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VADEMECUM
Éducation aux
médias et à
l’information
Sommaire
Introduction .........................................................................................................................................7
PARTIE 1
Notions et enjeux de l’EMI ................................................................................................................8
Institutionnalisation de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) dans le système
éducatif français : aperçu historique .........................................................................................9
L’éducation aux médias, à l’information et à la citoyenneté numérique, un puissant
levier des compétences du 21e siècle ...................................................................................... 12
Économie des médias à l’ère numérique ................................................................................ 17
La liberté d’expression ...............................................................................................................19
S’informer sur les réseaux sociaux........................................................................................... 22
L’EMI au service des pratiques des enfants et des adolescents...........................................24
Références ................................................................................................................................. 26
PARTIE 2
L’EMI au cœur du projet éducatif et des enseignements .......................................................... 27
Mobiliser les acteurs de la communauté éducative............................................................. 28
Mettre en œuvre l’éducation aux médias et à l’information ..............................................31
Ancrer l’EMI dans toutes les disciplines ................................................................................. 33
PARTIE 3
Des exemples de séquences pédagogiques et d’actions éducatives en faveur de l’EMI ..... 40
THÉMATIQUE 1 - La production d’information .....................................................................41
THÉMATIQUE 2 - Recherche, traitement et évaluation de l’information ......................... 45
THÉMATIQUE 3 - Désinformation ........................................................................................... 49
THÉMATIQUE 4 - Hiérarchisation et éditorialisation............................................................ 52
THÉMATIQUE 5 - Liberté d’expression : enjeux et limites ................................................... 56
THÉMATIQUE 6 - Économie et mutations des médias ....................................................... 59
THÉMATIQUE 7 - Représentations et stéréotypes de genre dans les médias .................. 63
THÉMATIQUE 8 - Données ....................................................................................................... 67
THÉMATIQUE 9 - Sciences, technologies et médias .............................................................71
PARTIE 4
Ressources et liens utiles ................................................................................................................ 75
ANNEXES ......................................................................................................................................... 80
ANNEXE 1 - La Semaine de la presse et des médias dans l’école® ......................................81
ANNEXE 2 - Les médias scolaires ............................................................................................ 84
ANNEXE 3 - Textes, images et sons pour la classe : cadre juridique ................................. 89
VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information | 3

4 | VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information
Introduction
" Éducation aux médias et à l’information # (EMI) est en soi une locution très dense qui
rassemble plusieurs dimensions et notions conjointes. Parler " d’éducation #, en effet, et
non pas, par exemple, d’instruction, d’apprentissages, d’enseignement ou de formation,
c’est exprimer d’emblée des exigences qui ne concernent pas seulement les savoirs et les
savoir-faire, mais également le savoir-être. Il est postulé que, comme une " éducation à #,
l’EMI tissera un ensemble de compétences relatives à la maîtrise des médias, c’est-
à-dire l’accès aux outils, notamment informatiques, qui servent autant à recevoir et
traiter l’information, qu’à la fabriquer et à la diffuser, et une conduite, une éthique
comportementale et intellectuelle qui formeront le contexte d’un usage réfléchi et
responsable de ces médias et supports d’information, de leur exploitation habile et de leur
évaluation critique.
Quels sont cependant les " médias # dont il est ici question ? Longtemps, depuis le début
des années 1980, ils se résumèrent aux moyens traditionnels d’information, la presse écrite,
la radiophonie et la télévision – l’audiovisuel. Depuis plus de 20 ans maintenant, les médias
se sont étendus à l’ensemble de l’Internet et concernent, désormais, non seulement
la diffusion par de nouveaux moyens techniques d’une information préexistante, mais
aussi l’usage des réseaux comme médium privilégié et, par conséquent, des pratiques
intellectuelles et sociales nouvelles précisément engendrées par les réseaux – notamment
sociaux – et leurs logiques congruentes (optimisation des ressources, vitesse et
élargissement de diffusion, etc.) et concurrentes (news contre fake news, exploitation des
données personnelles, etc.). L’EMI est confrontée, non seulement à la mutation " passée #
des médias, mais aussi à leur mutation " permanente # et aux tensions systémiques, dans
l’ordre des savoirs et du jugement, qui en résultent.
Enfin l’EMI concerne bien l’information, dont la notion est plus difficile à cerner que ne
le laisse entendre l’usage commun que nous en faisons. On ne peut en effet se contenter
de réduire " l’information # aux contenus de connaissance ou aux opinions que diffusent
certains médias. Ce qui s’y joue concerne tout autant les sources de l’information que leurs
vecteurs et leur architecture, puisqu’il ne suffit pas de les compiler, mais bien de les croiser
et d’évaluer leur fiabilité et leur pertinence dans des contextes de grande concurrence et
de grande confusion. C’est donc la notion même d’information que le développement
des réseaux numériques remet en jeu, et ce sont à la fois les instances de production, de
régulation et de validation de ces informations, et la constitution des groupes sociaux
qu’elles mettent en jeu qui se trouvent au cœur des bouleversements en cours.
L’EMI n’a donc pas à proprement parler un objet ; elle vise à éclairer le paysage
informationnel dans lequel évoluent les élèves – enfants, adolescents, jeunes adultes –,
qu’il s’agisse de leurs relations au monde de l’école, de leurs relations interpersonnelles ou
sociales, enfin de leur ouverture au monde des adultes chargés de les accueillir et qui déjà,
au plan des médias et de l’information, exerce son emprise sur eux.
Ce vademecum clarifie les concepts fondateurs de l’EMI, précise son ancrage dans
l’ensemble des disciplines et propose des pistes utiles pour sa mise en œuvre pédagogique
en lien avec le projet d’école ou d’établissement.

