lves ;
cette conception va souvent de pair avec un enseignement
s'appuyant sur la transmission/rception de connaissances
toutes faites (conception d'ailleurs sous-jacente aux commentaires de programmes et Instructions Officielles). Les
possibilits de remdiation seraient ainsi trs limites et
relveraient exclusivement de la responsabilit de l'lve
et/ou de la rptition.
Comment peut-on envisager cette mme question si la rsolution de problmes devient une activit proche de celle des
chercheurs ?
L'ide de difficult change de statut : elle perd sa connotation ngative (dficience de l'lve) pour devenir un passage
"normal", "naturel". En effet les difficults pour rsoudre
sont consubstancielles toute situation rellement problmatique, rsoudre u n problme ne se limite pas se rappeler une solution dj vue mais consiste chercher, essayer,
surmonter des obstacles (et ceci tout au long du processus
de rsolution). Les difficults, dans ce cadre, ont alors un
rle positif ; une difficult explicite, situe, surmonte au
cours d'un problme donn constitue un apprentissage pour
les problmes suivants, alors qu'viter ou contourner la

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mme difficult (ce qui est trs souvent fait dans les problmes usuels) n'apporte rien en termes d'apprentissage.
Nous allons maintenant dcrire une exprience au cours de
laquelle nous avons observ, en situation de classe, les difficults effectivement rencontres par les lves et nous les
interprterons et les situerons par rapport aux diffrentes
activits cognitives de rsolution explicites par le modle.

3 . SITUATION EXPRIMENTALE

mode de travail
pdagogique

quels lves
concerns ?

Le premier pas (premier dans le temps et premier par son

importance) pour apprendre affronter et surmonter une
difficult est qu'elle soit identifie comme telle, qu'elle soit
d'abord ressentie puis explicite. En consquence, il faut
que le travail des lves consiste rsoudre de vrais problmes, pour eux, en laissant rellement leur charge les
diverses activits cognitives, sans les court-circuiter par des
noncs trop strotyps. Ensuite, bien que le modle pistmologique ne dise rien propos du mode de travail pdagogique, il faut, pour tre cohrent, mettre les lves en
situation d'identifier et d'expliciter leurs difficults. Pour
cela, une solution consiste les faire travailler de faon
autonome, en petits groupes, avec des mises en commun
priodiques animes par le professeur. De telles mises en
commun arrivent aprs que chaque groupe ait labor une
r e p r s e n t a t i o n qualitative de la s i t u a t i o n , de faon
confronter ces reprsentations. De mme il convient de faire
une mise en commun pour obtenir un accord sur les dcisions et simplifications choisies, de confronter les hypothses faites, de comparer les diffrents chemins de rsolution proposs. La dernire mise en commun concerne la
discussion des rsultats et les ouvertures possibles. Cette
faon de grer l'activit permet chaque groupe de confronter son travail celui des autres (ce qui obligera mieux
expliciter et justifier sa pense) et aux rsultats tablis par
la "communaut scientifique" reprsente par le professeur.
Cette faon de travailler se rapproche ainsi d'une recherche
faite par des chercheurs dbutants sous la direction d'un
c h e r c h e u r confirm -le p r o f e s s e u r - (Gil & MartinezTorregrosa, 1987). De cette manire les difficults ont l'occasion d'tre exprimes, explicites, situes et surmontes.
L'exprience que nous dcrivons s'est droule a u lyce
Henry IV, dans une classe de Premire S, l'occasion d'un
projet d'tablissement. Les lves, par demi-classe (16
lves), ont eu, pendant un semestre, une sance supplmentaire de l h 3 0 consacre exclusivement la rsolution
de problmes avec leur professeur de physique habituel. Les
lves travaillent en suivant le modle dcrit et en utilisant
l e s aides mtacognitives pour laborer la reprsentation (ces
aides ont t enseignes pendant l'horaire "normal") ; cest la
premire fois qu'ils travaillent de cette faon. A chaque

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sance nous avons enregistr en vido le travail d'un groupe

et les mises en commun (soit 2 x 1 1 sances diffrentes).
Nous sommes donc dans des conditions d'observation de
classe privilgies, nous avons, grce aux enregistrements
vido, la possibilit de voir et revoir, de revenir en arrire
pour ressituer, si besoin est, une intervention d'un lve...
Ces conditions, hlas, ne sont pas celles du professeur seul
dans sa classe. C'est pourquoi nous avons pu analyser finement et "voir" des choses qui chappent habituellement
l'enseignant.
Nous avons analys diffrentes sances partir des transcriptions (nous ne travaillons que sur le verbal ; la prise en
compte du gestuel tant en dehors de nos comptences!).
Sance par sance nous avons repr les difficults rencontres par les lves pendant les phases de travail autonome
en petits groupes (qu'elles dbouchent sur une erreur ou
non). A ce niveau d'analyse il s'agit de difficults particulires, contextualises, exprimes dans le cadre de la situation physique tudie. Puis nous avons compar, mis en
parallle ces cas particuliers pour dtecter des "racines"
communes relies l'une ou l'autre des activits cognitives
explicites dans le modle de rsolution.
4 . LES DIFFICULTS RENCONTRES PAR LES
LVES AU COURS D'ACTIVITS DE RSOLUTION
DE PROBLMES
catgories de
difficults

Pour organiser notre analyse nous avons retenu la catgorisation suivante :

1) les difficults lies aux connaissances,
2) celles lies au processus de rsolution (plus ou moins
ponctuelles mais toujours de l'ordre des mtaconnaissances),
3) celles lies la situation de travail, aux interactions
entre individus dans un groupe ou entre groupes.
Nous allons centrer la suite de l'expos essentiellement sur
les catgories 2 et 3, la catgorie 1 tant bien connue de
tous. En effet les causes d'erreurs a) et b) cites par les professeurs (cf 2.) relvent de cette catgorie 1 ; la cause c) est
plus complexe et apparatra dans l'analyse suivante.

