QUE SAIS-JE ?

La didactique
des sciences
JEAN-PIERRE ASTOLFI
Professeur à l’université de Rouen

MICHEL DEVELAY
Professeur à l’Université Lumière – Lyon 2

Septième édition

28e mille
 DES MÊMES AUTEURS

Astolfi J.-P. et al., Quelle éducation scientifique pour quelle société ?,

Paris, PUF, 1978.
Astolfi J.-P. et al., Expérimenter : sur les chemins de l’explication
scientifique, Toulouse, Privait, 1984.
Astolfi J.-P., L’école pour apprendre, Paris, ESF, 1992.
Astolfi J.-P., L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF, 1997.
Astolfi J.-P. et al., Mots clés de la didactique des sciences, Bruxelles,
De Boeck, 1997.
Astolfi J.-P., Peterfalvi B., Vérin A., Comment les enfants apprennent
les sciences, Paris, Retz, 1998.
Demounem R., Astolfi J.-P., Didactique des sciences de la vie et de
la terre, fondements et références, Paris, Nathan, 1996.
Develay M., De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF, 1992.
Develay M., Peut-on former les enseignants ?, Paris, ESF, 1994.
Develay M. (dir.), Savoirs scolaires et didactiques des disciplines,
Paris, ESF, 1995
Meirieu P., Develay M., Le transfert des connaissances en formation
initiale et continue, Lyon, CRDP, 1996.
Develay M., Donner du sens à l’école, Paris, ESF, 1996.
Develay M., Propos sur les sciences de l’éducation, réflexions épisté-
mologiques, Paris, ESF, 2001.

ISBN 978-2-13-074974-5
ISSN 0768-0066
Dépôt légal — 1re édition : 1989
7e édition : 2016, mai
© Presses Universitaires de France, 1989
6, avenue Reille, 75014 Paris
 Chapitre  I 

L'ÉMERGENCE DE LA D I D A C T I Q U E
DES SCIENCES

I. - D u c ô t é d e s d i c t i o n n a i r e s
et des encyclopédies

C'est  l'adjectif didactique  qui  a p p a r a î t  le  p r e m i e r  a u 

M o y e n  Â g e  :  en  1554,  r a p p o r t e  le Grand Larousse ency-
clopédique.  L e  t e r m e  vient  d u  grec didaktitos  et  il 
s'applique  alors  à  u n  g e n r e  de  poésie  q u i  p r e n d  p o u r 
sujet  l'exposé  d ' u n e  d o c t r i n e ,  d e  c o n n a i s s a n c e s  scientifi­
q u e s  o u  techniques . 
L ' a d v e r b e didactiquement  est  a d m i s  p a r  l ' A c a d é m i e 
en  1835,  et  le  s u b s t a n t i f  m a s c u l i n didactisme  a p p a r a î t  a u 
milieu  d u  XIX   siècle. 
e

Q u a n t  a u  s u b s t a n t if  féminin, la Didactique,  il  n e  figure 

ni  d a n s  le Darmstetter  d e  1888,  ni  d a n s  le Robert  en 
10  v o l u m e s ,  ni  d a n s  le Quillet  en  6  v o l u m e s ,  ni  d a n s  le 
Larousse encyclopédique  en  1961, p a s  d a v a n t a g e  d a n s  s o n 
s u p p l é m e n t  le Lexis  en  1977.  C'est  le Robert  de  1955  et  le 
Littré  d a n s  s o n  éditio n  d e  1960  q u i  citent  la  d i d a c t i q u e 
c o m m e  «  a r t  d'enseigner  ». 
Il  faut  p o u r t a n t  citer  la Didactica magna  d e  C o m e n i u s 
­  d o n t  l'édition  t c h è q u e  d a t e  d e  1649  et  l'édition  l a t i n e 
d e  1657  ­  c o m m e  la  p r e m i è r e  t e n t a t i v e  s y n t h é t i q u e 
p o u r  c o n s t i t u e r  la  p é d a g o g i e  e n  science  a u t o n o m e ,  et 
p o u r  c o n c e v o i r  l'enseignan t  c o m m e  u n  «  serviteur  d e  la 
n a t u r e  » . 
1

1.  J e a n ­ A m o s  Comenius, La grande didactique, ou l'art universel

de tout enseigner à tous,  Paris,  Klincksieck,  1992  ;  Marcelle  Denis, 
Comenius,  Paris,  P U F ,  1994. 

3 
 Il. - D u c ô t é d e s p u b l i c a t i o n s
en sciences humaines

D a n s  ses Annales des recherches en éducation dans le

monde,  V.  de  L a n d s h e e r e  cite  W .  L a y  c o m m e  a u t e u r  d e 
« Experimentelle didaktik,  p r e m i e r  g r a n d  o u v r a g e  de  pé­
d a g o g i e  e x p é r i m e n t a l e  en  1903  ». 
H .  A e b l i   se  p r o p o s e  en  1951  de  r e n o u v e l e r  les  m é t h o ­
1

des  de  la  D i d a c t i q u e  à  p a r t i r  des  c o n c e p t i o n s  o p é r a t o i r e s 

de  l'intelligence  q u i  o n t  été  développée s  p a r  J.  Piaget.  Il 
suggère  d e  faire  d e  la  D i d a c t i q u e  u n e  discipline  e n t e n d u e 
avec  le  sens  de  règle  d e  c o n d u i t e .  Ainsi,  dès  l'origine,  la 
D i d a c t i q u e  entretien t  des  liens  étroits  avec  la  psychologi e 
g é n é t i q u e  d o n t  elle  c o n s t i t u e r a it  l ' a p p l i c a t i o n  d a n s  le 
c h a m p  d e  l ' é d u c a t i o n . 
D .  L a c o m b e  écrira  d a n s  l'Encyclopedia Universalis,
e n  1968  :  «  A c t u e l l e m e n t ,  le  t e r m e  d i d a c t i q u e  est  sur­
t o u t  utilisé  c o m m e  q u a s i ­ s y n o n y m e  de  p é d a g o g i e  o u 
m ê m e  s i m p l e m e n t  enseignement.  P o u r t a n t ,  si  l'on 
excepte  les  cas  n o m b r e u x  o ù  son  e m p l o i  relève  seule­
m e n t  d e  l'affectation  stylistique,  ce  t e r m e  d e  d i d a c ­
t i q u e  éveille  certaines  r é s o n a n c e s  q u i  s o n t  la  m a r q u e 
d ' u n e  a p p r o c h e  particulièr e  des  p r o b l è m e s  d'ensei­
g n e m e n t . . .  Celle­ci  (la  d i d a c t i q u e )  n e  c o n s t i t ue  ni  u n e 
discipline,  ni  u n e  sous­discipline,  ni  m ê m e  u n  faisceau 
d e  disciplines,  m a i s  u n e  d é m a r c h e ,  o u  p l u s  précisé­
m e n t  u n  certain  m o d e  d ' a n a l y s e  des  p h é n o m è n e s  d e 
l'enseignement.  » 
O n  le  voit,  à  l'origine,  la  D i d a c t i q u e  n ' e s t  p a s  n e t t e ­
m e n t  différenciée  d e  la  science  q u i  s'occupe  des  p r o b l è ­
m e s  d ' e n s e i g n e m e n t ,  la  p é d a g o g i e . 
E .  D e  C o r t e ,  d a n s  le  b u t  de  conférer  à  la  D i d a c t i q u e 
2

u n  s t a t u t  scientifique,  p r o p o s e  q u ' o n  l ' e n t e n de  c o m m e 

1.  H a n s  Aebli, Didactique psychologique,  Neuchâtel,  Delachaux 

&  Niestlé,  1951. 
2.  E.  D e  C o r t e et al., Les fondements de l'action didactique,
Bruxelles,  D e  Boeck,  1979. 

4 
u n e  m é t h o d o l o g i e  générale  déductiv e  et  p r o p o s e  le  n é o ­
logisme Didaxologie  p o u r  u n e  m é t h o d o l o g i e  générale 
basée  sur  la  recherche  e m p i r i q u e .  C e p e n d a n t ,  il  a v o u e 
ses  difficultés  à  s é p a r e r  la  D i d a c t i q u e  et  la  D i d a x o ­
logie  :  «  L a  didaxologi e  est  u n  é l é m e n t  d e  la  science  d e 
l'enseignement.  Il  est  impossible  d ' i n d i q u e r  n e t t e m e n t  la 
d é m a r c a t i o n  e n t r e  la  science  d e  l'enseignement  et  la  di­
daxologie,  v u  l ' i m b r i c a t i o n  m u t u e l l e  des  s t r u c t u r e s.  » 
D e  C o r t e  n e  parlait­il  p a s  de  p é d a g o g i e  en  p a r l a n t  de 
D i d a c t i q u e  et  de  D i d a c t i q u e  en  utilisant  le  n é o l o g i s m e 
de  D i d a x o l o g i e  ? 
U n  o u v r a g e  c o o r d o n n é  p a r  A .  G i o r d a n ,  le  p r e m i e r 
sans  d o u t e  en  sciences  expérimentales ,  précisera  le 
c h a m p  d e  la  D i d a c t i q u e  des  sciences  e x p é r i m e n t a l es  p a r 
r a p p o r t  à  l'enseignement  en  général .  E n  i n t r o d u c t i o n , 
1

les  a u t e u r s  e x p o s e n t  quelles  conjectures  p e r m e t t e n t  d e 

f o n d e r  des  recherches  en  d i d a c t i q u e  des  sciences. 
«  ...  les  d e u x  p r o c h a i n e s  décennies  s e r o n t  capitales  en 
m a t i è r e  d ' é d u c a t i o n  scientifique...  L a  r e c h e r c he  e n  di­
d a c t i q u e  est  u n e  p r e m i è r e  é t u d e  critique  t h é o r i q u e 
p o u r  essayer  d e  f o n d er  d e s  p r a t i q u e s  p é d a g o g i q u e s  n o n 
p a s  sur  la  t r a d i t i o n  o u  l'empirisme  m a i s  sur  u n e  a p ­
p r o c h e  rationnell e  d e  ces  questions...  E n  effet,  l ' a p p r o ­
p r i a t i o n  d u  savoir  a  t o u j o u r s  été  a b o r d é e ,  p a r  les  p é d a ­
g o g u e s  q u i  s'y  s o n t  intéressés,  d e  m a n i è r e  d o c t r i n a i r e . 
Si  l ' o n  v e u t  avoir  q u e l q u e s  c h a n c e s  d e  dépasser  cette 
é t a p e ,  sans  d o u t e  est­il  nécessaire  d e  p r é s e n t e r  u n e  a p ­
p r o c h e  r e p o s a n t  sur  u n  c o r p u s  d ' h y p o t h è s e s  p é d a g o g i ­
q u e s ,  étayées  p a r  des  a p p r o c h e s  é p i s t é m o l o g i q u e s  et 
p s y c h o l o g i q u e s .  » 
Ainsi  se  t r o u v e  affirmée  vers  les  a n n é e s  1980­1985  la 
place  d e  la  D i d a c t i q u e  c o m m e  i n t é g r a n t  d e u x  types  d e  ré­
flexion,  de  n a t u r e  é p i s t é m o l o g i q u e  et  p s y c h o l o g i q u e ,  et 

1.  A n d r é  G i o r d a n ,  Jean­Pierre  Astolfi,  Michel  Develay et al,

L'élève et/ou les connaissances scientifiques,  Berne,  Peter  L a n g , 
1983. 

5 
f o n d a n t  p a r  voie  d e  c o n s é q u e n c e ,  sans  les  dicter,  d e  p o s ­
sibles  p r a t i q u e s  p é d a g o g i q u e s .  L a  d i d a c t i q u e  p r e n d  ses 
distances  p a r  r a p p o r t  à  la  p é d a g o g i e .  M a i s  est­ce  si  évi­
d e n t  ?  Les  réflexions  d i d a c t i q u e  et  p é d a g o g i q u e  sont­elles 
n e t t e m e n t  distinguables  ? 

III. - S c i e n c e s d e l ' é d u c a t i o n
et Didactique des sciences ?
Pédagogie et Didactique ?

Les  a u t e u r s  p r é c é d e n t s  o n t  m o n t r é  la  place  difficile, 

q u e  la  D i d a c t i q u e  a v a i t  à  t r o u v e r  a u  n i v e a u  spécu­
latif  :  la  D i d a c t i q u e  est­elle  u n e  m é t h o d e ,  u n e  tech­
n i q u e ,  u n e  science,  u n e  p r a x é o l o g i e  ?  L a  place  ins­
titutionnelle  d e  la  D i d a c t i q u e  n ' e s t  p a s  p l u s  claire. 
Doit­elle  exister  à  l'Université  d a n s  les  U E R  d e  biologie, 
d e  p h y s i q u e  o u  d e  chimie,  o u  d a n s  les  U E R  d e  sciences 
d e  l ' é d u c a t i o n  ?  D a n s  le  p r e m i e r  cas,  le  risqu e  existe 
d ' u n e  réflexion  d i d a c t i q u e  fondée  t r o p  exclusivement 
sur  les  spécificités  des  savoirs  d e  référence,  sur 
leur  s t r u c t u r e ,  leur  épistémologie  et  leur  histoire.  D a n s 
le  s e c o n d  cas,  le  d a n g e r  n ' e s t  p a s  m o i n d r e  d e  n e 
p r e n d r e  en  c o m p t e  q u e  l ' a p p r e n t i s s a g e  d a n s  sa  d i m e n ­
sion  la  p l u s  générale  et  d e  revenir  à  u n e  D i d a c t i q u e 
p s y c h o l o g i q u e . 
G .  M i a l a r e t ,  l ' u n  des  trois  pères  f o n d a t e u r s  institu­
t i o n n e l s  des  sciences  d e  l ' é d u c a t i o n  avec  M .  D e b e s s e  et 
J.  C h â t e a u ,  p r o p o s a i t  en  1976  u n  t a b l e a u  récapitulatif 
d e s  sciences  d e  l ' é d u c a t i o n  q u i  situe  la  D i d a c t i q u e 
c o m m e  l'une  des  c o m p o s a n t e s  des  sciences  d e  la  relatio n 
p é d a g o g i q u e . 
L e  m ê m e  a u t e u r ,  quinze  a n s  p l u s  t a r d  en  1982,  d a n s 
u n  n u m é r o  d e  la  r e v u e Les Sciences de l'éducation pour
l'ère nouvelle,  p r o p o s e  u n e  nouvelle  classification  des 
sciences  d e  l ' é d u c a t i o n .  Les  r a p p o r t s  h i é r a r c h i q u e s ,  cette 
fois,  s o n t  inversés  :  la  D i d a c t i q u e  inclut  la  p é d a g o g i e 
et  p e r m e t  de  p e n s e r  les  c o n d i t i o n s  de  la  t r a n s m i s s i o n , 

6 
c'est­à­dire  la  p é d a g o g i e .  U n  r e n v e r s e m e n t  d u  sens  d u 
m o t didactique  a  d o n c  été  o p é r é.  Initialement,  l'adjectif 
c o r r e s p o n d a i t  à  u n e  m é t h o d e  générale  s a n s  c o n t e n u  p a r ­
ticulier.  A c t u e l l e m e n t,  le  substanti f  c o r r e s p o n d  à  u n e 
prise  en  c h a r g e  des  c o n t e n u s  et  s'intéresse  à  l ' a p p r o p r i a ­
t i o n  d e  savoirs  précis. 
P h .  M e i r i e u   s'interroge  sur  la  place  respective  de  la 
1

D i d a c t i q u e  et  de  la  P é d a g o g i e .  Il  c o n c l u t  :  «  À  t r a v e r s  les 

n o m b r e u x  d é b a t s  q u i  o p p o s e n t  la  p é d a g o g i e  centrée  sur 
l'enfant  et  la  d i d a c t i q u e  centrée  sur  les  savoirs,  se  réfrac­
tent  u n  très  vieux  p r o b l è m e  p h i l o s o p h i q u e  en  m ê m e 
t e m p s  q u e  des  o p p o s i t i o n s  qui  s o n t  stériles,  p a r c e  q u e 
l ' a p p r e n t i s s a g e  c'est  précisémen t  la  recherche ,  la  p r o s p e c ­
t i o n  p e r m a n e n t e  d a n s  ces  d e u x  d o m a i n e s  et  l'effort  p o u r 
les  m e t t r e  en  c o n t a c t .  Il  f a u d r a i t  enfin  q u ' o n  arrive  à  sor­
tir  d e  cette  m é t h o d e  q u i  consiste  à  p e n s e r  t o u j o u r s  sur  le 
m o d e  d e  la  v a r i a t i o n  en  sens  inverse,  à  dire  q u e  p l u s  j e 
m'intéresse  à  l'élève,  m o i n s  j e  m ' i n t é r e s s e  a u  savoir  o u 
plus  j e  m'intéresse  a u  savoir,  m o i n s  j e  m ' i n t é r e s se  à 
l'élève...  » 
P o u r  cet  a u t e u r ,  c'est  l ' a p p r e n t i s s a ge  q u i  est  c a p a b l e 
d'intégrer  les  d o u b l e s  réflexions  nécessaires  d'essence  p é ­
d a g o g i q u e  et  d i d a c t i q u e . 
G .  A v a n z i n i   souligne  à  p r o p o s  d e  cette  réconciliation 
2

entre  la  d i d a c t i q u e  et  la  p é d a g o g i e  q u e  «  la  r e c h e r c h e  di­

d a c t i q u e  a  t o u t e  sa  p o r t é e  et  s o n  a m p l e u r ,  m a i s  elle  n e 
l'atteint  q u e  prise  en  c o m p t e  d a n s  u n  ensemble  p l u s 
vaste,  et  à  c o n d i t i o n  d ' a c c e p t er  le  facteur  d ' i r r a t i o n a l i t é, 
d e  fortuité,  q u e  l ' a p p r o c h e  expérimentaliste  p r é t e n d  en 
vain  r é d u i r e ,  m a i s  q u e  la  c o n s i d é r a t i o n  des  s i t u a t i o n s 
réelles  oblige  à  i n t r o d u i r e  d a n s  la  c o m p r é h e n s i o n  d e  la 
réussite  o u  d e  l'échec  scolaire  ». 

1.  Philippe  Meirieu,  Pédagogie  et  Didactique,  in Didactique ?

Pédagogie générale ?,  N a n c y , MAFPEN,  1987. 
2.  G u y  Avanzini,  À  p r o p o s  de  la  didactique,  in Didactique et
Didactiques aujourd'hui, Revue Binet-Simon,  n°  606,  1986. 

7 
 Ainsi,  d e u x  a p p r o c h e s  des  liens  e n t r e  d i d a c t i q u e  et  p é ­
d a g o g i e  s o n t  a c t u e l l e m e nt  énoncées.  D a n s  u n  cas,  D i d a c ­
t i q u e  et  P é d a g o g i e  s o n t  n e t t e m e n t  individualisées  et  l ' o n 
n e  p r e n d  p a s  en  c o m p t e  la  s e c o n d e  d a n s  le  c a d r e  des  re­
c h e r c h e s  en  d i d a c t i q u e .  L a  recherche  en  d i d a c t i q u e 
risque  a l o r s  d e  r e n v o y e r  p r e s q u e  exclusivement  à  u n e  ré­
flexion  é p i s t é m o l o g i q u e  seule  c a p a b l e  de  f o n d e r  u n e  lo­
g i q u e  des  savoirs  à  enseigner.  L a  D i d a c t i q u e  s'arrêterait 
à  la  p o r t e  de  la  classe.  C'est  ce  q u e  suggèrent  certains. 
D a n s  l ' a u t r e  cas,  o n  considère  q u e  la  D i d a c t i q u e  et  la 
P é d a g o g i e  p e u v e n t  e n  théorie  se  différencier,  m a i s  q u ' e n 
p r a t i q u e  elles  d o i v e n t  s'intégrer  d a n s  u n e  réflexion  plus 
générale  à  p r o p o s  des  a p p r e n t i s s a g e s  en  sciences  expéri­
m e n t a l e s .  A l o r s  la  r e c h e r c he  e n  d i d a c t i q u e  n e  p e u t 
s'arrêter  a u x  p o r t e s  d e  la  classe  et  elle  n e  p e u t  i g n o r e r  la 
n o t i o n  d e  m o d è l e  p é d a g o g i q u e  (il  n ' e s t  de  d i d a c t i q u e  q u e 
p a r  r a p p o r t  à  u n  e n s e m b l e  d e  finalités).  T o u t e  suggestion 
d i d a c t i q u e  intègre  d a n s  cette  s e c o n d e  a p p r o c h e  u n e  ré­
flexion  é p i s t é m o l o g i q u e  (celle  q u i  p e u t  r e n d r e  c o m p t e  d e 
la  l o g i q u e  des  savoirs  biologiques,  p h y s i q u e s  o u  chimi­
ques),  u n e  réflexion  p s y c h o l o g i q u e  (celle  q u i  p e u t  r e n d r e 
c o m p t e  d e  la  l o g i q u e  d e  l ' a p p r o p r i a t i o n  des  savoirs  e n  gé­
n é r a l )  et  u n e  réflexion  p é d a g o g i q u e  (celle  q u i  s'ancre  d a ­
v a n t a g e  d a n s  les  sciences  de  la  relation) . 
P o u r  J.­P.  Astolfi ,  d a n s  cette  s e c o n de  o p t i q u e 
1

l ' a p p r o c h e  d i d a c t i q u e  travaille  : 
­  d ' u n e  p a r t ,  en  a m o n t  d e  la  réflexion  p é d a g o g i q u e , 
e n  p r e n a n t  en  c o m p t e  les  c o n t e n u s  d ' e n s e i g n e m e n t 
c o m m e  objets  d ' é t u d e .  L a  D i d a c t i q u e  p e r m e t  a l o r s  le 
r e p é r a g e  des  p r i n c i p a u x  c o n c e p t s  q u i  f o n c t i o n n e n t 
d a n s  la  discipline  et  l'analyse  d e  leurs  relations .  Elle 
s'intéresse  à  leur  histoire,  leurs  rectifications  respec­
tives,  les  m o d a l i t é s  d e  leur  i n t r o d u c t i o n  d a n s  l'ensei­

1.  Jean­Pierre  Astolfi,  L a  didactique  :  c'est  p r e n d re  des  distan­

ces  avec  la  pratique...  p o u r  mieux  y  revenir,  in EPS Contenus et
didactique, Actes du Colloque,  Paris,  SNEP,  1986. 

8 
 g n e m e n t .  Elle  e x a m i n e  le  f o n c t i o n n e m e n t  social  d e  ces 
c o n c e p t s ,  les  p r a t i q u e s  sociales  auxquelles  ils  ren­
voient...  Les  idées  d e  t r a m e s  conceptuelles,  d e  n i v e a u x 
de  f o r m u l a t i o n ,  d e  t r a n s p o s i t i o n  d i d a c t i q u e ,  d e  p r a ­
tiques  sociales  d e  référence  s o n t  ici  présentes  ; 
­  et,  d ' a u t r e  p a r t ,  en  aval,  en  a p p r o f o n d i s s a n t  l'analyse 
des  s i t u a t i o ns  d e  classe  p o u r  m i e u x  c o m p r e n d r e  de 
l'intérieur  c o m m e n t  cela  f o n c t i o n n e  et  ce  q u i  s'y  j o u e . 
L ' é t u d e  des  r e p r é s e n t a t i o n s  des  élèves,  de  leurs  m o d e s 
de  r a i s o n n e m e n t ,  d e  la  m a n i è r e  d o n t  ils  d é c r y p t e n t  les 
a t t e n t e s  d e  l'enseignement  intervient  d a n s  ce  p r o p o s . 
M a i s  aussi  l'analyse  d u  m o d e  d ' i n t e r v e n t i o n  d e 
l'enseignant  afin  d e  lui  suggérer  u n e  g a m m e  d e  p o s ­
sibles  et  n o n  s o n  e n f e r m e m e n t  d a n s  u n e  m o d a l i t é 
u n i q u e  d ' i n t e r v e n t i o n s . 

Il  c o n v i e n t  e n c o r e  d e  préciser  q u e  la  D i d a c t i q u e  des 

sciences  expérimentale s  n e  se  r é d u i t  p a s  a u  c o u r s  d e 
sciences.  Elle  s'intéresse  à  t o u t e s  les  s i t u a t i o n s  d ' a p p r o ­
p r i a t i o n  d e  savoirs  scientifiques.  L e  m u s é e ,  l'exposition, 
d e  m ê m e  q u e  les  textes  o u  les  d o c u m e n t s  i c o n i q u es  en 
c o n s t i t u e n t  d ' a u t r e s  exemples. 
D a n s  le  c a d r e  d e  cet  o u v r a g e ,  n o u s  n o u s  intéresserons 
p r e s q u e  exclusivement  a u x  situation s  d ' a p p r e n t i s s a g e  et 
d ' e n s e i g n e m e n t  scolaires. 

9 
 Chapitre  II 

D I D A C T I Q U E DES SCIENCES
ET RÉFLEXIONS
ÉPISTÉMOLOGIQUES

L a  réflexion  é p i s t é m o l o g i q u e  se  p r o p o s e  u n  e x a m e n 
d e  la  s t r u c t u r e  d u  savoi r  enseigné  :  quels  s o n t  les  princi­
p a u x  c o n c e p t s  q u i  f o n c t i o n n e n t  d a n s  la  discipline,  quel­
les  r e l a t i o ns  u n i s s e n t  ces  c o n c e p t s  (quel  est  alor s  le  sta­
t u t  d a n s  u n e  discipline  d o n n é e  d e  la  n o t i o n  d e  loi,  d e 
théorie),  quelles  rectifications  successives  d e  sens  se  s o n t 
p r o d u i t e s  d a n s  l'histoire  de  ces  c o n c e p t s  (quels  o b s t a ­
cles  o n t  été  levés  d a n s  leur  c o n s t r u c t i o n ) .  C e t t e  épiste­
m o l o g i e  scolaire  devrait  p e r m e t t r e  d ' e n  inférer  des 
c o n s é q u e n c e s  d i d a c t i q u e s . 
P o u r  a b o r d e r  cette  réflexion  é p i s t é m o l o g i q u e ,  n o u s  re­
g a r d e r o n s  d ' a b o r d  d u  côt é  d e  l'histoire  des  sciences  b i o ­
logiques  et  des  sciences  p h y s i q u e s  en  n o u s  intéressant  à 
l'histoire  de  d e u x  c o n c e p t s  :  ceux  d e  f é c o n d a t i o n  et  d e 
chaleur.  N o u s  e n v i s a g e r o ns  ensuite  le  r a p p o r t  épistémo¬ 
logie­didactique. 

I. - L ' e x e m p l e d e la f é c o n d a t i o n
1 . A p p r o c h e historique.  ­  D a n s Le mythe de la pro-
création à l'âge baroque,  P .  D a r m o n   retrace  les  g r a n d e s 
1

é t a p e s  d u  c o n c e p t  d e  f é c o n d a t i o n  a u  c o u r s  de  l'histoire. 
N o u s  allons  lui  e m p r u n t e r ,  ainsi  q u ' à  l'Histoire de la bio-
logie  d e  A .  G i o r d a n i 

1.  Pierre  D a r m o n , Le mythe de la procréation à l'âge baroque,

Paris,  Le  Seuil,  « H i s t o i r e » ,  1981. 
2.  A n d r é  G i o r d a n  (directeur), Histoire de la biologie,  Paris, 
Lavoisier,  1987. 

10 
 C h e z  les  a u t e u r s  grecs,  la  r e p r o d u c t i o n  est  s y n o n y m e 
d e  d o u b l e  semence  : 
­  P o u r  H i p p o c r a t e  (350  av.  J . ­ C ) ,  le  fœtus  est  t o u t 
s i m p l e m e n t  le  fruit  d u  m é l a n g e  des  semences  féminine  et 
m a s c u l i n e .  D ' o ù  le  n o m  d e  séminisme  a t t r i b u é  à  ce  sys­
t è m e  explicatif.  L ' h o m m e  et  la  f e m m e  é m e t t e n t  c h a c u n 
u n e  semence  q u i  est  u n  extrait  d e  t o u t e s  les  p a r t i e s  d e 
leur  c o r p s ,  m a i s  spécialement  d u  cerveau.  D e s c e n d u e s 
p a r  le  c a n a l  de  la  moelle  épinière,  les  d e u x  semences 
se  m é l a n g e n t  d a n s  la  m a t r i c e  p o u r  f o r m e r  u n  g e r m e 
d ' e m b r y o n .  L o r s q u e  les  liqueurs  séminales  se  s o n t  inté­
g r a l e m e n t  mêlées  d a n s  la  m a t r i c e ,  elles  s'y  épaississent  et 
se  remplissent  d'esprits  s o u s  l'effet  d e  la  c h a l e ur  d u  c o r p s 
m a t e r n e l .  L ' e s p r it  t r o p  c h a u d  est  é v a c ué  t a n d i s  q u e  la 
r e s p i r a t i o n  d e  la  m è r e  i n t r o d u i t  u n  esprit  froid.  C e t t e  al­
t e r n a n c e  d'esprits  c h a u d  et  froid  fait  n a î t r e  la  vie  et  a s ­
sure  la  f o r m a t i o n  d ' u n e  d o u b l e  pellicule  à  la  surface  d u 
m é l a n g e .  C e p e n d a n t ,  le  s a n g  m e n s t r u e l  d o n t  l ' é v a c u a t i o n 
est  s u p p r i m é e  alimente  d é s o r m a i s  le  fœtus  et,  en  se  c o a ­
g u l a n t ,  il  devient  chair.  C e t t e  c h a i r  s'articule  à  m e s u r e 
qu'elle  croît,  et  c'est  l'esprit  q u i  lui  d o n n e  sa  f o r m e  en 
m e t t a n t  c h a q u e  chose  à  sa  place. 
­  A r i s t o t e  (384­322  av.  J.­C.)  professe  lui  aussi  u n  sys­
t è m e  séministe,  m a i s ,  à  la  différence  d ' H i p p o c r a t e ,  il  es­
time  q u e  la  liqueur  r é p a n d u e  p a r  la  femme  p e n d a n t  le 
coït  est  d é n u é e  d'essence  d e  vie.  L e  p r i n c i pe  prolifique 
n ' e s t  c o n t e n u  q u e  d a n s  la  seule  semence  d u  m â l e ,  sous  la 
f o r m e  d ' u n  fluide  éthéré  et  subtil.  L e  rôle  d e  la  f e m m e  se 
réduit  à  la  f o u r n i t u r e  d u  s a n g  m e n s t r u e l ,  m a t i è r e  b r u t e  et 
inerte,  m a i s  nécessaire  à  la  f o r m a t i o n  et  à  la  n o u r r i t u r e 
d u  fœtus.  L e  principe  d ' A r i s t o t e  r e p o s e  d o n c  t o u t  entier 
sur  la  supériorit é  d u  m â l e  d a n s  le  p r o c e s s u s  de  r e p r o d u c ­
tion.  Il  i n t r o d u i t  p a r  là  m ê m e  u n  préjugé  d ' i n s p i r a t i o n 
m i s o g y n e  d a n s  les  systèmes  de  g é n é r a t i o n . 
­  P e n d a n t  t o u t  le  M o y e n  Â g e ,  d ' A r i s t o t e  à  D e s c a r t e s , 
la  pensée  est  figée.  H a r v e y  c e p e n d a n t  en  1651,  en  e x a m i ­
n a n t  des  m a t r i c e s  d e  biches,  d é c o u v r e  les  ovaires  qu'il  a p ­

11 
pelle...  testicules.  Il  n e  leur  a t t r i b u e  d'ailleurs  q u ' u n  rôle 
a n n e x e . 
­  D e  Graaf,  en  1672,  qualifie  d ' o v a i r es  les  testicules 
féminins  d ' H a r v e y  et  décrit  les  follicules  q u ' i l  p r e n d  p o u r 
les  œufs  e u x ­ m ê m e s .  «  Ces  œufs,  q u i  t r a n s i t e n t  p a r  les 
t r o m p e s  d e  F a l l o p e ,  s o n t  fécondés  p a r  l'aura seminalis,
sorte  de  v a p e u r  éthérée  q u i  se  d é g a g e  d u  s p e r m e  m a s c u ­
lin.  »  A i n s i  p o u r r a ­ t ­ o n  dire  d e  D e  G r a a f  q u ' i l  est  le  p è r e 
d e  l'ovisme.  D e  G r a a f  s'en  explique  : «  Je  p r é t e n d s ,  dit­il, 
q u e  t o u s  les  a n i m a u x  et  m ê m e  l ' h o m m e  tirent  leur  ori­
gine  d ' u n  œuf,  n o n  p a s  d ' u n  œ u f  f o r m é  d a n s  la  m a t r i c e 
p a r  la  semence,  a u  s e n t i m e n t  d ' A r i s t o t e ,  o u  p a r  la  v e r t u 
séminale  suivant  H a r v e y ,  m a i s  d ' u n  œ u f  q u i  existe  a v a n t 
le  coït  d a n s  les  testicules  des  femelles.  » 
­  P r e s q u e  à  la  m ê m e  p é r i o d e ,  H a m m  et  L e u w e n ­
h o e c k ,  grâce  a u  m i c r o s c o p e ,  d é c o u v r e n t  les  s p e r m a t o z o ï ­
des  d a n s  le  s p e r m e .  C e s  d e r n i e r s,  qualifiés  d e  vers,  d e 
p o i s s o n s ,  de  t ê t a r d s ,  d ' a n i m a l c u l e s ,  d é t r ô n e n t  l'œuf  d e 
D e  G r a a f .  O n  leur  confère  la  sourc e  d e  l ' h o m m e .  Ils  v o n t 
aider  le  m â l e  à  r e t r o u v e r  s o n  prestige  c r é a t e u r  q u e 
l'ovisme  lui  a v a i t  ô t é  u n  t e m p s .  «  V o i l à  d o n c  t o u t e  la  fé­
c o n d i t é  q u i  a v a i t  été  a t t r i b u é e  a u x  femelles  r e n d u e  a u x 
m â l e s  »,  d i r a  M a u p e r t u i s  en  1745. 
­  C e t t e  d é c o u v e r t e  des  a n i m a l c u l es  d o n n e  n a i s s a n ce  à 
t o u t e  u n e  série  d e  d é c o u v e r t e s  animalculistes.  A n d r y 
écrira  :  «  Ces  vers  s p e r m a t i q u e s ,  q u i  s o n t  d a n s  u n 
m o u v e m e n t  c o n t i n u e l ,  v o n t  d a n s  la  cavité  d e  la  m a t r i c e . 
Ils  r e n c o n t r e n t  cet  œuf,  ils  t o u r n e n t  à  l ' e n t o u r ,  ils 
c o u r e n t  dessus.  L e  p l u s  habile  t r o u v e  l'orifice  q u i  s'est 
f o r m é  l o r s q u e  l'œuf  s'est  d é t a c h é  d e  l'ovaire.  À  cet  en­
d r o i t ,  il  y  a  u n e  valvule  q u i  p e r m e t  a u  ver  d ' e n t r e r  d a n s 
l'œuf  m a i s  q u i  l'en  e m p ê c h e  d ' e n  sortir,  p a r c e  qu'elle  se 
ferme  d u  d e d a n s  en  d e h o r s .  C e t t e  valvule  est  t e n u e  en  ar­
rêt  p a r  la  q u e u e  d u  ver  q u i  d o n n e  c o n t r e  la  valvule,  e n 
s o r t e  qu'elle  n e  p e u t  p a s  m ê m e  s'ouvrir  d e  d e h o r s  e n  d e ­
d a n s  :  ce  q u i  est  c a u s e  q u ' u n  a u t r e  ver  n e  s a u r a i t  y 
entrer.  » 

12 
 ­  M a u p e r t u i s  et  Buffon  f o n d e n t  q u a n t  à  e u x  le  m o l é ­
culisme  :  «  Les  semences  m â l e s  et  femelles  s o n t  consti­
tuées  d e  particules  o r g a n i q u e s  soumises  à  u n e  a t t r a c t i o n 
r é c i p r o q u e .  Les  particule s  de  ces  d e u x  semences,  q u i 
s o n t  destinées  à  f o r m e r  le  cœur,  la  tête,  les  entrailles, 
les  b r a s ,  les  j a m b e s ,  o n t  e n t r e  elles  u n  g r a n d  r a p p o r t 
d'affinité.  Elles  s o n t  d'ailleurs  d o u é e s  d ' u n  instinct  a n i ­
m a l ,  elles  se  r a p p r o c h e n t  d e  ce  q u i  les  intéresse  et  fuient 
ce  q u i  leur  est  nuisible.  Q u a n t  a u x  p r é t e n d u s  a n i m a l ­
cules,  ils  n ' o n t  d ' a u t r e  fonctio n  q u e  d e  faciliter  p a r  leur 
m o u v e m e n t  l'agitation  moléculaire .  » 
Ainsi,  à  la  fin  d u  XVIII   siècle,  d e u x  g r a n d s  c o r p s 
e

d'idées  s ' o p p o s e n t  en  ce  q u i  c o n c e r n e  le  c o n c e p t  d e  fé­

c o n d a t i o n  : 
- Les épigénistes :  tels  H i p p o c r a t e  et  A r i s t o t e  avec 
leur  t h é o r i e  d e  la  d o u b l e  semence,  tels  M a u p e r t u i s  et  Bu­
fon  et  les  épigénistes  moléculistes,  ils  c o n s i d è r e n t  q u e 
l ' e m b r y o n  (le  t e r m e  d a t e  d e  1361)  se  forme  graduelle ­
m e n t  p a r  é l a b o r a t i o n  d e  p a r t i e s  nouvelles  q u i  n'existaien t 
p a s  en  g e r m e . 
- Les préformistes :  ils  p r é t e n d e n t  q u e  le  n o u v e l  être 
n e  se  f o r m e  p a s ,  m a i s  qu'il  existe  en  petit  et  en  entier 
d a n s  le  g e r m e .  Celui­ci  s ' a g r a n d i t ,  se  déploie  p o u r  d o n n e r 
l'être  vivant.  M a u p e r t u i s  é v o q u e  l'analogie  avec  ces  «  p e ­
tites  s t a t u es  renfermées  les  u n e s  d a n s  les  a u t r e s  c o m m e 
ces  o u v r a g e s  d u  T o u r  d e  F r a n c e  o ù  l'ouvrier  s'est  p l u  à 
faire  a d m i r e r  l'adresse  d e  son  ciseau,  e n  f o r m a n t  cen t 
boîtes  q u i ,  en  se  c o n t e n a n t  les  u n e s  les  a u t r e s ,  s o n t  t o u t e s 
c o n t e n u e s  d a n s  la  dernière  ». 
Il  y  a  d e u x  sortes  d e  préformistes  : 
• Les ovistes,  tels  D e  G r a a f  o u  L i n n é ,  q u i  p r é t e n d e n t 
avoir  v u  d a n s  u n  o v a i re  de  f e m m e  u n  fœtus  m o n s t r u e u x . 
• Les animalculistes,  tels  L e u w e n h o e c k  o u  H a r s t o e c ­
ker,  p o u r  q u i  le  s p e r m a t o z o ï d e  h u m a i n  renferme  u n  h o ­
m o n c u l u s  b i e n  c o n s t i t u é . 
L e  d é v e l o p p e m e n t  d e  l ' e m b r y o l o g i e,  l ' o b s e r v a t i o n  d e 
la  f é c o n d a t i o n  a u  m i c r o s c o p e  p o r t e r o n t  progressive­

13 
m e n t  u n  c o u p  fatal  a u x  théories  p r é f o r m a t i s t e s  et  ce 
sera  H e r t w i g  en  1885  (il  y  a  à  peine  cent  ans)  q u i ,  avec 
sa  nouvell e  t h é o r i e  d e  la  f é c o n d a t i o n ,  réalisera  u n  cer­
t a i n  c o n s e n s u s  d e  la  c o m m u n a u t é  scientifique.  C e t t e 
t h é o r i e  é t a n t  u l t é r i e u r e m e n t  r e m a n i é e  p a r  les  a p p o r t s  d e 
la  g é n é t i q u e  n o t a m m e n t . 

2 . L'idée d e rupture et d'obstacle.  ­  L ' a p p r o c h e  histo­

r i q u e  d e  ce  c o n c e p t  d e  f é c o n d a t i o n  n o u s  révèle  la  n o n ­
linéarité  d ' u n  q u e l c o n q u e  p r o g r è s  d e  la  p e n s é e  scienti­
fique  m a i s  u n e  d é m a r c h e  avec  des  avancées  et  des  reculs 
a u  c o u r s  d e  laquelle  il  est  possible  d e  p o i n t e r  des  o b s t a ­
cles,  t a n t  il  est  vra i  q u e  les  théories  n e  se  c o n s t i t u e n t  p a s 
p a r  u n e  a d d i t i o n  successive  de  faits  n o u v e a u x ,  m a i s  p a r 
des  r u p t u r e s . 
G .  B a c h e l a r d ,  le  p r e m i e r ,  écrit  :  «  C'est  en  t e r m e s 
1

d ' o b s t a c l e s  qu'il  faut  p o s e r  le p r o b l è m e  de  la  c o n n a i s s a n c e 

scientifique.  C'est  d a n s  l'acte  m ê m e  d e  c o n n a î t r e  q u e  n o u s 
m o n t r e r o n s  des  causes  d e  s t a g n a t i o n  et  m ê m e  d e  régres­
sion,  c'est  là  q u e  n o u s  d i s t i n g u e r o n s  des  causes  d'inertie 
q u e  n o u s  a p p e l l e r o n s  obstacles  é p i s t é m o l o g i q u e s .  » 
E n  ce  q u i  c o n c e r n e  les  préformistes  et  les  épigénistes, 
o n  p e u t  identifier  des  obstacles  d e  n a t u r e  différente.  S a n s 
p r é t e n d r e  à  l'exhaustivité  n o u s  p o u v o n s  en  différencier 
plusieurs  types  : 
• Des obstacles conceptuels :  p o u r  p a r v e n i r  a u x  c o n ­
clusions  d e  H e r t w i g ,  il  fallait  identifier  l'œuf  de  p o u l e 
n o n  fécondé  c o m m e  u n e  s t r u c t u r e  m o n o c e l l u l a i r e  et  d o n c 
caractériser  le  vitellus  et  la  vésicule  g e r m i n a t i v e . 
L a  théorie  cellulaire  d u e  à  S c h w a n n  n e  d a t e  q u e 
d e  1842  (cf.  le  c h a p i t r e  d e  V.  H o s t ,  in Histoire de la bio-
logie  d e  A .  G i o r d a n )  et  j u s q u ' à  cette  é p o q u e . . .  et  m ê m e 
après...  o v u l e  et  s p e r m a t o z o ï d e  n e  p o u v a i e n t  être  envisa­
gés  c o m m e  d e u x  cellules,  d o n c  à  p a r i t é ,  à  c a u s e  d e  leur 
i m p o r t a n t e  différence  d e  taille. 

1.  G a s t o n  Bachelard, La formation de l'esprit scientifique,  Paris, 

Vrin,  1938. 

14 
 Les  p r é f o r m a t i s t es  a v a i e n t  des  difficultés  à  a d m e t t r e 
q u ' «  u n  p l u s  u n  d o n n e  u n  a u t r e  »  p o u r  r e p r e n d r e  la  for­
m u l e  d e  À .  L a n g a n e y .  1

• Des obstacles psychologiques et idéologiques :  sper­

m a t i s t e s  et  ovistes  q u i  s ' o p p o s a i e n t  n ' a v a i e n t  s a n s  d o u t e 
p a s  la  m ê m e  i m a g e  d u  rôle  d e  la  f e m m e  et  d e  l ' h o m m e 
d a n s  la  p r o c r é a t i o n . . .  et  d a n s  la  société. 
• Des obstacles idéologiques et théologiques :  J e a n 
R o s t a n d   rappelle  «  le  rôle  q u ' a  j o u é  la  pensé e  chré­
2

tienne,  et  p l u s  p r é c i s é m e nt  la  p e n s é e  a u g u s t i n i e n n e ,  d a n s 

la  n a i s s a n c e  et  s u r t o u t  d a n s  le  p r o m p t  succès  d e  la  d o c ­
trine  des  germes  préexistants .  L a  t h é o r i e  d e  la  p r é ­
existence  des  germes  plaçai t  à  l'origine  des  êtres  u n  m i ­
racle  global,  a c c o m p l i  u n e  fois  p o u r  t o u t e s .  A u  t e r m e  de 
cette  d o c t r i n e ,  la  n a t u r e  était  r e g a r d é e  c o m m e  p u r e m e n t 
passive  ;  elle  a p p a r a i s s a i t  c o m m e  i n c a p a b l e  de  p r o d u i r e 
p a r  elle­même  u n  être  vivant.  E t  bien  e n t e n d u ,  t o u t  ce 
q u ' o n  retirait  ainsi  d e  la  n a t u r e ,  o n  le  d o n n a i t  à  D i e u . 
T o u t e f o i s ,  certains  objectaient  à  cette  façon  de  voir 
qu'elle  a b o u t i s s a it  à  prive r  D i e u  d ' u n e  m a r q u e  singulière 
de  divinité  q u i  est  d e  p o u v o i r  c o n t i n u e r  à  faire  p o u r  la 
c o n s e r v a t i o n  d u  m o n d e  ce  qu'il  avait  fait  a u  c o m m e n c e ­
m e n t  p o u r  le  p r o d u i r e .  T a n d i s  q u e  d ' a u t r e s  faisaient  re­
m a r q u e r  qu'il  était  bien  superflu  d e  s'accorder  t o u s  les 
germes  a u  d é p a r t ,  p u i s q u e  les  m ê m e s  lois  p a r  lesquelles 
D i e u  créa  les  p r e m i e r s  êtres  subsistent  e n c o r e  p r é s e n t e ­
m e n t ,  avec  la  capacité  d ' e n  p r o d u i r e  d ' a u t r e s  ». 
  D ' a u t r e s  causes  possibles  d ' o b s t a c l e s  p o u r r a i e n t  être 
identifiées.  J.  D .  W a t s o n   é v o q u e  ainsi  le  p o i d s  des  per­
3

sonnalités  et  des  t r a d i t i o n s  culturelles,  les  luttes  d e  p r e s­

tige,  le  b e s o i n  d ' a f f i r m a t i o n  d e  soi  et  d e  sa  p o s i t i o n  so­
ciale,  le  désir  de  p u i s s a n c e . 

1.  A n d r é  Langaney, Le sexe et l'innovation,  Paris,  Le  Seuil, 

1979. 
2.  Jean  R o s t a n d , Maternité et biologie,  Paris,  Gallimard ,  coll. 
« I d é e s » ,  1975. 
3.  Jame s  D .  W a t s o n , La double hélice,  Paris,  Lafont,  1968. 

15 
 II. - L ' e x e m p l e d e la n o t i o n d e c h a l e u r 1

1 . A p p r o c h e historique.  ­  L ' é l a b o r a t i o n  de  la  n o t i o n 

de  c h a l e u r  est  é g a l e m e n t  instructive  à  suivre  d a n s  son 
histoire.  Elle  va,  elle  aussi,  m o n t r e r  u n e  é v o l u t i o n  p a r 
d e u x  c o u r a n t s  différents,  et  si  actuellemen t  la  description 
r e t e n u e  tient  p o u r  b e a u c o u p  d e  l'un,  les  c o n t r i b u t i o n s  de 
l ' a u t r e  se  sont  avérées  f o n d a m e n t a l e s  :  la  p r o g r e s s i o n  d u 
p r e m i e r  n ' a  p u  se  faire  q u ' e n  e m p r u n t a n t  a u  s e c o n d  et  ré­
c i p r o q u e m e n t . 
U n  article  de  F .  H a l b w a c h s   analyse  cette  c o n s t r u c t i o n 
2

h i s t o r i q u e ,  et  de  n o m b r e u x  a u t e u r s  y  font  référence  d a n s 

le  d o m a i n e  de  la  d i d a c t i q u e .  L a  chaleur,  et  ce  j u s q u ' à 
3

a u j o u r d ' h u i ,  a  t o u j o u r s  eu  u n  d o u b l e  s t a t u t  : 
­  c a l o r i m é t r i q u e  d ' u n e  p a r t ,  t r a d u i s a n t  u n e  a p p r o c h e  ex­
périmentaliste  s ' a d r e s s a n t  très  vite  a u x  m e s u r e s  et  cher­
c h a n t  explicitement  o u  n o n  u n e  q u a n t i t é  conserva ­
trice  ; 
­  é n e r g é t i q ue  d ' a u t r e  p a r t ,  p l u s  enclin  à  la  recherch e  de 
nouvelles  causes,  relevant  d ' u n e  d é m a r c h e  m o d é l i ­
s a n t e ,  d a n s  laquelle  o n  tente  de  faire  entrer  des  résul­
t a t s  d'expériences. 