PARTIE 1
Notions et enjeux de l’EMI
Partie réalisée avec la collaboration de :
● Isabelle Féroc Dumez, enseignant-chercheur en sciences de l’information et de la communication à l’université de Poitiers,
● Nathalie Sonnac, professeure de l’université Panthéon-Assas,
● Romain Badouard, Institut français de Presse, université Paris II Panthéon-Assas,
● Anne Cordier, professeur des universités en sciences de l’information et de la communication, université de Lorraine.
● Jérôme Grondeux, historien, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche.
● Mireille Lamouroux, responsable de projet, direction du numérique et mission " Compétences du 21ème siècle #, MENJS.

Institutionnalisation de l’éducation aux médias et à
l’information (EMI) dans le système éducatif français :
aperçu historique
Conséquemment au développement des médias de masse, le XXe siècle a vu
émerger de fortes interrogations théoriques sur leur influence. Différents courants
scientifiques ont questionné le pouvoir des médias (dépendance, manipulation)
et ce que ceux-ci font aux publics, en particulier aux plus jeunes. Plusieurs travaux
ont nuancé la question de leurs effets, suggérant que leur influence peut être
contrebalancée par ce que les publics parviennent à faire des médias (créativité,
responsabilisation) sous condition de leur maîtrise. La question vive de l’influence
des médias sur les individus et les masses, comme possible menace pour la
démocratie, a généré des préoccupations éducatives suscitant des démarches
pédagogiques nouvelles, en mobilisant les médias et les vecteurs d’information au
sein de l’école.
De l’utilité d’une éducation ! par " les médias à l’école…
Dans les années 1960 a émergé en France un courant associatif " presse-école #
réunissant de façon inédite des journalistes et des enseignants. Cependant, c’est
en 1976 que le ministre de l’Éducation R. Haby a préconisé l’utilisation des médias
en tant qu’" instruments pédagogiques # en raison de l’intérêt qu’ils présentent
dans les différentes disciplines1. La présence de la presse à l’école devient alors
légitime, comme support pédagogique de lecture et, dans une moindre mesure,
d’écriture, sous l’influence des méthodes pédagogiques actives inspirées des
propositions de J. Dewey, de C. et E. Freinet ou de O. Decroly promouvant
l’expression des élèves et l’utilisation de la presse d’imprimerie pour la production
de journaux scolaires. Les médias audiovisuels demeuraient quant à eux encore
peu mobilisés dans le cadre scolaire.
… à la nécessité d’une éducation ! aux " médias
À partir de 1973, face à l’hégémonie des médias audiovisuels, le Conseil