4.1. Difficults lies aux connaissances

A propos des connaissances nous ne dtaillerons qu'un seul
point, qui au cours de ce travail, nous est apparu trs
important : il s'agit de la modlisation du temps ; celle-ci est

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une modlisation
de base en
physique toujours
ignore

un dialogue
rvlateur

considre comme acquise par les professeurs mais, de fait,

ne l'est pas pour une proportion non ngligeable d'lves
(rappelons que les lves inclus dans cette exprience sont
en Premire S d'un trs bon lyce parisien donc de "bons"
lves, si ces lves-l n'ont pas les prrequis supposs on
peut penser que cette difficult sera prsente chez d'autres).
Ds lors que l'on formalise, que l'on utilise des principes il
est indispensable de modliser les situations tudies.
Certaines modlisations s o n t considres comme dj
connues et, en consquence, restent non explicites non
discutes. Or bon nombre d'lves de Premire (ceux de
cette exprience mais aussi d'autres inclus dans les expriences du groupe PROPHY 1987) n'ont pas conceptualis le
temps en diffrenciant l'instant et la dure. Ils restent a u
niveau vnementiel celui des phnomnes. Il y a des vnements longs et d'autres brefs, mais l'instant de dure nulle
comme passage la limite n'a pas de sens pour eux. Cette
modlisation n'est gnralement jamais explicite ni discute elle est considre comme dj acquise (quand ? on peut
se poser la question).
Le temps, grandeur physique, ncessite comme toutes les
autres un travail de conceptualisation pour le diffrencier
du sens commun de la vie courante ; ce travail de conceptualisation est fait pour des grandeurs comme la force, par
exemple, pourquoi le temps du physicien serait-il "compris"
spontanment sans laboration conceptuelle ? Une modlisation correcte demanderait deux tapes :
1) l'instant est de dure nulle, l'instant est la dure ce que
le point est la longueur ;
2) certains vnements peuvent tre modliss comme instantans.
Habituellement on passe directement a u deuxime aspect
sans avoir abord le premier (suppos connu) d'o la confusion entre instant et phase trs courte qui peut mme aller
Jusqu'au refus d u concept d'instant (refus lgitime tant que
ce concept reste accroch aux vnements qui ne sont
jamais vraiment instantans).
Voici un exemple. La situation tudie est la suivante : un
ressort horizontal est maintenu comprim par une ficelle,
une bille est pose contre l'extrmit du ressort, on brle la
ficelle. Dcrire temporellement cet vnement. Deux lves
(reprsentants de deux groupes diffrents) ont le dialogue
suivant :
...lve 1" On a dfini deux phases (2), une phase o la bille
est contre le ressort comprim et une phase o la
bille a quitt le ressort, o le ressort est dtendu et
entre les deux laficele a brl...

(2) Dans les aides cognitives du groupe PROPHY le mot phase dsigne
une dure borne par deux instants caractristiques identifis
comme correspondant un changement des conditions physiques.

61
.lve 2

(on a une phase de plus) une phase o le ressort

se dtend et la bitte est contre be ressort...
.lve 1 c'est un instant a, a c'est un Instant, c'est trs
court parce que le ressort est comprim et ds que
la ficelle aura fini de se casser, toc, la bille va partir. Donc c'est un instant..."

4.2. Difficults lies aux processus de rsolution

diffrentes
activits
cognitives
entranent
diffrentes
difficults

Dans le processus de rsolution on peut identifier diffrents

types d'activits cognitives (que nous n'appellerons pas des
tapes ou des phases pour ne pas introduire une ide de
succession dans le temps qui ne pourrait qu'tre fausse) que
nous avons prsentes d a n s les paragraphes prcdents.
Nous avons organis les difficults des lves en suivant ce
dcoupage en activits de rsolution de natures diffrentes.
Difficults lies 1'analvse qualitative, la
reprsentation du problme, l'mission
d'hypothses