A ) Le premier courant, qualifié de substantialiste, peut

être illustré par quelques grandes figures. -  L a  p r e m i è r e 
tentative  d e  description  d e  la  c h a l e u r  r e m o n t e  à  l'Anti­
quité  et  a u x  q u a t r e  qualités  de  la  m a t i è r e  d ' A r i s t o t e  :  le 
c h a u d ,  le  froid,  l ' h u m i d e  et  le  sec,  c o r r e s p o n d a n t  a u x 
q u a t r e  é t a t s  de  cette  m ê m e  m a t i è r e  :  le  feu,  l'eau,  la 
terre,  l'air.  L a  c o m b i n a i s o n  d e u x  à  d e u x  des  qualités 
p r é c é d e n t e s  p e r m e t t a i t ,  p o u r  A r i s t o t e ,  de  créer  l ' u n  des 
q u a t r e  é t a t s .  Il  y  a  bien  sûr  d a n s  ce  système  explicatif 

1.  Les  auteurs  remercient  Jacques  Toussaint  p o u r  la  rédaction 

de  ce  p a r a g r a p h e . 
2.  Francis  Halbwachs,  Histoire  de  la  chaleur,  in Cuide,  n°  17, 
Université  Paris  VII,  Paris,  1980. 
3.  Jacqueline  A g a b r a ,  Jacques  Toussaint  et  Jean­Louis  Trellu, 
in Éclairages sur l'énergie, Aster,  n°  2,  Paris,  I N R P ,  1986. 

16 
indistinction  entre  qualité  et  s u b s t a n c e ,  ce  q u i  c o n d u i r a 
à  s'interroger  sur  le  c a r a c t è re  p e s a n t  d u  c h a u d  et  d u 
froid. 
P o u r  le  p o è t e  latin  Lucrèce ,  le  c h a u d  s'écoule  d u  soleil, 
le  froid  des  rivières,  et  le  feu  qui  est  c o n s t i t u é  d ' u n e  s u b ­
stance  très  subtile  p e u t  se  transférer  a u x  t r a v e r s  des  p o r e s 
de  la  m a t i è r e . 
O n  r e t r o u v e r a  cette  r e p r é s e n t a t i o n  j u s q u ' à  la  R e n a i s ­
sance  chez  des  a u t e u r s  c o m m e  G a s s e n d i ,  Boyle  et 
Galilée. 
C e  s o n t  les  première s  recherches  d a n s  le  d o m a i n e  d e  la 
chimie  q u i  v o n t  d o n n e r  a u  XVIII   siècle  u n  c a r a c t è re  scien­
e

tifique  à  la  n o t i o n  d e  c h a l e u r  en  p r o p o s a n t  u n  c a d r e 

t h é o r i q u e  a u x  résultats  e x p é r i m e n t a u x  d u  m o m e n t .  A l o r s 
n a î t r a  l'idée  d u  p h l o g i s t i q u e  (idée  de  Stahl  et  Becher 
vers  1720)  q u i  sera  a d o p t é e  p a r  u n e  g r a n d e  m a j o r i t é  d e 
chimistes.  L e  p h l o g i s t i q u e  est  u n e  s u b s t a n c e  c o n t e n u e 
d a n s  t o u t  le  c o r p s  et  q u i  n e  se  manifeste,  p a r  s o n  d é p a r t 
de  la  m a t i è r e ,  q u e  lors  d e  la  c o m b u s t i o n  vive  ;  a v a n t 
l ' o x y d a t i o n  c o m m e  n o u s  dison s  a u j o u r d ' h u i .  L e  p h l o g i s­
tique  serait  u n i  à  u n e  «  c h a u x  m é t a l l i q u e  »  q u e  l ' o n  re­
t r o u v e  a p r è s  la  c o m b u s t i o n  et  q u i  est  l'oxyde.  C e  système 
explicatif  r e n d a i t  c o m p t e ,  d a n s  u n  sens  o u  d a n s  l ' a u t r e , 
des  n o m b r e u s e s  c o m b u s t i o n s  de  c o r p s  métallique s  q u e 
l ' o n  réalisait  e x p é r i m e n t a l e m e n t  à  cette  é p o q u e .  N é a n ­
m o i n s ,  le  p h l o g i s t i q u e  n ' a  j a m a i s  p u  expliquer  la  m a s s e 
supérieure  d e  l'oxyde  f o r m é  à  celle  d u  m é t a l  a u  d é p a r t ,  à 
m o i n s  de  le  qualifier  d e  m a s s e  n é g a t i v e.  Il  faut  dire  q u e 
les  p r o b l è m e s  de  m a s s e  n e  p r é o c c u p a i e n t  p a s  b e a u c o u p 
les  chimistes  d ' a l o r s . 
Les  b a s e s  de  la  chimie  m o d e r n e  p o s é e s  p a r  Lavoisier 
(1775)  c o m p o r t a n t  en  particulier  la  c o n s e r v a t i o n  d e  la 
m a s s e  global e  lors  d ' u n e  r é a c t i o n  c h i m i q u e  d é t r u i r o n t 
cette  t h é o r i e  et  cette  s u b s t a n c e  m a l i g n e . 
M a i s  la  c h a l e u r  n e  se  manifeste  p a s  u n i q u e m e n t  lors  d e 
c o m b u s t i o n s .  Elle  c o n t r i b u e  à  faire  varier  la  t e m p é r a t u r e 
d ' u n  c o r p s ,  m ê m e  l o r s q u e  celui­ci  est  pris  isolément. 

17 
 À  la  m ê m e  é p o q u e ,  a u  d é b u t  d u  XVIII   siècle,  u n e 
e

s e c o n d e  théorie  d e  la  c h a l e u r ­ s u b s t a n c e  se  d é v e l o p p e r a 

p a r a l l è l e m e n t  a u  p h l o g i s t i q ue  (et  n o n  c o n t r a d i c t o i r e ­
m e n t ) .  C'est  la  t h é o r i e  d u  c a l o r i q u e  é n o n c é e  p a r  Wolff 
en  1720.  C e t t e  s u b s t a n c e  i m p r é g n e r a i t  t o u t e  la  m a t i è r e 
et  c o m m e  t o u t e  s u b s t a n c e  serait  indécelable  l o r s q u e  le 
c o r p s  est  à  l'équilibre  t h e r m i q u e .  O n  ne  p o u r r a i t  la  dé­
tecter  q u e  l o r s q u e  l'équilibre  est  r o m p u  p a r c e  qu'elle 
s'échangerait  a l o r s  avec  u n  a u t r e  c o r p s .  Les  v a r i a t i o n s 
d e  t e m p é r a t u r e  des  c o r p s  i n d i q u e r a i e n t  les  d é p l a c e m e n t s 
de  ce  c a l o r i q u e ,  d u  c o r p s  le  p l u s  c h a u d  vers  le  c o r p s  le 
p l u s  froid.  L a  t e m p é r a t u r e  a p p a r a î t  ici  c o m m e  u n  «  de­
gré  »  d e  chaleur,  u n e  m e s u r e  q u i  v a  p e r m e t t r e  d e  p r é ­
voir  le  sens  et  les  v a l e u r s  des  é c h a n g e s .  Black  (1760)  dé­
taille  de  façon  très  précise  les  p r o p r i é t é s  de  ce 
c a l o r i q u e ,  m o n t r a n t  très  clairement  en  particulier  la  dif­
férence  conceptuelle  e n t r e  c h a l e u r  et  t e m p é r a t u r e  ( d o n t 
F a r e n h e i t  i n d i q u e  les  caractères  e x p é r i m e n t a u x ) .  L a 
c h a l e u r  devient  u n e  g r a n d e u r  m e s u r a b l e ,  additiv e  et 
laissant  e n t r e v o ir  les  p r o p r i é t é s  de  c o n s e r v a t i o n . 
N é a n m o i n s ,  les  succès  a p p a r e n t s  d e  cette  t h é o r i e  d u 
c a l o r i q u e  se  h e u r t e r o n t  à  u n  obstacl e  majeur,  celui  de  la 
m a s s e  d e  cette  s u b s t a n c e .  Q u e l q u e  m a l i g n e  qu'elle  soit, 
m a l g r é  les  efforts  d e  R u m f o r d ,  il  n e  sera  p a s  possible 
d ' e n  m o n t r e r  l'existence. 

B) Le second courant, mécaniste, chemine parallèlement

au premier.  ­  L a  t h é o r i e  m é c a n i s te  considèr e  la  m a t i è r e 
c o m m e  particulaire,  la  c h a l e u r  é t a n t  u n  é c h a n g e  d e  m o u ­
v e m e n t  e n t re  ces  particules. 
D è s  l ' A n t i q u i t é ,  P l a t o n  é m e t t a i t  l ' h y p o t h è s e  q u e  le 
feu  m e t t a i t  en  m o u v e m e n t  les  particules  d e  la  m a t i è r e  e t 
q u e  l'air  les  c o m p r i m a i t .  P o u r  lui,  l'échauffement  d ' u n 
c o r p s  c o n d u i t  à  u n e  a u g m e n t a t i o n  d e  s o n  v o l u m e ,  à  sa 
d i l a t a t i o n . 
L e s  p r o p o s i t i o n s  c o n c o r d a n t e s  d e  K e p l e r ,  B a c o n 
(1620),  D e s c a r t e s  (1664),  Boyle  (1665)  et  H u y g h e n s  (1690) 

18 
décrivent  les  états  t h e r m i q u e s  d ' u n  c o r p s  e n  t e r m e s  de 
m o u v e m e n t s  o u  d e  v i b r a t i o n s  d e  particules  d e  m a t i è r e . 
M a i s  la  c h a l e u r  reste  u n e  g r a n d e u r  essentiellement  sen­
sible  ( d o n c  n o n  objectivable)  p o u v a n t  se  t r a n s m e t t r e  p a r 
c o n t a c t s .  Sur  de  telles  b a s e s,  il  n e  sera  p a s  possible  d e  dé­
passer  le  n i v e a u  qualitatif,  d ' e x p l i q u e r  p a r  exemple  la  ré­
p a r t i t i o n  d e  c h a l e u r  e n t r e  d e u x  m a t é r i a u x  différents.  L a 
distinction  e n t r e  c h a l e u r  et  t e m p é r a t u r e  n ' a p p a r a î t  p a s . 
C e t t e  a p p r o c h e  est  s u r t o u t  u n e  théorie  de  la  t e m ­
p é r a t u r e . 

C ) Laplace et A.-L. de Lavoisier, dans un mémoire

commun (1784), réaliseront la synthèse entre les théories
mécanistes et substantialistes.  ­  Ils  i n t r o d u i r o n t  la  n o t i o n 
de  q u a n t i t é  d e  c h a l e u r  c o n t e n u e  d a n s  u n  c o r p s ,  c o m m e  la 
force  vive  des  v i b r a t i o n s ,  distincte  d e  ces  v i b r a t i o n s ,  dis­
tincte  d e  la  t e m p é r a t u r e  q u i  est  u n e  m e s u r e  d e  l ' a g i t a t i on 
des  particules .  Il  est  r e m a r q u a b l e  q u e  cette  t h é o r i e  ait  p u 
évoluer  a l o r s  qu'elle  n e  s ' a p p u y a i t  p a s  sur  q u e l q u e  a r g u ­
m e n t  e x p é r i m e n t a l  direct  q u e  ce  soit. 
C l a u s i u s ,  M a x w e l l  (1860),  B o l t z m a n n  (1870)  r e n d r o n t 
c o h é r e n t e s  les  i n t u i t i o n s  d e  Lavoisier  et  L a p l a c e .  G i b b s 
(1900)  intégrera  les  résultats  e x p é r i m e n t a u x  d a n s  la 
théorie  avec  la  t h e r m o d y n a m i q u e  statistique. 

2 . À n o u v e a u , l'importance des obstacles.  ­  L ' h y p o ­

thèse  d e  P l a t o n  est  restée  l o n g t e m p s  ignorée  a l o r s 
qu'elle  interrogeai t  le  p o u r q u o i  d u  p h é n o m è n e ,  qu'elle 
envisageait  la  s t r u c t u r e  i n t e r n e  d e  la  m a t i è r e .  L a  d e s ­
c r i p t i o n  d ' A r i s t o t e ,  p l u s  a t t a c h é e  a u x  p h é n o m è n e s  sen­
sibles,  e u t  p l u s  d ' a u d i e n c e .  C e t t e  s i t u a t i o n  m o n t r e  qu'i l 
est  s a n s  d o u t e  difficile  d e  se  séparer  des  i m p r e s s i o n s 
p r e m i è r e s ,  d e  franchir  le  p a s  q u i  sépare  l ' o b s e r v a t i o n  d e 
l ' e x p é r i m e n t a t i o n . 
C'est  le  t h e r m o m è t r e  q u i  créera  la  r u p t u r e  nécessaire 
p o u r  les  t e n a n t s  d e  la  c h a l e u r ­ s u b s t a n c e . 
L ' a s s i m i l a t i o n  d e  la  c h a l e ur  à  u n e  s u b s t a n c e  reste 
efficace  e n c o r e  a u j o u r d ' h u i  p o u r  les  p r o b l è m e s  d ' i s o ­

19 
l a t i o n .  M a i s ,  en  c o n t r e p a r t i e ,  cette  vision  e m p ê c h e  de 
c o m p r e n d r e  l'équivalence  e n t r e  la  c h a l e u r  (qui  p e u t  être 
d a n s  cette  c o n c e p t i o n  assimilée  à  u n  fluide)  et  le  travail 
m é c a n i q u e  (concep t  a b s t r a i t  p r o d u i t  d ' u n e  force  p a r  u n 
d é p l a c e m e n t ) . 
C o m m e  d a n s  d ' a u t r e s  d o m a i n e s  de  la  p h y s i q u e  (en 
électricité  p a r  exemple),  la  s u b s t a n t i a l i s a t i o n  d u  p h é n o ­
m è n e  crée  u n  obstacle,  lequel  n ' e s t  en  général  dépassé 
q u e  p a r  la  r u p t u r e  créée  p a r  le  p a s s a g e  d u  qualitatif  a u 
quantitatif,  p a r  l ' i n t r o d u c t i o n  d e  m e s u r e s . 
U n  a u t r e  obstacle  i m p o r t a n t ,  lisible  d a n s  cet  his­
t o r i q u e  d e  la  n o t i o n  de  chaleur,  est  le  transfert  des 
outils  de  la  m é c a n i q u e  d a n s  le  d o m a i n e  des  p h é n o ­
m è n e s  t h e r m i q u e s .  Les  analogies  s o n t  n o m b r e u s e s  d a n s 
les  descriptions  de  D e s c a r t e s ,  H u y g h e n s ,  Leibniz, 
m é c a n i c i e n s  r e m a r q u a b l e s  q u i  c h e r c h a i e nt  à  décrire  les 
p h é n o m è n e s  t h e r m i q u e s  ave c  d e s  m o d è l e s  d e  la 
m é c a n i q u e . 

III. - Épistémologie et didactique

L ' a p p r o c h e  h i s t o r i q u e  telle  q u e  n o u s  l ' a v o n s  précé­

d e m m e n t  envisagée,  c'est­à­dire  l'histoire  des  idées  et  n o n 
p a s  l'histoire  des  h o m m e s ,  n o u s  renseigne  sur  les  c o n d i ­
t i o n s  d e  p r o d u c t i o n  d u  savoir. 
C e t t e  réflexion  é p i s t é m o l o g i q u e  ­  puisqu'elle  s'inté­
resse  a u x  m é t h o d e s ,  a u x  principes  et  a u x  c o n c l u s i o n s 
d ' u n e  science  ­  p o s e  q u a t r e  q u e s t i o n s ,  f o n d a m e n t a l e s  sur 
le  p l a n  p h i l o s o p h i q u e  et  aussi  sur  le  p l a n  d i d a c t i q u e  : 
Q u ' e s t ­ c e  q u ' u n  c o n c e p t  scientifique  ?  Quelle  est  la  place 
des  faits  d a n s  la  d é c o u v e r t e  ?  Quelle  p e u t  être  la  fonction 
d i d a c t i q u e  de  la  n o t i o n  d ' o b s t a c l e  é p i s t é m o l o g i q u e  ? 
C o m m e n t  penser  les  lois  et  les  théories  ? 
M a i s  a v a n t  de  revenir  sur  ces  q u a t r e  q u e s t i o n s ,  il  n o u s 
faut  justifier  l'intérêt  de  la  réflexion  é p i s t é m o l o g i q ue  p a r 
r a p p o r t  à  la  d i d a c t i q u e . 

20 
 1 . Les apports d e l'épistémologie en didactique.  ­  L a 
fonction  d e  l'enseignemen t  scientifique  est  d o u b l e  :  d o n ­
n e r  a u x  élèves  des  clés  essentielles  leur  p e r m e t t a n t  d e  ré­
p o n d r e  à  des  q u e s t i o n s  scientifiques  et  t e c h n i q u e s  d a n s 
leur  vie  q u o t i d i e n n e ,  en  m ê m e  t e m p s  q u e  d é v e l o p p e r  chez 
e u x  des  a t t i t u d e s,  des  m é t h o d e s  d e  pensée  q u i  s ' a p p a ­
r e n t e n t  à  celles  q u e  les  scientifiques  m e t t e n t  en  œ u v r e 
d a n s  leur  l a b o r a t o i r e .  D a n s  s o n  a p p r o c h e  d u  réel, 
l ' a p p r e n a n t  devrait  a l o r s  se  c o m p o r t e r  de  m a n i è r e  voi­
sine  à  celle  d u  savant...  si  les  références  é p i s t é m o l o g i q u es 
c a r a c t é r i s a n t  le  travail  d e  ce  dernie r  s o n t  fondées  et  si 
aussi  les  voies  p a r  lesquelles  s'effectue  l ' a p p r e n t i s s a g e  de 
ces  références  s o n t  fiables.  Or,  il  a p p a r a î t  q u e  les  p r i n ­
cipes  p s y c h o p é d a g o g i q u e s  sur  lesquels  s'appuie  l'école 
p o u r  m e t t r e  en  plac e  des  a p p r e n t i s s a g e s  scientiques  s o n t 
caractéristiques  d ' u n e  épistémologie  a u j o u r d ' h u i  large­
m e n t  remise  en  cause. 
I l l u s t r o n s  ce  p r o p o s  p a r  q u e l q u e s  exemples  : 
­  L a  m é t h o d o l o g i e  d e  la  recherche  scientifique 
s ' a p p u i e  sur  les  écrits  d e  C.  B e r n a r d  et  sur  le  s c h é m a 
dit  O H E R I C  ( O  =  o b s e r v a t i o n ,  H  =  h y p o t h è s e ,  E  =  expé­
rience,  R  =  résultats,  I  =  i n t e r p r é t a t i o n ,  C  =  conclusion) . 
Les  t r a v a u x  d e  M .  D .  G r m e k   à  p r o p o s  d u  r a i s o n n e m e n t 
1

e x p é r i m e n t a l  et  des  recherches  toxicologiques  chez 

C.  B e r n a r d  o n t  m o n t r é  q u e  ce  r a c c o u r c i  m é t h o d o l o g i q u e 
n ' é t a i t  q u ' u n e  r e c o n s t r u c t i o n  intellectuelle a posteriori  et 
n o n  la  m é t h o d e  universelle  e m p r u n t é e  p a r  l ' a u t e u r .  O r , 
cette  m é t h o d e  O H E R I C  a  f o n dé  très  l o n g t e m p s  et  fond e 
e n c o r e  a c t u e l l e m e n t  la  d é m a r c h e  d ' e x p o s i t i on  d ' u n  c o u r s 
de  sciences  expérimentales. 
­  Les  a p p o r t s  d e  G .  B a c h e l a r d ,  et  d e  ses  disciples 
G .  C a n g u i l h e m  et  F .  D a g o g n e t ,  o n t  d e p u i s  plusieurs 
décennies  illustré  le  c a r a c t è r e  d i s c o n t i n u  de  la  c o n s t r u c ­
tion  d e s  c o n c e p t s  avec  les  idées  d ' o b s t a c l e  é p i s t é m o ­

1.  M i r k o  D .  G r m e k , Raisonnement expérimental et recherches

toxicologiques chez C. Bernard,  Genève,  D r o z ,  1973. 

21 
logique  et  de  r u p t u r e  é p i s t é m o l o g i q u e ,  r u p t u r e s  q u e 
T.  S.  K u h n  qualifie  p o u r  certaines  d ' e n t r e  elles  d e  «  ré­
v o l u t i o n  scientifique  » .  1

D a n s  le  m ê m e  t e m p s ,  la  science  ­  excepté  parfois  d a n s 

les  p r o g r a m m e s  d e  p h i l o s o p h i e  ­  est  s o u v e n t  p r é s e n t é e  à 
t r a v e r s  ses  résultats  actuels.  Si  la  science  est  envisagée  a u 
n i v e a u  d e  sa  c o n s t r u c t i o n ,  a l o rs  elle  est  m o n t r é e  c o m m e 
u n e  a c c u m u l a t i o n  de  c o n t r i b u t i o n s  personnelles,  allant 
t o u t e s  d a n s  le  m ê m e  sens  d ' u n e  clarification  d ' u n  réel 
p r é e x i s t a n t  q u ' u n  m a n q u e  de  m é t h o d e s  o u  d e  t e c h n i q u e s 
n o u s  e m p ê c h e r a i t  d e  d é c o u v r i r  » . 
2

­  K .  P o p p e r   s'est  lui  i n t e r r o g é  sur  la  distinction  e n t re 

3

le  c a r a c t è r e  scientifique  o u  n o n  scientifique  d ' é n o n c é s  et 

a  c o n s a c r é  la  n o t i o n  d e  réfutabilité.  D a n s  le  m ê m e  t e m p s , 
en  classe,  a u  collège,  a u  lycée  o u  à  l'université,  o n  sélec­
t i o n n e  g é n é r a l e m e n t  u n e  «  expérience  cruciale  »  p o u r  il­
lustrer  u n e  théorie. 
A i n s i  la  d i d a c t i q u e  a­t­elle  à  r e g a r d e r  d u  côt é  d e 
l'épistémologie  c o n t e m p o r a i n e  si  les  principes  sur  les­
quels  elle  s'appuie  p o u r  p r o p o s e r  u n  e n s e i g n e m e n t  des 
sciences  expérimentale s  o n t  q u e l q u e  validité. 

2 . Q u e l q u e s c o n c e p t s épistémologique s pouvant c o n -
courir à fonder u n e didactique d e s s c i e n c e s .

A ) La notion de fait. -  A l o r s  q u e  les  m a t h é m a t i q u e s  o u 

la  l o g i q u e  se  d é v e l o p p e n t  sans  se  soucier  de  p r o p o s e r  u n e 
r e p r é s e n t a t i o n  d u  réel,  les  sciences  d e  la  n a t u r e  é l a b o r e n t 
des  c o n c e p t s  q u i  s'organisent  en  systèmes  c o n c e p t u e ls 
p o u r  expliquer  des  réalités  existantes.  L e  b u t  des  sciences 
est  u n e  descriptio n  aussi  exacte  q u e  possible  des  faits 
(observés  o u  p r o d u i t s  e x p é r i m e n t a l e m e n t ) . 

1.  T h o m a s  S.  K u h n , La structure des révolutions scientifiques,

Paris,  F l a m m a r i o n ,  1975. 
2.  O n  p o u r r a  aussi  se  reporter  a u  livre  de  Alan  F .  Chalmers, 
Qu'est-ce que la science ?,  Paris,  L a  Découverte,  1987. 
3.  K a r l  R.  Popper, Logique de la découverte scientifique,  Paris, 
Payot,  1973. 

22 
 M a i s  les  faits  n e  sont  j a m a i s  évidents.  Ils  ne 
s ' i m p o s e n t  j a m a i s  d ' e m b l é e ,  et  l ' o n  p e u t  dire  qu'ils 
n'existent  p a s a priori,  ni  isolément.  Les  faits  n ' o n t  de 
sens  q u e  p a r  r a p p o r t  à  u n  système  d e  pensée,  p a r  r a p p o r t 
à  u n e  t h é o r i e  préexistante. 
Ainsi,  p o u r  A .  G i o r d a n   :  1

­  U n  fait  d o n n é  p e u t  être  c o n s i d é ré  différemment  se­

lon  l ' i m p o r t a n c e  q u ' o n  lui  a c c o r d e .  L e u w e n h o e c k  a d o p t e 
d ' e m b l é e  le  s p e r m a t o z o ï d e  c o m m e  s u p p o r t  d u  g e r m e 
p r o v e n a n t  d u  père.  P a r  c o n t r e ,  les  ovistes  et  les  épigénis­
tes  q u i  n ' o n t  rien  à  faire  avec  ce  d e r n i e r  nien t  s o n  exis­
tence  p e n d a n t  p l u s  d ' u n  siècle  o u  lui  t r o u v e n t  u n e  origine 
a u t r e  o u  e n c o r e  u n e  fonctio n  a n n e x e . 
­  U n  m ê m e  fait  scientifique  p e u t  être  i n t e r p r é t é  diffé­
r e m m e n t .  Wolff  s'intéressa  à  l'embryologi e  d u  p o u l e t  en 
faisant  des  o b s e r v a t i o n s  précises  sur  les  nouvelles  struc­
tures  q u i  a p p a r a i s s e n t  q u a n d  o n  casse  c h a q u e  j o u r  les 
œufs  fécondés.  Ses  t r a v a u x  v o n t  ainsi  d a n s  le  sens  de 
l'épigenèse.  H a l l e r  refusera  cette  vision  p o u r  plusieurs 
r a i s o n s  ;  n o t a m m e n t  pensait­il,  p a r c e  qu'i l  est  impossible 
q u e  le  fœtus  ait  p u ,  à  u n  m o m e n t  q u e l c o n q u e ,  être  privé 
de  c œ u r ,  p u i s q u e  c'est  d a n s  cet  o r g a n e  q u e  réside  le  p r i n ­
cipe  d e  vie  et  de  t o u t  m o u v e m e n t . 

B) La notion d'obstacle épistémologique. -  G .  B a c h e ­

lard ,  en  d é v e l o p p a n t  la  n o t i o n  d ' o b s t a c l e  é p i s t é m o l o­
2

gique,  n o u s  invite  à  p e n s e r  la  science  d a v a n t a g e  en 

t e r m e s  de  r u p t u r e  q u e  d e  c o n t i n u i t é .  I I  p r o p o s e  d ' e n t r e ­
p r e n d r e  u n e  véritable  p s y c h a n a l y s e  d e  la  c o n n a i s s a n c e 
p o u r  m e t t r e  a u  j o u r  les  obstacles  à  la  c o n n a i s s a n c e .  Ces 
obstacles  c o n s t i t u e n t  ce  q u i  s ' o p p o s e  a u  p r o g r è s  de  la  ra­
tionalité  d ' u n e  façon  o b s c u r e ,  indirecte,  p a r c e  q u e  surgis­
sant  d u  t r é f o n d s  d e  l'inconscient  collectif .  3

1.  A n d r é  G i o r d a n ,  in Cahiers d'Histoire et de Philosophie des

Sciences,  10,  Paris,  A.  Colin,  1984. 
2.  G a s t o n  Bachelard, op. cit.
3.  Michel  Sanner, Du concept au fantasme,  Paris,  P U F , 1983. 

23 
 U n e  nouvelle  histoire  des  sciences  se  t r o u v e  a l o r s  à 
écrire  p o u r  G .  C a n g u i l h e m .  «  C e t t e  histoire  n e  p e u t 
1

p l u s  être  u n e  collection  de  b i o g r a p h i e s  ni  u n  t a b l e a u 

des  d o c t r i n e s ,  à  la  m a n i è r e  d ' u n e  histoire  naturelle .  C e 
d o i t  être  u n e  histoire  des  filiations  conceptuelles.  M a i s 
cette  filiation  a  u n  s t a t u t  de  discontinuité,  t o u t  c o m m e 
l'hérédité  m e n d é l i e n n e .  L ' h i s t o i r e  des  sciences  d o i t  être 
aussi  exigeante,  aussi  critique  q u e  l'est  la  science  elle­
m ê m e .  À  v o u l o i r  o b t e n i r  des  filiations  sans  r u p t u r e ,  o n 
c o n f o n d r a i t  t o u t e s  les  valeurs,  les  rêves  et  les  p r o g r a m ­
m e s ,  les  p r e s s e n t i m e n t s  et  les  a n t i c i p a t i o n s  ;  o n  t r o u v e ­
rait  p a r t o u t  des  a n t i c i p a t e u r s  d e  t o u t .  » 
T .  S.  K u h n  d i s t i n g u e r a  les  c o n c e p t s  p r o p r e s  à  c h a q u e 
science  (masse,  réflexe,  acide),  le  système  d ' e n s e m b l e 
q u ' o n  appelle  t h é o r i e  (théorie  d e  N e w t o n  o u  t h é o r i e  de 
l'évolution)  et  enfin  les  n o u v e a u x  p a r a d i g m e s ,  m o d è l e s 
c o m m u n s  à  t o u t  u n  e n s e m b le  d e  disciplines  à  u n  m o m e n t 
d o n n é  d u  p r o g r è s  scientifique.  Il  y  a u r a  «  r é v o l u t i o n 
scientifique  »  o p p o s é e  à  la  «  science  n o r m a l e  »  l o r s q u ' il  y 
a u r a  c h a n g e m e n t  d e  p a r a d i g m e . 

C ) Concepts scientifiques, lois et théories.

a)  Les  c o n c e p t s  scientifiques  (force,  r e s p i r a t i o n ,  a t o m e 
o u  écosystème)  n e  s o n t  p a s  d e  m ê m e  n a t u r e  q u e  les 
c o n c e p t s  linguistiques  (table,  b a i g n o i r e ,  liberté  o u  b o n ­
h e u r )  o u  q u e  les  c o n c e p t s  m a t h é m a t i q u e s  ( n o m b r e ,  t a n ­
gente,  différentielle). 
L e  c o n c e p t  scientifique  n e  désigne  p a s  u n  fait  b r u t 
m a i s  u n e  r e l a t i o n  q u i  p e u t  se  r e t r o u v e r  d a n s  des  situa­
tions  diverses.  Les  c o n c e p t s  d e  force  o u  d e  r e s p i r a t i on 
s o n t  explicatifs  d e  n o m b r e u s e s  situations.  L a  consé­
q u e n c e  e n  est  q u e  les  c o n c e p t s  scientifiques  p r é s e n t e n t 
d e u x  c a r a c t è r es  i n s é p a r a b l e s  :  ils  p e r m e t t e n t  d ' e x p l i q u er 
et  d e  p r é v o i r . 

1.  Georges  Canguilhem, Études d'histoire et de philosophie des

sciences,  Paris,  Vrin,  1968. 

24 
 L e  c o n c e p t  scientifique  s'exprime  p a r  u n e  p h r a s e  o u 
u n  c o d a g e  g r a p h i q u e  o u  m a t h é m a t i q u e .  M a i s  il  se  dis­
tingue  d u  c o n c e p t  m a t h é m a t i q u e  p a r  l'ensemble  des  rè­
gles  et  des  c o n t r a i n t e s  q u i  p e r m e t t e n t  de  le  m e t t r e  en 
c o r r e s p o n d a n c e  avec  l'ensemble  des  objets  de  l'univers. 
L e  m a t h é m a t i c i e n  c o n s t r u i t  ses  p r o p r e s  objets  a l o rs  q u e 
le  physicien  o u  le  biologiste  p r e n d  en  c o m p t e  u n  réel 
q u i  préexiste  et  q u i  résiste,  et  qu'i l  va  c h e r c h e r  à 
expliquer.  E n  c o n s é q u e n c e ,  les  c o n c e p t s  scientifiques 
o n t  u n  c h a m p  explicatif  q u i  n ' e s t  p a s  extensif  et  u n 
travail  i m p o r t a n t  réside  d a n s  leur  b o r n a g e  q u i  indi­
q u e r a  les  limites  d e  leur  c h a m p  d e  validité.  D e  la  m ê m e 
m a n i è r e  q u ' u n  m é d i c a m e n t  n ' e st  valide  q u ' e n t r e  cer­
taines  limites,  u n  c o n c e p t  n ' e st  explicatif  q u ' e n t r e  cer­
taines  b o r n e s . 
U n  c o n c e p t  scientifique  d o n n é  p e u t  être  défini  d e  di­
verses  m a n i è r e s .  S o u v e n t  ces  définitions  p e u v e n t  être 
hiérarchisées,  c'est­à­dire  q u e  l'extension  d u  d o m a i n e  d e 
validité  d u  c o n c e p t  s ' a c c o m p a g n e  d ' u n e  d i m i n u t i o n  d u 
n o m b r e  d e  caractères  q u i  p e r m e t  d e  le  définir.  O n  p a r l e 
a l o r s  d e  n i v e a u  o u  d e  registre  d e  f o r m u l a t i o n  d u 
c o n c e p t .  L e  c o n c e p t  d e  r e s p i r a t i o n  p e u t  être  défini 
c o m m e  u n  é c h a n g e  gazeux  a u  n i v e a u  p u l m o n a i r e , 
c o m m e  u n  m é c a n i s m e  d ' o x y d a t i o n  cellulaire,  c o m m e 
u n  p h é n o m è n e  d ' o x y d o ­ r é d u c t i o n  a u  n i v e a u  des  u l t r a ­
structures...  L e  c o n c e p t  d e  lumière  p e u t  se  définir  suc­
cessivement  c o m m e  ce  q u i  est  émis  p a r  u n e  s o u r ce  m a ­
térielle  et  se  p r o p a g e  en  ligne  d r o i t e  d a n s  u n  milieu  h o ­
m o g è n e ,  c o m m e  d é c o m p o s a b l e  en  u n  spectre,  c o m m e 
t r a n s p o r t a n t  de  l'énergie,  c o m m e  c o n s t i t u é  d e  r a d i a ­
tions  électro­magnétiques...  Les  c o n c e p t s  scientifiques 
n e  s o n t  réellement  o p é r a t i o n n e l s  q u e  si  l'o n  sait  m a î ­
triser  le  n i v e a u  de  f o r m u l a t i o n  q u i  r é p o n d  a u  p r o b l è m e 
p o s é  ( p o u r  u n e  f o r m a t i o n  de  secouristes  la  r e s p i r a t i o n 
devrait  être  a b o r d é e  d ' a b o r d  c o m m e  u n  m é c a n i s m e  d e 
ventilation,  les  a u t r e s  n i v e a u x  d e  f o r m u l a t i o n  n ' é t a n t 
p a s  o p é r a t o i r e s ) . 

25 
 Les  c o n c e p t s  scientifiques  n e  s o n t  p a s  o r d o n n é s  en 
u n e  suite  linéaire,  m a i s  c h a q u e  c o n c e p t  se  t r o u v e  a u 
n œ u d  d ' u n  résea u  c o m p l e x e  q u i  c h e v a u c h e  en  général 
plusieurs  disciplines.  O n  p e u t  p a r l e r  à  ce  p r o p o s  d e  ré­
seau  c o n c e p t u e l ,  d e  c h a m p  c o n c e p t u e l  o u  d e  t r a m e 
conceptuelle  (voir  c h a p .  III). 
b)  Les  lois  scientifiques  o r g a n i s e n t  les  faits  en  des 
ensembles  c o h é r e n t s .  Si  les  lois  d e  la  p h y s i q u e  o u  d e  la 
m é c a n i q u e  s o n t  s o u v e n t  exprimées  p a r  des  formules 
m a t h é m a t i q u e s ,  les  lois  en  biologie  t r a d u i s e n t ,  d a n s  la 
p l u p a r t  des  cas,  des  relations  causales,  avec  a u  p l u s  des 
r e l a t i o n s  relevant  des  statistiques,  d o n c  a y a n t  u n 
c a r a c t è r e  p r o b a b i l i s t e .  Il  est  intéressan t  d e  s'interroger 
sur  le  s t a t u t  de  la  c a u s e  d a n s  la  loi.  O n  s'aperçoit  alors 
s o u v e n t  q u e  l ' o n  établit  des  lois  causales  lorsqu'il  est 
possible,  à  u n e  échelle  d o n n é e ,  d e  négliger  l'inter­
a c t i o n  des  différents  facteurs  d u  réel.  E t  c'est  u n 
j u g e m e n t  d e  v a l e u r  q u i  n o u s  p e r m e t  de  décider  ce 
q u i  est  négligeable  d u  p o i n t  d e  vue  o ù  se  place 
l ' o b s e r v a t e u r . 
1

c)  Q u a n d  a u x  théories,  elles  r a s s e m b l e n t  les  lois  et 

les  faits  en  u n e  u n i t é  c o h é r e n t e  le  p l u s  s o u v e n t  t r a d u i t e 
p a r  u n  m o d è l e .  L a  q u e s t i o n  l a r g e m e n t  d é b a t t u e  p a r 
l'épistémologie  c o n t e m p o r a i n e  est  celle  d e  l'antériorit é 
des  faits  p a r  r a p p o r t  à  la  t h é o r i e  o u  l'inverse.  T o u t 
p o r t e  a c t u e l l e m e n t  à  p e n s er  q u e  la  théori e  p r é c è d e  les 
faits.  «  P o u r  q u ' u n  objet  soit  accessible  à  l'analyse,  il  n e 
suffit  p a s  d e  l'apercevoir.  Il  faut  e n c o r e  q u ' u n e  théori e 
soit  p r ê t e  à  l'accueillir.  » 2 

Q u a n t  a u  m o d è l e  q u i  c o n s t i t ue  la  r e p r é s e n t a t i o n  fi­

gurée  d e  la  théorie ,  le  scientifique  sait  qu'il  n ' e st  q u ' u n e 

1.  O n  p o u r r a  se  reporter  n o t a m m e n t  à  deux  ouvrages  :  Michel 

Delsol, Cause, loi et hasard en biologie,  Paris,  Vrin,  1985  ;  Jeanne 
Parain­Vial, Philosophie des sciences de la nature,  Paris,  Klinck­
sieck,  1983. 
2.  F r a n ç o is  J a c o b , La logique du vivant,  Paris,  Gallimard,  1970. 

26 
Tableau  I.  ­ Épistémologie et questions didactiques
béquille  à  la  pensée  et  en  a u c u n  cas  la  réalité  elle­même. 
P e r s o n n e  n ' a  j a m a i s  v u  de  q u a r k s  et  p o u r t a n t  ils  o n t  été 
modélisés. 

3 . Q u e l l e s c o n s é q u e n c e s didactiques retirer d e la ré-

flexion é p i s t é m o l o g i q u e  ? ­  L e  t a b l e a u  d e  la  p a g e  précé­
d e n t e  concrétise  les  relation s  e n t r e  u n e  é p i s t é m o l o g i e  d e 
référence  et  u n  q u e s t i o n n e m e n t  d i d a c t i q u e  à  p r e n d r e  en 
c o m p t e  d a n s  t o u t e  s i t u a t i o n  d ' a p p r o p r i a t i o n  d e  c o n n a i s ­
sances  ( t a b l e a u  I). 

28 
 Chapitre  III 

LES C O N C E P T S DE LA D I D A C T I Q U E
DES SCIENCES

Si  l'émergence  d e  la  D i d a c t i q u e  est  liée  à  u n e  analyse 

interactive  de  d o n n é e s  p s y c h o l o g i q u e s  et  é p i s t é m o l o ­
giques,  celle­ci  se  définit  m i e u x  p a r  u n e  analyse  p a r t i ­
culière  des  c o n c e p t s  qu'elle  fait  fonctionner.  C e r t a i n s 
d ' e n t r e  e u x  o n t  fait  l'objet  d ' e m p r u n t s  a u x  d o m a i n e s 
voisins  avec  les  inévitables  r e m o d e l a g e s  q u i  en  d é c o u ­
lent,  d ' a u t r e s  o n t  été  spécifiquement  forgés  d a n s  s o n 
n o u v e a u  c a d r e  t h é o r i q u e . 

I. - R e p r é s e n t a t i o n s e t s a v o i r s

L e  c o n c e p t  utilisé  en  D i d a c t i q u e  des  sciences  d o n t  le 

succès  a  été  le  p l u s  spectaculaire  a u  c o u r s  des  dix  derniè­
res  a n n é e s  est  a s s u r é m e n t  celui  de  r e p r é s e n t a t i o n .  Il  s'agit 
p o u r t a n t  d ' u n  c o n c e p t  i m p o r t é  d e  la  psychologie,  n o t a m ­
m e n t  g é n é t i q u e  et  sociale,  ce  q u i  explique  q u e l q u e  p e u  sa 
diversité  d ' e m p l o i . 

1 . L'idée d e représentation d'un c o n c e p t .  ­  L e  p o i n t 

de  d é p a r t  de  l'idée  de  r e p r é s e n t a t i o n  est  d e v e n u  classique 
depuis  les  t r a v a u x  d e  B a c h e l a r d ,  Piaget,  Bruner.. .  C'est 
q u e  t o u t  a p p r e n t i s s a g e  vient  interférer  avec  u n  «  déjà­là  » 
c o n c e p t u e l  qui,  m ê m e  s'il  est  faux  sur  le  p l a n  scientifique, 
sert  de  systèmes  d'explication  efficace  et  fonctionne l  p o u r 
l ' a p p r e n a n t . 
Les  recherches  en  D i d a c t i q u e  o n t  ainsi  exploré  d e  m a ­
nière  s y s t é m a t i q ue  divers  c h a m p s  c o n c e p t u e l s  des  sciences 
expérimentales,  tels  q u e  r e s p i r a t i o n,  r e p r o d u c t i o n ,  éner­

29 
gie,  c h a l e u r  et  t e m p é r a t u r e ,  p h o t o s y n t h è s e . . .  et  o n t  dégagé 
des  d o n n é e s  avec  lesquelles  t o u t  projet  d ' a c c u l t u r a t i o n 
scientifique  doit,  d ' u n e  m a n i è r e  o u  d ' u n e  a u t r e ,  c o m p o s e r . 
D e  telle  sorte  q u ' e n s e i g n e r  u n  c o n c e p t  de  biologie,  p h y ­
sique  o u  chimie,  n e  p e u t  p l u s  se  limiter  à  u n  a p p o r t 
d ' i n f o r m a t i o n s  et  d e  s t r u c t u r e s  intellectuelles  c o r r e s p o n ­
d a n t  à  l'état  d e  la  science  d u  m o m e n t ,  m ê m e  si  celles­ci 
s o n t  é m i n e m m e n t  nécessaires.  C a r  ces  d o n n é e s  n e  seront 
efficacement  intégrées  p a r  l ' a p p r e n a n t  q u e  si elles  p a r v i e n ­
n e n t  à  t r a n s f o r m e r  d u r a b l e m e n t  ses  p r é c o n c e p t i o n s .  A u ­
t r e m e n t  dit,  u n  véritable  a p p r e n t i s s a ge  scientifique  se  défi­
nit  a u  m o i n s  a u t a n t  p a r  les  t r a n s f o r m a t i o n s  conceptuelles 
qu'il  p r o d u i t  chez  l'individu  q u e  p a r  le  p r o d u i t  d e  savoir 
q u i  lui  est  dispensé. 
L a  prise  de  conscience  de  l ' i m p o r t a n c e  d e  tels  p r é ­
savoirs  s t r u c t u r é s  a u x q u e l s  l'enseignement  est  inévitable­
m e n t  c o n f r o n t é  a  d é b u t é  en  f o r m a t i o n  d ' a d u l t e s ,  ce  q u i  se 
c o m p r e n d .  D a n s  ce  c o n t e x t e  particulier,  le  f o r m a t e u r 
1

p r e n d  en  c h a r g e  p o u r  u n e  p é r i o d e  d é t e r m i n é e  u n  p u b l i c 
d o n t  il est clair qu'i l a p r é c é d e m m e n t  effectué  u n  c u r s u s  sco­
laire  et  intellectuel.  C'est  sans  d o u t e  p o u r q u o i  y  est  a p p a r u 
p l u s  p r é c o c e m e n t  q u ' e n  f o r m a t i o n  initiale  la  nécessité  d e 
p r o c é d e r  à u n e analys e d u  «  n i v e a u d ' e n t r é e  » des  formés. 
D ' a u t r e s  é t u d e s ,  é g a l e m e n t  classiques,  o n t  ensuite 
p o r t é  sur  les  c o n c e p t i o n s  d ' é t u d i a n t s  p a r  r a p p o r t  a u x  n o ­
tions  q u i  font  l'objet  de  leur  cursus .  Telle  celle  de 
L.  V i e n n o t  qui  a  fait  a p p a r a î t r e ,  avec  u n e  a m p l e u r  sur­
p r e n a n t e ,  à  quel  p o i n t  est  g r a n d  l'écart  e n t r e  les  c o n c e p t s 
formels  maîtrisés  p o u r  r é p o n d r e  a u x  p r o b l è m e s  c a n o n i ­
q u e s  d ' o r d i n a i r e  p r o p o s é s ,  et  les  r e p r é s e n t a t i o n s  q u i 
coexistent  de  m a n i è r e  fonctionnelle  p o u r  r é s o u d r e  des 
q u e s t i o n s  m o i n s  classiques .  2

1.  Jean  Migne,  Pédagogie  et  représentations, Éducation perma-

nente,  8,  1970  ;  W e r n e r  A c k e r m a n n ,  R a d m i l a  Zygouris,  Représen­
tation  et  assimilation  des  connaissances  scientifiques, Bulletin du
CERP,  1­2,  1973­1974. 
2.  Laurence  Viennot, Raisonnement spontané en dynamique élé-
mentaire,  Paris,  H e r m a n n ,  1979. 

30 
 C'est  ainsi  q u e  si  l ' on  d e m a n d e  a u x  é t u d i a n t s  quelles 
forces  s'exercent  sur  u n e  balle  d e  j o n g l e u r  à  différents 
m o m e n t s  d e  sa  c o u r s e ,  o n  o b t i e n t  des  r é p o n s e s  s u r p r e­
n a n t e s  p o u r  leur  n i v e a u  d ' é t u d e s .  M a l g r é  leurs  c o n n a i s ­
sances  formelles,  ils  établissent  en  effet  s p o n t a n é m e n t 
u n e  r e l a t i on  e n t re  force  et  vitesse,  p l u t ô t  q u ' e n t r e  force  et 
accélération.  Ils  savent  bien  q u e ,  c o m m e  n o u s  l'a  a p p r i s 
N e w t o n ,  la  p e s a n t e u r  agit  seule  u n e  fois  q u e  la  balle  est 
lancée,  et  q u e  cette  force  ­  dirigée  vers  le  b a s  ­
n ' i n t e r v i e n t  q u e  p o u r modifier  le  m o u v e m e n t  (que  celui­ci 
s'effectue  vers  le  h a u t  o u  vers  le  b a s ) .  Ils  s a v e nt  q u e  ce 
n ' e s t  p a s  l'existence  d ' u n  m o u v e m e n t  m a i s  u n e  modifica­
tion  d e  celui­ci  q u e  t r a d u i t  l'action  d ' u n e  force. 
L ' a u t e u r  rappelle  la  q u e s t i o n  p o s é e  et  fait  m ê m e  p a r t 
de  ses  scrupules  t a n t  la  r é p o n s e  est  évidente  sur  le  p l a n 
formel  :  «  Les  forces  q u i  s'exercent  sur  c h a c u n  des  m o ­
biles  (balles  d ' u n  j o n g l e u r ,  m a s s e s  oscillantes) à l'instant
du cliché  sont­elles  i d e n t i q u es  e n t r e  elles  ?  ( O n  néglige  la 
résistance  de  l'air.)  »  Si  la  r é p o n s e  est  é v i d e m m e n t  oui, 
les  résultats  o n t  m o n t r é  qu'il  n ' y  avait  là  p o u r  e u x  nulle 
évidence  m a l g r é  les  c o n n a i s s a n c e s  déclaratives  qu'ils 
p o s s è d e n t . 
Les  é t u d e s  se  sont,  depuis,  multipliées  p o u r  différents 
c o n c e p t s  et  niveaux,  faisant  c h a q u e  fois  a p p a r a î t r e   :  1

1  /  L a  variété a priori  i n s o u p ç o n n a b l e  des  r e p r é s e n t a ­

tions  possibles  chez  les  a p p r e n a n t s  interrogés. 
2  /  L a  lenteur  des  t r a n s f o r m a t i o n s  cognitives  réelles 
a u ­ d e l à  des  apprentissage s  et  é v a l u a t i o n s  à  c o u r t  t e r m e . 

1.  C'est  toute  une  littérature  qu'il  faudrait  citer  ici.  Voir  parti­
culièrement  :  Série Activités d'éveil scientifique à l'école élémentaire,
coll.  «  Recherches  pédagogiques  »,  74,  86,  108,  Paris,  I N R P ,  1975, 
1976,  1980  ;  A n d r é  G i o r d a n  (coord.), L'élève et/ou les connaissan-
ces scientifiques,  Berne,  Peter  Lang,  1983  ;  Rosalind  Driver,  Edith 
Guesne,  A n d r é e  Tiberghien, Children's Ideas in Science,  Milton 
Keynes  (England),  O p e n  Univ.  Press,  1985  ;  Équipe  de  recherche 
Aster, Procédures d'apprentissage en sciences expérimentales,  Paris, 
I N R P ,  1 9 8 5 ;  A n d r é  G i o r d a n ,  G é r a r d  de  Vecchi, Les origines du
savoir,  Neuchâtel  et  Paris,  Delachaux  &  Niestlé,  1987. 