international du cinéma et de la télévision (CICT) à l’UNESCO a promu une
autre approche éducative, sous le vocable anglo-saxon de Media Education,
bientôt traduit en éducation aux médias (EAM). L’expression désigne " l’étude,
l’enseignement et l’apprentissage des moyens modernes de communication
et d’expression considérés comme faisant partie d’un domaine spécifique
et autonome de connaissances dans la théorie et la pratique pédagogiques
à la différence de leur utilisation comme auxiliaires pour l’enseignement et
l’apprentissage dans d’autres domaines de connaissances tels que celui des
mathématiques, de la science et de la géographie. #2 La démarche éducative
préconisée implique de ne pas enseigner avec les médias sans enseigner les
médias eux-mêmes en tant qu’objets d’étude, ce qui nécessite l’acquisition de
connaissances et de compétences spécifiques. En 1982, la conférence de Grünwald
à l’UNESCO a conforté cette approche, en soulignant les enjeux de citoyenneté
liés à la maîtrise des usages médiatiques, grâce au renforcement de compétences
informationnelles et communicationnelles.
1. B.O.E.N. n°38, 21-10-1976.

2. L’Éducation aux médias, UNESCO, 1984.

Éducation aux médias et à l’information (EMI)
dans le système éducatif français
Rapport 1983
Gonnet & Vandevoorde
1983 Création du CLEMI
Centre de liaison de l’enseignement et des moyens d’information.
1989 Semaine de la presse et des médias

dans l’école (SPME)
Socle commun 2006

! Les élèves devront être capables de
jugement et d’esprit critique, ce qui
suppose : d’être éduqué aux médias
et avoir conscience de leur place et de
leur influence dans la société."
Rapport IGEN IGAENR 2007

Becchetti-Bizot & Brunet
2013 Loi de refondation de l’école de la République

Faire entrer l’École dans l’ère numérique (juin) : ! L’éducation aux
médias initie les élèves à l’usage raisonné des différents types de médias
et les sensibilise aux enjeux sociétaux et de connaissance qui sont liés à
cet usage."
Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école
(juillet).
2015 Grande mobilisation de l’école pour les valeurs

de la République
Mesure 3 des ! 11 mesures pour une grande mobilisation de l’école de
la République " (janvier) : création du parcours citoyen. ! L’EMI permet
aux élèves d’apprendre à lire, à décrypter l’information et l’image,
à aiguiser leur esprit critique, à se forger une opinion, compétences
essentielles pour exercer une citoyenneté éclairée et responsable en
démocratie."
2015 Parcours citoyen

Une éducation aux médias et à l’information renforcée (fiche 34 –
août) : ! L’EMI est un élément indispensable pour préparer à l’exercice de
la citoyenneté en démocratie […] ".
Socle commun de 2016

connaissances, de
compétences et de culture S4C 2017 Lettre de mission professeurs-documentalistes
Nouveau socle commun S4C
Nouvelle circulaire de mission des professeurs documentalistes (mars).
(5 domaines) – programmes des cycles
2, 3 (Orientations CSP) et cycle 4
(27 compétences EMI). 2019 Réforme du lycée
Programmes de 2de générale (exploration, littérature et
communication : enjeux et perspectives), de 2de professionnelle
(français) et de 1re générale (EMC).
Entrée en vigueur du cadre de référence des compétences numériques
(CRCN) dans lequel l’EMI est omniprésent.

L’institutionnalisation de l’EAM dans l’école française à partir des années 1980
Le ministre de l’Éducation nationale A. Savary, sous l’impulsion de l’universitaire

J. Gonnet, co-auteur d’un rapport décisif3, a créé en 1983 le Centre de liaison
de l’enseignement et des médias d’information (CLEMI)4, placé sous la tutelle de
l’Éducation nationale. L’organisme est missionné pour former les enseignants de
toutes disciplines du 1er et du 2d degrés à pratiquer en classe l’analyse des médias
et à accompagner la production de médias scolaires5. L’opération éducative la
Semaine de la presse et des médias dans l’école®6 est initiée en 1989 afin de faire
découvrir une presse pluraliste aux élèves des établissements d’enseignement
inscrits. Impliquant désormais 4.5 millions d’élèves, l’opération perdure en
2022, avec l’organisation de sa 33e édition. Tandis que l’UNESCO recommande
le renforcement de l’EAM dans tous les systèmes éducatifs7, un rapport de
l’inspection générale de l’éducation nationale et de l’inspection générale de
l’administration de l’éducation nationale et de la recherche l’affirme en tant
que compétence scolaire visant à la fois la maîtrise des codes et des langages
médiatiques, et le développement de l’esprit critique dans une perspective
citoyenne8. Le premier socle commun de connaissances et de compétences en
2006 explicite la nécessité d’éduquer aux médias à l’école9.
L’émergence de la Media and Information Literacy (MIL) et la naissance de