les difficults de
reprsentation
sont
gnralement
masques

Cette activit dans le processus de rsolution de problme

est premire la fois dans le temps et par son importance.
De nombreuses recherches ont montr que c'est surtout sur
ce point-l que les experts et les novices ont des comportements diffrents (entre autres : Chi M.T.H. et al., 1982).
Dans l'utilisation habituelle des problmes, l'laboration
d'une reprsentation et l'mission d'hypothses sont rarement prises en compte (il n'est que de voir les corrigs proposs dans les manuels qui les ignorent totalement). Les difficults des lves correspondant ces activits ne sont
donc pas vues. La seule chose observable est la proportion
leve d'lves qui ne dmarrent pas du tout le problme.
Souvent, ceci est analys comme un manque de comprhension de l'nonc et attribu des problmes de langue ;
mais en fait l'obstacle est de passer d'une description phnomnologique une description en termes de concepts de
physique et qui fasse intervenir des relations causales. Ce
n'est pas la comprhension du langage qui est en jeu mais
bien celle de la physique. Notre faon de travailler (les aides
PROPHY, les noncs utiliss, la gestion des activits...), a u
contraire, runit des conditions pour que les difficults des
lves concernant l'analyse physique et la reprsentation du
problme puissent merger.
Nous allons donner des exemples spcifiques observs qui,
dans notre interprtation, incarnent les difficults de cette
partie du processus de rsolution.
A propos de l'laboration ou de la prise de conscience
d'une
modlisation
Cette difficult des lves se retrouve, sous des formes un
peu diffrentes, aussi bien dans les problmes ouverts que

62

dans des problmes ferms (3). Dans les premiers elle est de
faire la modlisation, les passages la limite, les purations.
Dans les deuximes elle est de prendre conscience, de donner d u sens la modlisation prsente toute faite par
l'nonc. Il est difficile de donner un exemple suffisamment
bref car cette difficult est diffuse, prsente tout au long de
l'laboration de la reprsentation. Il faudrait citer des transcriptions entires.

quel but ?

I'explication est
ncessaire la
communication

A propos de Vexplicitation ou de la prise de conscience

du but du problme
Rsoudre un problme n'a de sens que si l'on sait ce que
l ' o n cherche ! Dit autrement le problme doit avoir un but.
Combien d'lves commencent "faire des choses" s a n s
savoir ce qu'ils c h e r c h e n t ! On p e u t diffrencier d e u x
causes : le but n'est pas identifi (pour les problmes ferms) ou n'est pas explicit (pour les problmes ouverts) ou
bien le but identifi est erron non pertinent ou oubli.
Dans nos transcriptions d'observation nous retrouvons trs
souvent des p h r a s e s d u type " propos qu'est-ce
qu'on
cherche ?" qui illustrent la premire des difficults cites ;
ou des phrases du type "n'oublie pas que c'est X que Von
cherche" qui illustrent la seconde.
A propos de la prcision de la situation tudie et des
dcisions prendre
Ceci concerne essentiellement les problmes ouverts pour
lesquels il faut dcider de la situation tudier en prcisant
les conditions (les hypothses de travail).
A ce niveau nous avons observ trois causes de difficults et
d'erreurs.
1) Les dcisions prises restent implicites (pas seulement
au
niveau de la communication dans le groupe mais pour
celui mme qui les a prises). Une manifestation en est la
peine que les lves ont prendre conscience du fait que,
partir du moment o ils dcrivent le comportement d'un dispositif, ils ont pris des dcisions propos des conditions de
fonctionnement.
Par exemple : nous donnons une description phnomnologique d'un dispositif (une meule pour aiguiser des outils)
sans aucune indication sur les conditions de fonctionnement (quel type de moteur...) et nous leur demandons de
dcrire ce qui se passe. Bien sr, les diffrents groupes,
ayant fait des choix diffrents (moteur vitesse constante
pour les uns, moteur puissance constante pour les autres)
mais non explicits, dcrivent des fonctionnements diffrents. Il nous a fallu presque une sance entire pour les
amener prendre conscience qu'ils avaient fait des choix
(3) Par problme ferm nous entendons un problme solution et rsolution unique puisque la modlisation, les conditions, les donnes
sont imposes par l'nonc ; l'oppos un problme ouvert mme
s'il a une et une seule solution peut avoir plusieurs rsolutions possibles.

63

sans explicitation
les dcisions
peuvent fluctuer

hypothses,
dcision,
inferences ce
n'est pas la
mme chose

diffrents et que, dans le cadre de ces choix, bien que leurs

descriptions soient diffrentes, les raisonnements taient
galement valables. Nous ne considrons pas que ce long
temps pass soit du temps perdu, bien au contraire ! Il tait
ncessaire pour expliciter et surmonter, cette fois-l, la difficult ; c'est du temps gagn pour la suite. Cette remarque
est valide de faon gnrale ; passer beaucoup de temps
pour surmonter une difficult c'est acqurir des outils des
moyens pour plus tard ; c'est donc du temps gagn puisqu'il
y a eu un apprentissage significatif.
2) Certaines conditions de fonctionnement ne sont pas
prcises (certaines dcisions ne sont pas prises) ce qui
conduit gnralement les faire changer en cours de rsolution au gr des interventions des participants du groupe ou
selon la plus grande facilit du moment. En dfinitive, la
rsolution parat incohrente et on ne sait p a s quelles
conditions correspond le rsultat obtenu.
Ainsi dans le problme "autoroute" (on tudie le mouvement
de deux voitures qui roulent dans le mme sens sur une
autoroute o la vitesse est rglementairement limite ; sur
une portion avec des travaux, la vitesse est limite une
valeur infrieure la vitesse rglementaire : tracer l'allure de
la courbe donnant en fonction du temps la distance sparant les deux voitures) aucun moment les lves ne prcisent o se fait le ralentissement (on peut infrer que pour
certains c'est avant le dbut des travaux -en accord avec le
code de la route- alors que pour d'autres c'est partir du
dbut des travaux) et cet implicite perdure jusqu' la fin, les
conclusions partielles se rfrant l'une ou l'autre de ces
conditions.
3) Une mconnaissance de la diffrence de nature entre
- des dcisions : des choix arbitraires parmi des possibles
galement pertinents,
- des hypothses : des constructions tentatives qui prennent leur source dans les connaissances des lves et qui
tiennent compte des dcisions prises,
- des dductions faites : le droulement d'un raisonnement partir de prmisses claires, et s'appuyant sur les
principes et les lois de la physique.
Le statut diffrent de ces trois actions diffrentes mais interdpendantes n'est pas reconnu.
Une manifestation de cette difficult est un emmlement des
trois actions : des hypothses sont mises et des dbuts de
dductions htifs sont faits alors mme que les conditions
n'ont pas t suffisamment prcises, ce qui conduit souvent des impasses. Par exemple d a n s u n problme de
mouvement sur un plan inclin les lves ne font pas la diffrence entre l'hypothse "vi la vitesse initiale de l'objet en
mouvement est un facteur intervenant dans l'tude" et la
dcision " vi m 0".
Une autre manifestation de cette non connaissance des statuts diffrents apparat lorsqu'on change une (des) condition^) de fonctionnement choisie(s), alors, pour les lves il