31 
 3  /  L a  coexistence  de  plusieurs  systèmes  parallèles 
d ' i n t e r p r é t a t i o n ,  différemment  mobilisés  selon  les  c o n t e x ­
tes  et  les  situations. 

2 . Le statut didactique des représentations.  ­  D e  fa­

ç o n  assez  s c h é m a t i q u e ,  o n  p e u t  r e c o n n a î t r e  trois  p r o b l é ­
m a t i q u e s  principales  d a n s  les  é t u d e s  de  r e p r é s e n t a t i o n s , 
q u i  c o r r e s p o n d e n t  parfois  à  des  é v o l u t i o n s  a u  sein  des 
m ê m e s  équipes  de  recherche. 

A ) La « cartographie » des représentations. -  D a n s  de 

n o m b r e u x  t r a v a u x ,  o n  s'est  efforcé  d e  recueillir,  p a r  des 
q u e s t i o n n a i r e s ,  des  entretiens,  des  dessins,  etc.,  les  r e p r é ­
s e n t a t i o n s  d ' u n  n o m b r e  i m p o r t a n t  d'élèves,  p o u r  u n 
c o n c e p t  et  u n  n i v e a u  d o n n é s . 
O n  d é t e r m i n e  ainsi  p r o g r e s s i v e m e n t  u n e  sorte  de 
«  g é o g r a p h i e  p r é n o t i o n n e l l e  »,  utile  à  c o n n a î t r e  p o u r  fon­
d e r  le  p o i n t  de  d é p a r t  d ' u n  e n s e i g n e m e n t.  P a r  exemple, 
des  e n q u ê t e s  effectuées  à  différents  n i v e a u x  d e  la  scola­
rité  sur  les  c o n c e p t i o n s  q u e  se  font  les  élèves  d u  v i v a n t  et 
d u  n o n ­ v i v a n t  o n t  m o n t r é  la  place  centrale  q u ' y  o c c u p e 
le  critère  d u  m o u v e m e n t ,  q u e  celui­ci  soit  a u t o n o m e  o u 
p r o v o q u é . 
Si  l ' o n  p r o p o s e  à  des  élèves  d u  c o u r s  p r é p a r a t o i r e 
(6  a n s ) ,  m a i s  aussi  d e  sixième  (11  a n s ) ,  u n e  collection  de 
p h o t o g r a p h i e s  en  leur  d e m a n d a n t ,  d a n s  c h a q u e  cas,  si 
c'est  o u  n o n  vivant ,  et  p o u r q u o i ,  o n  o b t i e n t  fréquem­
m e n t  des  r é p o n s e s  positives  p o u r  la  m o n t r e  ( p a r ce  q u e 
l'aiguille  t o u r n e ) ,  le  v e n t i l a t e u r  (parc e  q u e  ça  fait  d u 
vent),  le  téléviseur  (parc e  q u e  ça  b o u g e ) ,  le  soleil  (parce 
q u e  ç a  éclaire),  les  n u a g e s ,  les  cascades...  D a n s  t o u s  les 
cas,  c'est  le  m o u v e m e n t  qui  sert  d ' i n d i c a t e u r  p o u r  ré­
p o n d r e .  Ceci  est  é g a l e m e n t  v r ai  p o u r  les  r é p o n s e s  positi­
ves  c o n c e r n a n t  les  «  vrais  »  êtres  v i v a n t s  : la  souris  (parce 
q u e  ça  m a r c h e  et  ça  b o u g e ) ,  le  serpent  (ça  r a m p e ) . 
Les  r é p o n s e s  s o n t  b e a u c o u p  p l u s  s o u v e n t  négatives, 
o n  l ' a u r a  c o m p r i s ,  p o u r  le  g r a i n  d e  blé,  l'œuf,  la  fleur 
c o u p é e ,  l ' a r b r e  en  hiver,  le  p a r e s s e u x  ! 

32 
 C e r t a i n e s  r é p o n s e s ,  enfin,  m é r i t e n t  u n e  m e n t i o n  p a r t i ­
culière.  P a r m i  les  p l u s  j e u n e s ,  u n e  fraction  n o n  négli­
geable  classe  p a r m i  les  v i v a n t s  les  p h o t o s  à  f o n d  s o m b r e , 
p a r m i  les  n o n ­ v i v a n t s  les  p h o t o s  à  f o n d  clair.  Les  r a i s o n s 
p o u r  lesquelles  l'eau  est  classée  p a r m i  les  v i v a n ts  s o n t  v a ­
riées  :  le  m o u v e m e n t  déjà  cité  (cascade),  le  fait  qu'elle  n e 
puisse  p a s  m o u r i r  ( a p p a r e n c e  t a u t o l o g i q u e  d u  «  c'est  vi­
v a n t  p a r c e  q u e  ça  n e  m e u r t  j a m a i s  »),  son  a p t i t u d e  à 
c o n t e n i r  des  v i v a n t s  (  «  c'est  vivan t  p a r c e  qu'il  y  a  des 
p o i s s o n s  »  ) . 
1

C e t t e  p r e m i è r e  a p p r o c h e ,  la  p l u s  i m m é d i a t e ,  c o r r e s ­
p o n d  s o u v e n t  a u x  t r a v a u x  q u e  l ' o n  effectue  en  s'initiant 
à  la  c o n n a i s s a n c e  des  r e p r é s e n t a t i o n s .  O n  p e u t  y  lire 
u n e  s o r t e  d e  fascination  p o u r  cet  u n i v e r s ,  q u e  n e  s o u p ­
ç o n n e n t  m ê m e  p a s  les  textes  officiels,  les  m a n u e l s  sco­
laires  ni  les  p r o g r e s s i o n s  p é d a g o g i q u e s  classiques.  S o n 
intérêt  est  celui  d ' u n e  prise  de  conscience  d u  c a r a c t è r e 
irréductible  à  la  n ô t r e  de  la  logique  cognitive  des  élèves 
j u s q u ' à  u n  âge  a v a n c é ,  et  de  la  nécessité  d ' e n  tenir 
c o m p t e . 
Ses  limites  s o n t  t o u t  aussi  évidentes,  d a n s  la  m e s u r e 
o ù  les  m o d a l i t é s  de  q u e s t i o n n e m e n t  p r é s u p p o s e n t  d e  m a ­
nière  t r o p  forte  le  c a r a c t è r e  stable  et  i n v a r i a n t  des  r e p r é ­
s e n t a t i o n s .  C o m m e  si  celles­ci  é t a i e nt  des  «  objets 
m e n t a u x  »  p r é e x i s t a n t  à  l'activité  intellectuelle,  q u e 
l ' o b s e r v a t e u r  n e  ferait  q u e  r e n d r e  manifestes.  Il  faut,  en 
réalité,  p o n d é r e r  cette  i n v a r i a n c e  e n  t e n a n t  c o m p t e  des 
facteurs  suivants  : 
a)  Les  r e p r é s e n t a t i o n s  s o n t  d ' a b o r d  des stratégies co-
gnitives  en  r é p o n s e  à  u n  p r o b l è m e .  Les  r é p o n s e s  o b t e n u e s 
d o i v e n t  d o n c  t o u j o u r s  être  r a p p o r t é e s  à  leur  c o n t e x t e  d e 
p r o d u c t i o n . 

1.  Voir  in Activités d'éveil scientifiques,  4  : Initiation biologique,

coll.  «  Recherches  pédagogiques  »,  56,  Paris,  I N R P ,  1976,  p .  14­33  ; 
et  aussi  M o n i q u e  L a u r e n d e a u ,  Adrien  Pinard, Les premières
notions spatiales de l'enfant,  Paris,  P U F ,  1969. 

3 3 
 b)  U n e  r é p o n s e  d o n n é e  à  u n e  q u e s t i o n  est  t o u j o u r s 
s i m u l t a n é m e n t  u n e réponse à l'expérimentateur.  Elle 
c h e r c h e  i n é v i t a b l e m e n t  à  se  situer  p a r  r a p p o r t  à  des  at­
tentes  supposée s  d e  celui­ci,  et  p a r  r a p p o r t  à  u n e  i m a g e 
d e  soi  q u e  l ' o n  s o u h a i t e  d o n n e r . 
M o s c o v i c i  a  ainsi  situé  les  r é p o n s e s  a u x  q u e s ­
t i o n n a i r e s  c o m m e  des  p r o d u c t i o n s  de  c o m p o r t e m e n t 
d a n s  u n  c o n t e x t e  social  d é t e r m i n é  :  «  U n e  p e r s o n n e  q u i 
r é p o n d  à  u n  q u e s t i o n n a i r e  n e  fait  p a s  q u e  choisir  u n e 
catégorie  de  r é p o n s e ,  elle  n o u s  t r a n s m e t  u n  m e s s a g e 
particulier.  Elle  c h e r c h e  l ' a p p r o b a t i o n ,  o u  espère  q u e  sa 
r é p o n s e  lui  a p p o r t e r a  u n e  satisfaction  d ' o r d r e  intel­
lectuel  o u  p e r s o n n e l .  C e t t e  p e r s o n n e  est  p a r f a i t e m e n t 
consciente  d e  ce  q u ' e n  face  d ' u n  a u t r e  e n q u ê t e u r , 
o u  d a n s  d ' a u t r e s  circonstances ,  s o n  m e s s a g e  serait 
différent.  » 1 

U n e  telle  c a r a c t é r i s t i q ue  n e  p e u t  p a s  être  considérée 

c o m m e  u n  artefact  lié  a u  c o n t e x t e  d e  q u e s t i o n n e m e n t  et 
qu'il  c o n v i e n d r a i t  de  r é d u i r e ,  m a i s  c o m m e  u n e  caractéris­
t i q u e  n o r m a l e  d e  t o u t e  r é p o n s e ,  q u ' il  y  a  lieu  de  considé­
r e r  et  d ' i n t e r p r é t e r  c o m m e  telle. 
c)  T o u t e  i n t e r p r é t a t i o n  intègre  les  c a d r e s  c o n c e p ­
tuels  d e  l ' o b s e r v a t e u r  et,  d a n s  u n e  c e r t a i n e  m e s u r e , 
renseigne  aussi  sur  lui.  E n  effet,  la  signification 
d ' u n e  r e p r é s e n t a t i o n  n e  s'effectue  p a s  «  n a t u r e l l e m e n t  », 
c o m m e  si  les  d o n n é e s  e m p i r i q u e s  recueillies  s'agen­
çaient  d'elles­mêmes  p o u r  p r o d u i r e  d u  sens.  L e  re­
p é r a g e  et  la  sélection,  p a r m i  les  p r o d u c t i o n s  d ' u n 
élève,  d ' u n  é l é m e n t  qualifié  d e  r e p r é s e n t a t i o n  i m p l i q u e 
ainsi,  n e  serait­ce  q u ' i n t u i t i v e m e n t ,  u n e hypothèse de
représentation  q u e  le  c h e r c h e u r  i n t r o d u i t  d a n s  le 
dispositif. 
Voici,  à  titre  d ' e x e m p l e,  q u e l q u e s  é n o n c é s  p r o d u i t s 
o r a l e m e n t  p a r  des  élèves  et,  à  d r o i t e ,  les  h y p o t h è s e s  d e 

1.  Serge  Moscovici, La psychanalyse, son image, son public,

Paris,  P U F , 2   éd.  refondue,  1976. 
e

3 4 
r e p r é s e n t a t i o n  ( s o u v e n t  implicites)  q u i  o n t  p u  c o n d u i r e  à 
les  retenir  : 

C e  s o n t  d e  telles  h y p o t h è s e s  q u i  c o n d u i s e n t  l'obser­
v a t e u r  à  d é t e r m i n e r  ce  q u ' i l  appeller a  r e p r é s e n t a t i o n  d e 
l'élève. 
Il  arrive  m ê m e  q u e  des  h y p o t h è s e s  t r o p  fortes  d e  ce 
t y p e  c o n d u i s e n t  à  i n t r o d u i r e  d a n s  u n e  discussion  d e 
classe  la  r e p r é s e n t a t i o n  d o n t  o n  p r é s u p p o s e  l'existence  ! 
C'est  p o u r q u o i ,  c o m m e  le  dirait  D e v e r e u x ,  m i e u x  v a u t 
intégrer  l ' o b s e r v a t e u r  d a n s  l ' o b s e r v a t i o n,  q u e  d e  cher­
cher  à  l'en  éliminer  p a r  des  m a n œ u v r e s  finalemen t 
défensives .  1

B) La recherche des causes et origines. -  L e  recueil  rai­

s o n n é  des  r e p r é s e n t a t i o n s  relatives  à  u n  c o n c e p t  c o n d u i t 
à  des  inventaires,  certes  spectaculaires  p o u r  c e ux  q u i  les 
d é c o u v r e n t  et  s t i m u l a n t s  p o u r  l ' i n n o v a t i o n  é d u c a t i v e , 
m a i s  finalement  assez  p l a t s  p u i s q u e  n'offrant  g u è re 

1.  Georges  Devereux, De l'angoisse à la méthode,  Paris,  F l a m ­

marion,  1980. 

35 
d ' a n g l e s  d ' a t t a q u e  p o u r  les  p r e n d r e  v é r i t a b l e m e n t  en 
c o m p t e  d u  p o i n t  d e  v u e  d i d a c t i q u e .  C'est  p o u r q u o i  les 
recherches  o n t  assez  n a t u r e l l e m e n t  été  c o n d u i t e s  à  a n a ­
lyser  l'origine  possible  des  r e p r é s e n t a t i o n s ,  s u i v a n t  p o u r 
cela  différentes  o r i e n t a t i o n s  c o m p l é m e n t a i r e s . 
a) Une orientation psycho-génétique. -  D e s  parallélis­
m e s  o n t  été  recherchés  e n t r e  les  d o n n é e s  générales  rela­
tives  a u  d é v e l o p p e m e n t  d e  l'intelligence  d e  l'enfant  ( n o ­
t a m m e n t  la  p s y c h o l o g i e  g é n é t i q u e  de  Piaget)  et  les 
r e p r é s e n t a t i o n s  relatives  à  c h a q u e  c o n c e p t  particulier. 
C e l a  est  légitime  d a n s  la  m e s u r e  o ù  les  affirmations  sin­
gulières  des  élèves  d o i v e n t  b i e n  t é m o i g n e r ,  de  q u e l q u e 
m a n i è r e ,  des  obstacles  é p i s t é m o l o g i q u e s  g é n é r a u x  qu'ils 
d é p a s s e r o n t  p e u  à  p e u . 
J.  L a l a n n e  a,  p a r  exemple,  r e c o n s t r u i t  différents  ni­
v e a u x  d e  f o r m u l a t i o n  des  élèves  en  Biologie  p o u r  h u i t 
c o n c e p t s  p r i n c i p a u x ,  et  les  a  m i s  en  relatio n  avec  les  sta­
des  piagétiens,  faisant  a p p a r a î t r e  à  la  fois  u n e  é v o l u t i o n 
intellectuelle  g l o b a l e  et  des  décalages  t e m p o r e l s  selon  les 
c o n c e p t s . 
1

b) Une orientation historique. -  D e s  c o r r e s p o n d a n c e s 

o n t  é g a l e m e nt  été  n o t é e s  e n t r e  des  r e p r é s e n t a t i o n s  actuel­
les  d'élèves  et  certaines  c o n c e p t i o n s  a u j o u r d ' h u i  sanc­
t i o n n é e s  d e  l'histoire  des  sciences,  sans  q u e  p e r s o n n e  n e 
fasse  d e  ces  c o r r e s p o n d a n c e s  u n e  règle  s y s t é m a t i q u e . 
À  p r o p o s  de  l'exemple  cité  p l u s  h a u t  (p.  31)  des  forces 
q u i  s'exercent  sur  u n e  balle  en  m o u v e m e n t ,  o n  p e u t  ainsi 
n o t e r  u n e  c o r r e s p o n d a n c e  e n t r e  la  r e p r é s e n t a t i o n  en  ter­
m e s  d e  «  capital  d e  force  »,  telle  q u e  la  décrit  V i e n n o t ,  et 
la  c o n c e p t i o n  classique  d e  l'impetus  i n t r o d u i t e  p a r  Buri­
d a n  a u  X I V   siècle . 
e 2

Q u a n t  à  A .  G i o r d a n ,  il  a  p u  analyser  la  persis­

t a n c e  chez  les  élèves  d e  c o n c e p t i o n s  d e  la  r e p r o d u c t i o n 

1.  Jacques  Lalanne,  thèse  de  3   cycle,  Université  Bordeaux  II, 

e

1983,  n o n  publiée.  R é s u m é  d a n s Aster,  1,  I N R P ,  1985. 

2.  Cf.  Francis  H a l b w a c h s ,  Histoire  de  l'énergie  mécanique, 
Cuide,  18,  Université  Paris  VII,  1980­1981,  ronéoté. 

36 
q u i  r a p p e l l e n t  les  vieux  d é b a t s  e n t r e  préformistes  et 
épigénistes .  1

c) Une orientation sociologique.  ­  À  la  suite  d e  M o s c o ­

vici  et  Herzlich ,  o n  p e u t  aussi  insister  sur  l'aspect  social 
2

des  r e p r é s e n t a t i o n s  c o m m e  « m o d a l i t é s  particulières  d e 
c o n n a i s s a n c e s  ».  Celles­ci  c o r r e s p o n d r a i e n t  a l o r s  à  u n e 
r é a p p r o p r i a t i o n  sociale  d e  c o n c e p t s  scientifiques,  m o y e n ­
n a n t  u n e  second e  r u p t u r e  é p i s t é m o l o g i q u e  v e n a n t  r e c o u ­
vrir  celle  q u e  B a c h e l a r d  avait  caractérisée. 
L a  r e p r é s e n t a t i o n  sociale  a c t u e l l e m e nt  d o m i n a n t e  d e 
la  m a l a d i e  c o r r e s p o n d  ainsi  à  u n e  origine  p u r e m e n t  e x o ­
gène  d e  celle­ci,  extérieure  à  l'individu  q u i  d o i t  s'en  p r o ­
téger,  i m p o s é e  p a r  l ' e n v i r o n n e m e n t  et  le  m o d e  d e  vie 
seuls  r e s p o n s a b l e s .  G .  R u m e l h a r d  a  m o n t r é  q u e  cette 
c o n c e p t i o n  d ' u n  conflit  e n t r e  la  s a n t é  ( a t t r i b u t  n a t u r e l  de 
l'individu)  et  la  m a l a d i e  ( p r o v o q u é e  d e  l'extérieur)  e m ­
p ê c h e  d e  p o u v o i r  p e n s e r  la  m a l a d i e  génétique .  C a r  celle­
ci,  f o n d a m e n t a l e m e n t  e n d o g è n e ,  n e  p e u t  être  v u e  q u ' e n 
t e r m e s  d e  t a r e ,  de  dégénérescence,  voire  de  culpabilité 
p e r s o n n e l l e ,  et  se  t r o u v e  d e  fait  refoulée  m ê m e  des  m a ­
nuels  scolaires. 
A u  c o n t r a i r e ,  la  m a l a d i e  m i c r o b i e n n e  r e n t r e  p a r ­
faitement  d a n s  ce  s c h é m a ,  qu'elle  a  c o n t r i b u é  à  diffuser 
socialement,  et  le  v o c a b u l a i r e  q u ' o n  e m p l o i e  à  s o n 
sujet  est  très  suggestif  («  agressio n  »  m i c r o b i e n n e , 
«  lutte  »  d e  l ' o r g a n i s m e ,  «  défenses  »  i m m u n i t a i r e s , 
«  a n t i c o r p s  »...) . 3

d) Orientation psychanalytique. -  D ' a u t r e s  t r a v a u x 

e n c o r e  m e t t e n t  l'accent  sur  le  c a r a c t è r e  s u r d é t e r m i n é  d e 
certaines  r e p r é s e n t a t i o n s  d o n t  l ' i n t e r p r é t a t i o n  relève 
d ' a b o r d  d u  f a n t a s m a t i q u e ,  d u  travail  d e  l'inconscient. 

1.  A n d r é  G i o r d a n ,  G é r a r d  de  Vecchi, op. cit.,  p .  113­117. 

2.  Serge  Moscovici, Introduction à la psychologie sociale,  Paris, 
Larousse,  1973. 
3.  G u y  R u m e l h a r d , La génétique et ses représentations dans
l'enseignement,  Berne,  Peter  L a n g ,  1986. 

37 
 Il  en  irait  ainsi  d e  la  s u r v a l o r i s a t i o n  f o r t e m e n t  orale 
d e  la  p r é d a t i o n  p a r m i  les  divers  types  de  n u t r i t i o n  ani­
m a l e ,  d e  l'idée  q u e  la  laine  chauffe  à  l'instar  d e  la  c h a ­
leur  maternelle.. . 
C e  t y p e  de  lecture  n ' e x c l u t  p a s  l ' i n t e r p r é t a t i o n  simul­
t a n é e  des  r e p r é s e n t a t i o n s  selon  d ' a u t r e s  catégories .  1

D e  m a n i è r e  p l u s  générale,  les  diverses  lignes  d e  re­

c h e r c h e  é v o q u é e s  n e  s o n t  p a s  des  alternative s  q u i 
s ' o p p o s e n t .  P o u r  c h a q u e  r e p r é s e n t a t i o n ,  elles  a i d e n t  p l u ­
t ô t  à  p e n s e r  u n  éventail  large  des  causes  o u  m u l t i c a u s e s. 
Celles­ci,  en  r e t o u r ,  p e r m e t t e n t  d e  r e c o n s t r u i r e  (avec  t o u ­
j o u r s  u n e  p a r t  h y p o t h é t i q u e  d ' i n t e r p r é t a t i o n )  u n e  « l o ­
g i q u e  d e  l'erreur  ».  L e  p r o b l è m e  est  q u e  ce  t y p e  d ' a n a l y s e 
t e n d  à  n o u s  r e n v o y e r  d a n s  divers  c h a m p s  extra­
d i d a c t i q u e s ,  a u x q u e l s  le  p r a t i c i e n  n ' a  p a s  facilement 
accès  ;  ce  q u i  p e u t  a v o i r  des  effets  d é m o b i l i s a t e u r s  n o n 
négligeables.  S u r t o u t ,  o n  insiste,  p e u t ­ ê t r e  d e  façon  ex­
cessive,  sur  l'écart  e n t r e  r e p r é s e n t a t i o n s  et  pensé e  scien­
tifique,  c o m m e  si  les  p r e m i è r es  n ' a v a i e n t  q u ' u n e  fonctio n 
négative.  L e  p r o b l è m e  serait  p l u t ô t  d ' e x a m i n e r ,  cas  p a r 
cas,  le  c h a m p  d e  validité  des  r e p r é s e n t a t i o n s ,  le  d o m a i n e 
p o u r  lequel  elles  f o n c t i o n n e n t  c o m m e  des  aides,  e n  m ê m e 
t e m p s  q u ' o n  les  a n a l y s e  c o m m e  obstacles.  P u i s q u e  t o u t 
p r o g r è s  intellectuel  véritable  d e v r a  bien  p r e n d r e  a p p u i 
s u r  elles  p o u r  m i e u x  les  travailler  et  les  faire  évoluer. 
L ' e x e m p l e  d e  l ' a n t h r o p o m o r p h i s m e  est  assez  c a r a c t é ­
ristique  à  cet  é g a r d .  L ' e n s e i g n e m e n t  b i o l o g i q u e  t e n d  à 
s'en  d é m a r q u e r  d e  m a n i è r e  s y s t é m a t i q u e ,  sans  t o u j o u r s 
v o i r  la  différence  e n t r e  u n  «  a n t h r o p o m o r p h i s m e  consti­
tutif  »  o ù  l'élève  n ' i n t r o d u i t  a u c u n e  d i s t a n c e  e n t r e 
l ' a n i m a l  et  lui,  et  u n  «  a n t h r o p o m o r p h i s m e  a n a l o g i q u e  » 
o ù  le  «  c o m m e  »  c o r r e s p o n d  à  u n e  différenciation  en 
c o u r s  d ' é l a b o r a t i o n . 
2

1.  Michel  Sanner, Du concept au fantasme,  Paris,  P U F , 1983  ; 

Alain  Kerlan,  Psychanalyse  et  didactique, Aster,  1,  I N R P ,  1985. 
2.  Équipe  de  recherche  Aster, Procédures d'apprentissage...,
op. cit.,  p .  110­112. 

3 8 
 C ) Des productions liées à leur contexte sociocognitif. -
U n e  r e c h e r c h e  centrée  sur  les  «  causes  »  des  r e p r é s e n t a ­
tions  p o s t u l e r a i t  sans  d o u t e  de  f a ç on  t r o p  forte  leur  ca­
ractère  i n v a r i a n t,  alor s  qu'i l  c o n v i e n t  aussi  ­  c o m m e  o n 
l'a  déjà  n o t é  ­  d e  p r e n d r e  en  c o m p t e  leurs conditions de
production.  C'est  q u e  cette  causalité  n ' e s t  p a s  m é c a n i q u e , 
l'élève  t i r a n t  des  ressources  variées  d e  s o n  f o n d s  p r o p r e , 
en  r é p o n s e  à  u n e  sollicitation  particulière ,  telle  f o r m u l a ­
t i o n  singulière  q u i  lui  p a r a î t  p e r t i n e n t e .  Si  celle­ci  p e r m e t 
bien  d'inférer  certaines  caractéristiques  de  sa  s t r u c t u r e 
conceptuelle,  elle  t é m o i g n e  en  m ê m e  t e m p s  d u  d é c o d a g e 
qu'il  fait  d e  la  s i t u a t i o n ,  d e  ce  q u ' i l  c o m p r e n d  (à  t o r t  o u 
à  r a i s o n )  des  a t t e n t e s  de  l ' o b s e r v a t e u r ,  des  t e r m e s  d u 
«  c o n t r a t  d i d a c t i q u e  »  tel  qu'il  s'est  i n s t a u r é .  C a r  t o u t e 
r é p o n s e  c o m b i n e  i n t i m e m e n t  u n e  p a r t  d e  «  schème  »  (sa 
d i m e n s i o n  i n v a r i a n t e )  et  u n e  p a r t  d e  «  stratégie  »  (son 
a d a p t a b i l i t é ) . 
O n  r e t r o u v e  ici  le  c a r a c t è r e  fluctuant ,  signalé  a u  d é ­
b u t ,  d e  l'usage  des  r e p r é s e n t a t i o n s  e n  d i d a c t i q u e .  C a r  il 
faut  p o u v o i r  p e n s er  celles­ci  à  la  fois  c o m m e  u n  p o i n t 
d'équilibre  d e  la  s t r u c t u r e  cognitive  d e  l'individu  à  u n 
m o m e n t  d o n n é  (équilibre  q u i  a u r a  à  évoluer  a u  c o u r s  des 
a p p r e n t i s s a g e s  ultérieurs),  m a i s  aussi  c o m m e  u n e  «  t â c h e 
intellectuelle  »  requise  face  à  u n  p r o b l è m e  scientifique  à 
r é s o u d r e . 
H .  W a l l o n  a  ainsi  distingué  d e u x  m o d a l i t é s  d e  la  c o n s ­
t r u c t i o n  des  c o n c e p t s  scientifiques  :  la  r e p r é s e n t a t i o n  et 
l'explication.  L a  r e p r é s e n t a t i o n  c o r r e s p o n d  à  u n e  o r g a n i ­
sation  des  d o n n é e s  d e  la  p e r c e p t i o n  et  d e  l'action  grâc e  à 
l'usage  de  critères  o r g a n i s a t e u r s  s y s t é m a t i q u e s  ( a u  lieu 
des  simples  r a p p r o c h e m e n t s  aléatoires  o u  a n a l o g i q u e s ) , 
m a i s  r e s t a n t  sur  le  p l a n  d u  référent  e m p i r i q u e . 
L ' e x p l i c a t i o n  p o u r  sa  p a r t  r e p o s e  sur  le  besoin  d e  d é ­
gager  la  signification  d ' u n  p h é n o m è n e  o u  d ' u n e  o b s e r v a ­
tion,  et  s u p p o s e  s o u v e n t  le  r e c o u r s  à  des  m o d è l e s  o u 
théories,  c'est­à­dire  à  des  c o n s t r u c t i o n s  de  l'esprit  q u i 
v i e n n e n t  en  s u b s t i t u t i o n  d e  l'objet  réel  p o u r  m i e u x 

39 
l ' a p p r é h e n d e r .  C e s  d e u x  m o d a l i t é s  d e  la  p e n s ée  scienti­
fique  s'associent  d a n s  la  r é s o l u t i o n  d ' u n  m ê m e  p r o b l è m e , 
m ê m e  si  les  m o d è l e s  q u e  se  c o n s t i t u e n t  les  élèves  n e  ré­
p o n d e n t  q u e  très  i m p a r f a i t e m e n t  a u x  exigences  d u  savoir 
c o n s t i t u é . 
O n  p e u t  r é s u m e r  p a r  u n  s c h é m a  l'ensemble  des  c a r a c ­
téristiques  d ' u n e  r e p r é s e n t a t i o n ,  qu'i l  faut  s o n g er  à 
p r e n d r e  en  c o m p t e  d a n s  t o u t  essai  d ' i n t e r p r é t a t i o n  d ' u n 
p o i n t  d e  v u e  d'élève  e x p r i m é  ( t a b l e a u  II). 

Tableau IL - Mode de fonctionnement

des représentations

40 
 II. - La t r a n s p o s i t i o n d i d a c t i q u e

L e  c o n c e p t  de  t r a n s p o s i t i o n  d i d a c t i q u e  est,  d e p u i s 
q u e l q u e s  a n n é e s ,  en  pleine  é m e r g e n c e  d a n s  le  c h a m p  d e 
la  d i d a c t i q u e  des  sciences.  Il  y  o c c u p e  d é s o r m a i s ,  c o m m e 
celui  d e  r e p r é s e n t a t i o n ,  u n e  place  centrale,  bien  q u e  s o n 
histoire  en  diffère  n e t t e m e n t . 

1. L'origine du c o n c e p t en didactique des m a t h é m a -

tiques.  ­  C'est  Y .  C h e v a l l a r d  et  M . ­ A .  J o h s u a  q u i  l ' o n t 
formalisé  d a n s  u n  m a g i s t r a l  article  sur  la  n o t i o n  m a t h é ­
m a t i q u e  de  d i s t a n c e .  Ils  o n t  e x a m i n é  les  t r a n s f o r m a ­
1

t i o n s  subies  p a r  ce  c o n c e p t  e n t re  le  m o m e n t  d e  s o n  in­

t r o d u c t i o n  en  1906,  p a r  F r é c h e t ,  d a n s  le  «  savoir 
s a v a n t  »,  et  celui  d e  s o n  i n t r o d u c t i o n  e n  1971  d a n s  les 
p r o g r a m m e s  d e  géométrie  d e  q u a t r i è m e ,  à  p r o p o s  d e  la 
d r o i t e .  Ils  o n t  analysé  les  m o d i f i c a t i o n s  de  s o n  s t a t u t 
t h é o r i q u e  t o u t  a u  l o n g  d e  ces  a n n é e s ,  à  m e s u r e  qu'i l  a 
été  repris  p a r  les  cercles  d e  pensée  i n t e r m é d i a i r es  e n t r e 
la  recherche  et  l'enseignement .  C e s  cercles,  c o n s t i t u a n t 
ce  q u e  C h e v a l l a r d  a  n o m m é  la  «  n o o s p h è r e  »,  exercent 
u n e  influence  i m p o r t a n t e  s u r  l ' é v o l u t i o n  curriculaire. 
Si,  à  s o n  origine,  la  n o t i o n  de  d i s t a n c e  a  pris  sens  d a n s 
l'analyse  fonctionnelle  et  a  p e r m i s  d e  t r a d u i r e  m a t h é m a ­
t i q u e m e n t  l'idée  de  r e s s e m b l a n ce  ( d ' o ù  s o n  a p p l i c a t i o n 
p a r  exemple  à  la  «  d i s t a n c e  génétique  »),  elle  devien t  en 
g é o m é t r i e  u n  m o d e  d e  p r é s e n t a t i o n  m a t h é m a t i q u e  d e  la 
d r o i t e .  O r ,  s o n  utilisation  p o u r  calculer  la  distanc e  e n t r e 
d e u x  p o i n t s  évacu e  c o m p l è t e m e n t  l'idée  originelle  d e  res­
s e m b l a n c e ,  q u i  était  a u  c œ u r  d u  c o n c e p t  p o u r  F r é c h e t . 
A u t r e m e n t  dit,  cet  e x e m p le  m o n t r e  q u e  la  d é s i g n a t i o n 
d ' u n  élémen t  d u  savoir  s a v a n t  c o m m e  objet  d'ensei­
g n e m e n t  en  modifie  assez  f o r t e m e n t  la  n a t u r e ,  d a n s  la 

1.  Yves  Chevallard,  Marie­Alberte  J o h s u a ,  U n  exemple  d ' a n a ­

lyse  de  la  transposition  didactique  :  la  notion  de  distance, Recher-
ches en didactique des mathématiques,  vol.  3 . 1 ,  Grenoble,  L a 
Pensée  sauvage,  1982. 

41 
m e s u r e  o ù  se  t r o u v e n t  déplacées  les  q u e s t i o n s  q u ' i l  per­
m e t  d e  r é s o u d r e  ainsi  q u e  le  r é s e a u  r e l a t i o n n el  qu'il 
e n t r e t i e n t  avec  les  a u t r e s  c o n c e p t s .  Il  existe  ainsi  u n e 
«  é p i s t é m o l o g i e  scolaire  »  q u e  l ' o n  p e u t  distingue r  d e 
l'épistémologie  en  v i g u e u r  d a n s  les  savoirs  d e  références. 
O n  n e  n o t e r a  q u ' u n  seul  e x e m p l e  d e  cet  écart,  m a i s  n o n 
le  m o i n d r e  : celui  d e  la  d é p e r s o n n a l i s a t i o n  et  d e  la  déshis­
t o r i s a t i o n  des  c o n c e p t s ,  lorsqu'ils  d e v i e n n e n t  objets 
d ' e n s e i g n e m e n t .  A u  lieu  d ' ê t r e  liés  p a r  des  q u e s t i o n s 
scientifiques  précises  à  r é s o u d r e ,  ils  d e v i e n n e n t  des  «  véri­
tés  d e  n a t u r e  »  e m p r e i n t e s  d ' u n  c e r t a i n  j u r i d i s m e  p r o p r e  à 
l'enseignement.  C o m m e  le  dit  e n c o r e  C h e v a l l a r d ,  « l e s 
m a n u e l s  s o n t  le  t r i o m p h e  d e  l ' a c h r o n i e  et  d e  l ' a t o p i e  d u 
savoir  » .  1

2 . Reformulation, dogmatisation, transposition.  ­  Il 

s'agit  là  e n  réalité  d ' u n  p h é n o m è n e  t o u t  à  fait  général,  q u e 
G .  R u m e l h a r d  a  a p p e l é  «  p r o c e s s u s  de  d o g m a t i s a t i o n  » 
en  é t u d i a n t  p a r  exemple  des  n o t i o n s  d e  g é n é t i q u e .  2

L e s  expériences  d e  J.  H .  T a y l o r  (1957­1958)  o n t  p e r m i s 

d e  c o m p r e n d r e  la  d u p l i c a t i o n  des  c h r o m o s o m e s  grâce  à 
l ' e m p l o i  d ' u n  m a r q u e u r  radioactif,  p r é c u r s e u r  de  l ' A D N :
la  t h y m i d i n e  tritiée.  Les  r é s u l t a t s  o b t e n u s  p e u v e n t 
s'expliquer  si  l ' o n  considère  q u e  c h a q u e  c h r o m a t i d e  cor­
r e s p o n d  à  d e u x  sous­unités,  et  q u e  c h a c u n e  d'elles  sert  d e 
m o d è l e  p o u r  la  synthèse  de  la  sous­unité  c o m p l é m e n t a i r e . 
O r ,  e n  r e g a r d  d u  p r o b l è m e  p o s é  :  quels  r a p p o r t s  exis­
tent  e n t r e  le  c h r o m o s o m e  q u i  s'est  divisé  et  les  c h r o m o ­

1.  M a i s  Chevallard  ne  succombe­t­il  p a s  lui­même  à  ce  travers 

lorsque,  après  l'article  déjà  cité,  il  écrit La transposition didactique
(Grenoble,  La  Pensée  sauvage,  1985).  Le  concept  précédemment 
étudié  de  manière  fonctionnelle  p r e n d  u n  tou r  plus  «  déclaratif  »  : 
o n  passe,  p o u r  citer  l'auteur,  d u  récit  d'une  bataille  à  u n  art  de  la 
guerre  ! 
2.  G u y  R u m e l h a r d ,  Le  processus  de  dogmatisation, Actes des
I Journées de Chamonix sur l'Éducation scientifique (Les démar-
res

ches scientifiques expérimentales: théorie et pratique),  Paris,  U n i ­

versité  Paris  VII,  Didactique  des  disciplines,  1979. 

42 
somes  n o u v e l l e m e n t  formés,  les  m a n u e l s  scolaires  présen ­
tent  l'explication  d e  plusieurs  façons  différentes  p a r 
r a p p o r t  a u x  expériences  d e  T a y l o r  : 

­  soit  c o m m e  l ' u n e  des  h y p o t h è s e s  possibles  a y a n t  fait 

ensuite  l'objet  d ' u n e  vérification  e x p é r i m e n t a l e  ; 
­  soit  c o m m e  l ' i n t e r p r é t a t i o n  la  p l u s  simple,  voire 
u n i q u e ,  d e  l'expérience  réalisée,  et  d o n c  é n o n c é e  a p r è s 
les  résultats  de  celle­ci  ; 
­  soit  e n c o r e  c o m m e  u n  simple  fait  d ' o b s e r v a t i o n ,  g o m ­
m a n t  t o u t e  idée  d ' h y p o t h è s e . 

D e  la  m ê m e  façon,  J.­L.  M a r t i n a n d  n o t e  q u e  la  p l u ­

p a r t  des  m a n u e l s  français  de  p h y s i q u e  e x p o s e n t  l'effet 
p h o t o é l e c t r i q u e  e n  d o n n a n t  d ' a b o r d  les  lois  e x p é r i m e n t a ­
les.  Ils  m o n t r e n t  ensuite  q u e  ces  lois  s o n t  bien  expliquées 
p a r  la  t h é o r i e  d u  p h o t o n  d ' E i n s t e i n.  O r ,  la  théorie 
d ' E i n s t e i n  date  de  1905  et  était  présenté e  c o m m e  « u n 
p o i n t  d e  v u e  h e u r i s t i q u e  »,  alors  q u e  les  expériences  o n t 
été  faites  avec  b e a u c o u p  de  difficultés  t e c h n i q u e s  p a r 
M i l l i k a n  en  1916. 
T r o i s  p o i n t s  d e  v u e  s o n t  à  envisager  p o u r  r e n d r e 
c o m p t e  de  tels  c h a n g e m e n t s  d e  s t a t u t  é p i s t é m o l o g i q u e 
d u  savoir  s a v a n t  : 
a)  Ils  s'expliquent  d ' a b o r d  p a r  l'écart  e n t r e  la  logiqu e 
d ' e x p o s i t i o n  des  résultat s  et  les  m o d a l i t é s  d e  la  d é c o u ­
verte,  é c a r t  a u q u e l  p a r t i c i p e n t  déjà  les  scientifiques  à 
l'occasion  des  c o m m u n i c a t i o n s  à  leurs  p a i r s .  C'est  ce  q u e 
l ' o n  p e u t  a p p e l er  u n  «  effet  de  r e f o r m u l a t i o n  ». 
b)  Ils  c o r r e s p o n d e n t  aussi  à  des  p o s i t i o n s  é p i s t é m o l o ­
giques  d o m i n a n t e s ,  liées  à  l'impérialisme  d u  fait  d ' o b s e r ­
v a t i o n  et  à  la  p u i s s a n c e  d e  l'empirism e  c o m m e  «  p h i l o ­
sophie  s p o n t a n é e  des  s a v a n t s  ».  C'est  sur  ce  p o i n t  q u ' u n e 
vigilance  particulière  est  d e  mise  p o u r  éviter  les  réécri­
tures  abusives  et  inciter  à  r e t o u r n e r  f r é q u e m m e n t  a u x  p u ­
blications  originales.  C'est  cette  facette  négative  d e  la 
t r a n s p o s i t i o n  q u e  l ' o n  p e u t  p l u s  p r é c i s é m e n t  a p p e l e r 
«  p r o c e s s u s  d e  d o g m a t i s a t i o n  ». 

4 3 
 c)  Ils  d o i v e n t  être  c o m p r i s  é g a l e m e n t  c o m m e  l'iné­
vitabilité  d e  la  t r a n s p o s i t i o n  d i d a c t i q u e .  Les  historiens  de 
l ' é d u c a t i o n  n o u s  o n t  a p p r i s ,  en  effet,  q u e  ce  n ' e s t  j a m a i s 
la  v a l e u r  i n t r i n s è q ue  d ' u n  c o n t e n u  q u i  suffit  à  f o n d e r  s o n 
i n s e r t i o n  d i d a c t i q u e ,  m a i s  q u e  celle­ci  d é p e n d  aussi  d ' u n 
projet  é d u c a t i f  q u i  c o n d u i t  à  le  sélectionner  p a r m i  bien 
d ' a u t r e s  possibles.  D ' o ù  les  d e u x  sens  q u e  p r e n d 
l'expression  «  discipline  scolaire  ?  »,  l'une  ­  la  p l u s  ré­
cente  ­  à  f o n d e m e n t  é p i s t é m o l o g i q u e  ( c o m m e  c o r p u s 
c o n c e p t u e l ) ,  l ' a u t r e  ­  b e a u c o u p  p l u s  classique  ­  à  fonde ­
m e n t  m é t h o d o l o g i q u e  ( c o m m e  discipline  d e  l'esprit) .  1

C a r  l'école  n ' a  j a m a i s  enseigné  des  savoirs  («  à  l'état 

p u r  »,  a­t­on  envie  d e  dire),  m a i s  des  c o n t e n u s  d'ensei­
g n e m e n t  q u i  résultent  d e  c r o i s e m e n t s  c o m p l e x e s  e n t r e 
u n e  l o g i q u e  conceptuelle,  u n  projet  d e  f o r m a t i o n  et  des 
c o n t r a i n t e s  d i d a c t i q u e s . 
D e  ce  point  de  vue,  les  transformations  que  subit  dans 
l'école  le  savoir  savant  doivent  moins  être  interprétées  en 
termes  de  déviation  ou  de  dégradation  toujours  à  l'œuvre 
(encore  que  cela  existe,  nous  l'avons  vu  précédemment) 
qu'en  termes  de  nécessité  constitutive  qu'il  y  a  à  analyser 
comme  telle.  Car,  en  rejoignant  u n  curriculum,  tout 
concept  scientifique  s'intègre  dans  une  nouvelle  économie 
d u  savoir  : il  doit  pouvoir  désigner  quelque  chose  qui  puisse 
être  appris  (un  «  texte  d u  savoir  »,  dirait  Chevallard),  il  doit 
ouvrir  u n  c h a m p  d'exercices  à  faire  ou  permettre  de  conce­
voir  des  séances  de  travaux  pratiques...  A u t a n t  de  caracté­
ristiques  et  d'exigences  qui  n'existaient  pas  dans  le  contexte 
d u  savoir  savant. 

3 . Raisonner la transposition didactique.  ­  Les  t r a ­

v a u x  é v o q u é s  se  s o n t  efforcés  d ' a n a l y s e r  les  p r o c e s s u s  et 
les  r é s u l t a t s  de  t r a n s p o s i t i o n s  déjà  effectuées,  et  fonction­
n a n t  d a n s  le  système  d i d a c t i q u e .  Si,  c o m m e  o n  vient  de  le 

1.  A n d r é  Chervel,  Sur  l'histoire  des  disciplines  scolaires, Actions

et recherches pour transformer les écoles maternelles et élémentaires,
Paris,  I N R P ,  1985. 

4 4 
voir,  la  t r a n s p o s i t i o n  est  i n h é r e n t e  à  t o u t e  i n t é g r a t i o n 
d ' u n  c o n c e p t  a u  texte  d u  savoir  scolaire  ­  sous  réserve 
d'exercer  la  vigilance  nécessaire  sur  les  effets  d e  d o g m a t i ­
sation  ­ ,  la  q u e s t i o n  reste  de  voir  si  l ' o n  p e u t  d i s p o s e r 
d ' i n d i c a t i o n s  q u i  p e r m e t t e n t  a u  didacticien  d e  c o n s t r u i r e 
des  p r o p o s i t i o n s  r a i s o n n é e s  de  t r a n s p o s i t i o n  d i d a c t i q u e . 
T o u t  en  s a c h a n t  bien  q u e  d ' a u t r e s  d é t e r m i n a n t s  p u i s s a n t s 
p è s e n t  sur  l ' é l a b o r a t i o n  curriculaire.  C'est  ici  q u ' i l  faut 
i n t r o d u i r e  d ' a u t r e s  c o n c e p t s  d é v e l o p p é s  d a n s  divers  t r a ­
v a u x  d e  d i d a c t i q u e  des  sciences  : ceux  d e  p r a t i q u e s  socia­
les  d e  référence,  d e  n i v e a u x  de  f o r m u l a t i o n  d ' u n  c o n c e p t 
et  d e  t r a m e s  conceptuelles. 

A ) Pratiques sociales de référence.  ­  C e  t e r m e ,  e m ­

p r u n t é  à  M a r t i n a n d ,  p e u t  être  e n t e n d u  c o m m e  u n e  cri­
tique  d e  la  t r a n s p o s i t i o n  d i d a c t i q u e ,  si  celle­ci  se  limite 
a u  «  texte  d u  savoir  »,  s a n s  envisager  les  activités  c o r r e s ­
p o n d a n t e s .  C a r  la  définition  d ' u n  c o n t e n u  d'ensei­
g n e m e n t  n e  se  r a m è n e  p a s  à  la  simple  r é d u c t i o n  régres­
sive  d u  savoir  universitaire  c o r r e s p o n d a n t ,  m a i s  s u p p o s e 
u n e  r é é l a b o r a t i o n  originale. 
Il  faut,  d e  m a n i è r e  inverse,  p a r t i r  d'activités  sociales 
diverses  (qui  p e u v e n t  être  des  activités  d e  r e c h e r c h e , 
d'ingénierie,  d e  p r o d u c t i o n ,  m a i s  aussi  des  activités  d o ­
m e s t i q u e s ,  culturelles...)  p o u v a n t  servir  de  référence  à  des 
activités  scientifiques  scolaires,  et  à  p a r t i r  desquelles  o n 
e x a m i n e  les  p r o b l è m e s  à  r é s o u d r e ,  les  m é t h o d e s  et  atti­
t u d e s ,  les  savoirs  c o r r e s p o n d a n t s .  1

L ' o b s t a c l e ,  dit  M a r t i n a n d ,  vient  d e  l'idée  implicite 

q u ' u n  e n s e i g n a n t  physicien  (on  dirait  aussi  b i e n  b i o l o ­
giste)  est  d ' a b o r d  u n  physicien  q u i  enseigne,  qu'i l  c o n n a î t 
la  p h y s i q u e  p a r c e  q u ' il  a  p a r t i c i pé  à  des  recherche s  en 
p h y s i q u e .  O r ,  ceci  est  t o u t  à  fait  insuffisant,  et  la  t r a n s ­
p o s i t i o n  d i d a c t i q u e  d o i t  envisager  t o u s  les  aspects  d e  la 
p r a t i q u e  d ' e n s e i g n e m e n t . 

1.  Jean­Louis  M a r t i n a n d , Connaître et transformer la matière,

Berne,  Peter  L a n g ,  1986. 