l’éducation aux médias et à l’information (EMI)
Dans la littérature scientifique anglo-saxonne, le concept de " littératie

médiatique # (Media Literacy) est utilisé pour désigner les compétences de
maîtrise des langages médiatiques, la capacité à l’expression individuelle et à
la compréhension de textes médiatiques complexes et diversifiés. Au tournant
des années 2010, les évolutions technologiques et sociales générées par le
numérique transforment les moyens d’accès et de traitement d’une information
désormais " augmentée #, ne traitant plus exclusivement l’actualité à travers les
dispositifs de presse, mais enrichie de dimensions complémentaires : celle des
connaissances liées au document et celle des données numériques. Au niveau
international, une convergence des littératies médiatique et informationnelle s’est
opérée, conduisant à une fusion de l’éducation aux médias avec l’éducation à
l’information : le concept de Media and Information Literacy (MIL) est préféré.
Le concept traduit en éducation aux médias et à l’information (EMI) est désormais

intégré aux textes institutionnels français avec la loi du 8 juillet 2013 d’orientation
et de programmation pour la refondation de l’école de la République10.
Une EMI renforcée à l’école française à partir de 2015
L’attentat terroriste perpétré en janvier 2015 dans les locaux du journal satirique
Charlie Hebdo et la prolifération " d’infox # sur les réseaux sociaux auprès
des jeunes ont mis en alerte le monde de l’éducation. L’EMI, objet d’une des
onze mesures pour une grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la
3. J. Gonnet et P. Vandevoorde, Rapport d’orientation pour l’introduction des moyens d’information dans l’enseignement,
1983.
4. Arrêté ministériel du 26-4-1983.
5. Code de l’Éducation, 2000. (Articles L.111-2 et L.131-1-1).
6. Voir Annexe 1.
7. Déclaration de Prague de 2003 ; Proclamation d’Alexandrie de 2005 ; Agenda de Paris - 12 recommandations pour l’ÉAM
de 2007.
8. C. Becchetti-Bizot et A. Brunet, L’Éducation aux médias, Enjeux, état des lieux, perspectives, Rapport IGEN/IGAENR n°2007-
083.
9. Décret n°2006-830 du 11 juillet 2006.
10. Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école : loi n°2013-595 du 8 juillet 2013. Chapitre III, Article
53, L-332-5.

République11, devient une compétence importante du nouveau socle commun
de connaissances, de compétences et de culture (S4C)12. Elle apparaît telle une
composante majeure d’un des parcours éducatifs, le parcours citoyen, mis en
œuvre à partir de la rentrée 201513 et " un élément indispensable pour préparer à
l’exercice de la citoyenneté en démocratie #14.
L’EMI dans les programmes français : la récente élaboration d’un continuum

pédagogique à l’école primaire, au collège et au lycée
Présente dans tous les champs du savoir transmis aux élèves, l’EMI est prise en
charge par tous les enseignements. Le CLEMI a mené un travail de repérage de
connaissances et de compétences sur les champs de l’éducation aux médias et à
l’information ainsi qu’un travail de synthèse pour permettre aux enseignants de
s’engager dans une démarche EMI en lien avec les programmes : https://www.clemi.
fr/fr/emi_et_programmes.html.
Dans le 2d degré, tous les professeurs, dont les professeurs documentalistes15,

veillent collectivement à l’EMI, en se référant aux 27 compétences du cycle 416.
Pour l’école élémentaire, le Conseil supérieur des programmes (CSP) a publié des
recommandations pour les cycles 2 et 317. Adossée à la loi pour une école de la
confiance du 28 juillet 201918, la révision des programmes du cycle 119 confirme
une démarche de découverte dès la maternelle, autour d’activités de recherche
documentaire et de lecture d’images. La réforme du lycée de 2019 a également
permis la mise en œuvre de nouveaux dispositifs en EMI20.
L’éducation aux médias, à l’information et à la citoyenneté