s'agit d'un problme nouveau, ils ont beaucoup de mal

considrer qu'une partie des hypothses et du raisonnement
peut tre conserve.
Ainsi nous avons enchan trois situations dcoulant, pour
nous, l'une de l'autre : dans la premire il n'y a pas de frottements, dans la seconde il y a un frottement constant (le
reste tant inchang) enfin le frottement devient proportionnel la vitesse ; dans la prsentation orale, le professeur
prcise la modification intervenue d'un problme l'autre.
Malgr cela, la plupart des lves traitent les situations 2 et
3 comme des situations nouvelles en recommenant la totalit du raisonnement sans tenir compte du fait que seule
une force est change.

les arguments
employs

variables et
paramtres

A propos du statut de l'hypothse

Gnralement les lves ne savent pas ce qu'est une hypothse ; ceci se traduit pour eux, commenant travailler de
cette faon, par certains comportements.
Ils n'argumentent que trs peu et gnralement se contentent d'affirmations (aussi bien comme metteur que comme
rcepteur) ; ils noncent les facteurs dont pourrait dpendre
I e rsultat cherch sans aucune justification, sans aucune
rfrence des connaissances. Ils pensent en termes de certitudes, d'vidences qui n'ont pas besoin d'tre questionnes
ou argumentes.
Dans les sances observes les exemples en sont permanents ; c'est le comportement "normal" ; il n'y a argumentation qu'en cas de conflit, de dsaccord reconnu.
Dans une situation donne il y a des variables (la vitesse
d'un objet par exemple) et des paramtres qui ne varient pas
dans cette situation mais qui pourraient avoir une autre
valeur dans une exprience semblable (la masse d'un objet
par exemple). Les lves ont beaucoup de mal faire intervenir des p a r a m t r e s comme hypothse (puisque d a n s
l'exprience tudie ils ne varient pas !). Un paramtre particulier g (intensit de la pesanteur) est encore plus problmatique que les autres (et c'est bien comprhensible puisque g
garde la mme valeur dans la trs grande majorit des expriences tudies). La plupart des groupes ignorent compltement ce paramtre lors de l'mission des hypothses et
quand, parfois, l'un des membres du groupe le propose les
autres le refusent, souvent avec violence.
Ainsi dans le problme "skate board" (o l'on cherche
dterminer la vitesse acquise par un sportif sur sa planche
au bas d'une pente sachant que la force de frottement peut
tre considre comme constante le long de la pente) u n
seul groupe sur les cinq propose g comme paramtre intervenant dans la valeur de cette vitesse.
Pour beaucoup d'lves trouver un paramtre qui explique
une variation est suffisant, il est inutile de pousser l'analyse
plus loin et de chercher d'autres causes. En fait, le plus
souvent, ils n'mettent pas des hypothses ils cherchent des
facteurs explicatifs et un seul leur suffit.

65

Difficults lies l'laboration de plusieurs

chemins de rsolution

une solution
suffit!