45 
 L ' i d é e  d e  p r a t i q u e  sociale  d e  référence  p e r m e t  d e  p e n ­
ser  a u x  diverses  caractéristiques  d ' u n e  t r a n s p o s i t i o n  di­
d a c t i q u e  r a i s o n n é e  : 
• L'objet de travail:  quel  est  le  d o m a i n e  e m p i r i q u e 
q u i  c o n s t i t u e  le  f o n d s  d'expérienc e  réelle  o u  s y m b o l i q u e 
d a n s  lequel  v i e n d r a  s'ancrer  l'enseignemen t  scientifique  ? 
• Le problème scientifique :  Quelle  est  la  q u e s t i o n  q u e 
l ' o n  se p r o p o s e  d e faire  é t u d i e r  ? Il est nécessaire d e la  préci­
ser  si l ' o n  v e u t  éviter  le « j u r i d i s m e  » déjà  é v o q u é  des  é n o n ­
cés  scientifiques  c o u p é s  d e  leur  c o n t e x t e  d e  p r o d u c t i o n . 
C a r  u n e  définition  n ' a j a m a i s  suffi  à  faire  u n  savoir  : e n c o r e 
faut­il  é t u d i er  c o m m e n t  elle  p e u t  fonctionner,  m ê m e  si  le 
p r o b l è m e  qu'elle  traite  est  f o r m u l é  d ' u n e  m a n i è r e  telle 
qu'elle  n e  c o r r e s p o n d  à  a u c u n e  é t a p e  h i s t o r i q u e  réelle. 
• Les attitudes et rôles sociaux :  Quelle  i m a g e  d e  la 
science  et  d e  l'activité  scientifique  v e u t ­ o n  f o u r n i r  a u x 
élèves  à  t r a v e r s  les  p r a t i q u e s  q u ' o n  leur  p r o p o s e  ? 
• Les instruments matériels et intellectuels corres-
pondants.
• Le savoir produit  a u  c o u r s  et  a u  t e r m e  d e  l'activité, 
d o n t  l'énonc é  p e r m e t  d e  r é p o n d r e  a u  p r o b l è m e  étudié. 
M a r t i n a n d  a  ainsi  p r o p o s é  u n e  t r a n s p o s i t i o n  d i d a c ­
t i q u e  originale  p o u r  le  c o n c e p t  d ' é l é m e n t  c h i m i q u e ,  e n 
r é p o n s e  a u x  exigences  d u  p r o g r a m m e  de  sciences  physi­
q u e s  d e  1977  (classe  d e  c i n q u i è m e ) .  Celui­ci  i m p o s e 
l ' i n t r o d u c t i o n  d e  l'élément  c h i m i q u e  sans  l'aide  d u  m o ­
dèle  a t o m i q u e ,  à  u n  n i v e a u  seulemen t  qualitatif,  avec 
q u e l q u e s  r é a c t i o n s  simples  (fer,  soufre,  c a r b o n e ,  air...) 
faisant  l'objet  d'expériences.  J a m a i s  u n e  telle  définition 
n ' a  été  r e n c o n t r é e  d a n s  l'histoire  (Mendeleieff  s ' a p p u y a i t 
sur  les  c o n c e p t i o n s  a t o m i s t e s  disponibles)  et  il  fallait 
l ' é l a b o r e r  de  m a n i è r e  nouvelle. 
L a  s o l u t i on  a  consisté  à  e x a m i n e r  : 
­  le  c h a m p  e m p i r i q u e  des  t r a n s f o r m a t i o n s  d e  la  m a t i è r e 
d o n t  il  faut  r e n d r e  c o m p t e ,  p o u r  lequel  n e  s o n t  p l u s 
a d é q u a t e s  les  lois  d e  c o n s e r v a t i o n  d e  la  s u b s t a n c e  m i ­
ses  a u  p o i n t  p o u r  les  t r a n s f o r m a t i o n s  p h y s i q u e s  ; 

46 
­  le  p r o b l è m e  scientifique  à  é t u d i e r  : v o i r  ce  q u i  se  t r a n s ­
f o r m e ,  m a i s  aussi  ce  q u i  se  conserv e  a u  c o u r s  d e  la  réac­
t i o n  c h i m i q u e  ;  voir  q u e  t o u t e s  les  t r a n s f o r m a t i o n s  n e 
s o n t  p a s  possibles  m ê m e  si  certaines  s o n t  i n a t t e n d u e s  ; 
voir  q u e  t r a n s f o r m a t i o n  n ' e s t  p a s  t r a n s m u t a t i o n  ; 
­  les  i n s t r u m e n t s  matériels  et  intellectuels,  q u i  p r e n n e n t 
a p p u i  sur  u n e  a n a l o g i e  t h é o r i q u e  avec  les  c h a n g e m e n t s 
d ' é t a t  (idées  d e  c o n s e r v a t i o n )  ; 
­  le  savoir  c o n s t r u i t ,  q u i  n e  r é p o n d  p l u s  e x a c t e m e n t  a u x 
définitions  «  c a n o n i q u e s  »  d e  l'élément  c h i m i q u e ,  m a i s 
s'exprime  p r o v i s o i r e m e n t  à  ce  n i v e a u  p a r  le  fait  q u ' à 
c h a q u e  c o r p s  simple  c o r r e s p o n d  u n  élément,  lequel  se 
c o n s e r v e  d a n s  les  r é a c t i o n s  c h i m i q u e s  a u ­ d e l à  d e  la  di­
versité  des  p r o d u i t s  o b t e n u s . 
C e  savoir  s u p p o s e  la  m a î t r i s e  d e  petits  systèmes 
o p é r a t o i r e s  c o n s t r u i t s  sur  les  é l é m e n t s  p r é s e n t s  d a n s 
les  r é a c t i o n s  ( o p é r a t i o n s  inverses,  identités,  cycle...)  et 
p e r m e t t a n t  p a r  e x e m p l e  : 
  d ' a n a l y s e r  les  c o r p s  c o m p o s é s  et  d e  r e t r o u v e r  les  c o r p s 
simples, 
  d ' e n c h a î n e r  les  r é a c t i o n s  j u s q u ' à  des  cycles  fermés, 
  d e  suivre  p a r  d e s  tests  certaines  é t a p e s  i n t e r m é d i a i r e s. 
C'est  le  b l o c  f o u r n i  p a r  cette  a p p r o c h e  d e  l'élément 
c h i m i q u e  et  p a r  le  système  o p é r a t o i r e  q u i  p e r m e t , 
d a n s  ce  c o n t e x t e ,  d e  c o m p r e n d r e  ce  q u i  se  p a s s e  d a n s 
u n e  r é a c t i o n  c h i m i q u e . 

B) Niveaux de formulation d'un concept. -  L a  variété 

des  é n o n c é s  possibles  p o u r  u n e  m ê m e  n o t i o n  scientifique, 
en  f o n c t i o n  des  n i v e a u x  d e  scolarité  et  des  p r o b l è m e s  étu­
diés,  a  fait  l'objet  d e  t r a v a u x  en  d i d a c t i q u e  d e  la  biologie, 
et  des  t a b l e a u x  p r o p o s a n t  trois  f o r m u l a t i o n s  successives 
p o u r  c h a c u n  des  c o n c e p t s  de  b a s e  o n t  été  c o n s t r u i t s .  1

1.  Victor  H o s t et al, Activités d'éveil scientifiques à l'école élé-

mentaire,  4  : Initiation biologique,  Paris,  I N R P ,  coll.  «  Recherches 
pédagogiques  »,  86,  1976. 

47 
N o u s  e n  p r o p o s o n s  ici  d e u x  extraits  relatifs  à  l'unité  d u 
m o n d e  v i v a n t  et  à  la  diversité  d e  ses  formes  ( t a b l e a u  III). 
Les  différents  é n o n c é s  o b t e n u s  se  d i s t i n g u e n t  sur  plu­
sieurs  p l a n s  : 
a) Sur le plan linguistique,  ils diffèrent  p a r  la  complexité 
lexicale  p l u s  o u  m o i n s  g r a n d e  ( m ê m e  i n d é p e n d a m m e n t  de 
la  t e r m i n o l o g i q u e  employée) ,  p a r  leur  s t r u c t u r e  syn­
t a x i q u e  et  s é m a n t i q u e . . .  E t  il  suffit  quelquefois  de  faibles 
t r a n s f o r m a t i o n s  a p p a r e n t e s  p o u r  r e n d r e  b e a u c o u p  p l u s 
c o m p l e x e  p o u r  les  élèves  la  signification  d ' u n  é n o n c é .  Les 
spécialistes  de  l ' é v a l u a t i o n  savent  d'ailleurs  à  quel  p o i n t  la 
mise  a u  p o i n t  d e  q u e s t i o n s  est  u n e  o p é r a t i o n  délicate .  1

b) Sur le plan psychogénétique,  ils  p e u v e n t  se  hiérar­

chiser  en  fonction  d e  la  complexit é  des  o p é r a t i o n s  logico­
m a t h é m a t i q u e s  q u e  leur  c o m p r é h e n s i o n  i m p l i q u e  (séria­
t i o n ,  réversibilité,  r a i s o n n e m e n t  sur  le  possible,  t y p e  de 
causalité,  m o d é l i s a t i o n . . . ). 
C e r t a i n e s  tentatives  o n t  été  c o n d u i t e s  p o u r  corréler 
p a r  exempl e  n i v e a u x  d e  f o r m u l a t i o n  des  c o n c e p t s  et  sta­
des  piagétiens  d u  d é v e l o p p e m e n t .  2

c) Sur le plan épistémologique,  c o m m e  o n  l'a  déjà 

n o t é ,  c h a q u e  é n o n c é  p e u t  être  r a p p o r t é  à  u n  p r o b l è m e , 
explicite  o u  implicite,  d o n t  il  c o n s t i t ue  l ' a b o u t i s s e m e n t . 
E t  ces  p r o b l è m e s  n e  se  hiérarchisent  p a s  si  aisément,  ce 
q u i  p e u t  faire  préférer  l'idée  de registres  de  f o r m u l a t i o n  à 
celle  d e niveaux.
C e s  r e f o r m u l a t i o n s  conceptuelles  p e u v e n t  résulter 
d ' u n e  extension  d u  référent  e m p i r i q u e  (ex.  :  t r o u v e r  u n e 
nouvelle  définition  d e  la  r e s p i r a t i o n  q u i  r e n d e  c o m p t e 
d ' u n  n o m b r e  p l u s  élevé  de  g r o u p e s  z o o l o g i q u e s ),  m a i s 
aussi  d ' u n  a p p r o f o n d i s s e m e n t  d u  besoin  d'explicatio n 
(ex.  : m o d é l i s a t i o n s  successives  des  circuits  électriques  a u 
c o u r s  d e  la  scolarité). 

1.  Voir,  p a r  exemple,  Yvette  Ginsburger­Vogel, Apprentissages

scientifiques au collège et pratiques documentaires,  Paris,  INRP, 
1987. 
2.  Jacques  Lalanne, op. cit.,  p .  38. 

52 
 M a l h e u r e u s e m e n t ,  les  é n o n c é s  scientifiques  se  limitent 
e n c o r e  t r o p  s o u v e n t  à  des  définitions  légalistes,  d o n t  o n 
e x a m i n e  insuffisammen t  le  c a r a c t è re  o p é r a t o i r e  et  prévi­
sionnel,  d ' o ù  leur  h e u r i s t i q u e  faible  d a n s  l'épistémologie 
scolaire.  E n  classe,  l ' a p p a r i t i o n  d ' u n  é n o n c é  n o u v e a u 
t e n d  p l u t ô t ,  en  effet,  à  clore  u n  travail,  à  c o n s t i t u e r  le 
p o i n t  d ' a b o u t i s s e m e n t  des  efforts  d i d a c t i q u e s ,  à  «  c o u ­
r o n n e r  »  u n e  leçon  t e n d u e  vers  s o n  émergence.  O n  m e t 
m o i n s  l'accent  sur  l ' o u v e r t u r e  d e  c h a m p  q u e  cet  é n o n c é 
i n s t a u r e ,  sur  les  p r o b l è m e s  n o u v e a u x  q u i  p e u v e n t  être 
e x a m i n é s  q u a n d  o n  en  dispose,  sur  les  grilles  d e  lecture 
des  d o n n é e s  qu'il  r e n d  possible.  C'est  p r o b a b l e m e n t  là 
u n e  d e s  r a i s o n s  d e  la  faible  efficacité  d i d a c t i q u e  d e 
l'enseignement  scientifique,  et  d u  r e t o u r  r e m a r q u é  d e  re­
p r é s e n t a t i o n s  a n t é r i e u r es  q u e  l ' o n  c r o y a i t  dépassées. 
J . ­ M .  L é v y ­ L e b l o n d  a  p u  ironiser  sur  ces savoirs ready
made  q u i  p e r m e t t e n t  certes  d e  r é s o u d r e  des  p r o b l è m e s 
c o n v e n t i o n n e l s  m a i s  q u i ,  faute  d ' a v o i r  été  p e r ç u s  c o m m e 
nouvelles  grilles  d e  lecture  d u  réel,  laissent  d é s a r m é 
q u a n d  il  s'agit  de  réfuter  m ê m e  des  idées  é v i d e m m e n t  er­
r o n é e s .  D ' o ù  s o n  «  éloge  des  t h é o r i e s  fausses  »   q u i  obli­
1

gent  à  faire  f o n c t i o n n e r  les  é n o n c é s  scientifiques  c o m m e 

de  véritables  c o n c e p t s ,  a u  lieu  d e  les  utiliser  c o m m e  des 
«  blocs  d e  savoirs  »  déjà  p r é a l a b l e m e n t  délimités  et  seule­
m e n t  susceptibles  d ' a p p l i c a t i o n  c o n f o r m e . 

C ) Trames conceptuelles. -  N o u s  é v o q u e r o n s  ici  l'idée 

de  t r a m e s  conceptuelles,  c a r  elle  est  liée  à  celle  d ' é n o n c é s 
différenciés  et  évolutifs  p o u r  u n e  m ê m e  n o t i o n .  Ceux­ci 
n ' é t a n t  ni  strictement  e m b o î t é s  ( o n  a  p a r l é  d e  registres 
p l u t ô t  q u e  d e  niveaux),  ni  i n d i s t i n c t e m e nt  équivalents,  ils 
s ' o r g a n i s e n t  et  se  d i s t r i b u e n t  à  la  m a n i è r e  d ' u n  r é s e a u  o u 
d ' u n e  t r a m e . 
C e t t e  t r a m e  n e  préjuge  en  rien  des  stratégies  à  m e t t r e 
en  œ u v r e  p o u r  p e r m e t t r e  l ' a p p r o p r i a t i o n  d ' u n e  n o t i o n 

1.  J e a n ­ M a r c  Lévy­Leblond, Science avec conscience,  Paris, 

F a y a r d ,  1981. 

53 
p a r  les  élèves.  Elle  p r é s e n t e  des  entrées  multiple s  et  per­
m e t  des  c h e m i n e m e n t s  m o d u l é s .  Elle  est  c o n s t i t u ée  de  la 
façon  suivante  : 
1  /  O n  p e u t  y  lire  u n  e n s e m b l e  d ' é n o n c é s ,  t o u s  relatifs 
à  u n  m ê m e  c o n c e p t .  Il  s'agit  bien  d ' é n o n c é s  c o m p l e t s , 
s o u s  f o r m e s  de  p h r a s e s ,  et  n o n  d e  simples  «  étiquettes  »  à 
la  m a n i è r e  des  libellés  d e  p r o g r a m m e s  et  d e  certaines  dé­
finitions  d e  d i c t i o n n a i r e s. 
2 / C e s  é n o n c é s  s o n t  organisés  en  fonctio n  des  liens 
logiques  qui  a p p a r a i s s e n t  l o r s q u ' o n  les  c o n f r o n t e .  Il 
s'agit  bien  d e  liens  logiques  et  n o n  c h r o n o l o g i q u e s , 
c h a q u e  f o r m u l a t i o n  a n t é c é d e n t e  c o n s t i t u a n t  p o u r  la  sui­
v a n t e  p l u t ô t  u n e  c o n d i t i o n  d e  possibilité  q u ' u n  p r é r e ­
quis  exigible. 
3  /  L ' e n s e m b l e  c o n s t i t u e  u n  r é s e a u  orienté  avec,  à  l'un 
des  pôles ,  des  é n o n c é s  p o n c t u e l s  e n  n o m b r e  i m p o r t a n t 
( o b t e n u s  à  l'occasion  d'activités  d i d a c t i q u e s  multiples),  à 
l ' a u t r e ,  u n  n o m b r e  limité  d e  c o n c e p t s  i n t é g r a t e u r s  d e  la 
discipline  (résultant  d ' u n  travail  d e  r e m o d e l a g e  et  d e 
s t r u c t u r a t i o n  des  é n o n c é s  p o n c t u e l s ) . 
1

L'utilité  de  telles  t r a m e s  conceptuelles  est  d o u b l e  : 

­  Elle  fournit  u n  p o i n t  de  r e p è re  solide,  bien  q u e 
n o n  c o n t r a i g n a n t ,  p o u r  situer  les  r e p r é s e n t a t i o n s  des 
élèves,  leurs  p r o d u c t i o n s ,  et  orienter  l ' a p p r e n t i s s a g e 
avec  p l u s  d'efficacité.  Elle  c o r r e s p o n d  à  ce  q u e  P .  Ver­
m e r s c h  a  appel é  la  «  logique  des  c o n c e p t s  »,  p a r  o p p o ­
sition  à  la  «  l o g i q u e  de  l'action  »  (à  l ' œ u v r e  chez 
l ' a p p r e n a n t )  et  à  la  «  logiqu e  p é d a g o g i q u e  » .  C'est  la 
2

prise  en  c o m p t e  c o m b i n é e  des  d e u x  p r e m i è r e s  logiques, 

en  elles­mêmes  p e u  impératives,  q u i  c o n d u i t  a u  choix 
r a i s o n n é  de  la  troisième. 

1.  P o u r  des  exemples  de  trames  conceptuelles,  o n  se  reportera  à 

A.  G i o r d a n , L'élève et/ou les connaissances scientifiques,  ainsi  q u ' à 
É q u i p e  de  recherche  Aster, Procédures d'apprentissage..., op. cit.
2.  Pierre  Vermersch,  Analyse  de  la  tâche  et  fonctionnement 
cognitif  d a n s  la  p r o g r a m m a t i o n  de  l'enseignement, Bulletin de Psy-
chologie,  X X X I I I ,  343,  1979. 

54 
 ­  Elle  p e r m e t  d ' o r g a n i s e r  c o m m e  u n e  s t r u c t u r e  les  a p ­
prentissages  scolaires,  a l o rs  q u e  les  élèves  t e n d e n t  à  n ' e n 
voir  q u ' u n e  poussièr e  d ' i n f o r m a t i o n s  apprises  d e  façon 
p l u s  c u m u l é e  q u ' i n t é g r é e .  C'est  cet  effort  d e  définition 
s y n t h é t i q u e  q u i  fait  e n c o r e  le  p l u s  défaut  à  l ' h e u r e  ac­
tuelle,  ce  q u i  n e  signifie  p a s  qu'il  y  ait  à  p r é s e n t e r 
d ' e m b l é e  cette  «  simplicité  c o n s t r u i t e  ».  F a i r e  p a r t i c i p e r 
les  élèves  à  son  p r o c e s s u s  d ' é l a b o r a t i o n  est  p l u s  i m p o r ­
t a n t  q u e  d e  leur  en  f o u r n i r  les  c a d r e s  p r é o r g a n i s é s . 

III. - Les o b j e c t i f s - o b s t a c l e s
U n  a u t r e  c o n c e p t  i n t r o d u i t  r é c e m m e n t  p a r  J.­L.  M a r ­
t i n a n d  est  celui  d'objectif­obstacle,  d o n t  l'utilité  en 
d i d a c t i q u e  des  sciences  semble  p r o m e t t e u s e .  Il  accole 
p o u r t a n t ,  d e  façon  q u e l q u e  p e u  c o n t r a d i c t o i r e ,  d e u x  ter­
m e s  q u e  l ' o n  á  p l u t ô t  l ' h a b i t u d e  d ' o p p o s e r ,  d e u x  lignes 
de  p r é o c c u p a t i o n s  p l u t ô t  vues  d e  m a n i è r e  d i v e r g e n t e . 
1

1 . Sur l'idée d'objectif.  ­  Les  m é t h o d o l o g i e s  d e  défi­

n i t i o n  d'objectifs  s o n t  a u j o u r d ' h u i  classiques  et  les  ac­
quis  des  vingt  dernières  a n n é e s  d a n s  ce  d o m a i n e  p o u r 
u n e  large  p a r t  définitifs.  O n  r e n v e r r a  a u x  t a x o n o m i e s 
de  B l o o m ,  K r a t h w o h l  et  H a r r o w ,  d e  d ' H a i n a u t ,  d e  D e 
Block...  ainsi  q u ' à  d e  n o m b r e u x  o u v r a g e s  q u i  n e  p e u ­
vent  être  é v o q u é s  ici .  2

A u ­ d e l à  d ' u n  succès  m o n d i a l ,  il  faut  bien  p o u r t a n t  ad­

m e t t r e  q u e  la  p r a t i q u e  des  objectifs  p é d a g o g i q u e s  n ' a  p a s 
v é r i t a b l e m e n t  p é n é t r é  l'action  d i d a c t i q u e .  E t  ceci  tient 
p r o b a b l e m e n t  à  d e u x  types  de  r a i s o n s  : 
a)  L ' a n a l y s e  des  objectifs  d ' u n  c o n t e n u  d'ensei­
g n e m e n t  c o n d u i t  à  u n e  «  p u l v é r i s a t i on  »  de  ceux­ci.  C e 
q u e  l ' o n  g a g n e  en  précision  sur  les  b u t s ,  se  p a i e  en  p e r t e 

1.  Jean­Louis  M a r t i n a n d , Connaître et transformer la matière,

op. cit.
2.  L a  pédagogie  p a r  objectifs  a  été  évoquée  p a r  Jean  B e r b a u m 
d a n s  u n  autre  volume  de  cette  collection, Apprentissage et forma-
tion,  Paris,  P U F ,  1984. 

55 
de  sens  sur  la  finalité.  L e  p é d a g o g u e  dispose  ainsi  d ' u n e 
large  p a n o p l i e  d'objectifs  possibles,  m a i s  reste  relative­
m e n t  d é m u n i  q u a n t  a u  m o d e  d e  sélection  à  o p é r e r . 
b)  L a  définition  des  objectifs  s'effectue  l a r g e m e n t 
a priori,  p a r  u n e  spécification  des  i n d i c a t i o n s  curriculaires, 
m a i s  elle  interfère  assez  p e u  avec  les  p r o c é d u r e s  d ' a p p r e n ­
tissage et les r e p r é s e n t a t i o n s  des élèves. E t  c'est  la  prévision 
de la difficulté  d ' a t t e i n t e  d e l'objectif  q u i fait  ici  p r o b l è m e . 
S a u f  à  régler  l ' é c o n o m i e  d i d a c t i q u e  sur  le  système 
t a x o n o m i q u e ,  c o m m e  l'a  tenté  la  p é d a g o g i e  d e  maîtrise, 
la  gestio n  des  objectifs  reste  difficile. 

2 . Sur l'idée d'obstacle.  ­  I n d é p e n d a m m e n t  d e  la  p r o ­

b l é m a t i q u e  p r é c é d e n t e ,  d e  n o m b r e u x  t r a v a u x  issus  des 
o r i e n t a t i o n s  d e  B a c h e l a r d ,  m a i s  aussi  d e  Piaget  et  W a l l o n , 
t e n t e n t  d e  décrire  les  obstacles  q u e  r e n c o n t r e n t  les  élèves 
sur  le  c h e m i n  des  acquisitions  scientifiques.  T o u t  le  c o u ­
r a n t  d ' a n a l y s e  des  r e p r é s e n t a t i o n s ,  é v o q u é  p l u s  h a u t ,  re­
lève  d e  ce  p o i n t  d e  v u e .  O r ,  envisagée  p o u r  elle­même  la 
q u e s t i o n  des  obstacles  laisse  é g a l e m e n t  le  p é d a g o g u e  dé­
m u n i .  Elle  fournit  certes  u n  «  m o d è l e  e n  c r e u x  »  de 
l ' a p p r e n t i s s a g e ,  en  éclairant  les  s t r u c t u r e s  d'accueil  de 
l'élève,  s t r u c t u r e s  q u i  d e v r o n t  faire  l'objet  d ' u n  dépasse­
m e n t  ;  m a i s  elle  dit  p e u  d e  choses  sur  les  m o d a l i t é s  d e  ce 
d é p a s s e m e n t . 
D a n s  cette  perspective,  l'accent  est  s o u v e n t  forcé  sur 
l'écart  e n t r e  r e p r é s e n t a t i o n s  et  pensée  scientifique,  alors 
qu'il  f a u d r a i t  aussi  e x a m i n e r  les  m o d a l i t é s  d u  p a s s a g e . 

3 . Sur le c o u p l a g e d e s obstacles et des objectifs. -

L'idée  d'objectif­obstacle,  o n  l ' a u r a  c o m p r i s ,  consiste  à 
c o u p l e r  ces  d e u x  p o i n t s  d e  v u e ,  ce  q u i  les  renouvelle  p a r ­
tiellement.  A u  lieu  d e  définir  d ' u n e  p a r t  les  objectifs  sur 
la  seule  b a s e  a p r i o r i q u e  d e  l'analyse  d e  la  m a t i è r e ,  et 
d ' a u t r e  p a r t  les  obstacle s  p s y c h o l o g i q u e s  et  épistémologi­
q u e s  su r  la  b a s e  d e  l'activité  d u  sujet,  il  s'agit  d'utiliser  la 
c a r a c t é r i s a t i o n  des  obstacles  c o m m e  u n  m o d e  d e  sélec­
t i o n  des  objectifs. 

56 
 L'objectif­obstacle  est  e n  q u e l q u e  s o r t e  l'envers  d e  la 
n o t i o n  d e  blocage ,  d o n t  M .  S a n n e r  a  n o t é  l'emploi  p é d a ­
g o g i q u e  incessant,  p a s s é  à  l'état  d e  m o d e ,  m a i s  reflétant 
s u r t o u t  n o t r e  s e n t i m e n t  d ' i m p u i s s a n c e .  C e t t e  «  idée 
1

c o m m u n e  »  d u  b l o c a g e  é v o q u e  elle­même,  en  effet,  celle 

d'incident,  de  p a n n e  ( q u e l q u e  c h o s e  se  serait  b l o q u é ,  d é ­
réglé  d a n s  l'esprit  des  élèves)  et  se  révèle  stérile  c a r  o n  n e 
voit  p a s  c o m m e n t  o p é r e r  le  f a m e u x  «  d é b l o c a g e  ». 
Il  n e  faut  certes  p a s  sous­estimer  l'obstacle  si  l ' o n  v e u t 
p o u v o i r  le  franchir,  m a i s  il  faut  le  p e n s e r  d ' u n e  m a n i è r e 
q u i  r e n d e  possible  s o n  d é p a s s e m e n t .  D ' o ù  l'intérêt  de  s o n 
a s s o c i a t i o n  avec  le  t e r m e  d ' «  objectif  »,  c o m m e  l'indiqu e 
le  t a b l e a u  IV. 

Tableau  IV.  ­ Les objectifs-obstacles

1.  Michel  Sanner, op. cit.

57 
 4 . Étapes possibles pour caractériser un objectif-
o b s t a c l e .  ­  D e  f a ç o n  s c h é m a t i q u e ,  o n  p o u r r a  r e c o n­
n a î t r e ,  p o u r  caractériser  u n  objectif­obstacle,  les  étapes 
suivantes  : 
a)  R e p é r e r  les obstacles  à  l ' a p p r e n t i s s a g e  ( d o n t  les 
r e p r é s e n t a t i o n s  font  p a r t i e ) ,  s a n s  les  m i n o r e r  ni  les 
survaloriser. 
b)  Définir  inversement ,  et  d e  m a n i è r e  p l u s  d y n a ­
m i q u e ,  le progrès intellectuel  c o r r e s p o n d a n t  à  leur  éven­
tuel  franchissement . 
c)  Sélectionner,  p a r m i  la  diversité  des  obstacles 
repérés,  celui  ( o u  ceux)  q u i  p a r a î t franchissable  a u 
c o u r s  d ' u n e  séquence,  p r o d u i s a n t  u n  p r o g r è s  intellectuel 
décisif. 
d)  Se  fixer  c o m m e objectif  le  d é p a s s e m e n t  de  cet  o b s ­
tacle  j u g é  franchissable. 
e)  Situer  cet  objectif  p a r m i  les familles  q u e  d i s t i n g u e nt 
les taxonomies  classiques,  l'aspect  d o m i n a n t  d ' u n  objec­
tif­obstacle  relevant  t o u j o u r s  d e  l ' u n e  d'elles  (objectif 
d ' a t t i t u d e ,  de  m é t h o d e ,  de  c o n n a i s s a n c e ,  d e  savoir­faire, 
d ' a c q u i s i t i o n  d ' u n  l a n g a g e  o u  d ' u n  code...). 
f)  T r a d u i r e  cet  objectif  en  t e r m e s opérationnels  se­
l o n  les  m é t h o d o l o g i e s  classiques  d e  f o r m u l a t i o n  des 
objectifs. 
g)  C o n s t r u i r e  u n dispositif  ( o u  plusieurs),  c o h é r e n t 
avec  l'objectif,  ainsi  q u e  des  p r o c é d u r e s  d e remédiation
en  cas  d e  difficulté. 
O n  p e u t  e x p r i m e r  les  choses  d e  façon  différente,  e n  re­
p r e n a n t  les  f o r m u l a t i o n s  de  P .  Meirieu.  D a n s  u n e  situa­
t i o n ­ p r o b l è m e ,  c'est  le  f o r m a t e u r  q u i  p e r ç o i t  l'objectif  à 
a t t e i n d r e ,  a l o r s  q u e  l ' a p p r e n a n t  n e  p e u t ,  d u  p o i n t  d e  v u e 
o ù  il  se  t r o u v e ,  q u e  c h e r c h e r  à  c o m p r e n d r e  la  t â c h e  à  a c ­
c o m p l i r .  Il  ne  p e u t  savoir  ce  q u ' i l  d o i t  savoir  a v a n t  de  le 
savoir  !  C'est  d o n c  a u  f o r m a t e u r  d e  place r  l'obstacle  à 
franchir  a u  c œ u r  d u  dispositif,  d e  telle  f a ç o n  q u e  l'élève 
puisse  le  «  travailler  ».  S o n  d é p a s s e m e n t  c o n s t i t u e r a ,  en 
m ê m e  t e m p s  q u e  la  r é s o l u t i o n  d u  p r o b l è m e ,  le  véritable 

5 8 
objectif  d ' a c q u i s i t i o n  d e  la  séquence ,  celui  q u e  l'élève  n e 
p e u t  c o m p r e n d r e  q u ' a p r è s  c o u p .  1

J.­P.  Astolfi  et  A . ­ M .  D r o u i n  o n t  ainsi  a n a l y s é  les  o b s ­

tacles q u e p r é s e n t e l'acquisition d e la n o t i o n é c o l o g i q u e de 
Milieu  et t e n t é, p o u r c h a c u n d ' e u x ,  d e t r a d u i r e la  significa­
tion  d e  s o n  d é p a s s e m e n t . Ils o n t  p r i s  a p p u i  s u r  les  t r a v a u x 
de  C a n g u i l h e m  d é c r i v a n t  l'histoire  d e  ce  c o n c e p t ,  d e p u i s 
son  i m p o r t a t i o n  d e  la  m é c a n i q u e  d a n s  la  biologie  a u 
XVIII   siècle ,  ainsi  q u e  s u r  des  r e p r é s e n t a t i o n s  recueillies 
e 2

d a n s  des  classes, m a i s  aussi  d a n s  des  m a n u e l s . 

Sept  c o n c e p t i o n s  c o p r é s e n t e s  d u  milieu  o n t  ainsi  p u 
être  r é p e r t o r i é e s  d o n t  certaines ,  m a i s  p a s  t o u t e s ,  r a p p e l ­
lent  d e s  é t a p e s  h i s t o r i q u e s  de  l ' é v o l u t i o n  d u  c o n c e p t  : 
1  / Milieu-objet,  c o n s i d é r é  c o m m e  i n s é c a b l e ,  d a n s  l e q u e l  les 
ê t r e s  v i v a n t s  se  m e u v e n t  ; 
2  / Milieu-harmonie,  p o u r  lequel  le  m o n d e  est  u n  u n i v e r s  h a r m o ­
n i e u x  o ù  c h a q u e  c h o s e  est  à  sa  p l a c e  ; 
3  / Milieu-ressources,  c o n s t i t u é  c o m m e  u n  s y s t è m e  d'offres  e n t r e 
lesquelles  c h a q u e  v i v a n t  p e u t  c h o i s i r  ; 
4  / Milieu-composants,  d é c r i t  c o m m e  c o m p o s é  d e  s o u s ­ e n ­
s e m b l e s  q u a l i t a t i f s ,  à  la  m a n i è r e  d u  s a n g ,  d e  l'air  o u  d u  sol  ; 
5  / Milieu-facteurs,  d o n t  la  p r é s e n c e  et  la  v a l e u r  e x p l i q u e n t  la 
p r é s e n c e / a b s e n c e  d e s  d i v e r s  v i v a n t s  ; 
6  / Milieu-facteurs interdépendants,  o ù  u n e  i n t e r a c t i o n  e n t r e  fac­
t e u r s  est  e n v i s a g é e  ; 
7  / Milieu biorelatif et biocentré,  c o n s i d é r é  c o m m e  la  p r o j e c t i o n 
e x t e r n e  d e s  b e s o i n s  d u  v i v a n t ,  l e q u e l  «  r a y o n n e  »  c o m m e  u n 
c e n t r e  d a n s  s o n  e n v i r o n n e m e n t .  3

Ces  différentes  c o n c e p t i o n s  p e u v e n t  s'organise r  logi­

q u e m e n t  s u i v a n t  d e u x  axes  p r i n c i p a u x ,  l ' u n  c o r r e s p o n ­
d a n t  à  u n e abstraction croissante,  l ' a u t r e  à  u n e  objectiva­
t i o n  o u  u n e décentration croissante  ( t a b l e a u  V ) . 

1.  Philippe  Meirieu, Apprendre... oui, mais comment ?,  Paris, 

ESF,  2   éd.  augmentée,  1988. 
e

2.  George s  Canguilhem,  Le  vivant  et  son  milieu,  in La connais-

sance de la vie,  Paris,  Vrin,  1965. 
3.  Jean­Pierre  Astolfi,  A n n e ­ M a r i e  D r o u i n ,  Milieu,  analyse 
didactique, Aster,  3,  I N R P ,  1988. 

59 
 L e  p a s s a g e  d e  l ' u n e  à  l ' a u t r e  d e  ces  c o n c e p t i o n s  p e u t 
être  décrit  en  t e r m e s  aussi  b i e n  statiques d'obstacles
(écarts  e n t r e  les  f o r m u l a t i o n s )  q u ' e n  t e r m e s  d y n a m i q u e s 
d e  p a s s a g e s  ( p r o g r è s  p e r m e t t a n t  d e  passer  d ' u n e  f o r m u l a ­
t i o n  à  u n e  a u t r e ) . 
Les  é v o l u t i o n s  p r o p o s é e s  n e  c o n s t i t u e n t  p a s  u n e  p r o ­
gression  o p t i m a l e  p o u r  u n  a p p r e n t i s s a g e ,  m a i s  fournis­
sent  p l u t ô t  des  p o i n t s  d e  r e p è r e  p o u r  p r e n d r e  les 
décisions  d i d a c t i q u e s  en  fonctio n  d e  c h a q u e  classe  avec 
s o n  histoire. 
L ' a n a l y s e  des  obstacles  n e  p r e n d  p a s  t o u j o u r s  a p p u i 
aussi  n e t t e m e n t  sur  des  éléments  h i s t o r i q u e s  ;  elle  p e u t 
t o u t  aussi  bien  résulter  d ' o b s e r v a t i o n s  liées  à  la  p r a t i q u e 
p é d a g o g i q u e  o u  r é s u l t a n t  d e  recherches  d i d a c t i q u e s  e m ­
p i r i q u e s . 

IV. - A u t r e s c o n c e p t s
en didactique des sciences
D ' a u t r e s  c o n c e p t s  n e  s e r o n t  ici  q u e  m e n t i o n n é s  d a n s 
la  m e s u r e  o ù  ils  s o n t  s u r t o u t  o p é r a t o i r e s  et  fonctionnels 
d a n s  la  d i d a c t i q u e  des  m a t h é m a t i q u e s  q u i  les  a  forgés. 
Il  est  p o u r t a n t  utile  d e  les  é v o q u e r  p o u r  v o i r  d a n s 
quelle  m e s u r e  leur  e m p l o i  est  possible  en  d i d a c t i q u e  des 
sciences. 
L ' i d é e  d e champ conceptuel  ( G .  V e r g n a u d )  insiste  s u r 
le  fait  q u e  la  c o n n a i s s a n c e  d o i t  être  d é c o u p é e ,  n o n  e n  d o ­
m a i n e s  focalisés,  m a i s  a u  c o n t r a i r e  assez  larges,  corres­
p o n d a n t  c h a c u n  à  u n  «  espace  d e  s i t u a t i o n s ­ p r o b l è m e s  » 
d o n t  le  t r a i t e m e n t  i m p l i q u e  des  c o n c e p t s  et  des  p r o c é d u ­
res  e n  étroites  c o n n e c t i o n s  (ex.  :  s t r u c t u r es  additives  o u 
multiplicatives) .  C e  c o n c e p t  est  é g a l e m e n t  utile  e n 
1

sciences  e x p é r i m e n t a l e s ,  si  l ' o n  n ' o u b l i e  p a s  q u e  le  régim e 

1.  G é r a r d  Vergnaud , L'enfant, la mathématique et la réalité,

Berne,  Peter  Lang,  1981  ;  Id.,  L a  théorie  des  c h a m p s  conceptuels, 
Recherches en didactique des mathématiques,  10,  2­3,  Grenoble,  L a 
Pensée  sauvage. 

62 
des  é n o n c é s  n o t i o n n e l s  y  est  différent,  p u i s q u ' i l  d o i t  inté­
grer  le  r a p p o r t  à  l ' e m p i r i q u e. 
L a  n o t i o n  de contrat didactique,  elle,  décrit  les  règles 
implicites  q u i  régissent  ­  d a n s  le  système  c o n s t i t u é  p a r 
l'enseignant,  l'élève  et  l'objet  d ' a p p r e n t i s s a g e  ­  le  p a r ­
tage  d e  ce  d o n t  c h a c u n  des  d e u x  p a r t e n a i r e s  a  la  res­
p o n s a b i l i t é ,  et  est  c o m p t a b l e  d e v a n t  l ' a u t r e .  C e  « c o n ­
t r a t »  n e  se  révèle  g é n é r a l e m e n t  q u ' à  l'occasion  d e  ses 
r u p t u r e s ,  et  celles­ci  s o n t  s o u v e n t  des  m o m e n t s  positifs 
de  l ' a p p r e n t i s s a g e . 
C e t t e  idée  est  liée  à  celle  de dévolution d'un problème,
développée  c o m m e  la  p r é c é d e n t e  p a r  G .  B r o u s s e a u .  Il  1

s'agit  d e  r e n d r e  c o m p t e  ainsi  d e  la  n a t u r e  p a r a d o x a l e 

de  la  c o n s t r u c t i o n  d ' u n  savoir  :  si  l'o n  v e u t  q u e 
l'enseignement  n e  se  limite  p a s  à  fournir  à  l'élève  u n e 
p r o c é d u r e  o u  u n  a l g o r i t h m e  d o n t  il  n ' a  q u ' à  gérer 
l ' a p p l i c a t i o n ,  o n  n e  p e u t  r é p o n d r e  à  t o u t e s  ses 
q u e s t i o n s .  L e  savoir  et  le  projet  d'enseigner  d o i v e n t 
a v a n c e r  sou s  le  m a s q u e ,  n o n  p a s  p o u r  c a c h e r  q u e l q u e 
c h o s e  à  l'élève,  m a i s  p o u r  éviter  q u e  l'explicitation 
t o t a l e  d u  c o n t r a t  n e  c o n d u i s e  à  u n  e f f o n d r e m e n t  d e  la 
t â c h e  intellectuelle,  dès  lors  r é d u i t e  à  ses  aspects 
m é c a n i q u e s . 
Si  le  m a î t r e  dit  t r o p  clairemen t  ce  qu'il  veut,  dit 
B r o u s s e a u ,  alors  il  n e  p e u t  p l u s  l ' o b t e n ir  d e  l'élève. 
C'est  p o u r q u o i  il  est  p l u t ô t  c o n d u i t  à  faire  a v a n c e r  la 
c o n n a i s s a n c e  grâce  a u  j e u  sur  le  c o n t r a t  d i d a c t i q u e , 
ce  q u i  c o n d u i t  à  u n e  variété  d e situations didactiques
d a n s  lesquelles  il  p l a c e  successivement  l'élève  (situa­
tions  d ' a c t i o n ,  d e  f o r m u l a t i o n ,  d e  v a l i d a t i o n ,  d'institu­
t i o n n a l i s a t i o n ) . 

1.  G u y  Brousseau,  F o n d e m e n t s  et  m é t h o d es  de  la  didactique 

des  m a t h é m a t i q u e s, Recherches en didactique des mathématiques,
7 . 2 ,  G r e n o b l e,  La  Pensée  sauvage,  1 9 8 6 ;  Régine  D o u a d y ,  article 
«  M a t h é m a t i q u e s  (Didactique  des)  »,  in Encyclopedia Universalis,
éd.  1984. 

63 
 Il  s'agit  p o u r  l'enseignan t  de  r e p é r e r  les variables di-
dactiques,  c'est­à­dire  celles  qui,  d a n s  les  situation s 
d ' a p p r e n t i s s a g e ,  p r o v o q u e n t ,  l o r s q u ' o n  agit  sur  elles,  des 
a d a p t a t i o n s ,  des  r é g u l a t i o n s,  des  c h a n g e m e n t s  d e  straté­
gies,  et  q u i ,  finalement,  p e r m e t t e n t  de  faire  a v a n c e r  la 
n o t i o n  en  c o n s t r u c t i o n . 

64 
 Chapitre  I V 

D I D A C T I Q U E DES SCIENCES
ET PROCESSUS D'APPRENTISSAGE

Les  t r a v a u x  actuels  d e  d i d a c t i q u e  s ' a c c o r d e n t  très 

m a s s i v e m e n t  sur  l'aspect constructiviste  d e  l'acquisition 
des  c o n n a i s s a n c e s ,  m ê m e  si  leurs  p r o b l é m a t i q u e s  et  m é ­
t h o d o l o g i e s  s o n t  variées,  les  u n s  s'inspirant  p a r  exempl e 
d u  c o u r a n t  piagétien,  a l o r s  q u e  d ' a u t r e s  se  réfèrent  d a ­
v a n t a g e  à  la  psychologie  cognitive  q u i  m o d é l i se  le  t r a i t e ­
m e n t  d e  l ' i n f o r m a t i o n  en  i n t e r a c t i o n  avec  les  a c q u i s  d e 
l'intelligence  artificielle.  O n  n o t e ,  d ' u n e  m a n i è r e  générale, 
u n e  t e n d a n c e  à  r e n o n c e r  à  u n e  c a r a c t é r i s a t i o n  globale 
des  p r o g r è s  d e  l ' a p p r e n t i s s a g e ,  p o u r  envisager  ceux­ci  d e 
m a n i è r e  p l u s  localisée,  p l u s  reliée  a u x  p a r t i c u l a r i t é s  d e 
c h a q u e  s i t u a t i o n ­ p r o b l è m e .  Les  a u t e u r s  restent  p r u d e n t s 
sur  les  relation s  existant  e n t r e  différentes  «  m i c r o ­
expertises  »,  et  p a r t i c u l i è r e m e nt  sur  la  q u e s t i o n  d u  t r a n s ­
fert  d e  c o n n a i s s a n c e s  d ' u n  d o m a i n e  d ' a p p r e n t i s s a g e  à  u n 
a u t r e .  M a i s  quels  q u e  soient  les  p o i n t s  e n  discussion  o n 
1

r e c o n n a î t  l a r g e m e n t  q u e  la  c o m p r é h e n s i o n  est  q u e l q u e 
chose  q u i  n e  se  t r a n s m e t  p a s  et  q u i  n e  p e u t  s'opére r  q u e 
m o y e n n a n t  la  p a r t i c i p a t i o n  centrale  d e  l ' a p p r e n a n t . 
Ainsi,  L.  R e s n i c k  récuse  l'idée  q u e  l'enseignement 
puisse  et  d o i v e  c o m m u n i q u e r  aussi  r a p i d e m e n t  q u e  p o s ­
sible  les  p r o c e s s u s  q u ' e m p l o i e n t  les  «  experts  »  p o u r  u n 

1.  Voir  particulièrement  Christian  G e o r g e  et  Jean­Françoi s  R i ­

chard,  Contributions  récentes  de  la  psychologie  de  l'apprentissage 
à  la  pédagogie, Revue française de pédagogie,  58,  1982,  et  Patrick 
Mendelsohn,  Psychologie  cognitive  et  processus  d'acquisition  des 
connaissances, European Journal of Psychology of Education,  1988. 

65 
c o n c e p t  o u  u n  savoir­faire,  c a r  cela  n e  r e c o n n a î t  p a s  le 
travail  d e  l'élève  d a n s  la  c o n s t r u c t i o n  des  c o n n a i s s a n c e s . 
Elle  r a p p e l le  q u e  les  r e p r é s e n t a t i o n s  m e n t a l e s  des  d é b u ­
t a n t s  diffèrent  q u a l i t a t i v e m e n t  d e  celles  des  p e r s o n n e s  ex­
p é r i m e n t é e s  d a n s  ce  d o m a i n e .  E t  q u e ,  de  p l u s ,  les  «  n o v i ­
ces  »  n e  s o n t  p a s  c a p a b l e s  d'utiliser  d i r e c t e m e n t  les 
catégories  m e n t a l e s  des  experts  si  o n  les  leur  fournit 
d ' e m b l é e .  Si  l'en  est  bien  ainsi,  la  t â c h e  de  l'enseignement 
est  m o i n s  de  c h e r c h e r  des  m o y e n s  d i d a c t i q u e s  p o u r  four­
nir  a u x  élèves,  p a r  p r é s e n t a t i o n / r é c e p t i o n ,  les  «  p a t r o n s 
d e  r é p o n s e s  »  d e s  experts,  q u e  d e  t r o u v e r  ceux  q u i  per­
m e t t r o n t  a u x  élèves  d e  c o n s t r u i r e  g r a d u e l l e m e n t  p o u r 
e u x ­ m ê m e s  ces  r e p r é s e n t a t i o n s  d ' e x p e r t s . 
1

C e l a  n e  signifie  n u l l e m e n t  q u e  l'enseignant  n ' a i t  p a s 

u n e  fonction  central e  a u  c o u r s  d e  l ' a p p r e n t i s s a g e ,  m a i s 
q u e  celle­ci  n e  d o i t  p a s  être  pensé e  c o m m e substitutive.
M i e u x  v a u t  p a r l e r  avec  B r u n e r  d e  «  fonctio n  d ' é t a y a g e  » 
d e  l ' a d u l t e ,  c'est­à­dire  d ' u n  m o d e  d ' i n t e r v e n t i o n  q u i 
essaie  d e  se  régler  sur  le  f o n c t i o n n e m e n t  intellectuel  des 
élèves,  afin  d e  m i e u x  en  réussir  le  d é p a s s e m e n t . 
Les  m o d a l i t é s  d e  cet  «  é t a y a g e  »  s o n t  diverses  selon 
les  a u t e u r s  et  les  écoles.  B r u n e r  en  é n u m è r e  les  c a r a c ­
téristiques  suivante s  :  e n r ô l e m e n t ,  r é d u c t i o n  des  degrés 
d e  liberté,  m a i n t i e n  d e  l ' o r i e n t a t i o n ,  signalisation  des 
caractéristiques  d é t e r m i n a n t e s ,  c o n t r ô l e  d e  la  frustra­
t i o n ,  d é m o n s t r a t i o n .  A u s u b e l  mise  p l u t ô t  sur  la  mise 
2

en  plac e  p a r  l ' e n s e i g n a nt  d e  «  p o n t s  cognitifs  »  q u i  per­

m e t t r o n t  d ' a n c r e r  le  savoir  n o u v e a u  d a n s  ce  q u e  l'élève 
sait  déjà,  m ê m e  d e  façon  très  globale  et  imprécise  ;  il 
distingue  des  p o n t s  cognitifs  d ' i n t é g r a t i o n  et  des  p o n t s 
cognitifs  d e  c o m p a r a i s o n .  3

1.  L a u r e n  Resnick,  Vers  une  théorie  cognitive  de  la  didactique, 

Actes des V Journées de Chamonix sur l'Éducation
es
scientifique,
Paris,  Université  Paris  VII  (Didactique  des  disciplines),  1983. 
2.  Jerome  S.  Bruner, Le développement de l'enfant : savoir faire,
savoir dire,  Paris,  P U F , 1983. 
3.  D a v i d  Ausubel, Educational Psychology : A Cognitive View,
N e w  Y o r k ,  H R W , 1968  ;  Joseph  N o v a k ,  C o m p r é h e n s i o n  des  p r o ­

66 
 L e  LNR  G r o u p  ( L i n d s a y ,  N o r m a n ,  R u m e l h a r t et al)
p r o p o s e  d e  formaliser  les  p r o d u c t i o n s  des  élèves  sous 
f o r m e  d e  «  Schemata  »,  lesquels  utilisent  u n  c o d a g e 
logico­linguistique  p o u r  en  r e p r é s e n t e r  g r a p h i q u e m e n t  la 
s t r u c t u r e ,  s o u s  f o r m e  d e  «  n œ u d s  »  et  d e  «  relation s  éti­
quetées  ».  L a  prise  d e  conscience  d e  ces  «  Schemata  »  et 
le  travai l  d i d a c t i q u e  à  leur  p r o p o s  p e u v e n t  être  u n  m o y e n 
de  favoriser  leur  é v o l u t i o n .  1

L'idée  d e  «  conflit  sociocognitif  »,  enfin,  c o n d u i t  à  la 

c o n s t r u c t i o n  de  dispositifs  q u i  f o nt  e n t r e r  en  c o m p é t i t i o n 
différents  schèmes  d e  pensée  c o p r é s e n t s  à  l'intérieur 
d ' u n e  classe,  u n e  f o r m e  d ' a p p r e n t i s s a g e  m u t u e l  p o u v a n t 
s'opérer  si  l'enseignant  a  bien  c o n s t r u i t  la  s i t u a t i o n .  2

C e t  aspect  constructiviste  et  h e u r i s t i q u e  des  a p p r e n t i s ­

sages  scientifiques  ­  quelles  q u ' e n  soient  les  m o d a l i t é s  ­
n e  d o i t  p a s  m a s q u e r  la  nécessité  c o m p l é m e n t a i r e  d ' u n e 
s t r u c t u r a t i o n  p e r m e t t a n t  a u x  élèves  l'accès  à  u n  savoir 
socialisé.  Celui­ci  n e  s a u r a i t  être  i m p o s é  efficacement 
m a i s  résulte  p l u t ô t  d ' u n  effort  d ' o r g a n i s a t i o n  et  d e  re­
prise  d ' a c q u i s  partiels,  grâc e  à  des  m o y e n s  d i d a c t i q u e s 
aussi  variés  q u e  les  c o n t r a i n t e s  rédactionnelles  et  g r a ­
p h i q u e s ,  les  d é m a r c h e s  d e  m o d é l i s a t i o n  o u  les  efforts  d e 
m é t a c o g n i t i o n . 
C'est  dire  q u e  ces  a p p r e n t i s s a g e s  d o i v e n t  être  p e n s és 
d a n s  le  c a d r e  d ' u n modèle didactique composite,  lequel 
p o s t u l e  s i m u l t a n é m e n t  q u e  l'élève  est  le  centre  o r g a n i s a ­

cessus  d'apprentissage  et  efficacité  des  m é t h o d e s  d'enseignement, 

Tendances nouvelles de l'enseignement de la biologie,  vol.  4,  Paris, 
Unesco,  1977. 
1.  D o n a l d  A.  N o r m a n ,  Davi d  E.  R u m e l h a r t ,  M e m o r y  a n d 
knowledge,  in Exploration in Cognition,  San  Francisco,  F r e e m a n , 
1975  ;  Peter  H .  Lindsay,  D o n a l d  A.  N o r m a n , Traitement de
l'information et comportement humain,  Saint­Laurent  ( P Q ) ,  Études 
vivantes,  1980  (éd.  orig.,  1973). 
2.  Anne­Nelly  Perret­Clermont, La construction de l'intelligence
dans l'interaction sociale,  Berne,  Peter  L a n g ,  1979  ;  Willem  Doise, 
Gabriel  M u g n y , Le développement social de l'intelligence,  Paris, 
Inter­Éditions,  1981  ;  Gabriel  M u g n y  (édit.), Psychologie sociale du
développement cognitif  Berne,  Peter  L a n g ,  1985. 