dfinition n'est
pas chemin de
rsolution

A propos de "plusieurs"
Un des aspects les plus nouveaux de notre faon d'envisager
la rsolution de problmes par rapport la tradition est la
demande de prendre en considration plusieurs chemins de
rsolution possibles (mme si on ne les mne pas tous
Jusqu'au bout). Les lves, au dbut, rsistent cette
demande. On peut rapprocher ceci de difficults dj signales : celle de prendre en compte plusieurs paramtres et
celle de prendre conscience des choix implicitement faits.
Un mme comportement les sous-tend : ils ont trouv une
solution (un paramtre qui explique ou un chemin pour
rsoudre ou une faon de fonctionner) cela suffit, il est
inutile de poursuivre plus loin !
Souvent un chemin de rsolution apparat vident aux
lves, c'est l'utilisation de la dfinition gnrique formelle
Ga formule qui a servi pour dfinir la grandeur cherche
partir de grandeurs dj connues). Ce chemin de rsolution
est tellement pregnant pour les lves qu'ils tentent de le
mettre en oeuvre mme s'il n'est pas viable dans la situation
particulire tudie.
Par exemple dans un problme o il leur est demand de
calculer un travail ils ne voient pas d'autres voies possibles
que l'application de la formule W = F. 1. Ils ne pensent pas
relier ce travail d'autres grandeurs physiques (l'nergie
cintique par exemple).
Une autre manifestation de cette difficult propos des chemins de rsolution diffrents concerne les conditions de validit. Lorsqu'on demande a u x lves d'envisager un
deuxime chemin, ils ne remettent pas en question systmatiquement les choix stratgiques faits pour mettre en oeuvre
le premier. Ils les reconduisent sans se demander s'ils sont
encore valides.
Par exemple aprs avoir trait un problme (de chute libre)
en appliquant le thorme de l'nergie cintique (l'objet tombant tant le systme pertinent), lorsqu'on leur demande
d'utiliser la variation de l'nergie mcanique comme
deuxime chemin de rsolution possible ils conservent le
mme systme, sans aucune rflexion ce sujet (alors qu'il
faut changer de systme tudi et considrer l'ensemble
objet-Terre, ou objet dans le champ de pesanteur) ce qui les
conduit une erreur.
A propos de "laborer"
Les lves planifient difficilement la rsolution entire et
conoivent rarement l'ensemble du chemin du dbut
jusqu'au rsultat, excuter pas pas. De faon plus
dtaille nous dcrirons des manifestations plus ponctuelles
et plus facilement observables.

66

les hypothses
pour planifier

refus des
variables
intermdiaires

N'ayant pas t initis ce genre de dmarche, ils n'utilisent

pas les hypothses comme guide pour la planification. Ceci
se manifeste d a n s des difficults choisir le systme, e t / o u
la (les) phase (s) prendre en compte. Si les hypothses
taient claires et servaient de guide ces choix se feraient
plus explicitement sur des bases solides et non pas de faon
arbitraire voire changeante en cours de rsolution ! De la
mme faon on constate que parfois, la mise en quation est
faite avec des grandeurs physiques autres que celles concernes par les hypothses ce qui prouve bien que celles-ci ne
sont pas utilises comme guide.
Une autre difficult de la planification concerne les variables
intermdiaires (des grandeurs que l'on ne connat pas, que
l'on ne cherche pas, mais qu'il faut momentanment utiliser
avant de les liminer). Les lves ont beaucoup de mal
identifier et donner leur statut de telles variables intermdiaires. Souvent ils refusent un chemin de rsolution qui
en fait intervenir parce qu'ils n'ont pas suffisamment anticip, qu'ils n'ont pas vu qu' la fin, elles disparatront, et
que ne p a s avoir les moyens de les connatre n'a p a s
d'importance.
Nous avons rencontr cette attitude chaque fois que la rsolution demandait l'utilisation d'une variable intermdiaire.
Ainsi dans le problme "flipper" (une bille lance par un ressort qui se dcomprime parcourt d'abord un plan horizontal
puis monte le long d'un plan inclin ; il n'y a pas de frottements et on demande de relier la hauteur h atteinte par la
bille sur le plan inclin au travail donn par le ressort) le
chemin de rsolution utilisant la vitesse de la bille lors de sa
sparation d'avec le ressort comme variable intermdiaire
(chemin pertinent et seul possible en classe de Premire) est
voqu par l'un des lves mais refus par les autres "parce
qu'on ne connat pas cette vitesse "
Une a u t r e manifestation d u m a n q u e d'anticipation, de
vision globale de la rsolution est la suivante : nous n'avons
jamais vu les lves utiliser spontanment la comparaison
entre nombre de relations i n d p e n d a n t e s possibles et
nombre d'inconnues alors que cette comparaison serait un
indicateur de planification. En effet cette heuristique gnrale demande de prendre en compte l'ensemble des informations disponibles, la demande du problme et le principe
utiliser (sans rsoudre mathmatiquement pour autant) ;
c'est donc bien une anticipation de l'ensemble du chemin de
rsolution qui est en question.
Difficults lies l'analyse des rsultats
Dans l'enseignement traditionnel il arrive que l'on vrifie le
rsultat obtenu (ordre de grandeur, cohrence de la prcision du rsultat avec celle des donnes, analyse dimensionnelle...). Pour nous il ne s'agit pas seulement d'une vrification, il s'agit d'une vritable analyse au cours de laquelle on
confronte le rsultat et les hypothses, le rsultat et les
connaissances de physique que l'on a dj. Il ne suffit pas