67 
t e u r  essentiel  de  s o n  savoir,  et  q u e  le  r é s u l t a t  d e  cet 
a u t o ­ a p p r e n t i s s a g e  c o n d u i t  le.  sujet  à  des  r u p t u r e s  épis­
t é m o l o g i q u e s  q u ' il  n e  p o u v a i t  s o u p ç o n n e r  a u  m o m e n t 
initial.  T o u t  le  travail  d e  la  d i d a c t i q u e  consiste  à  r e n d r e 
possibles  d e  tels  dispositifs,  lesquels  c o n d u i s e n t  à  des 
d é p a s s e m e n t s  intellectuels,  m a i s  n ' y  c o n d u i r o n t  q u e 
m i e u x  s'ils  s o n t  a n c r é s  d a n s  les  s t r u c t u r e s  cognitives  de 
d é p a r t  q u ' i l  s'agit  p r é c i s é m e n t  d e  faire  évoluer. 

I. - L'initiation m é t h o d o l o g i q u e
aux sciences
1 . Les deux sens du m o t « e x p é r i e n c e  ».  ­  C o m m e n t 
réagissent  les  enfant s  placés  d e v a n t  des  p r o b l è m e s  à  ré­
s o u d r e  p a r  voie  e x p é r i m e n t a le  ?  Quelles  s o n t  leurs  straté­
gies,  leurs  m o d e s  d e  planification  d e  l'action  ?  C e s  q u e s ­
t i o n s  s o n t  i m p o r t a n t e s  car,  selon  les  r é p o n s e s  a d o p t é e s ,  il 
en  résulte  des  c h o i x  d i d a c t i q u e s  différents  p o u r  la  p r e ­
m i è r e  initiatio n  scientifique.  O n  p e u t  m ê m e ,  d'ailleurs, 
tirer  des  c o n s é q u e n c e s  o p p o s é e s  à  p a r t i r  des  m ê m e s 
d o n n é e s  établies.  Ainsi,  le  m o d è l e  piagétien  d u  déve­
l o p p e m e n t  i n d i q u e  q u e  les  r a i s o n n e m e n t s  h y p o t h é t i c o ­
déductifs  nécessaires  p o u r  établi r  u n  r a i s o n n e m e n t  expé­
r i m e n t a l  c o m p l e t  n e  s o n t  p a s  accessibles  a v a n t  la  m a î t r i s e 
d e  la  p e n s é e  formelle,  c'est­à­dire  a v a n t  12  a n s  e n v i r o n , 
s i n o n  b i e n  plus  t a r d .  O n  p e u t  e n t e n d r e  ceci  c o m m e  u n e 
impossibilité  à  faire  p r a t i q u e r  des  d é m a r c h e s  e x p é r i m e n ­
tales  a u x  élèves  j e u n e s ,  n e  d i s p o s a n t  p a s  des  s t r u c t u r es 
logiques  nécessaires.  C ' e s t  u n e  des  r a i s o n s  p o u r  lesquel­
les,  p e n d a n t  l o n g t e m p s ,  l'enseignemen t  des  sciences  p h y ­
siques  n ' a  d é b u t é  e n  F r a n c e  q u ' e n  classe  d e  seconde .  D e 
ce  p o i n t  d e  v u e ,  il  est  certes  possible  d e  p r o p o s e r  des  acti­
vités  scientifiques  a u  p r é a l a b l e ,  m a i s  celles­ci  p r e n n e n t 
a l o r s  u n e  signification  différente. 
L.  N o t  explique  p a r  exemple  q u e  l'accès  à  la  d é m a r c h e 
e x p é r i m e n t a l e  i m p l i q u e  le  p o u v o i r  d e  r a i s o n n e r  sur  d e 
simples  é n o n c é s  v e r b a u x  a d m i s  à  titre  d ' h y p o t h è s e s ,  ce 
q u i  s u p p o s e  selon  Piaget  des  c o o r d i n a t i o n s  nouvelles 

68 
c o n c e r n a n t  la  c o m b i n a t o i r e  d ' u n e  p a r t ,  la  systématisa­
t i o n  d e  la  réversibilité  d ' a u t r e  p a r t . 
Il  a p p a r a î t  ainsi  d e u x  sens  différents  p o u r  le  m o t  «  ex­
périence  »,  l'u n  c o n c e r n a n t  le  t â t o n n e m e n t  e m p i r i q u e 
simple,  l ' a u t r e  c o r r e s p o n d a n t  à  la  d é m a r c h e  planifiée. 
L o r s q u e  la  seconde  est  d e v e n u e  possible,  ces  d e u x  m o d a ­
lités  d e  pensé e  et  d ' a c t i o n  v o n t  coexister  la  vie  d u r a n t , 
m a i s  il  y  a  e n t re  elles,  dit  l ' a u t e u r ,  «  p l u s  q u e  la  différence 
q u i  s é p a r e  l'extériorisé  en  m o u v e m e n t  d e  l'intériorisé  en 
pensée  ».  E n  t o u t  cas,  n ' a p p a r a î t r a i t  e n t r e  l ' u n e  et 
l ' a u t r e ,  a u c u n e  r e l a t i o n  q u i  a u t o r i s e  à  p e n s e r  q u ' e n  exer­
ç a n t  la  p r e m i è r e ,  o n  p r é p a r e  nécessairemen t  la  s e c o n d e .  1

O n  p e u t  souteni r  u n e  thèse  différente,  à  savoir  q u e  la 

genèse  des  s t r u c t u r e s  cognitives  n e  s'effectue  p a s sui gene-
ris,  h o r s  d e  t o u t e  p r a t i q u e  susceptible  d e  l'activer.  D è s 
lors,  s'il  est  clair  q u e  les  «  expériences  p o u r  voir  »  diffè­
r e n t  des  «  expériences  p o u r  p r o u v e r  »,  il  n ' e n  reste  p a s 
m o i n s  q u ' u n e  certaine  p r a t i q u e  des  p r e m i è r e s  p e u t  consti­
t u e r  u n e  b a s e  référentielle  sur  laquelle  a n c r e r  des  activités 
de  r e c o n s t r u c t i o n  l o g i q u e ,  m o y e n n a n t  l'usage  d e  codes 
s y m b o l i q u e s .  Bref,  si  l'  «  expérienciatio n  »  n e  g a r a n t i t 
n u l l e m e n t  u n e  meilleure  m a î t r i se  d e  l ' e x p é r i m e n t a t i o n ,  il 
n ' e n  reste  p a s  m o i n s  q u ' u n e  certain e  p r a t i q u e  d e  la  se­
c o n d e  p e u t  p r e n d r e  a p p u i  efficacement  sur  la  p r e m i è r e . 
C a r  la  m é t h o d e  e x p é r i m e n t a le  p r é s e n t e  en  réalité  d e u x 
faces.  Celle  à  laquelle  o n  p e n s e  le  p l u s  depui s  C l a u d e 
B e r n a r d  consiste  à  p a s s e r  de  l ' h y p o t h è s e  à  la  c o n c l u s i o n 
anticipée,  p u i s  à  revenir  à  l ' h y p o t h è s e  e n  i n t é g r a n t  les  ré­
sultats  e x p é r i m e n t a u x .  Celle­ci  nécessite  effectivement 
l'usage  de  la  pensée  formelle  et  d e  la  réversibilité  o p é r a ­
toire.  L ' a u t r e  face  r e p o s e  sur  la  s é p a r a t i o n  des  variable s 
p a r  c o m p a r a i s o n  d e  situations  naturelles  et  d e  s é p a r a ­
tions  p r o v o q u é e s ,  cette  s é p a r a t i o n  se  clarifiant  d e  f a ç o n 
progressive.  E t  ceci  m e t  p l u t ô t  e n  œ u v r e  ce  q u e  W a l l o n  a 

1.  Louis  N o t , Les pédagogies de la connaissance,  Toulouse, 

Privat,  1979. 

69 
a p p e l é  l a  p e n s é e  catégorielle ,  q u e  les  e n f a n t s  p r a t i q u e n t 
a v e c  efficacité  b i e n  a v a n t  l'accès  à  l a  l o g i q u e  f o r m e l l e .  1

E n  r é a l i t é ,  le  c h o i x  d e  faire  p r a t i q u e r  des  activités  ex­

p é r i m e n t a l e s  a u x  j e u n e s  élèves  n e  r e p o s e  p a s  s e u l e m e n t 
s u r  d e s  r é s u l t a t s  d ' é t u d e s  p s y c h o l o g i q u e s  o u  d i d a c t i q u e s 
c o n c e r n a n t  les  a p p r e n t i s s a g e s  scientifiques,  m a i s  c o r r e s ­
p o n d  a u s s i  à  u n e  h i é r a r c h i s a t i o n  différente  d e s  objectifs, 
e u x ­ m ê m e s  liés  à  d e s  finalités  é d u c a t i v e s  et  à  d e s  c h o i x  d e 
v a l e u r s  distincts. 

O n  c o m p r e n d  q u ' u n  p h y s i c i e n  réticent  q u a n t  à  l'intérêt  d e 

l ' i n t r o d u c t i o n  d e s sciences  p h y s i q u e s  à  l'école  et a u collège  (c'est­
à­dire  a v a n t  leur  existence  p o s s i b l e  c o m m e  v é r i t a b l es  disciplines 
formalisées),  et u n  a u t r e  d é s i r e u x  d ' i n c i t e r  les e n f a n t s  t r è s  j e u n e s 
à  d e s activités  scientifiques  possible s  à  leur  n i v e a u  e n d é p i t  d e s li­
m i t a t i o n s  c o n c e p t u e l l e s  inévitables,  n e  s ' o p p o s e n t  p a s  s e u l e m e n t 
s u r  l e u r s  c o n c e p t i o n s  d e  l a  science  e t  d e s  a p p r e n t i s s a g e s ,  m a i s 
a u s s i  s u r  leur  c o n c e p t i o n  d e  l ' é d u c a t i o n .  E t  si d e s d é b a t s  d e n a ­
t u r e  r a t i o n n e l l e ,  scientifique,  s o n t  p o s s i b l es  s u r le p r e m i e r  a s p e c t , 
il  n ' e s t  g u è r e  p o s s i b le  d e  se c o n v a i n c r e  s u r le  s e c o n d  q u i  e n g a g e 
d e s  p o s i t i o n s  i r r é d u c t i b l es  s u r  l ' h o m m e  et  s u r  l'enfant. 
L a  p r e m i è r e  p o s i t i o n  privilégie  le  c o r p s  o r g a n i s é  d e  c o n n a i s ­
s a n c e s  disciplinaires  e t  d e  m é t h o d e s ,  q u ' i l  se  p r o p o s e  d e  t r a n s ­
m e t t r e  d e  f a ç o n  r a t i o n n e l l e  e t  t e c h n i q u e ,  s a n s  p e r t e s  d e  t e m p s . 
L a  s e c o n d e  n e  n i e p a s  l ' a c q u i s i t i o n  d e s  c o n n a i s s a n c e s ,  m a i s  les 
s u b o r d o n n e  a u  « m o t e u r  »  d e  l'activité  d e  r e c h e r c h e  q u e  c o n s t i ­
t u e n t  le  q u e s t i o n n e m e n t ,  l a  c u r i o s i t é ,  le  désir  d e  c h e r c h e r  d e s 
r é p o n s e s  p a r  s o n  i n v e s t i g a t i o n  p r o p r e  et  les  é c h a n g e s  e n t r e 
p a i r s .  Bref,  t o u s  d e u x  n ' a r t i c u l e n t  p a s  d e  l a  m ê m e  f a ç o n 
l ' a c q u i s i t i o n  d e  c o n n a i s s a n c e s ,  l a  m a î t r i s e  d e  m é t h o d e s  e t  le d é ­
v e l o p p e m e n t  d ' a t t i t u d e s . 

T o u t enseignement  scientifique  est  ainsi  u n e éducation

scientifique,  et  u n  t r a v a i l  i m p o r t a n t  est  s o u v e n t  néces­
saire  p o u r  faire  a p p a r a î t r e  e x p l i c i t e m e n t  les  v a l e u r s ,  légi­
t i m e s  m a i s  c a c h é e s ,  a u x q u e l l e s  c h a c u n  a d h è r e  et  q u i 

1.  Victor  Host,  in Les démarches scientifiques expérimentales,

théorie et pratique, Actes des I Journées de Chamonix
res
sur
l'Éducation scientifique,  Paris,  Paris  VII,  Didactique  des disciplines, 
1979. 

70 
o r i e n t e n t  s o n  a c t i o n .  O n  n o t e r a  à  ce  p r o p o s  q u e  c h a c u n e 
1

des  sciences  expérimentale s  dispose  d e  ses  t r a d i t i o n s  spé­

cifiques  : les  choix  p e r s o n n e l s  s'insèrent  d a n s  des  disposi­
tions  d e  g r o u p e s . 

2 . Le raisonnement expérimental d e s é l è v e s .  ­  D e s 
é t u d e s  précises  se  s o n t  efforcées  de  cerner  les  m o d e s  d e 
r a i s o n n e m e n t  des  élèves  lorsqu'ils  se  t r o u v e n t  c o n f r o n ­
tés  à  des  s i t u a t i o n s ­ p r o b l è m e s  e x p é r i m e n t a l e s  p l u s  o u 
m o i n s  o u v e r t e s . 
A .  G i o r d a n  a  p r o p o s é  à  des  élèves  d e  sixième  d e  cher­
cher  à  r é s o u d r e  des  p r o b l è m e s  b i o l o g i q u e s  p a r  voie 
d'investigation  expérimentale.  Il  n o t e   q u e  le  p r e m i e r 
2

obstacle  est,  p o u r  eux,  celui  de  l ' a t t i t u d e  face  a u  savoir. 

C e t t e  a t t i t u d e  c o r r e s p o n d  d ' u n e  p a r t  à  l ' i n t é g r a t i on  d e 
n o r m e s  scolaires  a n t é r i e u r e s  ( «  les  élèves  s ' h a b i t u e n t  à 
recevoir  d u  professeur  leurs  idées,  et  c'est  d e  lui  qu'ils  les 
a t t e n d e n t  »  ),  d ' a u t r e  p a r t  à  u n e  faible  d é c e n t r a t i o n  p a r 
r a p p o r t  a u  sujet  d ' é t u d e  ( s u r t o u t  q u a n d  il  s'agit  d ' é t u d e s 
sur  les  a n i m a u x )  c o n d u i s a n t  à  des  r é p o n s e s  a n t h r o p o ­
m o r p h i q u e s  p r é f o r m é e s,  f o n c t i o n n a n t  c o m m e  des  a r r ê t s 
d e  la  pensée.  Il  m o n t r e  c o m m e n t  il  est  possible  d e  faire 
évoluer  d e  façon  progressive  les  d é m a r c h e s  et  les  r a i ­
s o n n e m e n t s ,  en  r o m p a n t  avec  le  m o d è l e  classique  d e 
l'enseignant  à  imiter  p o u r  m e t t r e  en  d o u t e  les  certitude s 
établies,  organise r  l'échang e  de  p o i n t s  d e  v u e  e n t r e  élè­
ves,  r e p r e n d r e  en  les  r e t r a v a i l l a n t  les  p r e m i e r s  essais, 
leurs  t r a n s c r i p t i o n s ,  leurs  s c h é m a t i s a t i o n s . 
A .  H e n r i q u è s  insiste  p o u r  sa  p a r t  sur  le  c a r a c t è r e  n é ­
cessaire  a u x  j e u n e s  élèves  des  activités  libres,  p r é a l a b l es 
a u x  investigations  p l u s  s y s t é m a t i q u e s .  Elle  m o n t r e  p a r 
3

1.  G é r a r d  Fourez , Pour une éthique de l'enseignement des scien-

ces,  Lyon­Bruxelles,  C h r o n i q u e  s o c i a l e / V i e  ouvrière,  1985. 
2.  A n d r é  G i o r d a n , Une pédagogie pour les sciences expérimen-
tales,  Paris,  Centurion,  1978. 
3.  A n d r o u l a  Henriquès,  Les  activités  spontanées  des  enfants,  in 
Expérimenter. Sur les chemins de l'explication scientifique,  T o u ­
louse,  Privat,  1984. 

71 
exemple  q u e  si  l'on  i n t r o d u i t  u n e  consigne  c o n t r a i g n a n t e 
p o u r  t e n t e r  d'éviter  les  activités  e x p l o r a t o i r e s  p e u  finali­
sées,  les  élèves  essaient  t o u t e s  sortes  d e  stratégies  de 
c o n t o u r n e m e n t  q u i  leur  sont  nécessaires  p o u r  s ' a p p r o ­
prier  le  m a t é r i el  et  la  situation .  C e l a  s'explique  p a r  la  dis­
t a n c e  n o t a b l e  e n t r e  la  signification  de  l'activité  p o u r 
l ' e n s e i g n a n t  et  s o n  d é c o d a g e  p a r  les  élèves. 
C a r  p o u r  le  p r e m i e r ,  matérie l  et  s i t u a t i o n  p r o p o s é s 
n e  s o n t  s o u v e n t  q u e  des  occasions  d'exercer  u n  a p p r e n ­
tissage  c o n c e p t u e l  o u  m é t h o d o l o g i q u e  ;  ils  servent 
d ' i n t e r m é d i a i r e s  d i d a c t i q u e s  p a r  r a p p o r t  à  des  objectifs 
d ' u n  a u t r e  o r d r e .  M a i s  p o u r  les  seconds,  les  choses 
v o n t  a u t r e m e n t  :  il  n e  leur  est  p a s  possible  de  voir  clai­
r e m e n t  l'objectif  assigné  a v a n t  d e  l ' a p p r o c h e r  et  la  si­
t u a t i o n  p o s s è d e  d o n c  i n é v i t a b l e m e n t  p o u r  e u x  u n e 
épaisseur  ( p o u r  n e  p a s  dire  u n e  opacité)  p l u s  g r a n d e .  Si 
l ' e n s e i g n a n t  est  réglé  sur  l'objectif,  l'élève  n e  p e u t  d o n c 
q u e  se  régler  sur  la  s i t u a t i o n  d o n t  il  d o i t  se  t r a d u i r e 
p e r s o n n e l l e m e n t  les  caractéristiques.  D ' o ù  ce  b e s o i n 
d ' «  a p p r i v o i s er  »  le  m a t é r i e l  et  la  consigne  t r o p  neufs 
p o u r  eux,  a v a n t  d e  p o u v o i r  passer  à  u n e  p h a s e 
d ' e x p é r i m e n t a t i o n stricto sensu.  C e  s o n t  là  é v i d e m m e n t 
des  caractéristique s  q u i  é c h a p p e n t  l a r g e m e n t  a u x  p é d a ­
gogies  q u i  ne  s a v e n t  voir  q u e  l'aspect  logico­déducti f 
des  d é m a r c h e s  e x p é r i m e n t a l e s. 
L o r s q u e  des  s i t u a t i o n s  e x p é r i m e n t a l e s  p l u s  fermées 
s o n t  p r o p o s é e s  a u x  élèves,  o n  n o t e  é g a l e m e n t  des  c a r a c ­
téristiques  de  r a i s o n n e m e n t  assez  d i s t a n t e s  de  celles  d e 
l'expert.  E .  C a u z i n i l l e ­ M a r m è c h e ,  J.  M a t h i e u  et  A .  Weil­
B a r a i s ,  d a n s  leur  o u v r a g e Les savants en herbe,  e n  o n t  re­
levé  u n  certai n  n o m b r e .  Ils  d i s t i n g u e n t  le  cas  d e  l'analyse 
d ' u n  p h é n o m è n e  familier  avec  u n e  t â c h e  décrite  sans  p r é ­
cision,  et  celui  d ' u n  p h é n o m è n e  m o i n s  c o n n u  avec  u n e 
d e m a n d e  d e  planification .  1

1.  Evelyne  Cauzinille­Marmèche,  Jacques  M a t h i e u ,  Annick 

Weil­Barais, Les savants en herbe,  Berne,  Peter  L a n g ,  1983. 

72 
 U n  exemple  d u  p r e m i e r  cas  est  c o n s t i t u é  p a r  l'obser­
v a t i o n  d ' u n e  t r a n c h e  d e  p a i n  m o i s i  sous  u n e  cloche  de 
verre,  avec  la  sollicitation  d ' h y p o t h è s e s  relatives  à  «  ce 
q u i  fait  q u e  le  p a i n  a  moisi  ». 

Ils  n o t e n t  q u e  les  élèves  c h e r c h e n t  p a r  a n a l o g i e  à  r a t ­

t a c h e r  le  p h é n o m è n e  observé  à  des  éléments  c o n n u s ,  o u 
a p p a r e m m e n t  c o n n u s  d'eux,  ce  q u i  renvoi e  à  n o u v e a u  à 
des  t e n t a t i v e s  p o u r  «  a p p r i v o i s e r  »  la  s i t u a t i o n  (ils  p a r ­
lent  d e  toile  d ' a r a i g n é e ,  de  c o t o n ,  d e  petite  bête...). 
É g a l e m e n t  q u e  les  élèves  utilisent  d e  façon  très  p o l y v a ­
lente  des  c o n c e p t s  c o m m e  celui  d ' «  air  »,  susceptible 
d'expliquer  n ' i m p o r t e  quelle  o b s e r v a t i o n  d o n t  la  cause 
est  o b s c u r e . 
L e  s e c o n d  cas  sera  illustré  p a r  l'exemple  d e  la  d u r é e  de 
c o m b u s t i o n  d ' u n e  b o u g i e  r e c o u v e r t e  d ' u n  flacon  ren­
versé,  q u i  p e r m e t  d ' a n a l y s e r  les  p r o c é d u r e s  d e  planifica­
tion  utilisées  p a r  les  élèves. 
D ' u n  p o i n t  de  v u e  formel  trois  variables  s o n t  suscep­
tibles  d'intervenir,  d o n t  il  s'agit  d e  sépare r  les  effets  :  la 
taille  d e  la  b o u g i e  (petite,  m o y e n n e  o u  g r a n d e ,  m a i s  t o u ­
j o u r s  d e  m ê m e  c o u l e u r  et  d e  m ê m e  f o r m e ),  le  v o l u m e  d u 
flacon  (33  cl,  75  cl,  100  cl)  et  la  f o r m e  d u  flacon  p o u r  u n 
v o l u m e  d o n n é  (forme  bouteille  o u  f o r m e  verre). 

7 3 
 Les  o b s e r v a t i o n s  faites  p a r  les  a u t e u r s  à  p a r t i r  d e  plu­
sieurs  situations  d e  ce  t y p e  s o n t  les  suivantes  : 
a)  Les  élèves  s o n t  très  lents  p o u r  r a p p o r t e r  p a r  écrit 
leurs  expériences,  p o u r  se  m e t t r e  d ' a c c o r d  d a n s  u n 
g r o u p e  d e  travail  sur  ce  qu'i l  y  a  à  faire  ; 
b)  Ils  s o n t  a b s o r b é s  p a r  l'activité  m a n i p u l a t o i r e ,  et  lais­
sent  a u  second  p l a n  la  planification  q u i  devrait 
l'orienter,  celle­ci  s ' é l a b o r a n t  a u  «  c o u p  p a r  c o u p  », 
d e  f a ç o n  locale,  en  f o n c t i o n  des  résultats  partiels  o b ­
t e n u s  ; 
c)  Ils  n e  p e n s e n t  s p o n t a n é m e n t  ni  à  o r d o n n e r  les  m e s u ­
res,  ni  à  calculer  des  m o y e n n e s ,  m ê m e  si  ce  s o n t  là  des 
t â c h e s  qu'ils  savent  réaliser  à  la  suite  d ' u n e  d e m a n d e 
explicite.  A u  c o n t r a i r e ,  ils  t e n d e n t  à  choisir  des  situa­
t i o n s  extrêmes  d o n t  les  résultats  s o n t  o p p o s é s ,  ce  q u i 
est  u n e  façon  d e  «  r a m e n e r  à  v u e  »  d u  q u a n t i t a t i f  à 
d u  qualitatif  ; 
d)  Ils  effectuent  r a r e m e n t  u n e  s e c o n d e  m e s u r e  relative  à 
la  m ê m e  m o d a l i t é ,  p e u t ­ ê t re  d e  p e u r  de  n e  p a s  savoir 
t r a i t e r  les  é c a r t s  a u  cas  o ù  il  s'en  t r o u v e r a i t  ; 
e)  L o r s q u e  le  p l a n  e x p é r i m e n t a l  est  u n  p e u  c o m p l e x e ,  ils 
s'en  t i e n n e n t  g é n é r a l e m e n t  à  des  règles  d e  décision 
très  simples  :  ils  r a m è n e n t  ainsi  u n  p r o b l è m e  à  trois 
variables  à  u n  p r o b l è m e  d e  t y p e  u n  v a r i a b l e  et  d e u x 
c o n s t a n t e s ,  e n  n e  c o n s i d é r a n t  les  effets  d ' u n  facteur 
q u e  si  les  d e u x  a u t r e s  p a r a m è t r e s  o n t  la  m ê m e  valeur. 
Ils  évitent  d e  la  sorte  d ' a v o i r  à  c o n s i d é r e r  t r o p 
d ' é l é m e n t s  s i m u l t a n é s  ;  ils  éliminent  é g a l e m e n t  ainsi 
les  effets  d ' i n t e r a c t i o n  possible  e n t r e  facteurs. 

3 . Les positions didactiques.  ­  D e  façon  nécessaire­

m e n t  u n  p e u  s c h é m a t i q u e ,  o n  p e u t  décrire  trois  p o s i t i o n s 
types  à  p a r t i r  desquelles  se  t r o u v e n t  réglés  les  é c h a n g e s  di­
d a c t i q u e s ,  d a n s  le  c a d r e  d ' u n  e n s e i g n e m e n t  e x p é r i m e n t a l . 
A )  L a  p r e m i è r e  p o s i t i o n  consiste  à  faire  des  m o d a ­
lités  d e  la  c o n c e p t u a l i s a t i o n  des  élèves  le  m o t e u r  princi­
p a l  d e  la  p r o g r e s s i o n .  Elle  p o u r r a i t  r e p r e n d r e  à  s o n 

74 
c o m p t e  l ' a p h o r i s m e  d e  P a p e r t  selon  lequel,  c h a q u e  fois 
q u ' o n  expliqu e  q u e l q u e  chose  à  u n  enfant,  o n  l'em­
pêche  d e  l'inventer.  C e  q u i  signifie  qu'elle  reste  réservée 
sur  l'efficacité  d ' i n t e r v e n t i o n s  m a g i s t r a l e s  orientées  p a r 
u n  p r o j et  p é d a g o g i q u e  divergean t  d u  d é v e l o p p e m e n t 
cognitif  n a t u r e l .  C e t t e  p o s i t i o n  n e  milite  n u l l e m e n t  en 
faveur  d ' u n e  c o n c e p t i o n  n o n  directive  ­  o u  m i e u x ,  n o n 
i n t e r v e n t i o n n i s t e  ­  d e  l'enseignant,  m a i s  p l u t ô t  d ' u n e 
vigilance  sur  la  q u a l i t é  d e  l'écoute  et  d ' u n e  sensibilité 
a u x  é v o l u t i o n s  positives  p r o v o q u é e s  :  la  f o n c t i o n  d e 
m é d i a t i o n  l ' e m p o r t a n t  ainsi  sur  celle  d ' i n f o r m a t i o n . 
A .  H e n r i q u è s  critique  ainsi  p a r  exemple  les  p r a t i q u e s 
d e  l'école  traditionnelle  selon  laquelle  l'adulte  a p p o r t e  les 
c o n n a i s s a n c e s  et  les  r a i s o n n e m e n t s  p o u r  q u e  l'élève  les 
recueille,  les  subisse,  les  intériorise.  O r ,  d a n s  l ' o p t i q u e 
piagétienne,  les  m é c a n i s m e s  p a r  lesquels  l'enfant  a p p r e n d 
n e  d é p e n d e n t  p a s  d ' a b o r d  d e  sa  b o n n e  v o l o n t é  o u  d e  la 
s t r u c t u r e  d u  savoir  enseigné.  Il  faut  p l u t ô t  lui  f o u r n i r  des 
occasions  d e  modifier  les  «  schèmes  »  grâce  a u x q u e l s  il 
c o n s t r u i t  s o n  m o n d e  cognitif.  Cela  n e  signifie  p a s ,  d e  m a ­
nière  simpliste,  q u e  les  élèves  d o i v e n t  t o u t  d é c o u v r i r  p a r 
leur  activité  a u t o n o m e ,  m a i s  q u e  l'école  n e  p e u t  être  effi­
cace  si  elle  i m p o s e  u n  système  d e  c o n t r a i n t e s  n o n  c o m ­
pris,  f o n c t i o n n a n t  c o m m e  u n  m o u l e  n o r m a l i s a t e u r  :  ce­
lui­ci  p o u v a n t  p r o d u i r e  des  c o n d u i t e s  m i m é t i q u e s ,  m a i s 
n ' o f f r a n t  p a s  la  possibilité  d ' a u t o s t r u c t u r e r  le  réel 
e n v i r o n n a n t . 
1

B)  P r e s q u e  à  l ' o p p o s é ,  u n e  p o s i t i o n  «  a n t i n a t u r a l i s t e  » 
critique  ce  p o i n t  de  v u e  j u g é  t r o p  empiriste  sur  le  p l a n  d e 
l ' é l a b o r a t i o n  d u  savoir.  S.  J o h s u a  analys e  c o m m e  u n 
«  m y t h e  n a t u r a l i s t e  »  u n e  p r o g r e s s i o n  régulière  d e  la 
c o n n a i s s a n c e  t r a d u i t e  sur  le  p l a n  d e  l ' a p p r e n t i s s a g e  p a r 
l'élève. 
Il  récuse  l'idée  qu'i l  existerait  u n  système  n a t u r e l 
d ' a p p r e n t i s s a g e  de  la  p h y s i q u e ,  f o n d é  sur  u n e  b o n n e  cor­

1.  A n d r o u l a  Henriquès, op. cit.

75 
r e s p o n d a n c e  e n t r e  le  m o d e  d ' a c q u i s i t i o n  des  c o n n a i s s a n ­
ces  d e  l'élève  et  la  m é t h o d e  e x p é r i m e n t a l e  des  sciences. 
I I  conteste  q u e  l'élève  a p p r e n n e  p a r  u n e  m é t h o d e  fon­
d a m e n t a l e m e n t  i n d u c t i ve  :  q u ' i l  r e g a r d e ,  observe,  c o m ­
p a r e ,  r a i s o n n e ,  conclut.  C a r  la  c o n n a i s s a n c e  n ' e s t  p a s 
d ' a b o r d  u n  p r o c e s s u s  d e  mise  en  o r d r e  d u  réel,  grâc e  a u ­
quel  elle  se  c o n s t r u i t  «  silencieusement  » .  1

Ici,  les  a p p r e n t i s s a g e s  scientifiques  d é t e r m i n e n t  p l u t ô t 

des  r u p t u r e s  avec  le  savoir  initial,  et  des  m o d è l e s  d o i v e n t 
être  i n t r o d u i t s  d a n s  le  c a d r e  desquels  les  o b s e r v a b l es 
p r e n n e n t  leur  sens  ; et  faute  d e  tels  m o d è l e s ,  les  expérien­
ces  p r o p o s é e s  en  classe  se  révèlent  p l u t ô t  «  m o n s t r a t i ­
ves  »  q u e  «  d é m o n s t r a t i v e s  ».  D e  p l u s ,  les  m é t h o d e s 
scientifiques  s o n t  décrites  c o m m e  localisées,  et  t o u j o u r s 
liées  à  u n  c o n t e n u  spécifique  de  c o n n a i s s a n c e s,  sans  q u e 
l ' o n  puisse  miser  sur  les  effets  espérés  d ' u n  transfert. 

C )  F i n a l e m e n t ,  ces  d e u x  p o s i t i o n s  se  rejoignent  sy­

m é t r i q u e m e n t  p o u r  critiquer  la  p é d a g o g i e  d e  la  «  redé ­
c o u v e r t e  »  chère  à  C h .  B r u n o l d  et  à  G .  L a z e r g e s ,  soit 2

p a r c e  qu'elle  fait  t r o p  a p p e l  a u x  m o d e s  d e  pensée 

s u p p o s é s  des  élèves,  soit  p a r c e  qu'elle  ne  les  respecte  p a s 
assez. 
O n  p e u t  p e n s e r  l'initiation  e x p é r i m e n t a l e  de  façon 
p l u s  interactive.  C e r t e s ,  il  faut  se  méfier  de  la  c o n c e p t i o n 
positiviste  t o u j o u r s  vivace,  q u i  croit  p o u v o i r  définir  u n e 
m é t h o d e  i n d é p e n d a n t e  de  s o n  objet  d ' é t u d e  ( a u t r e m e n t 
dit  :  u n  itinéraire  h o r s  d e  sa  d e s t i n a t i o n ) .  D a n s  le  travail 
scientifique  effectivement,  u n e  m é t h o d e  n ' a  j a m a i s  d e 
sens  q u ' e n  fonction  d ' u n e  q u e s t i o n  et  d ' u n  p r o b l è m e  et, 
p a r t i c u l i è r e m e n t  en  biologie,  elle  c o r r e s p o n d  t o u j o u r s  à 

1.  Samuel  Johsua, Contribution à la délimitation du contraint et

du possible dans l'enseignement de la physique (essai de didactique
expérimentale),  thèse  d ' É t a t ,  Université  d'Aix­Marseille  II,  1985. 
2.  Charles  Brunold, Esquisse d'une pédagogie de la redécouverte
dans l'enseignement des sciences,  Paris,  M a s s o n ,  1948  ;  G u y  Lazer­
ges, L'enseignement des sciences physiques dans le second degré,
Paris,  SEVPEN,  s.d.  (reprise  d'une  conférence  pédagogique  de  1955). 

76 
u n  artifice  a u q u e l  il  est  indispensabl e  de  recourir ,  m a i s 
d o n t  il  faut  s i m u l t a n é m e n t  se  défier  q u e l q u e  p e u . 
G .  C a n g u i l h e m  m o n t r e  ainsi  q u e  l ' e x p é r i m e n t a t i o n 
b i o l o g i q u e  c o n s t i t u e  u n  m o m e n t  a n a l y t i q u e  q u i  d o i t 
t o u j o u r s  être  replacé  d a n s  u n e  totalit é  o r g a n i q u e ,  le 
c o r p s  v i v a n t  n ' é t a n t  ni  u n e  «  r é p u b l i q u e  d ' a r t i s a n s  »,  ni 
u n e  «  m a c h i n e  sans  m a c h i n i s t e  ».  Il  explique  j o l i m e n t 
p a r  la  m é t a p h o r e  d u  hérisson,  qu'i l  faut  se  g a r d e r  d e 
projeter  n a ï v e m e n t  n o s  p r o p r e s  c a d r e s  d ' a n a l y s e  en  lui 
e n j o i g n a n t  d e  s'y  plier.  L e  hérisson,  dit­il,  n e  travers e 
p a s  n o s  r o u t e s ,  c o n t r a i r e m e n t  à  ce  q u e  n o u s  i m a g i n o n s 
facilement.  L a  r o u t e  est  u n  élément  d u  milieu  h u m a i n , 
u n  p r o d u i t  d e  sa  t e c h n i q u e ,  et  n ' a  p a s  de  sens  p o u r  le 
hérisson  q u i ,  lui,  n e  fait  q u ' e x p l o r e r  s o n  p r o p r e  milieu 
en  f o n c t i o n  d e  ses  i m p u l s i o n s  alimentaire s  et  sexuelles. 
C e  s o n t  p l u t ô t  les  r o u t e s  d e  l ' h o m m e  q u i  t r a v e r s e n t  le 
milieu  d u  hérisson,  et  la  m é t h o d e  e x p é r i m e n t a l e  est 
bien,  a u  sens  é t y m o l o g i q u e ,  u n e  s o r t e  d e  r o u t e  tracée 
d a n s  le  m o n d e  d u  hérisson,  h o r s  d e  la  logique  b i o l o ­
gique  p r o p r e  de  ce  dernier.  Il  y  a  ainsi  t o u j o u r s  lieu  d e 
se  méfier  d e  n o s  i n t e r p r é t a t i o n s  des  r é a c t i o n s  d e 
l ' a n i m a l  «  face  »  à  l'intervention  h u m a i n e .  1

Si  cela  p a r a î t  i n d i s c u t a b l e  sur  le  p l a n  d e  la  recherche , 

il  n ' e n  d é c o u l e  p o u r t a n t  nulle  i m p l i c a t i o n  d i d a c t i q u e 
directe.  C a r  il  n e  faut  p a s  c o n f o n d r e  la  vigilance 
q u ' i n t r o d u i t  l'épistémologie  c o n t e m p o r a i n e  ( p a r  r a p p o r t 
a u x  p r a t i q u e s  e x p é r i m e n t a l e s  a n a l y t i q u e s)  avec  u n e  dis­
qualification,  sur  le  p l a n  des  a p p r e n t i s s a g e s ,  d e  la  m a î ­
trise  d e  tels  outils  intellectuels.  P o u r  le  dire  a u t r e m e n t ,  la 
critique  d e  C a n g u i l h e m  vise  les  p r a t i q u e s  q u i  se  c a n t o n ­
n e n t  d a n s  des  p r o c é d é s  a n a l y t i q u e s  r é d u c t e u r s ,  m a i s 
n ' a t t e i n t  p a s  les  tentatives  d i d a c t i q u e s  p o u r  faire  accéder 
à  ces  c a d r e s  d ' a n a l y s e  : bref,  il  n e  faut  p a s  c o n d a m n e r  a u 
n o m  d ' u n e  globalité  i n t é g r a n t e  située  e n  aval  d e  la  p r o c é ­

1.  Georges  Canguilhem,  L'expérimentation  en  biologie  animale, 

in La connaissance de la vie,  Paris,  Vrin,  1965  (éd.  orig.  H a c h e t t e , 
1952). 

77 
d u r e  a n a l y t i q u e ,  le  d é p a s s e m e n t  nécessaire  d ' u n  syncré­
tisme  indifférencié,  situé  en  a m o n t . 
L e s  recherches  d e  l ' I N R P  et  les  t r a v a u x  d ' A .  G i o r d a n 
o n t  c o n t r i b u é  à  tester  u n  tel  m o d è l e  p o u r  l'enseignement 
scientifique  p r é c o c e .  L a  s o l u t i o n  n e  p e u t  p a s s e r  q u e  p a r 
la  succession  p é d a g o g i q u e  d'activités  o b é i s s a nt  à  des  lo­
giques  différentes,  c h a q u e  m o m e n t  n e  p r e n a n t  t o u t  son 
sens  q u ' e n  fonction  d e  l'interactio n  avec  d ' a u t r e s .  O n 
p e u t  ainsi  distinguer  des  p é r i o d e s  o ù  l'activité  investiga­
trice  est  orientée  p a r  le  j e u ,  la  curiosité,  la  g r a t u i t é , 
l'intérêt  i m m é d i a t  et  p r a g m a t i q u e  : ceci  d o n n e  lieu  princi­
p a l e m e n t  à  des  essais  «  p o u r  v o i r  »,  p e u  p e r f o r m a n t s  sur 
le  p l a n  strictement  scientifique,  m a i s  indispensable s  p o u r 
q u e  les  élèves  puissent  se  représente r  et  investir  les  situa­
t i o n s ,  à  p a r t i r  d e  leurs  r e p r é s e n t a t i o n s  initiales  (activités 
dites  fonctionnelles).  S a n s  q u e  cela  soit  t o u j o u r s  initiale­
m e n t  p r o g r a m m é ,  o n  p e u t  p a s s e r  à  des  m o m e n t s  o ù 
l'activité  accède  à  u n  s t a t u t  scientifique,  m a i s  o ù  la  m é ­
t h o d e  reste  e n c o r e  l a r g e m e n t  t â t o n n a n t e  et  h e u r i s t i q u e , 
avec  des  m o m e n t s  d e  r é o r g a n i s a t i o n  d e  la  planification  et 
des  d o n n é e s  recueillies  (activités  de  p o s i t i o n / r é s o l u t i o n  d e 
p r o b l è m e s ) .  T o u t  ceci  n'est  p a s  c o n t r a d i c t o i r e  avec  des 
séquences  s y s t é m a t i q u e s,  o ù  la  d é m a r c h e  s ' a p p u i e  su r  les 
caractéristiques  d e  l ' e x p é r i m e n t a t i o n  telle  q u e  la  décri­
v e n t  les  scientifiques .  1

L ' h y p o t h è s e  central e  est  ici  q u e  l'accès  a u x  objectifs 

m é t h o d o l o g i q u e s  e n  sciences  n ' e s t  possible  n i  p a r  u n e  a u ­
t o s t r u c t u r a t i o n  t r o p  respectueuse  des  c h e m i n e m e n t s  des 
élèves,  ni  p a r  u n e  h é t é r o s t r u c t u r a t i o n  i m p o s a n t  des  ca­
d r e s  p r é c o n s t r u i t s .  C'est  la  succession  des  activités  q u i 
2

p e u t  être  p o r t e u s e  d e  sens,  et  s u r t o u t  le  fait  d e  disposer 

p a r  référence  à  c h a q u e  activité  d e  la  l o g i q u e  c o n t r a s t é e 

1.  Michel  Develay,  Essai  de  caractérisation  des  types  de  séquen­
ces  conduites  en  activités  d'éveil  scientifiques,  in Eveil scientifique
et modes de communication,  Paris,  I N R P ,  coll.  « Recherches  p é d a g o ­
giques  »,  117,  1983. 
2.  Louis  N o t , op. cit.

78 
des  a u t r e s  m o m e n t s ,  p o u r  p a r v e n i r  à  des  d é c e n t r a t i o n s 
progressives. 
C a r  la  signification,  p a r  exemple,  d ' u n  m o m e n t  o ù 
l'enseignant  p r o p o s e  u n e  e x p é r i m e n t a t i o n  guidée,  o r g a ­
nisée  a u t o u r  de  la  s é p a r a t i o n  des  variables,  sera  diffé­
r e n t e  selon  q u e  les  élèves  a u r o n t  eu,  o u  n o n ,  l'occasion 
p a r  ailleurs  de  s'efforcer  à  u n e  telle  s é p a r a t i o n  sur 
d ' a u t r e s  variables.  I n v e r s e m e n t ,  d a n s  le  c a d r e  d e  la  réso­
l u t i o n  a u t o n o m e  d ' u n  p r o b l è m e  n o u v e a u ,  des  essais  p l u s 
systématiques  a n t é r i e u r s  p e u v e n t  c o n s t i t u e r  des  s c h é m a s 
m e n t a u x  utiles  dès  lors  q u e  l ' a p p l i c a t i o n  n ' e n  est  p a s  m é ­
c a n i q u e .  C o m m e  l'exprime  bien  P .  Meirieu,  l ' a p p r e n ­
tissage  s u p p o s e  d e u x  exigences  c o m p l é m e n t a i r e s  :  il  faut 
q u e  le  m a î t r e  s ' a d a p t e  à  l'élève,  se  fasse épistémologue de
son intelligence,  soit  attentif  a u x  aléas  d e  son  histoire  per­
sonnelle  ;  et  c'est  p r é c i s é m e n t  p a r c e  q u e  le  m a î t r e  a u r a 
pris  d u  t e m p s  p o u r  cela  qu'il  sera  e n  m e s u r e  d e confron-
ter l'élève à l'altérité,  d e  l'aider  à  se  dépasser.  T o u t  élève 
a  b e s o i n  à  la  fois  d ' u n e  p é d a g o g i e  à  sa  m e s u r e ,  et  d e  se 
m e s u r e r  à  d ' a u t r e s  p é d a g o g i e s  :  les  exigences  d i d a c t i q u e s 
ne  s o n t  positives  q u e  si  elles  c o r r e s p o n d e n t  à  des  p r o g r è s 
effectivement  possibles .  1

II. - La prise e n c o m p t e d i d a c t i q u e
des représentations
O n  a  déjà  n o t é  le  c a r a c t è r e  c e n t r a l  en  d i d a c t i q u e  des 
sciences,  des  p r é c o n c e p t i o n s  q u e  se  font  les  élèves  à 
p r o p o s  d e s  c o n t e n u s  d ' e n s e i g n e m e n t .  L a  nécessité  d e 
les  p r e n d r e  en  c o m p t e  a p p a r a î t  a u j o u r d ' h u i  l a r g e m e n t 
p a r t a g é e ,  c o m m e  le  m o n t r e n t  n o t a m m e n t  la  m a s s e  des 
t r a v a u x  d e  l ' I N R P ,  d u  L I R E S P T  (Paris  V I I ) ,  d u  L D E S  ( G e ­
nève),  p o u r  n e  citer  q u e  les  p r i n c i p a u x  l a b o r a t o i r e s  fran­
c o p h o n e s  e u r o p é e n s ,  m a i s  aussi  les  thèses  n o n  e n c o r e 
é v o q u é e s  d e  M .  B a z a n ,  G .  de  Vecchi,  B .  M a r t y . . .  p o u r 

1.  Philippe  Meirieu, in  Charles  D e l o r m e  (éd.), L'évaluation en

question(s),  Paris,  E S F ,  1987. 