67

confronter
rsultat t
hypothses

remenreen
question les
hypothses

de s'assurer que le rsultat est crdible il faut le questionner

en profondeur, aller a u x limites pour, ventuellement,
mettre jour des incohrences. La description la plus globale des difficults des lves vis--vis de cette activit peut
tre faite en terme de comportement : leur tendance est de
conforter, pas de mettre en question. Ils cherchent vrifier
que "c'est bon", "que a marche" et se contentent d'un premier accord mme superficiel, ils ne c h e r c h e n t p a s de
contre-exemples. Nous allons maintenant dcrire des manifestations plus ponctuelles de ce comportement.
En cas de dsaccord entre les hypothses et le rsultat, leur
premire et seule raction est de refaire les calculs, ce qui
n'est pas stupide compte tenu de ce que nous savons sur
leurs tourderies en mathmatiques, mais qui souvent se
rvle insuffisant.
Ce comportement peut tre interprt comme une consquence de ce que nous avons dvelopp plus haut propos
de la non connaissance d u s t a t u t de l'hypothse. Si les
hypothses taient vraiment des hypothses elles pourraient
tre questionnes.
Un exemple observ est le suivant : au cours du problme
"objet jet vers le haut" (on lance un objet vers le haut :
dterminer la hauteur qu'il atteindra) aprs avoir cherch
les facteurs dont dpend la hauteur h les lves avaient
effectivement calcul cette hauteur en appliquant le thorme de l'nergie cintique au systme objet ; l'incitation
du professeur ils ont recalcul cette hauteur en utilisant la
conservation de l'nergie mcanique, ceci sans remettre en
question le systme utilis (comme dj signal propos d u
problme de chute libre) ce qui conduit une erreur, le travail du poids tant compt deux fois. Face ces deux rsultats diffrents leur raction est de reprendre les calculs
depuis le dbut dans les deux dmonstrations ; cette premire vrification n e leur p e r m e t t a n t p a s de sortir de
l'impasse, ils la recommencent deux fois puis appellent le
professeur au secours. Une nouvelle explication propos de
l'nergie potentielle, d u systme concern... a, d a n s ces
conditions, toutes les chances d'tre bien reue et efficace.
Dans l'analyse du rsultat ils ne cherchent pas les limites
du champ de validit ; ils ne relient pas conditions d'tude
choisies au dbut et champ de validit du rsultat obtenu. Il
semble qu'ils n'aient pas d u tout l'ide que, puisque des
conditions de fonctionnement sont fixes, par l mme, est
fix un champ de validit restreint au rsultat.
Difficults affectant tout le processus de rsolution
Les difficults que nous dcrivons maintenant concernent
tout le processus de rsolution et se retouvent plus ou
moins dans toutes les activits.
De faon gnrale les lves verbalisent trs peu, il est trs
difficile d'obtenir d'eux qu'ils expliquent ce qu'ils font. Ils
agissent, crivent des formules, font des calculs mais argu-

68

peu de
verbalisation

les effets de
fixation

refus de
l'inscurit

mentent peu ne justifient que trs rarement, n'expliquent

pas. Une analyse superficielle pourrait rattacher ceci des
problmes de matrise du langage "ils ne savent pas s'exprimer !". Notre interprtation est que les racines de ce comportement sont a u niveau de la comprhension de la physique et d'une pense en termes d'vidences (qui n'ont donc
pas besoin d'tre expliques ou argumentes).
Souvent des erreurs sont dues ce que nous appelons des
"effets de fixation". Les notions sont introduites, et c'est
incontournable, dans un certain ordre. Par exemple on rencontre en premier le travail d'une force constante au cours
d'un dplacement rectiligne ; on reste ce niveau longtemps
s a n s rien connatre d'autre ; ensuite on volue vers des
situations plus complexes. Alors on voit frquemment apparatre W = F . L mme si la force n'est pas constante ou le
dplacement non rectiligne. C'est cela que nous appelons un
effet de fixation : un cas particulier simple tudi en premier
devient, pour les lves, la rgle gnrale, universelle, toujours valable.
Tout au long d u processus la symbolisation est difficile :
quelles lettres choisir pour reprsenter les grandeurs dans
les cas o la tradition n'en impose pas ou dans les cas o il
y a possibilit d'ambigut. Mais aussi, et ceci est plus dlicat, comment indicer les symboles ? Faut-il 0, 1, 2 indices
ou plus ? Comment choisir ces indices pour la fois avoir
les notations les plus claires et les plus simples possibles ?
Nous avons frquemment constat ces difficults tout spcialement propos des analyses temporelles o il est ncessaire d'indicer de faon cohrente les phases partir des
instants et les autres grandeurs physiques en relation avec
la phase concerne ; une indiciation non commune aux diffrents membres du groupe conduit certains groupes dans
une impasse totale. De fait, cette opration d'indiciation traduit une analyse trs profonde de la situation tudie : choisir de mettre deux indices (vA1 par exemple) traduit le fait
que pour une mme grandeur physique (ici v la vitesse) on
aura besoin de reprer deux caractristiques diffrentes (A
le corps concern et 1 l'instant concern par exemple). Cette
opration d'indiciation est donc loin d'tre triviale, il n'existe
pas de "recette" gnrale ; il n'est donc pas surprenant que
les lves ne sachent pas le faire. Dans la pdagogie traditionnelle ce travail de symbolisation est dj fait, l'nonc
donne toutes les notations (qui, bien sr, respectent les
deux critres de simplicit et de non ambigut) cet embarras des lves ne peut donc pas apparatre. Mais comme il
n'ont j a m a i s faire ce travail ils ont peu de c h a n c e s
d'apprendre le faire.
Nous pourrions rsumer tout ce que nous avons dcrit dans
P a r a r a P n e e n disant que les lves refusent l'inscurit,
l'erreur, les impasses et les retours en arrire ce qui rvle
une mconnaissance pistmologique de la dmarche scientifique.