79 
les  sciences  b i o l o g i q u e s,  A .  D u m a s ­ C a r r é ,  B .  M a c e d o , 
L.  M a u r i n e s ,  M .  M e h e u t ,  E.  Saltiel,  M . ­ G .  Séré...  p o u r 
les  sciences  p h y s i c o ­ c h i m i q u e s . 
P h .  J o n n a e r t  s'est  m ê m e  efforcé  d ' a p p o r t e r  la  p r e u v e 
e x p é r i m e n t a l e  d ' u n e  p l u s  g r a n d e  efficacité  des  p é d a g o g i e s 
q u i  p r e n n e n t  en  c o m p t e  les  r e p r é s e n t a t i o n s ,  en  é v a l u a n t 
de  m a n i è r e  c o n t r ô l é e  d e u x  dispositifs  d ' a p p r e n t i s s a g e  p a r 
ailleurs  i d e n t i q u e s . 1

C o m m e n t  effectuer  u n e  telle  prise  en  c o m p t e  ?  Il  est 

certain  q u e  les  choses  s o n t  m o i n s  faciles  q u ' o n  n e  l'avait 
i m a g i n é  lors  des  p r e m i è r e s  é t u d e s  sur  ce  t h è m e   et,  d ' u n e 
2

certaine  façon,  o n  p e u t  c o m p r e n d r e  q u e  les  p r o m o t e u r s 

de  la  «  r e d é c o u v e r t e  »  c o m m e  C h .  B r u n o l d  aient  hésité  à 
p é n é t r e r  cet  univers  m o u v a n t  et  m a l  assuré. 
P e u t ­ ê t r e  aussi  est­ce  la  r a i s o n  p o u r  laquelle  u n  psy­
c h o l o g u e  c o m m e  D .  A u s u b e l  q u i  m e t  en  a v a n t  la 
«  s t r u c t u r e  cognitive  »  d e  l'élève,  et  la  nécessité  de 
p r e n d r e  a p p u i ,  grâc e  à  des  «  p o n t s  cognitifs  »,  sur  son 
savoir  a n t é r i e u r  m ê m e  v a g u e ,  n ' e n v i s a ge  c u r i e u s e m e n t 
j a m a i s  ces  savoirs  p r é a l a b l e s  particuliers  q u e  s o n t  les 
r e p r é s e n t a t i o n s . 
P o u r t a n t ,  m a l g r é  la  difficulté  d e  la  t â c h e ,  il  faut  bien 
tenter,  sauf  en  n i a n t  le  p r o b l è m e  c o m m e  p a r  m é t h o d e  à 
la  m a n i è r e  d ' u n  C h e v a l l a r d ,  d e  t r o u v e r  des  alternatives  à 
3

la  m é t h o d e  expositive  (et  à  sa  v a r i a n t e  p s e u d o ­ d i a l o g u é e) 

q u i  o n t  fait  les  p r e u v e s  d e  leur  inefficacité. 
L a  p r o b l é m a t i q u e  a d o p t é e  r a p p e l l e r a  celle  q u e  l'on 
vient  d ' é v o q u e r  p o u r  l'initiation  e x p é r i m e n t a l e  :  il  faut 
e x p l o r e r  t o u t e s  les  voies  q u i  p e r m e t t e n t  d e  p r e n d r e  a p p u i 

1.  Philippe  J o n n a e r t , L'analyse du préacquis cognitif des élèves

de l'enseignement fondamental au service des didactiques de la
mathématique et des sciences expérimentales,  thèse  de  doctorat, 
M o n s ,  1986. 
2.  Jean­Pierre  Astolfi et al., Quelle éducation scientifique, pour
quelle société ?,  Paris,  P U F ,  1978. 
3.  Yves  Chevallard  souligne  le  caractère  «  apatride  »  de  ce 
concept  d a n s  Quelques  représentations  t o u c h a n t  le  concept  de  la 
représentation, Actes de la Seconde Rencontre nationale sur la
didactique de l'histoire et de la géographie,  Paris,  I N R P ,  1987. 

80 
sur  les  r e p r é s e n t a t i o n s  des  élèves,  n o n  p o u r  s'y  c o m p l a i r e , 
m a i s  en  le  faisant  d e  m a n i è r e  telle  q u e  le  d é p a s s e m e n t  en 
soit  favorisé.  C'est  e n  a c t i v a n t  des conflits socio-cognitifs
à  l'intérieur  de  la  classe  à  l'occasion  d e  s i t u a t i o n s­
p r o b l è m e s ,  q u e  l ' o n  p e u t  y  p a r v e n i r ,  l'enseignant  utilisant 
sa  «  f o n c t i o n  d ' é t a y a g e  »  ( B r u n e r )  n o n  p o u r  i m p o s e r  des 
i n f o r m a t i o n s  scientifiques  alternatives,  m a i s  p o u r  c o n s ­
truire  des  dispositifs  d ' a p p r e n t i s s a g e  a d a p t é s . 
C e s  s i t u a t i o n s ­ p r o b l è m e s  p e u v e n t  être  p r i n c i p a l e m e n t 
organisées,  soit  p o u r  «  t r a n c h e r  »  e n t r e  des  systèmes 
explicatifs  c o n t r a d i c t o i r e s ,  c o p r é s e n t s  d a n s  la  m ê m e 
classe  ( t a b l e a u  VI),  soit  p o u r  r e c h e r c h e r  des  limites  d e  va­
lidité  d ' u n e  r e p r é s e n t a t i o n  fonctionnelle  d a n s  u n  c a d r e  li­
m i t é  ( t a b l e a u  V I I ) . 
1

A j o u t o n s  avec  G .  d e  Vecchi  q u e  les  r e p r é s e n t a t i o n s 

n ' é v o l u e n t  p a s  de  m a n i è r e  cloisonnée,  d ' u n  c o n c e p t  à 
l ' a u t r e ,  c a r  elles  n ' e n  s o n t  p a s  le  d é c a l q u e  «  en  c r e u x  ».  Il 
m o n t r e   q u e  la  r e p r é s e n t a t i o n  d e  c h a q u e  c o n c e p t  s'intègre 
2

d a n s  u n e  «  a u r a  conceptuelle  »  b e a u c o u p  p l u s  large  et  in­

terdisciplinaire.  Ainsi  celle  d u  c o n c e p t  d e  digestion  in­
tègre­t­elle  des  éléments  biologiques  ( n o t i o n s  d ' o r g a n e , 
d ' a p p a r e i l ,  d e  fonction,  d e  milieu  intérieur...)  m a i s  aussi 
p h y s i q u e s  (états  d e  la  m a t i è r e ,  dissolution,  suspension ,  fil­
t r a t i o n . . . ) ,  c h i m i q u e s  (corps  simples  et  c o m p o s é s ,  simplifi­
c a t i o n  moléculaire...),  p s y c h o g é n é t i q u e s  ( t e m p s  et  d u r é e , 
o r d r e s  d e  g r a n d e u r ,  p a s s a g e  à  trois  d i m e n s i o n s ,  c o n s e r v a ­
tion  d e  la  m a t i è r e ,  causalité...).  D u  c o u p ,  o n  n ' a u r a i t  p a s 
seulement  des  é v o l u t i o n s  locales  (des  r e p r é s e n t a t i o n s  vers 
des  n i v e a u x  d e  f o r m u l a t i o n  d ' u n  c o n c e p t )  m a i s  des  inter­
a c t i o n s  t r a n s ­ c o n c e p t u e l l es  avec  paliers  d ' i n t é g r a t i o n  suc­
cessifs,  c h a q u e  é v o l u t i o n  sur  u n  p o i n t  particulier  nécessi­
t a n t  o u  p r o v o q u a n t  des  t r a n s f o r m a t i o n s  sur  d ' a u t r e s . 

1.  Ces  tableaux  sont  extraits  de Procédures d'apprentissage en

sciences expérimentales, op. cit.,  p .  2 1 ,  23. 
2.  G é r a r d  de  Vecchi, Modalités de prise en compte des représen-
tations enfantines, en biologie à l'école élémentaire, et leur intérêt
dans la formation des maîtres,  thèse  de  3   cycle,  Paris  VII,  1984  ; 
e

A n d r é  G i o r d a n ,  G é r a r d  de  Vecchi, op. cit.

81 
 T a b l e a u VI. - Dépassement de représentations
par activation de conflits sociocognitifs

C o m m e n t ,  d a n s  le  c a d r e  d e  cette  p r o b l é m a t i q u e  d ' e n­

semble,  utiliser  p l u s  c o n c r è t e m e n t  les  r e p r é s e n t a t i o n s  e n 
classe  ?  L e u r  utilité  se  situe  à  plusieurs  n i v e a u x  q u e  l ' o n 
p e u t  distinguer  d e  la  façon  s u i v a n te  : 
1  /  O n  p e u t  les  faire  é m e r g e r  a v a n t  d ' a b o r d e r  u n e  n o ­
tion,  afin  d e  m i e u x  c o n n a î t r e  l'  «  é t a t  des  lieux  ».  O n  uti­
lisera  a l o r s  les  t e c h n i q u e s  classiques  de  recueil  :  dessins 

82 
 TABLEAU  VII.  ­ Dépassement de représentations
par recherches de limites

sollicités,  q u e s t i o n s  o u v e r t e s  p o u v a n t  être  suivies  d ' e n t r e ­

tiens,  analyse  de  p r o d u c t i o n s  s p o n t a n é e s . . . 
M a i s  o n  p e u t  é g a l e m e n t  enregistrer  et  d é c r y p t e r  des 
discussions  en  classe,  afin  d e  p r o c é d e r  à  des  analyse s  p l u s 
a p p r o f o n d i e s . 
2  /  C e s  i n f o r m a t i o n s  p e u v e n t  être  recueillies  p o u r 
c o n n a î t r e  les  élèves  et  leur  n i v e a u  c o n c e p t u e l ,  s a n s 
souci  d e  réinvestissement  i m m é d i a t ,  m a i s  en  les  gar­
d a n t  en  m é m o i r e  p o u r  orienter  des  i n t e r v e n t i o n s 
futures. 

83 
 Elles  p e u v e n t  é g a l e m e n t  p e r m e t t r e  u n e  é v a l u a t i o n  for­
m a t i v e  d ' u n e  séquenc e  d ' a p p r e n t i s s a g e,  p a r  u n  simple 
système  d e  «  prétes t  ­  p o s t t e s t  »  grâce  a u q u e l  o n  se  d o n n e 
des  i n f o r m a t i o n s  sur  ce  q u i  est  «  p a s s é  »  et  ce  q u i  n e  l'est 
p a s ,  et  o n  l'opère  les  r é a j u s t e m e n ts  nécessaires. 
3  /  Selon  les  m o d a l i t é s ,  cette  é v a l u a t i o n  f o r m a t i v e 
p e u t  rester  u n e  i n f o r m a t i o n  p o u r  le  m a î t r e ,  o u  être  p a r ­
tagée  avec les élèves. D a n s  ce cas, u n e  section  d e  leur  cahier 
o u  classeur  p e u t  c o m p o r t e r  des  p a g e s  r e g r o u p a n t  « l e s 
idées  q u e j ' a i  sur...  »  : ils p e u v e n t  p é r i o d i q u e m e n t  être  invi­
tés  à  s'y  r e p o r t e r ,  à  les  r e p r e n d r e  o u  c o m p l é t e r,  en  p r e n a n t 
ainsi  conscience  d a n s  le  m o y e n  t e r m e s  des  p o i n t s  sur  les­
quels  ils o n t  évolué,  des  f o r m u l a t i o n s  (y c o m p r i s  dessinées) 
d a n s  lesquelles  ils  n e  se  r e c o n n a i s s e n t  plus,  etc. 
4  /  Les  r e p r é s e n t a t i o n s  p e u v e n t  é g a l e m e n t  servir  à 
o r g a n i s e r  l'activité  d e  classe  et  à  la  planifier  : 
­  p o u r  choisir  et  o r g a n i s e r  des  s i t u a t i o n s ­ p r o b l è m e s 
d é c l e n c h a n t e s ,  p r e n a n t  a p p u i  sur  des  expressions  a n t é ­
rieures  des  élèves  et  favorisan t  leur  c o n f r o n t a t i o n  ; 
­  p o u r  d é t e r m i n e r  les  «  n œ u d s  d e  difficulté  »,  les  o b ­
jectifs­obstacles  a u x q u e l s  l ' a p p r e n t i s s a g e  c h e r c he  à 
s ' a t t a q u e r  p r i o r i t a i r e m e n t  ; 
­  p o u r  planifier  l'activité  de  classe  en  s'affranchissant  a u 
m o i n s  p a r t i e l l e m e n t  d e  la  linéarité  des  p r o g r a m m e s 
p o u r  tenir  c o m p t e  d e  la  lenteur  des  p r o c e s s u s  d ' a p p r e n ­
tissage,  de  la  c o m p l e x i t é  des  c h e m i n e m e n t s  individuels, 
d e  la  nécessité  d e  reprises  et  d e  r e s t r u c t u r a t i o n s . 

5  /  O n  p e u t  e n c o r e  «  r e n v o y e r  »  a u x  élèves  u n e  i m a g e 
d e  leurs  p r o p r e s  c o n c e p t i o n s  et  c o n d u i r e  avec  e u x  u n e  ac­
tivité  d e  t y p e  métacognitif,  p o u v a n t  se  faire  en  différé  ( p a r 
e x e m p l e  à  p a r t i r  d ' u n  d o c u m e n t  r e p r e n a n t  et  r é o r g a n i s a n t 
les  éléments  d ' u n e  discussion  a n t é r i e u r e  enregistrée). 
6  /  Les  r e p r é s e n t a t i o n s  enfin  p e u v e n t  é g a l e m e n t  être 
des  outils  p o u r  d é t e r m i n e r  ce  q u ' i l  y  a  à  évaluer,  a u ­ d e l à 
d e s  c o n n a i s s a n c e s  factuelles  et  d u  «  vernis  »  lexical  plus 
o u  m o i n s  assimilé. 

84 
 III. - S y m b o l i s a t i o n e t c o n c e p t u a l i s a t i o n

Il  est  c o h é r e n t  avec  l ' a p p r o c h e  constructiviste  des 

c o n n a i s s a n c e s  scientifiques  p r é c é d e m m e n t  d é v e l o p p ée 
d ' a c c o r d e r  u n e  g r a n d e  i m p o r t a n c e  a u x  activités  d e  sym­
bolisation,  d e  r e f o r m u l a t i o n ,  d e  t r a n s c o d a g e .  C a r  si 
l ' o n  c h e r c h e  à  éviter  l ' i m p o s i t i o n  p e u  efficace  de  savoirs 
m a g i s t r a u x  (y  c o m p r i s  s o u s  leur  v a r i a n t e  «  d i a l o g u é e  »), 
c'est  s o u v e n t  a u  t r a v e r s  d e  telles  activités  q u ' u n  c h a n g e ­
m e n t  d e  n i v e a u  se  révèle  possible  e n t r e  les  p r e m i è r e s 
é l a b o r a t i o n s  conceptuelles  et  leur  r e c o n s t r u c t i o n  p l u s 
c o n f o r m e  a u x  exigences  scientifiques. 

1 . Apprentissages scientifiques et usage d e c o d e s sym-

boliques.  ­  L a  r e t r a d u c t i o n  d ' é l é m e n t s  e m p i r i q u e m e n t 
c o n s t r u i t s  p a r  l'usage  s y s t é m a t i q u e  d ' u n  l a n g a g e  o u  d ' u n 
c o d e  j o u e  sur  trois  registres  c o m p l é m e n t a i r e s  : celui  d e  la 
d i s t a n c i a t i o n ,  celui  d e  la  c o h é r e n c e  s é m i o t i q u e  et  celui  d e 
la  m é t a c o g n i t i o n ,  q u i  s e r o n t  successivement  é v o q u é s . 
A ) La prise de distance.  ­  A u  m o m e n t  d ' u n e  p r e ­
m i è r e  é l a b o r a t i o n  (qu'il  s'agisse  d ' u n  t â t o n n e m e n t  expé­
r i m e n t a l  o u  de  l'émission  d ' u n e  r e p r é s e n t a t i o n  a u  c o u r s 
d ' u n e  activité),  les  élèves  se  t r o u v e n t  placés  d a n s  la lo-
gique de l'immédiateté  d e  l ' ac tion  o u  d e  l'expression, 
c'est­à­dire  d a n s  u n e  a t t i t u d e  intellectuelle  d e  s p o n t a ­
néité  q u i  r e n d  difficile  le  r e g a r d  distancié,  le  c o n t r ô l e 
sur  ce  q u i  vient  d ' ê t r e  p r o d u i t .  A u  c o n t r a i r e ,  c'est  la 
possibilité  d ' u n e  «  reprise  en  différé  »  des  p r e m i e r s  es­
sais,  traces  provisoires  et  b r o u i l l o n s ,  q u i  favorise  la  d é ­
c e n t r a t i o n  personnell e  et  la  relecture  p l u s  s y n o p t i q u e , 
s u r t o u t  si  elle  est  a c c o m p a g n é e  d ' é c h a n g e s  interindivi­
duels  o u  i n t e r g r o u p e s  d a n s  la  classe.  E t  ceci  d ' a u t a n t 
p l u s  q u ' u n e  majorité  d'élèves,  j u s q u ' a u  collège  inclus ,  1

n ' o n t  p a s  e n c o r e  accès  à  la  pensée  formelle  avec  ce 

qu'elle  i m p l i q u e  c o m m e  réversibilité  possible. 

1.  Françoise  Cros,  Le  développement  cognitif  des  élèves  en 

sixième,  in L'orientation scolaire et professionnelle,  3,  1985. 

85 
 D e  n o m b r e u x  t r a v a u x  d e  l ' I N R P  o n t  ainsi  fait  a p p a ­
raître  les  bénéfices  d e  ces  t e m p s  d e  reprise  collective 
d a n s  la  classe.  M .  P a u l i n  a  m o n t r é  p a r  exemple,  d a n s 
u n e  séance  sur  l ' é v a p o r a t i o n ,  c o m m e n t  ceux­ci  p e r m e t ­
tent  d e  r é o r g a n i s er  différentes  variables  repérées  p o u r 
expliquer  le  t e m p s  d e  séchage  d u  linge  s u s p e n d u ,  et 
m ê m e  d e  faire  a p p a r a î t r e  u n e  v a r i a b l e  s u p p l é m e n t a i r e 
n o n  p e r ç u e  j u s q u ' a l o r s .  U n  élève  n e  réalise  q u ' à  ce  m o ­
m e n t ­ l à  q u e  si  le  linge  sèche  p l u s  vite  q u a n d  il  est 
é t e n d u ,  c'est  p a r c e  q u e  la  surface  d ' é v a p o r a t i o n  a u g ­
m e n t e  d ' a u t a n t .  Il  n ' a v a i t  p a s  p e n s é  j u s q u e ­ l à  à  cette 
v a r i a b l e ,  t o u t  en  c o n n a i s s a n t  l'efficacité  p r a t i q u e  de 
l ' é t e n d a g e .  U n  a u t r e  élève  a v a i t  p l a c é  d e u x  récipients 
i d e n t i q u e s  (avec  m ê m e  surface  d ' é v a p o r a t i o n ) ,  l ' u n  à 
l'intérieur  d e  la  classe,  l ' a u t r e  sur  la  fenêtre,  p o u r  tester 
l'effet  d e  la  différence  d e  t e m p é r a t u r e  et  déclare,  a p r è s 
a n a l y s e  des  résultats  :  «  J e  n ' y  c o m p r e n d s  p l u s  rien,  j e 
t r o u v e  q u e  l'eau  s'évapor e  p l u s  vite  d e h o r s  o ù  il  fait 
p l u s  froid,  et  t o u t  à  l'heure  o n  a  t r o u v é  q u ' à  la  c h a l e u r 
l ' é v a p o r a t i o n  est  p l u s  r a p i d e  ! »  Les  é c h a n g e s  p e r m e t ­
t e n t  d e  r é s o u d r e  la  c o n t r a d i c t i o n  repérée  e n  faisant  in­
tervenir  u n e  v a r i a b l e  à  laquelle  l'élève  n ' a v a i t  p a s  songé 
j u s q u e ­ l à  :  l ' a g i t a t i o n  d e  l'air  (le  v e n t ) . 
D e  m ê m e ,  u n e  a m é l i o r a t i o n  des  p r e m i e r s  textes  ren­
d a n t  c o m p t e  d ' o b s e r v a t i o n s  o u  d e  résultats  e x p é r i m e n ­
t a u x  peut­elle  être  n o t é e  avec  n e t t e t é .  1

B) La logique propre du code employé. -  C e t t e  décen­

t r a t i o n  p e r m e t ,  o n  le  voit,  d e  d é p a s s er  les  caractéris­
t i q u e s  référentielles  particulières  d u  travail  en  c o u r s 
p o u r  accéder  a u  s y m b o l e  o u  a u  signe,  et  d ' e m p l o y e r  e n 
r e t o u r  ceux­ci  d e  façon  p l u s  s y s t é m a t i q u e.  C h a q u e 
m o d e  d ' e x p r e s s i o n  p o s s è d e  e n  effet  u n e  s y n t a x e  p a r t i c u ­
lière,  d o n t  l'usage  r i g o u r e u x  et  s y s t é m a t i q u e  favorise  u n 
f o n c t i o n n e m e n t  c o n v e r g e n t  d e  la  pensée.  L e q u e l  se  tra­
d u i t  d a n s  les  p r o d u c t i o n s  d i d a c t i q u e s . 

1. Éveil scientifique et modes de communication,  Paris,  I N R P , 

coll.  « R e c h e r c h e s  p é d a g o g i q u e s » ,  117,  1983. 

86 
 U n  exemple  classique  c o n c e r n e  l ' é t u d e  e x p é r i m e n t a le 
des  moisissures,  p o u r  laquelle  les  élèves  e x p r i m e n t  leurs 
résultats  s o u s  f o r m e  d ' «  a r b r e s  »  m a t h é m a t i q u e s ,  d e  t a ­
b l e a u x  à  d o u b l e  entrée ,  d e  «  télex  »   :  1

­  E x e m p l e  d'arbre mathématique :

­  d e télex :
O R A N G E .  F R O I D .  S E C .  T R A C E S  D E  M O I S I S S U R E S . 
O R A N G E .  C H A U D .  S E C .  L É G È R E M E N T  M O I S I . 
O R A N G E .  C H A U D .  H U M I D E .  P A S  M O I S I . 
F R O M A G E .  C H A U D .  S E C .  P A S  M O I S I . 

1. Éveil scientifique et modes de communication, op, cit.  Voir 

aussi  Jean­Pierre  Astolfi,  Les  langages  et  l'élaboration  de  la  pensée 
scientifique,  in Le Français aujourd'hui,  74,  1986,  d o n t  ce  p a r a ­
graphe  reprend  plusieurs  éléments. 

87 
 C e  q u i  c o m p t e  ici,  p l u t ô t  q u e  l ' a p p l i c a t i o n  m é c a n i q u e 
d ' u n  c o d a g e  i m p o s é ,  c'est  d ' a v o i r  suscité  u n e  variété  d e 
m o d e s  d e  r e p r é s e n t a t i o n  g r a p h i q u e  des  résultats,  et  u n e 
discussion  critique  à  la  fois  sur  la  valeur  d e  c h a c u n  d ' e u x 
et  sur  sa  lisibilité. 
O n  p e u t  i n t e r p r é t er  ces  d o n n é e s  à  la  l u m i è r e  n o t a m ­
m e n t  des  d o n n é e s  d e  la  psychologi e  soviétique  q u i  insiste 
b e a u c o u p  p o u r  décrire  la  c o n c e p t u a l i s a t i o n  c o m m e  u n e 
i n t é r i o r i s a t i on  progressive  d e  l'action ,  faisant  succéder 
u n  c o m p o r t e m e n t  a u  n i v e a u  m a t é r i e l ,  u n  a u t r e  a u  n i v e a u 
v e r b a l ,  p u i s  a u  n i v e a u  m e n t a l . 
1

É v i d e m m e n t ,  ces  derniers  t r a v a u x  f o n d e n t  sur  la  b a s e 

p r é c é d e n t e  u n e  p é d a g o g i e  q u i  distingue  d e  m a n i è r e  très 
progressive  chez  les  élèves  j e u n e s  les  é t a p es  d ' u n e  p r o ­
gression  finalement  assez  d o g m a t i q u e .  M a i s  o n  p e u t  e n 
retenir  le  rôle  d'interface  i m p o r t a n t  q u e  p e u v e n t  j o u e r  les 
l a n g a g e s ,  ainsi  q u e  leur  fonctio n  décisive  de  socialisation, 
p o u r  faire  passe r  de  la  logique  individuelle  d e  l'action  à 
la  c o n c e p t u a l i s a t i o n  i n t é g r a n t  des  c a d r e s  sociaux. 
S u r  u n  a u t r e  p l a n ,  il faut  les  r a p p r o c h e r  des  t r a v a u x  ex­
p é r i m e n t a u x  d e  J . ­ F .  et  L.  Vezin  q u i  o n t  m i s  e n  relief 
l ' i m p o r t a n c e  de  la  s c h é m a t i s a t i o n  et  d e  l'illustration  p a r 
r a p p o r t  à  la  sélection  et  à  l ' o r g a n i s a t i o n  cognitive  d e 
l ' i n f o r m a t i o n  écrite . Bien  q u e  se s i t u a n t  p l u t ô t  en  s i t u a t i on 
2

d e  lecture  q u e  d e  p r o d u c t i o n ,  leurs  recherches  insistent  sur 

les effets  favorable s  d e  la m a n i p u l a t i o n  des  c o d e s  et  de  leur 
t r a n s f o r m a t i o n  p o u r  les  acquisitions  scientifiques. 

C ) La métacognition. -  O n  n o t e r a  é g a l e m e n t  l'aspect 
m é t a c o g n i t i f  i m p o r t a n t  des  activités  p r é c é d e n t e s,  q u i  est 
m i s  e n  a v a n t  c o m m e  facilitateur  d e s  a p p r e n t i s s a g e s  p a r 

1.  P .  I.  Galperine,  N .  F .  Talyzina,  in De l'enseignement pro-

grammé à la programmation des connaissances,  Lille,  Presses  U n i ­
versitaires  de  Lille,  1980. 
2.  Jean­François  Vezin,  Schématisation  et  acquisition  de 
connaissances,  in Revue française de Pédagogie, 77,  1986  ;  Liliane 
Vezin,  Les  illustrations,  leur  rôle  d a n s  l'apprentissage  de  textes,  in 
Enfance,  1,  1986. 

88 
d ' a u t r e s  c o u r a n t s  d e  recherches .  L a  m é t a c o g n i t i o n ,  q u e 
1

l ' o n  p e u t  caractériser  avec  B . ­ M .  B a r t h  c o m m e  l ' a p p r e n ­

tissage  de  la  c o n d u i t e  consciente  d e  sa  pensée ,  p a r a î t 
avoir  des  effets  positifs  à  trois  n i v e a u x  : 
­  elle  p e r m e t t r a i t  u n e  o p t i m i s a t i o n  d e  l'activité  cogni­
tive,  grâce  à  des  c o n t r ô l e s  r é g u l a t e u r s  p é r i o d i q u e s  sur 
sa  p r o p r e  activité  et  sa  r é o r g a n i s a t i o n .  C e  q u i  n o u s 
renvoie  à  u n e  meilleure  définition  d e  la  t â c h e  cognitive 
et  d e  ses  b u t s ,  et  à  la  r é g u l a t i o n  c o r r e s p o n d a n t e  de 
l'  «  o r i e n t a t i o n  vers  la  t â c h e  »  (cf.  à  n o u v e a u  V y g o t s k y 
et  la  psychologie  soviétique,  m a i s  aussi  B r u n e r )  ; 
­  elle  c o n d u i r a i t ,  a u ­ d e l à  d e  c o n n a i s s a n c e s  m é t a c o g n i t i ­
ves  d u  sujet  sur  s o n  p r o p r e  f o n c t i o n n e m e n t  intellectuel 
­  o u  p l u t ô t  en  a m o n t  d'elles  ­ ,  à  u n e  m o d i f i c a t i on  sur 
le  p l a n  des  a t t i t u d e s  :  l ' h a b i t u d e  d é v e l o p p é e  de  l ' a u t o ­
o b s e r v a t i o n  et  de  l ' a u t o r é g u l a t i o n ,  d o n t  il  f a u d r a i t  voir 
si  elle  c o n s t i t u e  u n e  aide  p o u r  t o u s  les  individus  o u  si 
elle  c o r r e s p o n d  à  u n  «  style  cognitif  »  ; 
­  elle  p r o d u i r a i t  des  r e c o n c e p t u a l i s a t i o n s  d e  n i v e a u  su­
p é r i e u r  si  l ' o n  suit  ce  q u e  dit  P i a g e t  de  la  «  prise  d e 
conscience  »  :  celle­ci  p e r m e t t a n t  d e  p a s s e r  des  «  a b s ­
t r a c t i o n s  réfléchissantes  »  à  des  «  a b s t r a c t i o n s  réflé­
chies  »,  c'est­à­dire  d ' u n e  relecture  réfléchie  d e  l ' a c t i o n 
à  u n e  relecture  réfléchie  de  la  pensée  elle­même .  2

2 . Apprentissages linguistiques et s é m i o l o g i q u e s à
l'usage d e s s c i e n c e s .  ­  A u x  a p p r e n t i s s a g e s  d e  t y p e 
h e u r i s t i q u e  q u e  l ' o n  vient  d ' é v o q u e r ,  favorisés  p a r 
l'usage  d e  systèmes  s y m b o l i q u e s  q u i  c o n d u i s e n t  à  u n e 
r e s t r u c t u r a t i o n  cognitive  d e  l'action ,  il  fau t  a j o u t e r 

1.  Britt­Mari  Barth,  L a  métacognition,  in L'apprentissage de

l'abstraction,  Paris,  Retz,  1987,  chap.  7  ;  A n n e ­ M a r i e  Melot,  A n h 
N g u y e n ­ X u a n ,  L a  connaissance  des  p h é n o m è n es  psychologiques, 
in  Pierre  Oléron, Savoirs et savoir-faire psychologiques chez l'enfant,
Bruxelles,  M a r d a g a ,  1981  ;  N a n c y  Bell,  Quelques  réflexions  à  p r o ­
pos  de  la  métacognition, Dossiers de psychologie,  25,  Neuchâtel, 
séminaire  de  Psychologie,  1985. 
2.  Jean  Piaget, La prise de conscience,  Paris,  P U F ,  1974. 

89 
l'utilité  d ' a p p r e n t i s s a g e s  p l u s  s y s t é m a t i q u es  concer­
n a n t  les  aspects  linguistiques  et  sémiotiques  d e  l'activité 
scientifique. 
Celle­ci,  p a r  exemple,  s u p p o s e  q u e  soient  clarifiées 
p o u r  les  élèves  les  caractéristiques  contrastives  des  divers 
types  d e  textes  qu'ils  p e u v e n t  avoir  à  m a n i p u l e r  en  scien­
ces.  O n  p o u r r a i t  p e n s e r  qu'il  s'agit  là  d ' a p p r e n t i s s a g e s 
i n s t r u m e n t a u x  relevan t  d e  l'enseignement  d u  français, 
m a i s  en  fait,  les  sciences  expérimentales  m o b i l i s e nt  des 
c o m p é t e n c e s  linguistiques  suffisamment  larges  et  diver­
ses,  éloignées  s o u v e n t  des  p r é o c c u p a t i o n s  essentielles  de 
l ' a p p r e n t i s s a g e  de  la  l a n g u e ,  b e a u c o u p  plus  liées  a u x  ca­
ractéristiques  référentielles  des  s i t u a t i o n s,  p o u r  q u e  cela 
nécessite  des  a p p r e n t i s s a g es  spécifiques  ou,  m i e u x ,  des  c o ­
o r d i n a t i o n s  interdisciplinaires. 
J . ­ M .  A d a m  a  p r o p o s é  u n e  t y p o l o g ie  des  textes,  qu'il 
n o u s  p a r a î t  possible  d ' a d a p t e r  et  d e  spécifier  p o u r  les  a p ­
prentissages  scientifiques .  É c a r t a n t  ainsi  les  type s  n a r r a ­
1

tif,  r h é t o r i q u e  et  c o n v e r s a t i o n n e l  r e t e n u s  p a r  l ' a u t e u r, 

n o u s  p r o p o s o n s  d e  classer  d e  la  f a ç on  suivant e  les  types 
d e  textes  r e n c o n t r é s  p a r  les  élèves  e n  sciences,  q u e  ce  soit 
e n  s i t u a t i o n  de  p r o d u c t i o n  (écriture)  o u  de  r é c e p t i o n  (lec­
t u r e )  (voir  t a b l e a u  V I I I ) . 
J u s q u ' a u  collège  c o m p r i s  (et  p e u t ­ ê t re  au­delà...),  les 
élèves  m a î t r i s e n t  m a l  ces  distinctions,  et  n ' e n  c o n n a i s s e n t 
p a s  les  caractéristique s  distinctives.  Les  e n s e i g n a n t s ,  p o u r 
leur  p a r t ,  savent  dire  a u x  élèves  q u e  leurs  textes  s p o n t a ­
nés  s o n t  m a l  c o n s t r u i t s  m a i s  n e  d i s p o s e nt  p a s  d'outils 
q u e  ceux­ci  p o u r r a i e n t  s ' a p p r o p r i e r  p o u r  progresser.  Il 
n e  s'agit  é v i d e m m e n t  p a s  de  f o u r n i r  des  typologies  et  des 
critères  distinctifs  en  a m o n t  d e  l'activité  scientifique,  car 
o n  p e u t  p a r i e r  q u e  la  r e m o b i l i s a t i o n  d e  ces  c o n n a i s s a n c e s 

1.  Jean­Michel  A d a m ,  Quels  types  de  textes,  in Le français dans

le monde,  192,  avril  1985.  E t  aussi,  d u  m ê m e  auteur, Le récit,  Paris, 
P U F ,  «  Q u e  sais­je  ? »,  1984.  Se  reporter  aussi  à  :  Les  types  de  tex­
tes, Pratiques,  56,  1987  :  L a  typologie  des  discours, Langue fran-
çaise, 74,  1987. 

90 
p r é a l a b l e s  serait  déficiente,  m a i s  d e  s'en  servir  d a n s  u n e 
o p t i q u e  d ' é v a l u a t i o n  f o r m a t i v e ,  voire  d ' é v a l u a t i o n  for­
m a t r i c e . 
1

A ) En situation de production,  les  écrits  s p o n t a n é s  des 

élèves  c o r r e s p o n d e n t  s o u v e n t  à  des  formes  d ' o r a l  t r a n s ­
crit,  p l u s  q u ' à  des  formes  v é r i t a b l e m e n t  c o n ç u e s  p o u r 
l'écrit.  L e  travail  d ' a m é l i o r a t i o n  textuelle  p e u t  a l o r s  p o r ­
ter  su r  la  précision  d u  v o c a b u l a i r e ,  sur  le  système  des 
t e m p s  e m p l o y é ,  sur  le j e u  des  c o n n e c t e u r s  logiques,  sur  la 
s t r u c t u r e  d ' e n s e m b l e  q u i  p e u t  être  c h r o n o l o g i q u e ,  n a r r a ­
tive,  a r g u m e n t a t i v e . . . 
Ainsi,  u n e  p r e m i è r e  r é d a c t i o n  consécutive  à  u n e 
sortie  b i o l o g i q u e  en  directio n  de  la  forêt  o u  d e  la  m a r e 
est­elle  s o u v e n t  s t r u c t u r é e  d e  façon  c h r o n o l o g i q u e  ( o n  a 
fait  ceci...  et  p u i s  après...),  m a i s  n ' o b é i t  ni  à  u n  s c h é m a 
narratif,  ni  à  la  s t r u c t u r e  t a b u l a i r e  d ' u n e  description. 
O n  p e u t  saisir  cette  o c c a s i o n  p o u r  faire  r e c o n s t r u i r e  les 
d o n n é e s ,  de  faço n  parallèle  et  c o m p a r a t i v e ,  selon  la  l o ­
gique  p r o p r e  d e  c h a c u n  d e  ces  d e u x  types  d e  textes 
( n a r r a t i f  et  descriptif  e n  l'occurrence). 
E n  a m o n t  d e  ces  distinction s  déjà  fines,  il  est  utile  d e 
p r o p o s e r  et  d e  faire  utiliser  des  critères  q u i  p e r m e t t e n t  d e 
c o n s t r u i r e  des textes  à  c a r a c t è r e  scientifique,  se  d i s t i n g u a n t 
de  textes  à  c a r a c t è r e  subjectif  o u  expressif  :  distinguer  ce 
q u i  relève  des  d o n n é e s  o u  des  faits,  ce  q u i  relève  d e  leur  in­
t e r p r é t a t i o n ,  ce  q u i  relève  d e  l ' o p i n i o n  o u  d u  c o m m e n t a i r e 
p e r s o n n e l . . . 

B) En situation de réception,  o n  n o t e  à  quel  p o i n t  les 

o u v r a g e s  scolaires  c o m m e  d e  v u l g a r i s a t i o n  scientifique 
c o m b i n e n t  sou s  f o r m e  d ' u n e  s u p e r s t r u c t u r e  c o m p l e x e  di­
verses  c o m p o s a n t e s  textuelles. 
D e  ce  fait,  c'est  s o u v e n t  le  s t a t u t  des  textes  a u t a n t  q u e 
les  i n f o r m a t i o n s  qu'ils  c o n t i e n n e n t  q u i  fait  p r o b l è m e 

1.  Michel­Paul  Vial,  Statut  de  la  carte  d'étude  d a n s  u n  disposi­

tif  d'évaluation­régulation  (didactique  et  tâches  de  synthèse  en 
expression  écrite),  in Pratiques,  53,  1987. 

92 
p o u r  le  d é c o d a g e ,  et  les  élèves  ne  s o n t  p a s  a r m é s  p o u r  ces 
difficultés  i n a p p a r e n t e s  a u x  yeux  d u  spécialiste .  1

P a r  exemple,  la  lecture  d ' u n  c h a p i t r e  de  m a n u e l  d e 

biologie  est  s o u v e n t  r e n d u e  difficile  p a r  la  s t r u c t u r e  d e 
l ' a r g u m e n t a t i o n ,  laquelle  hésite  c o n s t a m m e n t  e n t r e  u n e 
logique  expositive  basée  sur  la  d é d u c t i o n ,  et  u n e  l o g i q u e 
a r g u m e n t a t i v e  plus  inductive.  C e t t e  logique  « m o n s t r a ­
tive  »  h y b r i d e  p r e n d  alor s  s o u v e n t  la  f o r m e  d ' u n  p r o ­
b l è m e  b i o l o g i q u e  à  r é s o u d r e  ( s u p e r s t r u c t u r e  a r g u m e n t a ­
tive)  d a n s  lequel  v i e n n e n t  s'intégrer  des  i n f o r m a t i o n s  et 
des  p a s s a g e s  d e  t y p e  explicatif  q u i  n e  p e u v e n t  se  c o m ­
p r e n d r e  q u ' e n  v e r t u  d e  la  c o n c l u s i o n ,  vers  laquelle 
semble  se  diriger  le  texte,  m a i s  q u e  l ' o n  p r é s u p p o s e  c o n s ­
t a m m e n t . 
T o u t  ceci  g a g n e r a i t  à  faire  l'objet  d ' a p p r e n t i s s a g e s 
c o n t i n u é s  de  la  lecture,  c a r  les  difficultés  réelles  s o n t  s o u­
vent  sous­estimées .  D e  la  m ê m e  façon  d'ailleurs,  le  d é c o ­
2

d a g e  des  i n f o r m a t i o n s  d e  t y p e  g r a p h i q u e  et  s c h é m a t i q u e 
p o s e  a u x  élèves  des  p r o b l è m e s  r e d o u t a b l e s ,  s o u s 
l ' a p p a r e n c e  d e  l'évidence .  3

IV. - La m o d é l i s a t i o n
D e p u i s  q u e l q u e s  a n n é e s ,  émerge,  en  d i d a c t i q u e  des 
sciences,  la  nécessité  d ' u n e  a p p r o c h e  des  m o d è l e s  et  d e  la 
m o d é l i s a t i o n . 
4

1.  Yvette  Ginsburger­Vogel, Apprentissages scientifiques au col-

lège et pratiques documentaires,  Paris,  INRP,  1987  ;  Jean­Pierre 
Astolfi,  Lire  d a n s  un  m a n u e l  :  pas  si  facile  p o u r  les  élèves, Cahiers
pédagogiques,  254­255,  1987. 
2.  Le  français  a u  carrefour  des  disciplines, Le Français
aujourd'hui, 74,  1986  ;  Bernard  Combettes,  Perspective  fonction­
nelle  de  la  phrase  et  compréhension  de  textes  :  lecture  des  manuels 
scolaires, Enjeux,  9,  1986  (Bruxelles,  diff.  L a b o r ) . 
3.  Alain  R o b e r t ,  L a  mise  en  scène  d u  savoir  scientifique  d a n s 
les  documentaires, Aster,  4,  1987  ; Jean­Pierre  Astolfi,  Yvette  Gins ­
burger,  Brigitte  Peterfalvi,  L a  schématisation  en  didactique  des 
sciences, Bulletin de psychologie,  X L I ,  386,  1988. 
4.  Bernard  Walliser, Systèmes et modèles,  Paris,  Le  Seuil,  1977  ; 
Jean­Louis  Le  Moigne, La théorie du système général. Théorie de la
modélisation,  Paris,  PUF,  2   éd.  revue,  1984. 
e

9 3 
 L e s  m o d è l e s  p e r m e t t e n t ,  selon  M a r t i n a n d ,  l ' a p p r é h e n ­
sion  d e  d e u x  aspect s  m a j e u r s  d e  la  réalité  n a t u r e l l e  et 
t e c h n i q u e  c o n t e m p o r a i n e   : 
1

­  ils  facilitent  la  r e p r é s e n t a t i o n  d u caché  : en  r e m p l a ç a n t 

les  r e p r é s e n t a t i o n s  p r e m i è r e s  p a r  des  v a r i a b l e s,  des 
p a r a m è t r e s  et  des  r e l a t i o ns  e n t r e  variables,  ils  font 
p a s s e r  à  d e s  r e p r é s e n t a t i o n s  p l u s  relationnelles  et 
h y p o t h é t i q u e s  ; 
­  ils  a i d e n t  à  p e n s e r  le complexe :  en  identifiant  et 
m a n i p u l a n t  d e  b o n s  systèmes,  ils  p e r m e t t e n t  d e  décrire 
les  variables  d ' é t a t  et  d ' i n t e r a c t i o n ,  les  relations 
i n t e r n e s  e n t r e  ces  variables,  les  valeurs  d e  c o n t r a i n t e s 
extérieures. 
C e  d o u b l e  c a r a c t è r e  h y p o t h é t i q u e  et  s y s t é m i q ue  est 
constitutif  des  m o d è l e s  q u e  c o n s t r u i t  la  science.  Ceux­ci 
c o n s t i t u e n t  ainsi  des  r e p r é s e n t a t i o n s calculables  d o n t  la 
d i d a c t i q u e  d o i t  p e r m e t t r e  l ' a p p r o p r i a t i o n . 
L a  m o d é l i s a t i o n  intervient  s o u v e n t  en  classe  en  fonc­
t i o n  d ' u n besoin d'explication  q u e  n e  satisfait  p a s  le 
simple  établissemen t  d ' u n e  r e l a t i o n  causale. 
P a r  exemple,  o n  p e u t  établir  q u e  l o r s q u e  l ' o n  chauffe 
u n  liquide,  son  v o l u m e  a u g m e n t e  et  sa  m a s s e  reste  c o n s ­
t a n t e .  C e t t e  a u g m e n t a t i o n  d e  v o l u m e  sans  a u g m e n t a t i o n 
d e  m a s s e  crée  chez  la  p l u p a r t  des  élèves,  lorsqu'elle  est 
c o n s t a t é e ,  u n e  forte  d e m a n d e  d'explication .  Il  est  alor s 
utile  d ' i n t r o d u i r e  u n  m o d è l e ,  p a r  exemple  particulaire , 
q u i  p e r m e t t e  d e  p e n s e r  u n e  a u g m e n t a t i o n  d e  v o l u m e  sans 
a p p o r t  d e  m a t i è r e . 
C'est  qu'il  faut  n e t t e m e n t  distinguer,  dit  e n c o r e  M a r ­
t i n a n d ,  d e u x  n i v e a u x  différents  d ' a n a l y s e  s o u v e n t 
c o n f o n d u s  : 
a)  le  n i v e a u  p h é n o m é n o l o g i q u e ,  c o n c e r n a n t  l ' é t u d e 
d e s  o b j e t s ,  d e s  p h é n o m è n e s  et  d e s  r e l a t i o n s  e n t r e  e u x 
( n i v e a u  d u  «  r é f é r e n t  e m p i r i q u e  »)  ; 
1.  A n d r é  G i o r d a n ,  Jean­Louis  M a r t i n a n d  (édit.) Modèles et si-
mulation, Actes des IX Journées de Chamonix sur l'Education scien-
es

tifique,  Paris, Université Paris VII, Didactique des disciplines,  1987. 

94 
 b)  le  n i v e a u  d e s  m o d è l e s  c o n s t r u i t s  s u r  c es  réfé­
r e n t s ,  s e l o n  d e s  e x i g e n c e s  q u i  n ' o n t  p a s  d e  s o l u t i o n  a u 
p r e m i e r  n i v e a u . 
L e  p r o b l è m e  d i d a c t i q u e  p r i n c i p a l  consiste  à  p e r m e t t r e 
a u x  élèves  d e  percevoir  et  de  c o n c e v o ir  le  c a r a c t è r e arbi-
traire  d u  m o d è l e ,  en  t o u t  cas  l'écart  existant  avec  u n 
simple  reflet  formalisé  d u  réel.  Si  l ' o n  se  place  a u  c œ u r 
d u  p r o c e s s u s  d e  m o d é l i s a t i o n ,  et  si  l ' o n  tient  c o m p t e  des 
activités  d u  sujet  en  t r a i n  de  modéliser,  o n  est  a m e n é 
avec  Walliser  à  distinguer  le  c a r a c t è r e  c o m p l é m e n t a i r e  d e 
d e u x  p o i n t s  d e  d é p a r t  o p p o s é s  :  u n champ théorique
d ' u n e  p a r t  ( d o m a i n e  d e  l ' a x i o m a t i s a t i o n ) ,  u n champ em-
pirique  d ' a u t r e  p a r t  ( d o m a i n e  d e  l ' e x p é r i m e n t a t i o n  et  d e 
la  m e s u r e ) ,  d é v e l o p p a n t  e u x ­ m ê m e s  d e u x  aspects  c o m p l é ­
m e n t a i r e s  d u  m o d è l e  :  le modèle théorique  ( r é s u l t a n t 
d ' u n e  mise  en  é q u a t i o n  d ' u n  système  et  p r é s e n t a n t  u n  ca­
r a c t è r e  h y p o t h é t i q u e  à  confirmer),  le modèle empirique
(résultant  d ' u n  t r a i t e m e n t  des  d o n n é e s  à  p a r t i r  d u  m o ­
dèle  t h é o r i q u e ,  ces  d o n n é e s  c o n d u i s a n t  s o u v e n t  à  leur 
t o u r  à  u n  réajustement  d u  m o d è l e  t h é o r i q u e  initial  t r o p 
grossier). 
C e  p r o c e s s u s  de  m o d é l i s a t i o n  d a n s  s o n  e n s e m b le  (voir 
figure  ci­dessous)  est  c o n d u i t ,  d a n s  u n  m o u v e m e n t  spi­

Le  processus  de  modélisation  (d'après  Walliser,  1977). 

95 
ralaire,  p a r  la  c o m m u n a u t é  scientifique  t o u t  entière, 
c h a q u e  travail  de  r e c h e r c h e  particulie r  se  s i t u a n t  en  u n 
p o i n t  localisé  d e  ce  cycle. 
T o u t e s  ces  caractéristiques  d e  la  m o d é l i s a t i o n  n ' a p p a ­
raissent  guère  en  s i t u a t i o n  d i d a c t i q u e ,  sauf  p e u t ­ ê t r e  d a n s 
les  cas  o ù  l ' o n  utilise  l ' o r d i n a t e u r  p o u r  simuler  des  situa­
t i o n s  e x p é r i m e n t a l e s,  et  les  m o d è l e s  scientifiques  s o n t  en 
général  présentés  a u x  élèves comme la réalité directement
interprétée  b e a u c o u p  p l u s  q u e  c o m m e  des  r e p r é s e n t a t i o n s 
c o n s t r u i t e s ,  c o n s c i e m m e n t  réduites,  calculables. 
D ' a s s e z  n o m b r e u x  essais  e x p l o r a t o i r e s  s o n t  actuelle­
m e n t  c o n d u i t s  p o u r  d é t e r m i n e r  ce  q u i  p e u t  être  réalisé 
avec  les  élèves. 
Ainsi,  M .  M é h e u t  et  u n e  é q u i p e  d u  L I R E S P T  (Paris  V I I ) 
o n t  fait  travailler  des  élèves  d e  q u a t r i è m e  sur  des  m o d è l e s 
particulaires.  N o n  p o u r  i m p o s e r  u n  m o d è l e  formel  avec 
sa  syntaxe,  m a i s  p o u r  p e r m e t t r e  a u x  élèves  d ' e x p l o r e r  les 
r a p p o r t s  possibles  e n t r e  le  n i v e a u  m a c r o s c o p i q u e  des 
t r a n s f o r m a t i o n s  p h y s i q u e s  ( c o m p r e s s i o n  d ' u n  gaz,  m é ­
lange  d e  gaz  p a r  diffusion,  c h a n g e m e n t  d ' é t a t  solide­gaz) 
et  le  n i v e a u  p a r t i c u l a i r e . 
Afin  d e  c o n t r e r  la  t e n d a n c e  s p o n t a n é e  des  élèves  à  at­
t r i b u e r  a u x  p a r t i c u l es  les  p r o p r i é t é s  o b s e r v a b l e s  d e  la 
m a t i è r e ,  q u e l q u e s  p r o p r i é t é s  des  particules  o n t  été  d o n ­
nées  a u x  élèves  c o m m e  b a s e  d e  travail  : insécabilité,  indé­
formabilité,  m a s s e  i n v a r i a n t e .  I I  s'agit  alors  p o u r  eux  d e 
faire  f o n c t i o n n e r  ces  p r o p r i é t é s  c o m m e  u n e  sorte  d e  «  ca­
hier  des  c h a r g es  »  à  respecter,  p o u r  r e t r a d u i r e  d a n s  la 
s y n t a x e  d e  ce  m o d è l e  e m b r y o n n a i r e  les  o b s e r v a t i o n s  p h y ­
siques  m a c r o s c o p i q u e s . 
J . - C .  G e n z l i n g  et  u n e  é q u i p e  d e  l ' I N R P  p r o p o s e n t  à 
des  élèves  de  l'école  é l é m e n t a i re  des  activités  c o m p a r a ­
bles  d e  m o d é l i s a t i o n  en  sciences  p h y s i q u e s ,  m a i s  aussi 
s'efforcent  d e  faire  s t r u c t u r e r  d e  façon  m é t a c o g n i t i v e 
l'idée  m ê m e  d e  m o d è l e ,  en  faisant  c o m p a r e r  les  m o d è l e s 
c o n s t r u i t s  d a n s  des  s i t u a t i o n s  e x p é r i m e n t a l e s  variées 
(dissolution,  é v a p o r a t i o n ,  échauffement  d ' u n  c o n d u c ­

96 
teur,  a s t r o n o m i e . . . ) .  Ils  s'emploient  ainsi  à  faire  distin­
guer  p a r  les  élèves,  de  façon  simple,  la  différence  e n t r e 
le  n i v e a u  d u  référent  e m p i r i q u e  et  celui  des  m o d è l e s , 
p a r  la  prise  de  conscience  q u e  l ' o n  p e u t  t r o u v e r  plu­
sieurs  m o d è l e s  p o u r  expliquer  u n  m ê m e  p h é n o m è n e  et 
q u ' i n v e r s e m e n t  u n  m ê m e  m o d è l e  p e u t  expliquer  des 
p h é n o m è n e s  en  a p p a r e n c e  très  divers .  1

D e  cette  façon,  u n  travail  d i d a c t i q u e  sur  la  m o d é l i s a ­

tion  n e  s ' o p p o s e  p a s  a u  travail  e x p é r i m e n t a l ,  m a i s  en  est 
p l u t ô t  c o m p l é m e n t a i r e .  Bien  sûr,  t o u s  les  m o d è l e s  scienti­
fiques  n e  s o n t  p a s  équivalents ,  c h a c u n  faisant  intervenir 
de  façon  spécifique  trois  éléments  en  i n t e r a c t i o n  : a)  U n e 
figuration  p l u s  o u  m o i n s  i m a g e a n t e  ( m a q u e t t e s ,  m o d è l e s 
de  structure...)  ; b)  U n e  c o n s t r u c t i o n  t h é o r i q u e  substitu­
tive  p a r  r a p p o r t  a u x  d o n n é e s  e m p i r i q u e s  ; c)  U n e  f o r m a ­
lisation  m a t h é m a t i q u e  p e r m e t t a n t  prévision  et  calcul.  Il 
est  clair  q u ' e n t r e  les  m o d è l e s  r é d u i t s  c o n s t r u i t s  p o u r 
m i e u x  p r é v e n i r  les  a v a l a n c h e s  et  les  m o d è l e s  formalisés 
sous  f o r m e  d e  systèmes  d ' é q u a t i o n s ,  il  y  a  t o u t e  la  dis­
t a n c e  q u i  sépare  l'analogi e  d e  l ' h o m o t h é t i e  et  à 
l ' h o m o l o g i e . 
2

L a  n a t u r e  des  m o d è l e s  est,  de  ce  p o i n t  de  v u e ,  u n  indi­

c a t e u r  d e  l'état  d ' a v a n c e m e n t  d ' u n e  science  o u  d ' u n e 
théorie  : vient  u n  m o m e n t ,  c o m m e  dit  M .  B u n g e ,  o ù  l ' o n 
n ' a  p l u s  r e c o u r s  a u x  «  c o m m e  si  »,  m a i s  o ù  l ' o n  n e  p r o ­
d u i t  p l u s  q u e  des  explications  littérales.  P o u r t a n t ,  elle  est 
é g a l e m e n t  liée  à  la  n a t u r e  des  disciplines,  et  u n  m o d è l e  en 
biologie  n ' a t t e i n d r a  j a m a i s  la  f o r m a l i s a t i o n  d ' u n  m o d è l e 
en  p h y s i q u e .  M i e u x ,  il  faut  être  c o n s t a m m e n t  vigilant 
vis­à­vis  des  tentatives  r é d u c t i o n n i s t e s  d e  type  p h y s i c o ­
c h i m i q u e ,  c a r  celles­ci  t e n d e n t  à  r a m e n e r  à  u n  c a d r e  m é ­
caniste  les  p r o p r i é t é s  spécifiques  d u  vivant. 

1.  Voir  le  n°  7  de  la  revue Aster  consacré  à La modélisation,
Paris,  I N R P ,  1988. 
2.  Georges  Canguilhem,  Modèles  et  analogies  dans  la  décou­
verte  en  biologie, Etudes d'histoire et d'épistémologie des sciences,
Paris,  Vrin,  1968  ;  M a r i o  Bunge, Philosophie de la physique,  Paris, 
Le  Seuil,  1975. 

97 
 Chapitre  V 

D I D A C T I Q U E DES SCIENCES
ET F O R M A T I O N DES ENSEIGNANTS

N o u s  a v o n s  envisagé  j u s q u ' i c i  la  d i d a c t i q u e  c o m m e 

u n  c h a m p  de  la  recherch e  en  é d u c a t i o n  q u i ,  avec  le 
t e m p s ,  définit  m i e u x  ses  objets,  s t r u c t u r e  progressi­
v e m e n t  ses  c o n c e p t s ,  a c c u m u l e  des  résultats,  p a r v i e n t  à 
des  synthèses.  M a i s ,  e n  t a n t  q u e  telle,  cette  activité  d e 
r e c h e r c h e  p e u t  fort  bien  rester  à  distance  des  p r é o c c u ­
p a t i o n s  c o n c e r n a n t  la  p r a t i q u e  de  la  classe  et  la  f o r m a ­
t i o n  des  e n s e i g n a n t s.  S a n s  d o u t e  m ê m e  le  faut­il  p o u r 
p e r m e t t r e  le  recul  nécessaire  avec  l'action  q u o t i d i e n n e . 
N é a n m o i n s ,  la  q u e s t i o n  des  r a p p o r t s  e n t r e  l'inves­
t i g a t i o n  spéculative  et  l'efficacité  p r a g m a t i q u e  n e  p e u t 
être  éludée  et,  en  ce  sens,  il  n o u s  p a r a î t  o p p o r t u n  d e 
discuter  les  r a p p o r t s  e n t r e  la  d i d a c t i q u e  des  sciences  et 
la  f o r m a t i o n  des  enseignants. 
C e  faisant,  n o u s  d i s t i n g u e r o ns  avec  B e r n a r d  C h a r i o t 
u n e  c e n t r a t i o n  sur  la pratique des savoirs  d ' u n e  c e n t r a t i o n 
sur  les savoirs de la pratique.  P a r  la  p r e m i è r e ,  o n  d e ­
m a n d e  à  u n  e n s e i g n a n t  d e  savoir  aider  les  élèves  à  m a î t r i ­
ser  les  savoirs  q u ' i l  enseigne  (et,  p l u s  e n c o r e,  d e  d é c o u v r i r 
selon  quelles  p r a t i q u e s  ils  y  s o n t  p a r v e n u s ) .  P a r  la  se­
c o n d e ,  o n  lui  d e m a n d e  de  savoir  identifier  les  savoirs 
d'expérience  q u ' i l  m e t  en  œ u v r e  d a n s  sa  p r a t i q u e ,  en  y  in­
t é g r a n t  la  m a î t r i s e  des  savoirs  q u ' il  enseigne. 

I. - D i d a c t i q u e e t c o n s t r u c t i v i s m e
L a  f o r m a t i o n  des  e n s e i g n a n ts  s'inscrit  de  p l u s  en 
p l u s  d a n s  ce  q u ' o n  n o m m e  u n  m o u v e m e n t  «  c o n s t r u c t i ­
viste  »  e n  é d u c a t i o n .  Celui­ci  m e t  en  a v a n t  le  rôle  p r e ­

98
m i e r  d e  l ' a p p r e n a n t  lui­mêm e  a u  c o u r s  de  l ' a p p r e n ­
tissage  et  d e  la  c o n c e p t u a l i s a t i o n .  C ' e s t  ainsi  q u e  la  loi 
d ' o r i e n t a t i o n  de  1989  p a r l e  d e  placer  l'élève  a u  centre 
d u  système  éducatif. 
C e t t e  c e n t r a t i o n  sur  l'élève  a u x  prises  avec  les  savoirs 
n e  relègue  n u l l e m e n t  l'enseignant  a u  s e c o n d  p l a n ,  à  la 
façon  d ' u n  r e t o u r  à  la  non­directivité.  Bien  a u  c o n ­
traire,  u n  rôle  m a j e u r  lui  est  r e c o n n u ,  m a i s  avec  p o u r 
souci  m a j e u r  qu'il  n e  se  substitu e  p a s  ( m ê m e  i n v o l o n ­
t a i r e m e n t )  à  ce  q u i  d o i t  rester  la  t â c h e  intellectuelle  d e 
l'élève.  Il  est  u n  guide,  u n  m é d i a t e u r ,  il  est  l'orga­
n i s a t e u r  des  s i t u a t i o n s  d i d a c t i q u e s ,  m a i s ,  a p r è s  les  a v o i r 
c o n ç u e s  et  p r o p o s é e s ,  il  d o i t  laisser  o p é r e r  leur  d y n a ­
m i q u e  p r o p r e ,  en  p r o f i t a n t  de  sa  relative  mise  d e  c ô t é 
p o u r  o b s e r v er  les  élèves  e n  activité.  L e  risque  essentiel 
est  celui  q u e  G .  B r o u s s e a u  a  a p p e lé  u n « effet Topaze »,
d u  n o m  d u  T o p a z e  d e  M a r c e l  P a g n o l .  1

C'est  le  fait  q u e  le  m a î t r e  s u r m o n t e  u n e  difficulté  à 

la  place  des  élèves,  l o r s q u e  le  g r o u p e  n e  sait  p a s  la  ré­
s o u d r e ,  et  ce  p a r  u n e  sorte  d e  s u b s t i t u t i on  des  rôles 
d a n s  la  façon  d o n t  il  q u e s t i o n n e  o u  intervient.  Il  p o s e 
u n e  q u e s t i o n ,  m a i s  t o u t  a u s s i t ô t  il  «  v e n d  la  m è c h e  »,  à 
la  f a ç o n  d o n t  le Topaze  d e  M a r c e l  P a g n o l  articule  la 
dictée,  en  insistant  sur  les  a c c o r d s  à  respecter  : « Les
moutonsses étai-hunt... »  Les  élèves  n e  font  p a s  d e 
fautes,  m a i s  n ' o n t  p l u s  q u ' à  t r a n s c r i r e  ! 
Les  d é v e l o p p e m e n t s  de  la  d i d a c t i q u e  des  sciences 
s o n t  c o n t e m p o r a i n s  d e  ce  m o u v e m e n t  constructiviste. 
M a i s  l'idée  m ê m e  en  est  h é t é r o g è n e ,  et  p e u t  se  n o u r r i r 
d e  trois  sources  principales,  a u t o u r  des  figures  d e  P i a ­
get,  B a c h e l a r d  et  V y g o t s k i .  N o u s  n o u s  p r o p o s o n s  d e 
m o n t r e r  q u e  les  c o n s é q u e n c e s  sur  la  f o r m a t i o n  q u i  en 
résultent  p e u v e n t ,  sans  être  c o n t r a d i c t o i r e s ,  s'avérer  as­
sez  c o n t r a s t é e s . 

1.  G u y  Brousseau,  F o n d e m e n t s  et  m é t h o d es  de  la  didactique 

des  mathématiques , Recherches en didactique des mathématiques,
7 . 2 ,  G r e n o b l e,  La  Pensée  sauvage,  1986. 

99 
 1 . Le constructivisme issu d e Piaget.  ­  L a  version  pia­
gétienne  d u  constructivism e  est  h i s t o r i q u e m e n t  la  p r e ­
m i è r e ,  d a n s  la  m e s u r e  o ù ,  d a n s  les  d é b u t s  des  recherches 
en  d i d a c t i q u e ,  la  figure  d e  Piaget  d o m i n a i t  e n c o r e  large­
m e n t .  P o u r t a n t ,  l ' e m p r u n t  n e  fut  p a s  direct  p u i s q u e  les 
didacticiens  r é e m p l o y è r e n t  les  d o n n é e s  de  Piaget  en  ren­
v e r s a n t  s o u v e n t  sa  perspective. 
• Développement et apprentissage.  Celle­ci  recher­
chait,  o n  le  sait,  quels  s o n t  les  «  schèmes  »  d e  pensée 
q u e  c o n s t r u i s e nt  l'enfant  et  l'adolescent,  et  p a r  quels 
«  s t a d e s  »  réguliers  s'effectue  la  genèse  d u  d é v e l o p p e ­
m e n t  intellectuel.  L e  d é v e l o p p e m e n t  n'est  p a s  p o u r  lui 
l ' a p p r e n t i s s a g e ,  et  Piaget  n e  s'intéresse  guère  ni  à 
l'enfant  réel  ni  a u x  c o n t e n u s  scolaires.  S o n  projet  p o r t e 
p l u t ô t  sur  ce  q u ' il  appelle  le  sujet  é p i s t é m i q u e,  c'est­à­
dire  le  n o y a u  cognitif  c o m m u n  à  t o u s  les  individus 
quelle  q u e  soit  leur  histoire  individuelle  ;  et  c o n c e r n e  les 
«  i n v a r i a n t s  o p é r a t o i r e s  »,  c'est­à­dire  les  o p é r a t i o n s 
m e n t a l e s  d o n t  il  p o s t u l e  qu'elles  s o n t  en  j e u  à  u n  s t a d e 
d o n n é ,  quelle  q u e  soit  l'activité.  Il  s o u m e t  d o n c  a u x  su­
j e t s  des  p r o b l è m e s  les  plus  variés  possibles  :  b û c h e t t e s , 
p â t e  à  m o d e l e r ,  p l a n s  inclinés,  t r a n s v a s e m e n t  d e  liqui­
des,  l a n c e r  d e  f r o n d e ,  flottaison  d'objets,  etc.  M a i s  il 
s'intéresse  m o i n s  a u x  c o n c e p t s  c o r r e s p o n d a n t s  q u ' a u 
d é v e l o p p e m e n t  sous­jacent  d e  l ' a b s t r a c t i o n .  Il  n ' e m ­
p ê c h e  q u e  sa  l o n g u e  a c c u m u l a t i o n  d e  d o n n é e s  empiri­
q u e s  sur  les  r e p r é s e n t a t i o n s  d e  très  n o m b r e u x  p h é n o m è ­
n e s  a  été  exploitée  p a r  de  n o m b r e u x  didacticiens  des 
m a t h é m a t i q u e s  et  d e  la  p h y s i q u e  qui,  d ' u n e  certaine 
façon,  les  o n t  r e t o u r n é s  en  «  d o i g t  d e  g a n t  ». 
• Un constructivisme progressif.  C h e z  Piaget,  la  c o n s ­
t r u c t i o n  m e n t a l e  a p p a r a î t  progressive,  et  le  d é v e l o p p e ­
m e n t  intellectuel  p r e n d  d'ailleurs  la  suite  d u  d é v e l o p p e ­
m e n t  b i o l o g i q u e  e m b r y o n n a i r e .  C e  n ' e s t  p a s  u n  h a s a r d , 
d e  ce  p o i n t  de  v u e ,  si  les  m o t s  clés  d e  Piaget  s o n t  s o u v e n t 
e m p r u n t é s  à  la  biologie  ( d é v e l o p p e m e n t ,  assimilation,  ac­
c o m m o d a t i o n ,  é q u i l i b r a t i o n ,  etc.).  Certes,  il  décrit  des 

100 
stades  avec  ce  q u e  leur  passage  s u p p o s e  c o m m e  disconti­
nuités,  déséquilibres  et  r é a g e n c e m e n t s ,  m a i s  l'ensemble 
p r e n d  b i e n  l'allure  d ' u n e  a s s o m p t i o n  progressive  vers  la 
maîtrise  des  outils  d e  la  logique  formelle  et  d u  r a i s o n n e ­
m e n t  h y p o t h é t i c o ­ d é d u c t i f  (pensée  formelle).  C e t t e  p r o ­
gressivité  p o u r r a i t  laisser  e n t e n d r e  q u e  l ' é v o l u t i on  enfan­
tine  à  t r a v e r s  les  stades  successifs  d e  la  pensée  est  c o m m e 
g é n é t i q u e m e n t  p r o g r a m m é e  en  f o n c t i on  de  l'âge .  O r ,  o n 
1

interprète  a u j o u r d ' h u i  les  stades  piagétiens  c o m m e 

l ' o u v e r t u r e  progressive  d e  potentialités  nouvelles  p o u r 
l'individu,  lesquelles  n e  s o n t  p a s  strictemen t  d é t e r m i n é e s. 
Il  reste  à  les  réaliser  de  façon  effective,  ce  à  q u o i  certains 
adultes  n e  p a r v i e n n e n t  d'ailleurs  j a m a i s . 
L a  progressivité  d u  constructivism e  piagétien  p e u t  en­
core  s'expliquer  p a r  l ' i m p o r t a n c e  q u e  l ' a u t e u r  a c c o r d e  a u 
«  d i a l o g u e  avec  les  objets  »,  c'est­à­dire  a u x  expériences 
fortuites  q u e  t o u t  e n f a nt  effectue,  a u x  prises  avec  la  réa­
lité  d u  m o n d e  q u i  l ' e n t o u r e . A contrario,  u n e  plac e  li­
mitée  est  a c c o r d é e  a u x  i n t e r a c t i o n s  sociales  :  celle  des 
p a i r s  c o m m e  celle  de  l'école. 

2 . Le constructivisme issu d e Bachelard.  ­  D ' a u t r e s 

c o u r a n t s  des  recherches  en  d i d a c t i q u e  des  sciences,  sans 
nécessairement  nier  l ' a p p o r t  de  Piaget,  o n t  a c c o r d é  p l u s 
de  p o i d s  à  la  perspective  b a c h e l a r d i e n n e .  L à  n o n  p l u s, 
l ' e m p r u n t  n ' e s t  p a s  direct,  p u i s q u e  cette  a p p r o c h e ,  déjà 
a n c i e n n e ,  a  pris  n a i s s a n c e  d a n s  la  p h i l o s o p h i e  des  scien­
ces  et  l'épistémologie,  p o u r  d o n n e r  d u  sens  a u x  l e n t e u r s 
et  r a t é s  d e  la  c o n s t r u c t i o n  h i s t o r i q u e  des  c o n c e p t s 
scientifiques.  Il  n ' e m p ê c h e  q u e  B a c h e l a r d  a  d ' a b o r d  en­
seigné  la  p h y s i q u e  e n  lycée  et  q u e  ses  allusions  à  la  p é ­
d a g o g i e  s o n t  fréquentes.  R e s t e  q u e  s o n  a p p o r t  p o u r  la 
d i d a c t i q u e  d o i t  être  lui  aussi  t r a n s p o s é . 
2

1.  Cette  interprétation  peut  d'ailleurs  se  n o u r r i r  de  l'ambiguïté 

de  l'expression « psychologie génétique »  qu'il  a  créée  p o u r  décrire 
son  entreprise,  m ê m e  s'il  s'agit  p o u r  lui  de  genèse...  et  n o n  de 
génétique  ! 
2.  Michel  F a b r e , Bachelard éducateur,  Paris,  PUF,  1995. 

101 
 • L'importance des obstacles.  U n e  des  idées  clés  repri­
ses  d e  B a c h e l a r d  est  celle  d ' o b s t a c l e ,  t e r m e  a u q u e l  il 
d o n n e  u n e  signification  q u i  r o m p t  a v e c  le  sens  c o m m u n 
d u  m o t .  P o u r  lui,  l'obstacle  n ' e s t  p a s  u n e  difficulté,  m a i s 
u n e  facilité  de  l'esprit  q u i  se  précipite  vers  u n e  explica­
t i o n  t o u t e  p r ê t e .  L ' e s p r i t  h u m a i n  serait  ainsi  aspiré  vers 
des  r é p o n s e s ,  c o n f o r t a b l es  et  é c o n o m i q u e s ,  d o n t  l'incon­
vénient  est  de  faire  d i s p a r a î t r e  les  q u e s t i o n s  : les  a n i m a u x 
d o m e s t i q u e s  a u r a i e n t  des  caractéristiques  p l u s  h u m a i n e s 
q u e  les  a n i m a u x  sauvages  ;  les  c a r n i v o r e s  s o n t  fréquem­
m e n t  survalorisés  p a r  r a p p o r t  a u x  végétariens,  et  s u r t o u t 
a u x  c h a r o g n a r d s  (c'est  le  lion,  et  n o n  l'éléphant ,  q u i  est  le 
roi  des  a n i m a u x )  ; t o u t  ce  q u i  b o u g e  est  considéré  c o m m e 
v i v a n t  ;  les  racines  p o u s s e r a i e n t  vers  l'eau  c o m m e  les 
aliments  d e s c e n d r a i e n t  le  t u b e  digestif  p a r  gravité.  T o u t 
s'explique  p a r  u n  petit  n o m b r e  d ' o p p o s i t i o n s  o u  d'alter­
natives  simples. 
• La rupture épistémologique.  O n  est  loin  d u  p r o g r è s 
régulier  de  la  pensée  piagétienne ,  l'image  q u i  s'impose 
é t a n t  p l u t ô t  celle  d ' u n e  p e n t e  s a v o n n e u s e ,  n o u s  faisant  en 
p e r m a n e n c e  régresser  vers  la  ligne  d e  p l u s  g r a n d e  p e n t e 
d e  s c h é m a s  simplistes  et  r a s s u r a n t s .  B a c h e l a r d  attire 
d o n c  l ' a t t e n t i o n  sur  la  nécessité  d ' u n e  r u p t u r e  avec  le 
sens  c o m m u n  p o u r  p o u v o i r  a p p r e n d r e .  L ' a p p r e n t i s s a g e , 
a v a n t  d ' ê t r e  u n  p r o g r è s ,  nécessite  d o n c  u n  r e n o n c e m e n t  à 
ce  q u ' o n  croit  déjà  savoir,  il  passe  p a r  u n e  ascèse  et  u n 
c o n t r ô l e  de  soi,  avec  ce  q u e  cela  s u p p o s e  c o m m e  c o û t  in­
tellectuel. 
• Conceptuel et cognitif.  U n e  a u t r e  différence  s'impose 
avec  Piaget,  q u i  s'intéressait  d a v a n t a g e  à  la  c o g n i t i o n 
q u ' à  la  c o n c e p t u a l i s a t i o n .  L e  t e r m e  «  cognitif  »  insiste 
sur  la  n a t u r e  des  o p é r a t i o n s  logiques,  considérées  indé­
p e n d a m m e n t  des  c o n t e n u s  et  transversales  p a r  r a p p o r t  à 
eux,  a l o r s  q u e  le  t e r m e  «  c o n c e p t u e l  »  privilégie  la  c o n s ­
t r u c t i o n  d u  savoir  d a n s  c h a q u e  d o m a i n e  précis.  Piaget 
c h e r c h a i t  les  i n v a r i a n t s  de  la  pensé e  a u ­ d e l à  des  tâches  à 
r é s o u d r e ,  q u a n d  B a c h e l a r d  se  méfie  de  la  c o n n a i s s a n c e 
générale,  m è r e  d e  t o u s  les  obstacles. 

102
 3 . Le constructivisme issu d e Vygotski.  ­  L ' i r r u p t i o n 
de  V y g o t s k i  en  é d u c a t i o n  est  p l u s  récente,  p u i s q u e  la 
r e d é c o u v e r t e  de  l'œuvre  de  ce  p s y c h o l o g u e  russe  n e  re­
m o n t e  q u ' a u x  a n n é e s  1980,  a p r è s  u n  demi­siècle 
d'éclipse.  L e  m a r x i s m e  a u t h e n t i q u e  q u i  l ' a n i m e  le  sensi­
bilise  à  l ' i m p o r t a n c e  des  i n t e r a c t i o n s  h u m a i n e s  et  socia­
les  d a n s  l'apprentissage ,  et  d é v e l o p p e  u n  v o l o n t a r i s m e 
certain  q u a n t  a u  rôle  d e  l'école. 
• L'apprentissage précède  le  d é v e l o p p e m e n t .  V y g o t s k i 
s ' o p p o s e  a u  p o i n t  d e  v u e  de  Piaget,  p o u r  q u i  l'atteinte 
d ' u n  certain  n i v e a u  de  d é v e l o p p e m e n t  est  la  c o n d i t i o n 
nécessaire  de  certains  a p p r e n t i s s a g e s .  Il  renverse  la  p r o ­
p o s i t i o n  en  p l a ç a n t  l ' a p p r e n t i s s a g e  en  p o s i t i o n  p i o n n i è r e 
d ' u n  d é v e l o p p e m e n t  q u i  en  est  le  fruit.  L a  m i s s i o n  d e 
l'école  est  d o n c  p o u r  lui  d e  stimuler  les  potentialités  d u 
sujet,  et  de  le  tirer  en  a v a n t  d u  p o i n t  d e  vue  cognitif. 
• L'interpsychique et l'intrapsychique.  Il  m o n t r e  aussi 
q u e  le  m o u v e m e n t  f o n d a m e n t a l  de  la  pensée  v a  d u  col­
lectif  vers  l'individuel,  et  n o n  l'inverse  c o m m e  le  p o s t u l a i t 
Piaget  en  p a r l a n t  d ' é g o c e n t r i s me  enfantin.  C h a q u e  c o n ­
q u ê t e  intellectuelle  survient  d e u x  fois  d a n s  l'histoire  d u 
sujet.  L a  p r e m i è r e  fois,  elle  est  u n e  p r o p r i é t é  collective  d u 
g r o u p e ,  p u i s  elle  s'intériorise  grâce  à  la  m a î t r i s e  d u  l a n ­
gage  en  d e v e n a n t  la  deuxième  fois  u n e  c o n q u ê t e  indivi­
duelle.  D u  c o u p ,  le  sujet  p e u t  être  caractérisé,  n o n  seule­
m e n t  p a r  s o n  n i v e a u  de  d é v e l o p p e m e n t  actuel  (celui  d e 
Piaget,  défini  p a r  ce  q u e  le  sujet  est  c a p a b l e  d e  réussir 
seul  a u j o u r d ' h u i ) ,  m a i s  aussi  p a r  le  n i v e a u  de  d é v e l o p p e ­
m e n t  potentiel,  supérieur  a u  p r é c é d e n t  (défini  p a r  ce  q u e 
le  sujet  est  déjà  c a p a b l e  d e  faire  en  c o l l a b o r a t i o n ,  et  r é u s ­
sira  seul  d e m a i n ) .  P o u r  V y g o t s k i ,  c'est  d a n s  l'écart,  q u ' il 
n o m m e  «  z o n e  p r o x i m a l e  »  q u e  la  s t i m u l a t i o n  intellec­
tuelle  d e  l ' é d u c a t e u r  est  la  p l u s  efficace. 

4 . Le constructivisme en perspective.  ­  L a  c o m p a r a i ­
son  des  trois  p o i n t s  d e  v u e  p r é c é d e n ts  m e t  P i a g e t  d a n s 
le  rôle  d u  réaliste  m o n t r a n t comment ça marche  (grâce 

103 
 a u  d i a g n o s t ic  clinique  des  é t a p e s  d u  d é v e l o p p e m e n t 
qu'il  décrit),  là  o ù  B a c h e l a r d  est  le pessimiste  expli­
q u a n t pourquoi ça résiste  (en  r a i s o n  d u  «  travai l  de 
deuil  »  p e r m a n e n t  a u q u e l  il  appelle)  et  V y g o t s k i  est 
l'optimiste  d é s i g n a n t jusqu'où l'on peut aller  ( p a r  l ' a m b i ­
t i o n  éducative  en  v u e  de  laquelle  il  n o u s  outille). 
L a  f o r m a t i o n  a u x  d i d a c t i q u es  p r e n d r a  des  c o l o r a t i o n s 
différentes  selon  l ' i m p o r t a n c e  respective  a t t r i b u é e  à  c h a­
c u n  de  ces  trois  pôles.  L ' e m p r u n t  à  Piaget  s'impose  lors­
q u ' o n  v e u t  d é t e r m i n e r,  d a n s  u n e  o p t i q u e  d é v e l o p p e m e n ­
tale,  les  possibilités  cognitives  d ' u n  a p p r e n t i s s a g e  chez  de 
j e u n e s  élèves.  D o m i n e  ici  l'idée  d'obstacles psychogénéti-
ques  q u i  s o n t  a u t a n t  de  t é m o i n s  de  l ' i n a c h è v e m e n t  p r o v i ­
soire  d e  la  pensée  a b s t r a i t e  ( o p é r a t i o n s  d e  sériation  et 
d'inclusion,  c o n s e r v a t i o n ,  réversibilité,  c o m b i n a t o i r e ,  re­
l a t i o n s  causales,  m a i s  aussi  a n i m i s m e ,  a n t h r o p o m o r ­
p h i s m e ,  artificialisme  et  t o u s  les  «  ­ismes  »  piagétiens). 
L ' a p p u i  sur  B a c h e l a r d  l ' e m p o r t e  p a r  c o n t r e  lors­
q u ' o n  c h e r c he  en  p r e m i e r  lieu  à  caractériser  les 
obstacles épistémologiques  qu'i l  faut  dépasser  p o u r  m a î ­
triser  les  c o n c e p t s  spécifiques  d ' u n  c h a m p  d o n n é . 
L ' h i s t o i r e  des  sciences  fournit  ici  des  éclairages  utiles 
p o u r  m o n t r e r  à  q u o i  se  «  frottent  »,  n o n  s e u l e m e nt  les 
élèves,  m a i s  t o u s  ceux  q u i  se  s o n t  affrontés  o u 
s'affrontent  à  ce  d o m a i n e  d u  savoir. 
L a  référence  à  V y g o t s k i  enfin  est  m a j e u r e  dès  lors  q u e 
s o n t  s u r t o u t  en  j e u  la  c o n c e p t i o n  et  la  mise  en  œ u v r e  de 
dispositifs  d i d a c t i q u e s ,  s o i g n e u s e m e nt  «  calculés  »  p o u r 
être  réalistes  m a i s  intellectuellement  a m b i t i e u x ,  o u  e n c o r e 
l o r s q u ' i l  s'agit  d ' a n a l y s e r  les obstacles didactiques  créés 
p a r  des  t r a d i t i o n s  d e  l'enseignement . 
Diverses  formules  c o m b i n a t o i r e s  s o n t  é v i d e m m e n t 
possibles  entre  ces  références,  m ê m e  s'il  est  r a r e  qu'elles 
soient  c o n v o q u é e s  à  p a r t  égale,  p a r  les  c h e r c h e u r s 
c o m m e  p a r  les  f o r m a t e u r s . 

104 
 II. - Les c a r a c t é r i s t i q u e s d ' u n e f o r m a t i o n
d'enseignants

1 . Les spécificités du métier d'enseignant.  ­  L e  métier 

d ' e n s e i g n a n t  est  u n  m é t i e r  d ' i n t e r v e n t i o n  d a n s  u n  sys­
t è m e  c o m p l e x e ,  d o n t  il  fait  l u i ­ m ê m e  p a r t i e .  D ' i n n o m ­
b r a b l e s  variables  s o n t  susceptibles  d'intervenir  d a n s 
l'efficacité  d u  p r o c e s s u s  d ' a p p r e n t i s s a g e,  c h a c u n e  p o u ­
v a n t  j o u e r  p o s i t i v e m e n t  o u  inverser  b r u t a l e m e n t  s o n  ef­
fet,  d ' a u t a n t  qu'elles  s o n t  t o u t e s  en  i n t e r a c t i o n .  P a r m i  les 
plus  évidentes,  n o u s  citerons  :  l ' a p p u i  sur  l'activité  m a t é ­
rielle,  la  prise  en  c o m p t e  des  intérêts  des  élèves,  la  n a t u r e 
des  o p é r a t i o n s  m e n t a l e s  disponibles,  la  qualité  d e  la  rela­
tion  personnelle  et  le  rôle  des  m o d è l e s  identificatoires, 
l ' i m p o r t a n c e  des  i n t e r a c t i o n s  sociales,  le  désir  ( o u  la 
p e u r )  de  savoir,  le  p o i d s  des  d é t e r m i n i s m e s  sociaux. 
F a c e  à  cette  complexité,  enseigner  est  d ' a b o r d  u n  m é ­
tier  de  prise  d e  décision  en  situation,  q u i  à  la  fois  néces­
site  u n e  c o n n a i s s a n c e  de  ces  diverses  variables ,  et 
l'impossibilité  de  p r e n d r e  le  t e m p s  de  leur  analyse  fine 
a v a n t  d'agir.  C o m m e  l'exprime  p a r f a i t e m e n t  P .  P e r r e ­
n o u d ,  enseigner,  c'est  «  agir  d a n s  l'urgence  et  décider 
d a n s  l'incertitude  ».  P .  M e i r i e u  analyse  p o u r  sa  p a r t  les 
écarts  inévitables  e n t r e  le  dire  et  le  faire .  Aussi,  1

l'enseignant  doit­il  disposer  d'outils  lui  p e r m e t t a n t  cette 

gestion  d u  c o m p l e x e  et  cette  prise  d e  décision  r a p i d e .  C e s 
outils  s o n t  à  rechercher  d u  côt é  d e  l ' o b s e r v a t i o n ,  d e 
l'analyse,  d e  la  gestion,  d e  la  r é g u l a t i o n  et  de  l ' é v a l u a t i o n 
de  s i t u a t i o n s  éducatives. 

2 . D e s professionnels d e l'apprendre.  ­  E n s e i g n er  s u p ­

p o s e  u n  r e n o n c e m e n t  à  la  pensée  c o m m u n e ,  p a r t a g é e  p a r 
les  p a r e n t s  c o m m e  p a r  d e  n o m b r e u x  e n s e i g n a n t s  q u i 
c o n s i d è r e n t  l ' a p p r e n t i s s a g e  c o m m e  u n  p r o c e s s us  passif, 

1.  Philippe  Perrenoud, Enseigner : agir dans l'urgence, décider

dans l'incertitude,  Paris,  E S F , 1996  ;  Philippe  Meirieu, La pédagogie
entre le dire et le faire,  Paris,  E S F ,  1995. 

105 
lequel  nécessiterait  seulement  d e  la  p a r t  d e  l'élève  u n e 
é c o u t e  et  u n  effort  d ' a t t e n t i o n .  L'efficacité  de  l'ensei­
g n e m e n t  p e u t  a u  c o n t r a i r e  être  corrélée  avec  diverses  fa­
milles  de  variables  d o n n a n t  c o r p s  à  u n e  f o r m a t i o n  p r o ­
fessionnalisée.  L a  liste  des  c o m p é t e n c e s  q u i  suivent  n ' e s t 
ni  hiérarchisée  ni  séquentielle,  t o u t e s  é t a n t  en  synergie 
p o u r  c o n s t r u i r e  u n  e n s e i g n a n t  a p p a r e n t é  à  u n  praticien 
réflexif . 1

• Enseigner, c'est maîtriser les contenus à enseigner.

C e  p o i n t  d e  v u e  p a r a î t  u n e  évidence,  s u r t o u t  chez  les 
e n s e i g n a n t s  d u  s e c o n d a i r e  d o n t  l'identité  professionnelle 
se  définit  d ' a b o r d  à  p a r t i r  des  c o n t e n u s  qu'ils  ensei­
g n e n t  et  d o n t  ils  se  c o n s i d è r e n t  c o m m e  les  r e p r é s e n t a n t s 
d a n s  l'école.  C e t t e  évidence  d i s p a r a î t  s o u v e n t  dès  q u ' o n 
s'écarte  des  éléments  factuels  de  p r o g r a m m e  p o u r  envi­
sager  la  c o m p r é h e n s i o n  plus  générale  d e  la  discipline 
enseignée,  en  t e r m e s  de  principes  o r g a n i s a t e u r s ,  d e 
c h a m p s  n o t i o n n e l s ,  d e  t r a m e s  conceptuelles.  Il  s'agit 
d ' e n t r e v o i r  la  discipline  n o n  c o m m e  u n e  m o s a ï q u e  d e 
savoirs  a c a d é m i q u e s ,  m a i s  c o m m e  u n e  c o n s t r u c t i o n 
é p i s t é m o l o g i q u e ,  p a r  laquelle  le  q u e s t i o n n e m e n t  t h é o ­
r i q u e ,  l'évolution  des  idées,  l'analyse  h i s t o r i q u e  des  o b s ­
tacles  a  a u t a n t  d ' i m p o r t a n c e  q u e  les  résultats  actuelle­
m e n t  a d m i s . 
• Enseigner, c'est communiquer.  L ' e n s e i g n a n t  est  plus 
q u ' u n  h o m m e  d e  c o m m u n i c a t i o n ,  d o n t  les  p s y c h o l o g u e s 
d i r a i e n t  qu'il  d o i t  p o s s é d e r  des  qualités  d ' e m p a t h i e  et 
de  c o n g r u e n c e  chères  à  C.  R o g e r s .  Il  est  u n  m é d i a t e u r 
e n t r e  les  élèves  et  le  savoir.  E n  ce  sens,  la  c o m m u n i c a ­
t i o n  d a n s  la  classe  est  t r o p  s o u v e n t dialogale  (se  limi­
t a n t  à  «  faire  participe r  »  les  élèves  à  u n  discour s 
orienté  p a r  l'enseignant) ,  q u a n d  elle  devrait  être pluri-
modale  (intéressée  à  la  p a r t i c i p a t i o n  de  t o u s  les  acteurs 
sur  des  registres  variés). 

1.  D o n a l d  A.  Schön, Le praticien réflexif : à la recherche du

savoir caché dans l'agir professionnel,  M o n t r é a l,  Éditions  Logiques, 
1994. 

106
 • Enseigner, c'est modifier sa conception de l'apprendre.
L ' a p p r e n t i s s a g e  n e  r e m p l i t  p a s  u n  vide,  car  l ' a p p r e n a n t 
n ' a r r i v e  p a s  à  l'école  vierge  de  savoirs,  d e  t e c h n i q u e s ,  d e 
q u e s t i o n s  et  d'idées  sur  le  m o n d e  et  les  choses  q u i 
l ' e n t o u r e n t .  O n  p a r l e  s o u v e n t  d ' «  e n s e i g n e m e n t ­ a p p r e n ­
tissage  »,  c o m m e  si  enseigner  et  a p p r e n d r e  é t a i e nt  les 
d e u x  faces  d ' u n  m ê m e  processus.  J.  H o u s s a y e  a  m o n t r é 
a u  c o n t r a i r e  q u e  le processus enseigner  et  le processus ap-
prendre  devaien t  être  distingués,  c a r  ils  n ' o b é i s s e n t  p a s  à 
la  m ê m e  l o g i q u e .  Q u o i  q u e  le  professeur  enseigne,  ce  q u i 
1

est  a p p r i s  n e  p e u t  en  être  le  reflet.  C'est  l'élève  q u i  a p ­

p r e n d ,  avec  les  m o d a l i t é s  p r o p r e s  q u i  s o n t  les  siennes, 
sans  q u e  n u l  n e  puisse  se  substitue r  à  lui.  Auss i  é t r a n g e s 
q u e  p u i s s e nt  p a r a î t r e  à  l'enseignan t  les  p r o c é d u r e s  qu'il 
emploie  et  les  stratégies  qu'il  déploie,  il  existe  t o u j o u r s 
u n e  «  logique  de  l'erreur  »  q u e  la  d i d a c t i q u e  c o n t r i b u e  à 
identifier  et  sur  laquelle  elle  f o n de  en  p a r t i e  certaines  d e 
ses  p r o p o s i t i o n s . 
• Enseigner, c'est rendre les apprentissages signifiants.
L e  p r o c e s s u s  a p p r e n d r e  n e  p e u t  être  efficace  q u e  s'il 
s'inscrit  d a n s  la  lignée  des  intérêts  d e  l'élève,  les  savoirs 
enseignés  n ' a y a n t  d e  sens  q u e  s'ils  r é s o n n e n t  avec  ses  p r o ­
pres  p r é o c c u p a t i o n s .  L e  processus  a p p r e n d r e  est  d o n c  tri­
b u t a i r e  des  c o n t r a i n t e s  p s y c h o l o g i q u es  d e  l'individu,  q u i 
r e c o n n a î t  u n e  c o r r e s p o n d a n c e  avec  l'  «  a p p é t i t  d u  m o i  » 
(É.  C l a p a r è d e ) .  L ' i n t é r ê t  p e u t  s o u r d r e  d e  l'activité  elle­
m ê m e  et  d e  la  capacité  d e  l'enseignant  à  le  d é v e l o p p e r, 
t o u t  a u t a n t  q u e  se  p r é s e n t e r  c o m m e  u n  p r é a l a b l e  r e q u i s . 
L e p r o c e s s u s  a p p r e n d r e  est  é g a l e m e n t  t r i b u t a i r e  d e  c o n ­
t r a i n t e s  sociologiques.  L'école  t e n d  à  utiliser  u n  c o d e  lin­
guistique  é l a b o r é  (B. Bernstein),  m a i n t e n a n t  f r é q u e m m e n t 
les  élèves  d e  milieu  défavorisé  d a n s  u n e  situatio n  passive, 
sans  prise  de  conscience  des  exigences  d e  la  pensée  r a t i o n ­
nelle  avec  s o n  s u p p o r t  langagier  : le  c o d e  é l a b o r é . 

1.  J e a n  Houssaye, Le triangle pédagogique,  Berne,  Peter  L a n g , 

1988.  Marguerite  Altet, Les pédagogies de l'apprentissage,  Paris, 
PUF,  1997. 

107
 • Enseigner, c'est gérer des dispositifs.  L a  c o n s t r u c t i o n 
p r é a l a b l e  d ' u n e  p r o g r e s s i o n  et  s o n  suivi  m é t h o d i q u e  p e u t 
e m p ê c h e r  d ' o b s e r v e r ,  d'analyser ,  de  réguler  et  d'évaluer 
les  s i t u a t i o n s  d ' a p p r e n t i s s a g e  mises  en  place,  si le  q u e s t i o n ­
n e m e n t  n ' e s t  p a s  p e r m a n e n t  sur  l ' o p p o r t u n i t é  des  choix 
préalables.  Il  est  fréquen t  q u e  les  m é t h o d e s  a d o p t é e s ,  les 
outils  sélectionnés  et  les  dispositifs  imaginé s  v i e n n e n t  en 
décalage  avec  les  objectifs  visés,  sans  q u e  l'enseignan t  en 
ait  conscience.  U n  b o n  j o u e u r  d o i t  se  soucier  n o n  seule­
m e n t  d e  choisir  u n e  b o n n e  stratégie  initiale,  m a i s  p l u s 
e n c o r e  d e  l'ajuster  en  p e r m a n e n c e  à  l'évolution  de  la  situa­
t i o n .  L a  d i d a c t i q u e  nécessite  d ' a n t i c i p e r  t o u t  ce  q u ' o n 
p e u t ,  t o u t  en  s a c h a n t  q u e  l'erreur  et  l ' a p p r o x i m a t i o n  s o n t 
la  règle  et  qu'il  f a u d r a  c o n s t a m m e n t  rectifier  le  tir.  D e  telle 
sorte  q u e  la  r é g u l a t i o n  n'est  p a s  u n  m o m e n t  spécifique, 
m a i s  u n e  c o m p o s a n t e  p e r m a n e n t e  d e  l'action  d i d a c t i q u e . 
• Enseigner, c'est faire vivre des valeurs.  D e  surcroît, 
les  p r o c é d é s  utilisés,  les  objectifs  r e t e n u s ,  le  c o n t r a t  di­
d a c t i q u e  mis  en  place,  réfèrent  implicitement  à  u n  en­
semble  d e  valeurs  et  d e  finalités  d o n t  il  v a u t  m i e u x  être 
conscient.  P .  M e i r i e u  p a r l e  d'éducabilité .  E n s e i g n e r  c'est 
croire  en  sa  capacité  de  p o u v o i r  t o u j o u r s  aider  a u t r u i  à 
s ' a p p r o p r i e r  d u  savoir. 