ce

69

4.3. Difficults lies la situation de travail, aux

interactions sociales
Nous distinguerons deux catgories : celles lies ce qui se
passe l'intrieur d'un petit groupe et celles lies aux interactions entre groupes.
Intra-groupe

le conflit affectif
contre le conflit
cognitif

les dangers de la
spcialisation

Diffrents travaux (entre autres Perret-Clermont, 1979 et

Mugny, 1985) on montr le rle positif d u conflit sociocognitif pour la construction des connaissances mais il
arrive que certains groupes fonctionnent au niveau d'un
conflit affectif. Dans ces cas le rsultat peut tre un blocage.
En effet, au lieu de cooprer, les participants du groupe, se
contrent mutuellement, s'empchent d'avancer pour que
personne ne puisse avoir le rle de leader. Nous avons rencontr une telle situation une fois au cours de notre exprimentation ; en gnral, au contraire les groupes sont plutt
coopratifs.
Une autre difficult lie au travail en groupe est due au fait
q u e les diffrents lves o n t d e s r y t h m e s de t r a v a i l
diffrents ; mais ceci existe toujours et n'est pas pire en travail de groupe que d a n s les autres dispositifs d'enseignement.
Le nombre des participants un groupe est critique. S'il est
trop faible il n'y a pas assez d'ides diffrentes confronter
(on s'loigne peu du travail individuel) ; s'il est trop lev le
groupe se scinde en sous-groupes, il existe des dialogues
diffrents qui se croisent et le risque est celui de la confusion totale. Dans notre exprience les groupes allaient de 2
5 participants. A 2 cela fonctionnait trs bien mais ils n'y
avait pas assez d'apports diffrents, 5 la dispersion tait
importante ; pour le travail propos le groupe de 3 nous a
sembl le meilleur.
Un autre risque du travail en groupe est celui soulign par
Meirieu, (1987) : celui de la spcialisation, chacun faisant ce
qu'il sait dj faire, ce pour quoi il est comptent, et ne
cherchant pas faire le reste (ce qui est antinomique avec
l'ide d'apprentissage).
Nous avons vu cette drive dans un groupe o, systmatiquement, l'un s'intressait tout ce qui tait analyse qualitative puis passait la main un autre qui effectuait la formalisation et les calculs.
Inter-groupe
Nombreux sont les lves qui s'expriment l'intrieur d'un
petit groupe mais qui, face la classe entire n'osent plus.
Ils ont peur de se tromper, de dire des "btises" et s'autocensurent tel point qu'ils vacuent toute ide un peu originale ne correspondant pas ce que les autres ont dj dit.

70

IQ
communication
entre groupes

Au cours des sances, nous avons constat de grands progrs sur ce point ; travailler en groupe et communiquer n'est
pas spontan, l aussi un temps d'apprentissage est ncessaire.
II arrive que la communication entre les groupes se fasse
ma
* c n a c u n des groupes reste autocentr et ne s'intresse
as ce
P
qu'ont fait les autres. Dans ces cas il est difficile de
dmarrer la discussion de la classe entire qui pourtant est
critique dans cette faon de travailler.
Malgr toutes ces difficults nous restons persuads que le
t r a v a i l en g r o u p e e s t positif. D ' u n e p a r t t o u t e s les
recherches autour du conflit socio-cognitif (Mugny, 1985 ;
Perret Clermont, 1979) le prouvent ; d'autre part les avis des
lves sont trs majoritairement positifs.

CONCLUSION
Nous avions fix deux objectifs ce travail :
- premirement vrifier que les tches utilises et le mode
de travail employ permettraient aux lves d'exprimer et
de prendre conscience de leurs difficults. Ce premier
objectif semble largement atteint ;
- deuximement mettre en place un cadre d'analyse dsenglu des situations particulires, se situant un niveau
suffisamment gnral pour que chaque difficult spcifique rvle d a n s u n problme particulier puisse tre
interprte comme une incarnation d'une difficult d'ordre
plus gnral relie l'une des activits cognitives de la
rsolution. Nous avons construit ce cadre et nous avons
vrifi qu'il fonctionne effectivement : d'une part les nombreuses difficults observes au cours de nombreux problmes, tous diffrents, s'interprtent dans ce cadre et,
d'autre part, on trouve des expressions particulires diffrentes d'une mme difficult d a n s plusieurs problmes
(mme si nous ne donnons qu'un seul exemple chaque
fois).
Les relations possibles entre les diffrentes catgories
n'apparaissent pas dans ce cadre d'interprtation : certaines
difficults pourraient tre considres comme consquences
d'autres pralables mal surmontes. Ceci mriterait une
tude plus approfondie.
Si nous avons systmatiquement cherch rvler et
interprter des difficults des lves habituellement caches
ce n'est pas pour tre ngatifs et dsesprer les enseignants
en leur annonant des obstacles nouveaux !
Cette analyse peut tre utilise comme une grille de lecture
de ce que font les lves. Elle permet de dpasser le niveau
de la simple constatation d'une erreur particulire pour