3 . U n e entrée dans la p e n s é e scientifique.  ­  A u x  di­

m e n s i o n s  p r é c é d e n t e s ,  finalement  valables  p o u r  t o u t  a p ­
p r e n t i s s a g e ,  s'ajoutent  des  variable s  spécifiques  a u x  en­
seignements  scientifiques  (ceux  de  l'école  p r i m a i r e 
c o m m e  d e  l'école  secondaire) ,  dès  lors  q u ' o n  cherch e  à 
r e n o n c e r  a u  d o g m a t i s m e  p o u r  d o n n e r  à  ceux­ci  des  ca­
ractéristiques  a u t h e n t i q u e m e n t  scientifiques. 
• Une « révolution de pensée ».  L a  pensée  scientifique 
n ' e s t  p a s  c u m u l a t i v e ,  m a i s  s u p p o s e  s o u v e n t  l ' a b a n d o n  d e 
ses  idées  initiales.  N o u s  a v o n s  é v o q u é  a u  c h a p i t r e  I I I  les 
recherches  en  d i d a c t i q u e  des  sciences  c o n c e r n a n t  les  re­
p r é s e n t a t i o n s  des  élèves  et  les  obstacles  à  l ' a p p r e n t i s s a g e , 
q u i  n o u s  o n t  alerté  sur  le  c a r a c t è r e  d y n a m i q u e  de  la 

108
c o n n a i s s a n c e  et  sur  les  r e n o n c e m e n t s  à  la  facilité  qu'elle 
s u p p o s e .  O n  c o n n a î t contre  u n e  c o n n a i s s a n c e  p r é a l a b l e , 
disait  B a c h e l a r d ,  et  il  faut  exorciser  celle­ci  p a r  u n  effort 
c o n s t a n t  et  c o û t e u x . 
• La construction active de « briques » de savoir.  L e  sa­
voir  scientifique  n e  relève  p a s  d u  d o g m e  ni  d e  l'activité 
définitoire,  m a i s  il  est  u n e  œ u v r e  h u m a i n e  et  culturelle,  le 
fruit  d ' u n e  p r o d u c t i o n  sociale  p a r  la  recherche.  Il  est 
d o n c  essentiel  q u e  les  élèves  aient  l'occasion  d e  c o n s t r u i r e 
(et  n o u s  v e n o n s  d e  dire  aussi  d e  d é c o n s t r u i r e)  certaines 
«  b r i q u e s  »  d u  savoir  scientifique,  p a r  u n e  d é m a r c h e 
d'investigation  active. 
Il  n e  s'agit  p a s  là  d e  ressusciter  le  m y t h e  illusoire  de  la 
«  r e d é c o u v e r t e  ».  L a  perspective  est  p l u t ô t  d ' é c h a p p e r  à 
u n e  fausse  alternative  p a r  laquelle  il  n o u s  f a u d r a i t  o p t e r , 
soit  p o u r  l'investigation  a u t o n o m e  des  élèves  (sans  souci 
des  c o n t r a i n t e s  d ' u n  p r o g r a m m e  n i  d u  t e m p s  d i d a c t i q u e ) , 
soit  p o u r  la  t r a n s m i s s i o n  é c o n o m i q u e  des  résultats  d u  sa­
voir  (sans  souci  d e  la  q u e s t i o n  d u  sens).  L e  t a b l e a u  des 
p a g e s  110­111,  inspiré  des  recherches  en  d i d a c t i q u e  des 
sciences  d e  l 'INRP  suggère  la  r é a r t i c u l a t i o n  possible  d a n s 
u n  m o d è l e  c o h é r e n t  d ' a p p r e n t i s s a g e  p a r  investigation­
s t r u c t u r a t i o n .  U n e  p a r t i e  des  activités  d i d a c t i q u e s  est 
c o m m a n d é e  p a r  le  souci  d e  faire  é m e r g e r  des  p r o b l è m e s 
scientifiques  d e  p r o b l è m e s  d e  vie,  en  s ' a p p u y a n t  sur  les 
idées  et  les  r e p r é s e n t a t i o n s  des  élèves.  E t  c'est  à  cette 
c o n d i t i o n  q u e  des  a p p o r t s  d o c u m e n t a i r e s  o u  m a g i s t r a u x 
p o u r r o n t  être  intégrés  a u x  fruits  d e  l'investigation  per­
sonnelle,  d ' u n e  façon  q u i  laisse  e n t r e v o i r  a u x  élèves  q u e 
ces  derniers  o n t  d û  être  c o n s t r u i t s ,  ailleurs  et  p a r 
d ' a u t r e s ,  sur  u n  m o d e  a n a l o g u e ,  a u  lieu  d e  résulter  d ' u n e 
vérité  révélée.  L e  m o d è l e  vise  à  intégrer  l'ensemble  d a n s 
u n  r é s e a u  c o h é r e n t  ces  «  b r i q u e s  »  h é t é r o g è n e s . 
• Divers niveaux de formulation d'un concept.  L ' i d é e 
d e  n i v e a u x  successifs  de  f o r m u l a t i o n  d ' u n  m ê m e  c o n c e p t 
est  c o h é r e n t e  avec  le  p o i n t  p r é c é d e n t .  Les  e n s e i g n a n t s  (et 
les  m a n u e l s )  c h e r c h e n t  en  effet  t r o p  s o u v e n t  à  établir 

109
aussi  vite  q u e  possible  des  é n o n c é s  scientifiques  sur  les­
quels  o n  n e  r e v i e n d r a  p a s ,  d e  c r a i n t e  d ' a n c r e r  des  idées 
fausses  chez  les  élèves.  D u  c o u p ,  le  lien  entr e  les  activités 
effectivement  c o n d u i t e s  et  la  f o r m u l a t i o n  q u i  leur  fait 
suite  devient  m a l  lisible.  P o u r  éviter  le  risque  d e  d o g m a t i ­
s a t i o n  des  é n o n c é s,  il  est  essentiel  q u e  la  classe  r e n c o n t r e 
leur  c a r a c t è r e  évolutif  en  a y a n t  l'occasion  d e  les  re­
p r e n d r e ,  d e  les  enrichir,  de  les  r e m o d e l e r . 
• La position des problèmes autant que leur résolution.
U n  tel  p o i n t  d e  v u e  justifie  l ' i m p o r t a n c e  d ' u n  a p p r e n t i s ­
sage  p a r  r é s o l u t i o n  de  p r o b l è m e s ,  mis  en  a v a n t  p a r  de 
n o m b r e u s e s  recherches  d i d a c t i q u e s.  M a i s  l'activité  scien­
tifique  se  caractérise  a u  m o i n s  a u t a n t  p a r  la  capacit é  à 
p o s e r  des  p r o b l è m e s  q u e  p a r  l ' a p t i t u d e  à  les  r é s o u d r e . 
G .  B a c h e l a r d  expliquai t  ainsi  q u e  les  p r o b l è m e s  n e  se  p o ­
sent  p a s  d ' e u x ­ m ê m e s ,  et  q u e  c'est  p r é c i s é m e n t  ce  sens  d u 
p r o b l è m e  q u i  d o n n e  la  m a r q u e  d u  véritable  esprit  scienti­
fique.  À  q u o i  G .  C a n g u i l h e m  ajoutait  q u e  l o r s q u ' u n  p r o ­
b l è m e  est  bien  p o s é ,  il  est  déjà  a u x  trois  q u a r t s  résolus. 
• Les modalités de l'expérimental.  O n  est  bien  loin  d e 
telles  exigences  avec  la  p l u p a r t  des  t r a v a u x  p r a t i q u e s  et 
des  activités  expérimentales ,  q u i  relèvent  d a v a n t a g e  d ' u n e 
«  mis e  en  évidence  »  illustrée  des  n o t i o n s .  À  l ' o p p o s é 
d ' u n e  d é m o n s t r a t i o n ,  S.  J o h s u a  p a r l e  à  ce  p r o p o s  d e 
«  m o n s t r a t i o n  » . 
1

S'affranchir  d u  d o g m a t i s m e  s u p p o s e  u n e  p r a t i q u e  di­
versifiée  d e  l ' e x p é r i m e n t a l  d a n s  la  classe,  et  u n e  prise  d e 
conscience  des  s t a t u t s  possibles  des  e x p é r i m e n t a t i o n s  p r a ­
tiquées.  M .  C o q u i d é  distingue  u t i l e m e n t  t r o i s  configura­
t i o n s  différentes   : 
2

­  D a n s  l'expérimentation-action,  les  activités  e x p é r i m e n­

tales  r é p o n d e n t  à  des  occasions  de  p r a t i q u e r  des  essais, 
d e  s'initier  à  des  t e c h n i q u e s ,  d e  p r e n d r e  en  m a i n  d u  m a ­
1.  Samuel  J o h s u a  et  Jean­Jacques  D u p i n , Représentations et
modélisation : le « débat scientifique » dans la classe et l'appren-
tissage de la physique,  Berne,  Peter  L a n g ,  1989. 
2.  Maryline  C o q u i d é ,  Les  pratiques  expérimentales  :  p r o p o s 
d'enseignants  et conceptions  officielles, Aster,  26, Paris,  INRP,  1998. 

112 
 tériel  o u  des  i n s t r u m e n t s .  Il  s'agit d'expériences pour
voir, essayer et explorer,  qui  s o n t  des  m o m e n t s  t r o p  vite 
court­circuités  lors  d e  l ' i n t r o d u c t i o n  d ' u n e  n o t i o n . 
-  L'expérimentation-objet  r é p o n d ,  elle,  à  la  mise  en 
œ u v r e  d ' u n e  d é m a r c h e  d'investigation  o u  à  la  c o n c e p ­
t i o n  d ' u n  p r o t o c o l e ,  en  c o n s t r u i s a n t  à  m e s u r e  les  outils 
l o g i c o ­ m a t h é m a t i q u e s  nécessaires.  Il  s'agit d'expérien-
ces pour tester, contester et argumenter,  p a r  lesquelles 
o n  e x a m i n e  les  solution s  partielles  d ' u n  p r o b l è m e  et  sa 
r e f o r m u l a t i o n ,  o n  i n t r o d u i t  d u  d o u t e  et  d u  d é b a t  (avec 
ce  q u e  cela  s u p p o s e  d ' é c o u t e ,  d ' e n t r a i d e ,  de  c o o p é r a ­
t i o n ,  d ' a r g u m e n t a t i o n ,  etc.). 
­  A v e c  l'expérimentation-outil,  il  s'agit d'expériences
pour démontrer, conceptualiser et modéliser.  L'objectif 
est  ici  d e  faire  f o n c t i o n n er  les  c o n c e p t s  p o u r  leur 
conférer  u n  c a r a c t è re  o p é r a t o i r e ,  à  é p r o u v e r  les  limites 
d e  validité  des  c o n s t r u c t i o n s  t h é o r i q u e s . 

Les  enseignants  s o n t  tentés  d ' a m a l g a m e r  ces  trois  logi­

ques  a u  c o u r s  d ' u n e  m ê m e  activité,  a l o r s  q u e  le  t y p e  d e 
g u i d a g e  p a r  l'enseignant  n'est  p a s  le  m ê m e .  À  n e  p a s 
choisir,  ils  risquent  d e  choisir  q u a n d  m ê m e ,  et  d e  choisir 
c o m m e  p a r  défaut  u n e  p s e u d o ­ m é t h o d o l o g i e  et  u n e  p r a ­
tique  discutable  d e  la  classe  dialoguée. 
O u  alors,  c h a q u e  l o g i q ue  est  affectée  à  u n  n i v e a u 
d ' e n s e i g n e m e n t  d o n n é .  P a r  exemple,  les  «  expériences­
actions  »  s o n t  facilement  c a n t o n n é e s  à  l'école  p r i m a i r e 
(puisque  les  enfants  é p r o u v e n t  le  besoin  irrépressible 
d'essayer,  d'agir,  d e  refaire...  d e  j o u e r  et  bricoler  aussi), 
alors  qu'elles  o n t  e n c o r e  leur  rôle  a u  lycée.  Il  arrive 
q u ' o n  i n t r o d u i s e  u n  m a t é r i e l  o u  des  appareil s  sophisti­
qués,  c o m m e  des  outils  t r a n s p a r e n t s  a u  service  d ' u n e  in­
t e r p r é t a t i o n ,  alors  q u e  les  élèves  a u r a i e n t  b e s o i n  d e 
t e m p s  et  d e  p r a t i q u e  p o u r  en  «  apprivoise r  »  l'usage. 
Q u a n t  a u x  «  expériences­outils  »  q u i  s ' i m p o s e n t  d a n s  le 
second  cycle,  elles  o n t  déjà  leur  place  à  l'élémentaire  si 
l'on  veut  d é b o u c h e r  sur  des  acquis  conceptuel s  identifiés, 
aussi  m o d e s t e s  soient­ils. 

113 
 • La variété des langages et codes employés.  L a  c o n s ­
t r u c t i o n  d ' u n e  pensé e  scientifique  i m p l i q u e  d e  conserve r 
la  t r a c e  g r a p h i q u e  des  c h e m i n e m e n t s  intellectuels.  Cela 
n e  se  limite  p a s  a u  t r a d i t i o n n e l  c o m p t e  r e n d u  scienti­
fique,  m a i s  s'élargit  à  la  diversité  des  n o t e s ,  s c h é m a s ,  ta­
bleaux,  dessins  légendés,  etc.,  q u i  a c c o m p a g n e n t  l'en­
semble  d ' u n e  d é m a r c h e  investigatrice.  L a  s c h é m a t i s a t i o n 
e n g a g e  l ' a b s t r a c t i o n  p o u r  n e  conserver  q u e  l'essentiel  à 
t r a n s m e t t r e ,  et  m e t  l'accent  sur  la  n a t u r e  des  relations 
e n t r e  les  éléments.  T a b l e a u x  o u  d i a g r a m m e s  c o n s t i t u e n t 
des  f o r m e s  de  l a n g a g e  t y p i q u e s  d ' u n e  pensée  scientifique. 
Les  fonctions  d e  ces  écrits  s o n t  diversifiées,  puisqu'il s 
p e u v e n t  servir  : 

­  à  r e t r o u v e r  la  t r a c e  d ' u n e  a c t i o n  o u  d ' u n  résultat  a n t é ­

rieur  ( m é m o i r e  d e  p a p i e r )  en  v u e  d ' u n e  reprise  o u  d ' u n 
p r o l o n g e m e n t  ; 
­  à  n o t e r  ce  q u i  r i s q u e  d'être  oublié  a u  c o u r s  d e  la  réali­
s a t i o n  d ' u n e  t â c h e  ( m é m o i r e  d e  travail)  ; 
­  à  a n c r e r  les  é c h a n g e s  a u  sein  d u  g r o u p e  sur  des  d o n ­
nées  tangibles  ; 
­  à  c o m m u n i q u e r  les  fruits  d ' u n e  recherche... 

N o t o n s  s u r t o u t  q u e  si  le  c o m p t e  r e n d u  final  vise  la 

mise  a u  n e t  de  ce  q u i  a  p r é a l a b l e m e n t  été  p e n s é,  les  traces 
g r a p h i q u e s  d o n t  il  s'agit  ici  a c c o m p a g n e n t  u n e  pensée 
q u i  se  cherche,  et  c o n t r i b u e n t  d'ailleurs  à  s o n  émergenc e 
et  à  sa  s t r u c t u r a t i o n . 
• La modélisation.  L e  m o d è l e ,  c o n s t r u c t i o n  a b s t r a i t e 
q u i  m e t  en  relatio n  systémique  différents  éléments,  est 
u n e  des  formes  les  p l u s  élaborées  d e  la  p e n s ée  scienti­
fique,  c a r  il  c o n s t i t u e  la  d i s t a n c i a t i o n  conceptuell e  la  p l u s 
g r a n d e  vis­à­vis  d ' u n  objet  d ' é t u d e .  U n  m o d è l e  d ' a t o m e 
o u  d ' u n  n o y a u  d e  cellule,  m a i s  aussi  u n e  m o d é l i s a t i o n  d e 
la  circulation  d a n s  u n e  a g g l o m é r a t i o n  o u  d ' u n  m o t e u r 
électrique  s o n t  a u t a n t  d'illustrations  d e  la  variété  des  o b ­
jets  impliqués  et  de  la  possibilité  d ' e n  r e n d r e  c o m p t e . 
L'activité  m o d é l i s a t r i ce  (qu'il  n e  faut  p a s  a v e c  la  présen­

114 
t a t i o n  d ' u n  m o d è l e )  d é v e l o p p e  dès  l'école  p r i m a i r e  la 
c o m p é t e n c e  à  m e t t r e  e n  réseau  d o n n é e s  o u  n o t i o n s ,  favo­
rise  les  capacités  d'explication  et  d ' a n t i c i p a t i o n  d a n s  les 
situations  complexes.  Elle  est  u n  outil  décisif  p o u r  éviter 
la  d o g m a t i s a t i o n  d u  savoir  scientifique,  et  le  r e n d r e  a u 
c o n t r a i r e  conjectural  et  calculatoire. 

III. - D i d a c t i q u e - r e c h e r c h e ,
didactique-formation,
didactique-action

D a n s  le  b u t  de  m i e u x  percevoir  les  fonctions  q u e  la  di­

d a c t i q u e  o c c u p e  d a n s  le  c h a m p  éducatif,  n o u s  faut 
m a i n t e n a n t  distinguer  les  exigences  d ' u n e didactique-
recherche,  de  ce  q u e  n o u s  a p p e l l e r o n s  u n e didactique-
formation  et  u n e didactique-action.

1 . La didactique-recherche.  ­  Q u a n d  la  d i d a c t i q u e 
est  envisagée  c o m m e  activité  d e  recherche ,  sa  distance 
avec  la  p é d a g o g i e  est  m a x i m a l e .  C o m m e  c h a q u e  c h a m p 
de  la  c o n n a i s s a n c e ,  elle  e x a m i n e  la  réalité  e m p i r i q u e 
sous  u n e  facette  particulièr e  d u  p r i s m e ,  et  u n e  r u p t u r e 
particularise  nécessairemen t  s o n  a p p r o c h e ,  s o u s  peine 
d ' u n  a m a l g a m e  é p i s t é m o l o g i q u e m e n t  inacceptable.  C e r ­
tes,  la  q u e s t i o n  étudiée  d ' u n  p o i n t  d e  v u e  d e  r e c h e r c h e 
p a r t  f r é q u e m m e n t  d ' u n  p r o b l è m e  r e n c o n t r é  d a n s  la  p r a ­
t i q u e ,  o u  bien  se  t r o u v e  d é t e r m i n ée  p a r  u n e  o p t i o n  des 
c o n c e p t e u r s  de  p r o g r a m m e s  d o n t  il  reste  à  e x a m i n e r  les 
cohérences  possibles.  M a i s ,  c o m m e  d a n s  t o u t e  investi­
g a t i o n  à  visée  scientifique,  l'objet  d ' é t u d e  d o i t  être  recti­
fié,  r e f o r m u l é,  reconstruit ,  p o u r  devenir  u n  p r o b l è m e  d e 
recherche.  C e la  s u p p o s e  u n  c a d r a g e  t h é o r i q u e  et  biblio­
g r a p h i q u e  q u i  r e n d e  possible  u n e  nouvelle  « p r a t i q u e 
t h é o r i q u e  ».  L e  t a b l e a u  suivant,  a d a p t é  d e  G .  M a l ­
glaive,  souligne  l'écart  des  d e u x  perspectives .  1

1.  G é r a r d  Malglaive, Enseigner à des adultes,  Paris,  PUF,  1990. 

115 
 O n  est  là  d a n s  la  s i t u a t i o n  classique  à  t o u t e  science 
­  science  d u r e  o u  science  h u m a i n e  ­ ,  q u i  d o i t  d ' a b o r d 
c o n s t r u i r e  son  objet  à  l'écart  d u  sens  c o m m u n ,  grâce  a u 
«  d é t o u r  »  de  la  t h é o r i e .  L e  b u t  est  de  d é g a g e r  et  de 
formaliser  des  i n v a r i a n t s  n o u v e a u x ,  sans  t r o p  se  soucier 
à  ce  s t a d e  de  l'usage  q u o t i d i e n  q u i  p o u r r a  en  être  fait. 
C ' e s t  ainsi  q u ' o n t  été  c o n s t r u i t s  les  c o n c e p t s  d i d a c ­
tiques  présentés  a u  c h a p i t r e  I I I .  Ceux­ci  o n t  p o u r  effet 
d e  r e n o u v e l e r  l ' i n t e r p r é t a t i o n,  voire  m ê m e  d e  r e n d r e  vi­
sibles,  certains  p h é n o m è n e s  d ' e n s e i g n e m e n t  j u s q u ' i c i 
m a l  a p p r é h e n d é s . 

2 . La didactique-formation.  ­  M a i s  l o r s q u e  la  re­

c h e r c h e  a v a n c e  et  q u e  s ' é l a b o r e n t  des  synthèses  d e  ses 
r é s u l t a t s ,  vient  u n  m o m e n t  o ù  l ' o n  passe  d ' u n e didac-
tique-recherche  à  u n e didactique-formation.  D è s  ce  m o ­
m e n t ,  la  perspective  c h a n g e  c a r  les  outils  t h é o r i q u e s 
p r é c é d e n t s  se  t r a n s f o r m e n t  en  outils  de  f o r m a t i o n ,  ce 
q u i  n e  v a  p a s  s a n s  modifier  leur  s t a t u t.  Ainsi,  les 
c o n c e p t s  d i d a c t i q u e s  q u i  a v a i e n t  u n e  f o n c t i o n  o p é r a ­
toire  d a n s  la  re c h e rc he,  v o n t  m a i n t e n a n t  être  utilisés 

116
c o m m e  des  grilles  de  lecture  des  p r a t i q u e s  p e r m e t t a n t 
u n e  i n t e r p r é t a t i o n  nouvelle. 
G .  M a l g l a i v e  n o u s  invite  à  n e  p a s  sous­estimer  ce  s a u t 
car,  c o n t r a i r e m e n t  à  bien  des  illusions  positivistes,  le  r a p ­
p o r t  d e  la  théorie  à  la  p r a t i q u e  n ' e s t  p a s  u n  r a p p o r t 
d ' a p p l i c a t i o n ,  m a i s  u n  r a p p o r t  d ' i n t e r v e n t i o n.  T o u t e 
t h é o r i s a t i o n  a  p r é a l a b l e m e n t  nécessité  la  simplification 
des  «  faits  »,  la  «  stylisation  »  d u  réel  à  p a r t i r  d ' u n  cer­
t a i n  p o i n t  de  vue.  C'est  là  ce  q u i  fait  sa  p u i s s a n c e ,  en 
m ê m e  t e m p s  q u e  c'est  d e  là  q u e  p r o v i e n n e n t  ses  limites. 
L o r s q u e ,  a p r è s  le  m o m e n t  d u  d é t o u r  vient  celui  d u  re­
t o u r ,  les  c a d r e s  t h é o r i q u e s  nés  d e  la  recherche  p e u v e n t 
s'investir  d a n s  les  p r a t i q u e s .  M a i s  cet  investissement  n e 
relève  p a s  d ' u n e  simple  a p p l i c a t i o n  c a r  la  r e c h e r c h e  et 
l'action,  o n  l'a  v u  ci­dessus,  restent  d a n s  des  visées 
différentes. 
L a  t e n t a t i o n  reste  p o u r t a n t  p e r m a n e n t e  d e  c h e r c h e r 
à  d é d u i r e  u n e  p r a t i q u e  d ' u n e  t h é o r i e  q u i  la  p r é c è d e , 
c o m m e  l'a  l o n g t e m p s  m o n t r é  u n e  «  p s y c h o p é d a g o g i e  » 
applicatrice  d e  Piaget,  alor s  q u e  les  recherches  d e  ce 
dernier  n e  c o n c e r n a i e n t  p a s  l'école.  L o i n  de  s'intéresser 
a u x  c o n d i t i o n s  concrète s  d ' u n  meilleur  a p p r e n t i s s a g e 
p o u r  t o u s ,  son  œ u v r e  caractérise  en  l a b o r a t o i r e  le 
«  sujet  épistémiqu e  »  a b s t r a i t ,  n o y a u  c o m m u n  à  t o u s  les 
enfants  et  adolescents .  I I  privilégiait  à  cet  effet  les 
a p p r e n t i s s a g e s  s p o n t a n é s  h o r s  de  l'école,  d é t e r m i n é s  p a r 
u n  incessant  «  d i a l o g ue  avec  les  objets  ».  L e  d é b a t  sur 
l ' a p p l i c a t i o n n i s m e  de  la  recherche  existe  aussi,  parfois 
de  f a ç on  vive,  a u  sein  d e  la  c o m m u n a u t é  des 
didacticiens. 
Q u e l  est  le  c h a n g e m e n t  d e  grille  d e  lecture  q u ' o p è r e n t 
les  d i d a c t i q u e s  p a r  r a p p o r t  a u x  a u t r e s  références  discipli­
naires  ?  C'est  é v i d e m m e n t  celui  des  c o n t e n u s .  F a c e  à  u n e 
difficulté  d ' a p p r e n t i s s a g e  r e n c o n t r é e ,  la  psychologi e  t e n d 
à  lire  des  p r o b l è m e s  de  schèmes  cognitifs  o u  d e  m o t i v a ­
tion,  la  sociologie  à  établir  des  c o r r é l a t i o n s  avec  le  milieu 
familial  et  social,  la  p s y c h a n a l y s e  à  p o i n t e r  la  q u e s t i o n 

117
d u  désir  d ' a p p r e n d r e .  L a  d i d a c t i q u e  n e  nie  a u c u n e  d e  ces 
entrées  explicatives  :  elle  se  c o n t e n t e  d ' a j o u t e r  la  sienne, 
s o u v e n t  m i n o r é e  p a r  ailleurs.  Elle  s ' a t t a c h e  d ' a b o r d  à 
v o i r  si  la  difficulté  n ' e s t  p a s  de  t y p e  é p i s t é m o l o g i q u e, 
c'est­à­dire  qu'elle  se  d e m a n d e  si  le  p r o b l è m e  n e  relève 
p a s  d e  l'objet  d ' a p p r e n t i s s a g e  a v a n t  de  désigner  le  sujet 
a p p r e n a n t  : 

­  bien  des  analyses  d i d a c t i q u e s  m o n t r e n t  en  effet  q u e  les 

c o n t e n u s  enseignés  p e u v e n t  relever  d e  t r a d i t i o n s  d o n t 
la  seule  légitimité  est  celle  d e  la  d u r é e ,  m a l g r é  les  p r o ­
b l è m e s  qu'ils  p o s e n t  à  certains  a p p r e n a n t s  ; 
­  elles  m e t t e n t  aussi  à  j o u r  des  obstacles  épistémologi ­
q u e s,  q u i  r e n v o i e n t  s o u v e n t  à  des  p r o b l è m e s  d o n t  o n 
r e t r o u v e  des  traces  r é c u r r e n t e s  d a n s  l'histoire  des 
sciences  ; 
­  elles  c o n t r a i g n e n t  à  e x a m i n e r  d e  façon  très  fine  des 
«  variable s  d i d a c t i q u e s  »  q u e  d ' a u t r e s  a p p r o c h e s  négli­
g e n t  (taille  des  n o m b r e s  sur  lesquels  o n  o p è r e ,  n a t u r e 
de  l'exemple  q u i  sert  d e  s u p p o r t ,  o r d r e  des  o p é r a t i o n s 
requises  p a r  la  tâche...). 

A l o r s  q u e  la  d i d a c t i q u e ­ r e c h e r c h e  s'installait  en 

r u p t u r e  a s s u m é e  a v ec  les  a u t r e s  p o i n t s  d e  v u e  su r  la 
classe,  la  d i d a c t i q u e ­ f o r m a t i o n  vient  se  réinscrire  a u 
sein  d ' u n e  palett e  p l u s  s y n o p t i q u e .  Sensiblement,  d i d a c ­
t i q u e  et  p é d a g o g i e ,  q u i  s ' o p p o s a i e n t  d a n s  la  d i d a c t i q u e ­
r e c h e r c h e  se  r a p p r o c h e n t  avec  la  d i d a c t i q u e ­ f o r m a t i o n . 
C a r  la  réalité  est  t o u j o u r s  t r o p  riche  p o u r  être  analysée 
d e  façon  r é d u c t i o n n i s t e  d a n s  u n e  perspective  u n i q u e . 
L a  d i d a c t i q u e  s'offre  ici  à  l'égal  d ' a u t r e s  outils  discipli­
n a i r e s  (la  psychologie,  la  sociologie,  l'épistémologie,  la 
p h i l o s o p h i e ,  l'histoire,  etc.,  c h a c u n e  p o u v a n t  d'ailleurs 
être  mis e  a u  pluriel).  C h a q u e  p o i n t  de  vue  d é v e l o p p e  sa 
grille  d e  lecture  spécifique  p o u r  analyser  u n e  m ê m e  sé­
q u e n c e  d ' e n s e i g n e m e n t .  L a  d i d a c t i q u e  fournit  les  sien­
n e s  p r o p r e s ,  c o n t r i b u a n t  ainsi  à  élargir  l'éventail  des  ex­
plications  à  r e c o m b i n e r . 

118
 O n  utilise  volontier s  a u j o u r d ' h u i  le  genre  m a s c u l i n  d u 
m o t  «  d i d a c t i q u e  » (le didactique)  p o u r  caractériser  cette 
a p p r o c h e  p a r m i  d ' a u t r e s  q u ' e s t  le  p o i n t  de  v u e  didac­
t i q u e .  Celui­ci  évite  les  catégories  d e  sens  c o m m u n  si  p r é ­
1

g n a n t e s  e n  é d u c a t i o n ,  q u i  f o n c t i o n n e n t  c o m m e  des  c a t é­
gories  d u  r e n o n c e m e n t ,  s i n o n  m ê m e  c o m m e  des  formes  d e 
l'impuissance  p é d a g o g i q u e  ( m a n q u e  d ' a t t e n t i o n  et  d e  m o ­
tivation,  limitatio n  des  possibilités  intellectuelles,  p r o b l è ­
m e s  familiaux...).  L e  d i d a c t i q u e  c h e r c h e  à  s'écarter  des 
explications  externes  a u  système  d ' e n s e i g n e m e nt  (sans 
nier  leur  i m p a c t  possible),  p a r c e  qu'elles  d é m o b i l i s e n t 
bien  s o u v e n t  les  e n s e i g n a n t s  en  d é s i g n a n t  des  variable s 
sur  lesquelles  ils  n ' o n t  p a s  prise  ( h a n d i c a p  socioculturel, 
petite  enfance...).  E n  s ' a t t a c h a n t  à  i n t e r p r é t e r  les  diffi­
cultés  des  élèves  à  p a r t i r  d e  l'analyse  des  c o n t e n u s  ensei­
gnés,  la  perspective  se  recentre,  r e m o b i l i s a n t  les  ensei­
g n a n t s  sur  les  d i m e n s i o n s  spécifiques  d e  leur  métier,  et 
c o n t r i b u a n t  ainsi  à  leur  meilleure  professionnalisation. 

3 . La didactique-action.  ­  N o u s  n e  s o m m e s  p a s  en­
core  a u  t e r m e  de  l'itinéraire  des  d i d a c t i q u e s ,  p u i s q u ' i l 
n o u s  faut  e n c o r e  envisager  le  cas  d e  la didactique-
action.  L'itinérair e  ici  s'inverse  et,  e n  q u e l q u e  sorte,  re­
m o n t e  le  c o u r a n t  p r é c é d e n t .  E n  effet,  ce  s o n t  d ' a b o r d 
des  besoins  d e  l'actio n  (et  n o n  l'inverse),  q u e  v i e n n e n t 
les  incitation s  à  s ' a p p r o p r i e r  les  fruits  d e  la  r e c h e r c he 
d i d a c t i q u e .  Les  utilisateurs  préférentiels  de  t h é o r i e  et 
d'outils  d e  f o r m a t i o n  n e  sont­ils  p a s  les  e n s e i g n a n t s 
déjà  o u v e r t s  à  l ' i n t e r r o g a t i o n  professionnelle,  c e ux  q u i 
p r e n n e n t  le  risque  d e  p r a t i q u e s  i n n o v a n t e s  o u  se  récla­
m e n t  d ' u n  m o u v e m e n t  p é d a g o g i q u e  ?  L a  r a i s o n  en  est 
q u e  ceux­là  sont  en  m e s u r e  d ' e n t e n d r e  les  a p p o r t s  dis­
p o n i b l e s  c o m m e  des  r é p o n s e s  a u x  q u e s t i o n s  qu'ils  se 
p o s e n t ,  q u a n d  les  a u t r e s  n e  p e r ç o i v e n t  q u e  des  d o n n é e s 
difficilement  p r o b l é m a t i s a b l e s . 

1.  Claude  Raisky  et  Michel  Caillot  (dir.), Au-delà des didac-
tiques, le didactique,  Bruxelles,  D e  Boeck,  1996. 

119
 C e  «  c h e m i n  r e m o n t a n t  »  est  d ' a u t a n t  p l u s  i m p o r t a n t 
q u e  les  décisions  p é d a g o g i q u e s  et  d i d a c t i q u es  prises  p a r 
u n  enseignement ,  n e  se  corrèlent  p a s  seulement  (ni 
p e u t ­ ê t r e  d ' a b o r d )  à  l'efficacité  d é m o n t r é e  d e  telle  o u 
telle  m é t h o d e .  J o u e  aussi  d e  f a ç on  essentielle  la  d i m e n ­
sion  axiologique ,  c'est­à­dire  celle  des  valeurs  d e 
l ' é d u c a t i o n  d o n t  il  est  p o r t e u r ,  des  finalités  d a n s  les­
quelles  il  se  r e c o n n a î t .  L e  choi x  de  dispositifs  didacti­
q u e s  c o m m e  le  travail  des  élèves  p a r  g r o u p e s ,  l ' i m p o r ­
t a n c e  a c c o r d é e  a u x  d é b a t s  en  classe  et  à  l ' a r g u m e n t a t i o n , 
l ' e x p l o r a t i o n  d e  l ' e n v i r o n n e m e n t ,  etc.,  s o n t  s o u v e n t  d é ­
t e r m i n é s  p a r  le  m o d è l e  d ' h o m m e  à  f o r m e r  q u e  n o u s 
a v o n s  en  référence,  a v a n t  de  l'être  p a r  u n e  é v a l u a t i o n 
objective  des  dispositifs...  et  c'est  h e u r e u x  !  L e  «  p é d a ­
g o g i c o ­ d i d a c t i q u e  »  s'élargit  ici  à  l'éducatif  d a n s  t o u t e 
s o n  épaisseur. 

4. Didactique et m o d è l e s d e formation.  ­  L a  f o r m a ­
t i o n  des  enseignants  articule  les  trois  éléments  suivants  : 

­  u n modèle initial  d u  f o r m é,  celui  d o n t  il  est  p o r t e u r 

l o r s q u e  c o m m e n c e  la  f o r m a t i o n ,  qu'elle  soit  initiale  o u 
c o n t i n u e .  C'est  celle  q u i  résulte  de  son  expérience  p r o ­
fessionnelle,  de  s o n  é q u a t i o n  personnelle ,  c o m m e  de 
s o n  p a s s é  d ' a n c i e n  élève  ; 
­  u n modèle de référence,  d é v e l o p p é  p a r  le  f o r m a t e u r , 
d o n t  le  p o i n t  de  v u e  d i d a c t i q u e  c o n s t i t u e  l ' u n e  des 
c o m p o s a n t e s  q u i  c o n t r i b u e n t  le  p l u s ,  c o m m e  o n 
vient  de  le  voir,  à  la  professionnalisatio n  d u  métier. 
M a i s  ce  m o d è l e  de  référence  n e  p e u t  en  a u c u n  cas  se 
s u b s t i t u e r  a u  m o d è l e  initial,  quels  q u e  soient  les  ef­
forts  d u  f o r m a t e u r  p o u r  i m p o s e r ,  c o n v a i n c r e  o u  sé­
d u i r e .  Il  d o i t  c o m p o s e r  avec  lui  p o u r  «  d o n n e r  d u 
j e u » ,  en  sensibilisant  le  f o r m é  à  des  d i m e n s i o n s  d e 
l ' a c t i on  d i d a c t i q u e  auxquelles  il  était  a n t é r i e u r e m e n t 
insensible  ; 
­  enfin  u n modèle personnel,  susceptible  d ' é v o l u t i o n s  ul­
térieures,  p a r  lequel  le  f o r m é  r e s t r u c t u r e  à  c h a q u e 

120
 é t a p e  de  sa  carrière  des  éléments  conservés  d u  m o d è l e 
initial  et  des  f r a g m e n t s  a d a p t é s  d u  m o d è l e  d e  réfé­
rence,  suivant  le  s c h é m a   :  1

C'est  faute  de  p e n s e r  cette  d y n a m i q u e  t r i a n g u l a i r e 

q u e  les  f o r m a t e u r s  se  l a m e n t e n t  d u  p e u  d'effet  d e  leurs 
actions  formatrices  sur  les  p r a t i q u e s  ultérieures.  Ils  ten­
d e n t  à  i n t e r p r é t e r  la  d é p e r d i t i o n  c o m m e  u n  m a n q u e  de 
c o m p r é h e n s i o n  de  leurs  objectifs  et  d e  leur  a p p o r t , 
alors  q u e  les  formés  p e u v e n t  fort  bien  avoir  c o m p r i s 
sans  se  sentir  en  m e s u r e  d e  l ' a s s u m e r  p e r s o n n e l l e m e n t 
d a n s  leur  action.  D ' a u t a n t  q u e  j o u e n t  aussi  les  r o u t i n e s 
personnelles  p o r t e u s e s  de savoirs-en-acte,  difficiles  à  for­
maliser  m a i s  p r é g n a n t e s  d a n s  leurs  effets.  F o r m e r  quel­
q u ' u n ,  c'est  l'aider  à  t r o u v e r  sa  f o r m e  p l u t ô t  q u e  de  le 
m e t t r e  à  la  forme. 
Plus  p r o f o n d é m e n t ,  f o r m er  q u e l q u ' u n ,  c'est  modifier 
ses  r e p r é s e n t a t i o n s .  Celles­ci  p e u v e n t  être  assimilées  à 
de  véritables  filtres,  à  t r a v e r s  lesquels  l'individu  a p p r é ­
h e n d e  et  c o n s t r u i t  le  m o n d e ,  d é t e r m i n e  ses  é c h a n g e s 
avec  a u t r u i  ainsi  q u e  ses  c o m p o r t e m e n t s  professionnels. 
Cela  d e v r a i t  c o n d u i r e  à  favoriser  l'expression  des  sujets 
sur  leurs  i m a g es  d u  métier,  de  la  discipline  à  enseigner, 
des  élèves,  d u  type  d ' e n s e i g n a n t  qu'ils  s o u h a i t e n t  être  et 

1.  Michel  Develay, Peut-on former les enseignants ?, Paris, E S F , 

1994. 

121
d e  leur  expérience  vécue...  Il  s'agit  alors  p o u r  le  for­
m a t e u r ,  sans  p o r t e r  d e  j u g e m e n t s  d e  valeur,  d'être  à 
l'écoute,  d'aide r  à  la  r e f o r m u l a t i o n ,  de  c o n d u i r e  l ' a n a ­
lyse  d e  cette  expression  afin  d ' e n  dégager  le  m o d è l e 
i n t e r n e ,  avec  sa  logique,  ses  limites,  voire  ses  i n c o h é ­
rences.  D e  plus  en  p l u s ,  la  f o r m a t i o n  d o i t  a c c o m p a g n e r 
l'ensemble  d ' u n e  vie  professionnelle  et  p e r m e t t r e  de  se 
m e t t r e  a u  clair  sur  l'évolution  de  ses  r e p r é s e n t a t i o n s  d u 
métier. 

122
 BIBLIOGRAPHIE

Andriès  (B.),  Beigbeder  (I.)  (dir.), La culture scientifique et technique pour les
professeurs des écoles,  Paris,  Hachette, 1993. 
Antheaume  (P.) et al, Découverte du vivant et de la terre,  Paris,  Hachette, 
1995. 
Astolfi  (J.­P.) et al., Quelle éducation scientifique, pour quelle société ?, Paris, 
P U F ,  1978. 
Astolfi  (J.­P.) et al., Expérimenter : sur les chemins de l'explication scienti-
fique,  Toulouse,  Privait, 1984. 
Astolfi  (J.­P.), L'école pour apprendre,  Paris,  E S F ,  1992. 
Astolfi  (J.­P.) et al, Mots clés de la didactique des sciences,  Bruxelles,  De 
Boeck,  1997. 
Astolfi  (J.­P.) et al., Pratiques de formation en didactique des sciences,  Bruxel­
les,  De Boeck,  1997. 
Astolfi  (J.­P.), Peterfalvi  (B.), Vérin  (A.), Comment les enfants apprennent les
sciences,  Paris,  Retz, 1998. 
Bednarz  (N.),  Carnier  (C.)  (dir.), Construction des savoirs, obstacles et con-
flits,  Ottawa,  Agence  d'Arc, 1989. 
Calande  (G.),  De  Bueger­Vander  Borght  (C.) et al, Plaisirs des sciences,
Bruxelles,  Paris,  De Boeck/Éd.  Universitaires, 1990. 
Cauzinille  (E.), Mathieu  (J.), Weil­Barais  (A.), Les savants en herbe,  Berne, 
Peter  Lang, 1983. 
Coquidé  (M.),  Giordan  (A.), L'enseignement scientifique à l'école maternelle,
Nice,  Z'Éditions, 1997. 
Demounem  (R.), Astolfi  (J.­P.), Didactique des sciences de la vie et de la
terre, fondements et références,  Paris,  Nathan,  1996. 
De  Vecchi  (G.),  Giordan  (A.), L'enseignement scientifique : comment faire
pour que « ça marche » ?, Nice,  Z'Éditions,  1989. 
Develay  (M.), De l'apprentissage à l'enseignement,  Paris,  E S F ,  1992. 
Develay  (M.)  (dir.), Savoirs scolaires et didactiques des disciplines,  Paris,  E S F , 
1995. 
Dumas­Carré  (A.),  Weil­Barais  (A.)  (dir.), Tutelle et médiation dans
l'éducation scientifique,  Berne,  Peter  Lang, 1998. 
Fourez  (G.), La construction des sciences,  Bruxelles,  De  Boeck, 1988. 
Fourez  (G.), Alphabétisation scientifique et technique,  Bruxelles,  De  Boeck, 
1994. 
Giordan  (A.) (dir.), L'élève et/ou les connaissances scientifiques,  Berne,  Peter 
Lang, 1983. 
Giordan  (A.), De Vecchi  (G.), Les origines du savoir,  Neuchâtel/Paris,  Dela­
chaux  & Niestlé,  1987. 
Giordan  (A.), Henriques  (A.), Vinh  Bang  (dir.), Psychologie génétique et di-
dactique des sciences,  Berne,  Peter  Lang, 1989. 
Giordan  (A.), Girault  (Y.),  Clément  (P.) (dir.), Conceptions et connaissances,
Berne,  Peter  Lang,  1994. 
Giordan  (A.), Une didactique pour les sciences expérimentales,  Paris,  Belin, 
1999. 

123 
Grosbois  (M.),  Ricco  (G.), Sirota  (R.), Du laboratoire à la classe, le parcours
du savoir,  Paris,  ADAPT,   1992. 
Guichard  (J.), Martinand  (J.­L.), Médiatique des sciences,  Paris,  P U F ,  2000. 
Joshua  (S.),  Dupin  (J.­J.), Représentations et modélisations : le « débat »
scientifique dans la classe et l'apprentissage de la physique,  Berne,  Peter 
Lang,  1989. 
Johsua  (S.), Dupin  (J.­J.), Introduction à la didactique des sciences et des ma-
thématiques,  Paris,  P U F ,  1983. 
Jonnaert  (P.), Conflits de savoirs et didactique,  Bruxelles,  De  Boeck, 1988. 
Larochelle  (M.),  Désautels  (J.), Autour de l'idée de science, itinéraires cogni-
tifs d'étudiants,  Bruxelles­Québec,  De  Boeck / Presses  de  l'Université  La­
val,  1992. 
Lebeaume  (J.), L'éducation technologique,  Paris,  E S F ,  2000. 
Lemeignan  (G.), Weil­Barais  (A.), Construire des concepts en physique,  Paris, 
Hachette, 1993. 
Mabille  (A.), Profils de profs : portraits et styles d'enseignants en sciences,
Bruxelles,  De Boeck, 1994. 
Mathy  (P.), Donner du sens aux cours de sciences,  Bruxelles,  De  Boeck,  1997. 
Martinand  (J.­L.), Connaître et transformer la matière,  Berne,  Peter  Lang, 
1986. 
Martinand  (J.­L.)  (dir.), Enseignement et apprentissage de la modélisation en
sciences,  Paris,  I N R P ,  1992. 
Martinand  (J.­L.)  (dir.), Nouveaux regards sur l'enseignement et apprentissage
de la modélisation,  Paris,  I N R P ,  1994. 
Martinand  (J.­L.) et al, Découverte de la matière et de la technique,  Paris, 
Hachette,  1995. 
Martinand  (J.­L.)  (dir.), Enseigner la technologie au collège,  Paris,  Hachette, 
1998. 
Orange  ( C ) , Problèmes et modélisation en biologie : quels apprentissages pour
le lycée ?,  Paris,  P U F ,  1997. 
Raisky  (C.)  et  Caillot  (M.)  (dir.), Au-delà des didactiques, le didactique,
Bruxelles,  De Boeck, 1996. 
Robardet  (G.),  Guillaud  (J.­C), Éléments de didactique des sciences physi-
ques,  Paris,  P U F ,  1997. 
Rumelhard  (G.), La génétique et ses représentations dans l'enseignement,
Berne,  Peter  Lang,  1986. 
Rumelhard  (G.), La régulation en biologie, approche didactique,  Paris,  I N R P , 
1994. 
Rumelhard  (G.), Les formes de causalités et sciences dans les sciences de la
vie et de la terre, approche didactique,  Paris,  I N R P ,  2000. 
Simonneaux  (L.)  (dir.), Les biotechnologies à l'école, un enjeu éducatif pour la
formation à la citoyenneté,  Dijon,  Éducagri, 1999. 
Terrisse  (A.)  (dir.), Didactique des disciplines : les références au savoir,
Bruxelles,  De Boeck, 2001. 
Toussaint  (J.)  (dir.), Didactique appliquée de la physique-chimie,  Paris,  Na­
than, 1996. 
Venturini  (P.)  (dir.), et al., Étude des pratiques effectives : l'approche des di-
dactiques,  Grenoble,  La Pensée  sauvage,  2002. 
Viennot  (L.), Raisonnement spontané en dynamique élémentaire,  Paris,  Her­
mann, 1979. 
Viennot  (L.), Raisonner en physique, la part du sens commun,  Bruxelles,  De 
Boeck, 1996. 

124 
 « ASTER », REVUE DE DIDACTIQUE DES SCIENCES DE L'INRP

№  1 : Apprendre les sciences,  1985. 

№  2  : Éclairages sur l'énergie,  1986. 
№  3 : Explorons l'écosystème,  1986. 
№  4  : Communiquer les sciences,  1987. 
№  5 : Didactique et histoire des sciences,  1987. 
№  6 : Les élèves et l'écriture en sciences,  1988. 
№  7 : Modèles et modélisation,  1988. 
№  8 : Expérimenter, modéliser,  1989. 
№  9  : Les sciences hors de l'école,  1989. 
№  10 : L'immunologie, jeux de miroir,  1990. 
№  11 : L'informatique, regards didactiques,  1990. 
№  12: L'élève épistémologue,  1991. 
№  13 : Respirer, digérer : assimilent-ils ?,  1991. 
№  14 : Raisonner en sciences,  1992. 
№  15 : Lumières sur les végétaux verts,  1992. 
№  16: Modèles pédagogiques (1),  1993. 
№  17 : Modèles pédagogiques (2),  1993. 
№  18 : La réaction chimique,  1994. 
№  19 : La didactique des sciences en Europe,  1994. 
№  20  : Représentations et obstacles en géologie,  1995. 
№  21  : Enseignement de la géologie,  1995. 
№  22  : Images et activités scientifiques,  1996. 
№  23  : Enseignement de la technologie,  1996. 
№  24  : Obstacles : travail didactique,  1997. 
№  25  : Enseignants et élèves face aux obstacles,  1997. 
№  26  : L'enseignement scientifique vu par les enseignants,  1998. 
№  27  : Thèmes, thèses, tendances,  1998. 
№  28  : L'expérimental dans la classe,  1999. 
№  29  : L'école et ses partenaires scientifiques,  1999. 
№  30 : Rencontres entre les disciplines,  2000. 
№  31 : Les sciences de 2 à 10 ans,  2000. 
№  32 : Didactique et formation des enseignants,  2001. 

ACTES DES JOURNÉES DE CHAMONIX SUR L'ÉDUCATION

SCIENTIFIQUE

1979  : Les démarches scientifiques expérimentales, théorie et pratique.

1980  : Approche des processus de construction des concepts en sciences.
1981  : Diffusion et appropriation du savoir scientifique : enseignement et vulga-
risation.
1982  : L'informatisation dans l'éducation scientifique.
1983  : Quels types de recherches pour rénover l'enseignement des sciences expé-
rimentales ?
1984  : Signes et discours dans l'éducation et la vulgarisation scientifiques.
1985  : Éducation scientifique et formation professionnelle.
1986 : Éducation scientifique et vie quotidienne.
1987  : Modèles et simulation.
1988  : Communication, éducation, culture scientifique et industrielle.
1989  : Les aides didactiques pour la culture et la formation scientifiques et tech-
niques.
1990  : Sciences, techniques et imaginaire.

125 
1991  : École et médias face aux défis de l'environnement.
1992  : Années 2000 : enjeux et ressources de la formation et de la culture scien-
tifiques et techniques.
1993  : Science et technique en spectacle.
1994  : L'alphabétisation scientifique et technique.
1995  : Que savons-nous des savoirs scientifiques et techniques ?
1996  : Les sciences, les techniques et leurs publics.
1997  : Sciences, technologies et citoyenneté.
1998  : Formation à la médiation et à l'enseignement.
1999  : Technologies, technologie.
2000  : L'éducation aux risques.
2001  : Expériences de la nature et de la technique.

126
 T A B L E  D E S  M A T I È R E S 

C h a p i t re  I ­ L'émergence de la didactique des sciences

I.  D u  côté  des dictionnaires  et  des encyclopédies,  3 

­  II.  D u  côté  des  publications  en  sciences  h u m a i ­
nes,  4  ­  I I I .  Sciences  de  l'éducation  et  Didactique 
des  sciences  ?  Pédagogie  et  Didactique  ?, 6. 

Chapitre  II  ­ Didactique des sciences et réflexions

épistémologiques
I.  L'exemple  de  la  fécondation,  10 ­  II.  L'exemple 
de  la  n o t i o n  de  chaleur,  16 ­  I I I .  Épistémologie  et 
didactique,  20. 

C h a p i t re  III  ­ Les concepts de la didactique des

sciences
I.  Représentations  et  savoirs,  29 ­  II.  L a  transposi­
tion  didactique,  41 ­  I I I . Les objectifs­obstacles,  55 
­  IV.  Autres  concepts  en  didactique  des  scien­
ces,  62. 

Chapitre  IV  ­ Didactique  des sciences et processus

d'apprentissage
I.  L'initiation  méthodologiqu e  a u x  sciences,  68  ­
II.  L a  prise  en  c o m p t e  didactique  des  représenta­
tions,  79  ­  I I I .  Symbolisation  et  conceptualisa­
tion,  85 ­  IV.  L a  modélisation,  93. 

C h a p i t re  V.  ­ Didactique des sciences et formation des

enseignants
I.  Didactique  et  constructivisme,  98 ­  II.  Les carac­
téristiques  d'une  formation  d'enseignants,  105  ­
III.  Didactique­recherche,  didactique­formation,  di­
dactique­action,  115. 

Bibliographie 

127
 Imprimé  en  France 
par  Vendôme  Impressions 
Groupe  Landais 
avenue  Ronsard,  41100  Vendôme 
Octobre  2005  —  №  52  501