71

doasser les
difficults

interprter un niveau plus gnral qui reste le mme d'un

problme l'autre. C'est donc un moyen de diagnostic et de
suivi des lves ; on peut ainsi suivre pour chaque lve les
progrs vis--vis de tel ou tel lment de la rsolution.
Partant de cette analyse, on peut aussi mieux prvoir et
mieux grer les activits de rsolution de problmes (mieux
a u sens de tant plus efficaces vis--vis de l'apprentissage). A partir du moment o les difficults des lves ont
e e cernees
*
. situes, interprtes, il est plus facile d'envisager des moyens d'apprentissage correspondants. Ainsi les
travaux faits d'une part en Espagne d'autre part en France
montrent qu'il est possible d'aider les lves dpasser
l'tat initial dcrit ici.
Les travaux de l'quipe espagnole qui a utilis l'orientation
"rsolution de problmes comme des activits semblables
des recherches" systmatiquement et pendant une anne
entire avec les mmes lves montre une nette amlioration
sur bien des points et en particulier sur l'mission d'hypothses, l'laboration de stratgies et la verbalisation.
En France, les aides cognitives labores par la groupe PROPHY, enseignes comme des heuristiques et des mthodes
(partielles) de rsolution ont t assimiles par les lves et
leur ont permis, effectivement, d'affronter certaines activits,
qui, habituellement, craient des obstacles. C'est le cas pour
les analyses spatiales et temporelles. A propos de ces activits-l nous avons constat que, trs rapidement (2 ou 3
sances), les lves faisaient ces analyses sans hsitations,
pratiquement sans erreurs et surtout sans angoisses, avec
une certaine assurance.
Andre DUMAS-CARR
Monique GOFFARD
G D S E P 7 - UREST,
Universit Paris VII (France)
Daniel GIL
Dpartement de Didactique
des Sciences,
Universit de Valencia (Espagne)

72

RFRENCES
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74

ANNEXE
Les aides l'laboration de la reprsentation du problme (en mcanique au lyce)
mises au point par le groupe "PROPHY" engagent les lves dans une double
dmarche analytico-synthtique s'appuyant sur des reprsentations symboliques (diagrammes, schmas...). La partie analytique consiste dcomposer la reprsentation
totale en plusieurs analyses partielles chacune centre sur un type de descripteur physique ; la partie synthtique consiste relier ces diffrentes reprsentations partielles.
Ainsi les diffrentes activits demandes aux lves sont :
- La "reprsentation temporelle" qui demande d'analyser le droulement au cours du
temps du phnomne tudi, de reprer les "instants caractristiques" et les "phases",
d'attribuer chacun un symbole et un (des) indice(s).
- En compltant par des schmas reprsentant les objets et leurs positions relatives
chaque instant caractristique et chaque phase, on obtient une "reprsentation spatio-temporelle".
- Une analyse cintique permet de dcrire, en termes de vitesses, autant que faire se
peut, le mouvement des diffrents objets au cours de chaque phase et ceci partir des
informations de l'nonc et d'infrences immdiates, sans traitement formel et sans
mise en oeuvre de principes. Aprs une indiciation des vitesses (cohrente avec celle
faite au dbut) cette analyse cintique complte la reprsentation spatio-temporelle
dj tablie (figure 1 a).
- La reprsentation interactionnelle clot la reprsentation. Nous avons pris le parti de
faire reprsenter les interactions entre objets et non pas les forces pour la raison suivante : l'interaction est symtrique, prend en compte, galit, les deux objets
concerns alors que reprsenter des forces ne peut tre fait que si on a dj choisi "un
point de vue" c'est--dire si on a dsymtris la situation tudie en donnant l'un
des objet le statut de "systme tudi", tous les autres objets devenant "le reste de
l'univers" ; or, nous n'en sommes pas encore l ! Nous n'en sommes qu' essayer de
comprendre ce qui se passe et en faire une reprsentation en termes de grandeurs
physiques ; le choix du systme ne peut se faire qu' partir de celles-ci et de la question pose. En reprsentant les interactions ce problme ne se pose pas. Pour raliser
concrtement cette reprsentation interactionnelle nous avons mis au point le
"Diagramme Objets-Interactions" (figure 1-b) dans lequel les objets sont reprs par
leurs noms (sans tenir compte des positions relatives et des formes) et les interactions
par des doubles flches reliant les deux objets impliqus (de plus les interactions de
contact et distance sont diffrencies par des codes diffrents). A chaque phase est
associ un Diagramme Objets-Interactions.
Nous appelons "bande dessine du problme" le produit final de ce travail (figure 1).
Cette bande dessine a t labore en centrant l'analyse successivement sur le temps,
l'espace, les mouvements et les interactions mais des allers et retours sont en gnral
ncessaires. L'analyse du but du problme fait partie de cette reprsentation : il s'agit
d'expliciter la demande, ventuellement de la traduire d'une formulation vnementielle en une formulation en termes de grandeurs physiques.
La reprsentation du problme ainsi labore prsente les avantages suivants :
elle est compacte, articule, systmatique,
elle est extriorise sur le papier et non plus seulement "dans la tte", par l mme
elle peut devenir un objet de communication, de discussion,

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elle est "permanente", ne risque pas d'tre oublie comme c'est souvent le cas quand
elle est seulement interne. Ceci permet un comportement plus heuristique tout en
tant raisonn et conscient, s'loignant de l'essai-erreur sauvage. En effet, partir de
cette bande dessine, il est facile de tenter des choix et/ou des stratgies de
rsolution ; si cela ne marche pas il est toujours possible d'essayer autre chose partir de la reprsentation du problme sans devoir tout recommencer.