numérique, un puissant levier des compétences du 21e siècle
Le premier défi des années à venir sera d’être capable de se construire dans un
monde soumis à une évolution constante et accélérée. Depuis une vingtaine
d’années, de grands organismes internationaux (l’OCDE, l’UNICEF, le Conseil de
l’Europe) préparent l’éducation de demain en proposant des cadres théoriques
pour les compétences du 21e siècle (C21). Quelques pays ont déjà fait le pari de
leur mise en œuvre. Au sein du système éducatif français, les C21 ont déjà une
première réalité avec l’éducation aux médias et à l’information (EMI) ainsi qu’à la
citoyenneté numérique.
Apprendre demain: apprendre mieux et autrement.
Les C21 sont au cœur des orientations internationales qui repensent l’éducation
dans ses fondements mêmes pour répondre aux exigences d’un monde en
11. Parcours citoyen : mesure 3 des onze mesures pour une grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République
(janvier 2015).
12. Décret n°2015-372 du 31 mars 2015 – J.O. du 2-4-2015 – B.O.E.N. n°17 du 23-4-2015.
13. Circulaire du 23 juin 2016.
14. Dossier de presse, Année scolaire 2015-2016, Une école au cœur de la République, 25 août 2015, Fiche 34, Une éducation
aux médias et à l’information renforcée, p. 82.
15. Lettre de mission des professeurs documentalistes, circulaire n°2017-051 du 28 mars 2017.
16. Annexe 3 : programme d’enseignement du cycle des approfondissements (Cycle 4) – B.O. spécial n°11 du 26-11/2015.
17. Orientations pour l’éducation aux médias et à l’information (EMI) Cycles 2 et 3, 15-12-2016.
18. J.O. du 28-7-2019.
19. Arrêté du 17-7-2020 et J.O. du 28-7-2020.
20. En 2de générale (exploration, littérature et communication : enjeux et perspectives), en 2de professionnelle (français), ainsi
qu’en 1ère générale (EMC).

mutation rapide et de plus en plus numérique. Parmi celles-ci figure la nécessaire
" montée en compétences numériques # prévue par un nouveau plan d’action
européen (2021-2027) fixant à 70 % la population devant disposer au moins
du niveau de base d’ici 2025 pour " gagner en résilience, participer davantage
à la vie démocratique, apprendre à se protéger en ligne # et exercer ses droits
fondamentaux. De façon concomitante, le savoir " apprendre à apprendre #
tout au long de sa vie pour se perfectionner ou se reconvertir s’impose dans
une société où les renouvellements accélérés des connaissances et des métiers
modifient fortement le contenu, le temps et l’espace des apprentissages.
Pour faire face aux tendances de l’individualisme, de la compétition ou aux défis

contemporains tels qu’un développement technoscientifique mal maîtrisé,
il n’y a pas de meilleur appui que le retour à l’humanisme. C’est pourquoi le
champ d’action de l’éducation s’élargit aux valeurs et au bien-être, en accord
avec les recherches récentes en neurosciences, comme antidote aux crises de la
société. Les notions d’" apprendre à être # et de " vivre ensemble #, notamment
en ligne, sont bien promues dans l’approche globale de ces nouveaux cadres
d’apprentissage axés sur l’élève en tant que personne.
! Les compétences du 21e siècle sont des capacités qui devraient permettre
d’améliorer les façons de penser, d’apprendre, de travailler et de vivre dans le
monde21 ".
Les C21 sont un ensemble de compétences qui interagissent pour contribuer à

la compétence d’adaptation d’une personne et à son autonomie pour faire face
aux défis sociétaux. Le dernier modèle de l’OCDE " Éducation pour 2030 # vise
" la capacité d’agir #, consciente et respectueuse, sur soi ou son environnement,
concept clé de son programme.
Les C21 sont définies par certains comme ce que l’intelligence artificielle ne
maîtrise pas, c’est-à-dire des compétences spécifiquement humaines (l’empathie,
la recherche de sens, la résolution de problèmes, la créativité…). Dénommées aussi
" compétences globales #, " compétences de vie #, " compétences transversales #
ou " compétences transformatives #, elles sont souvent connues sous l’appellation
" 4C # pour " esprit critique, créativité, collaboration et communication #,
auxquelles s’ajoutent dans la majorité des schémas les deux familles " connaissance
de soi # et " conscience globale / citoyenneté mondiale #. Cet ensemble complexe
comprend donc à la fois des compétences cognitives, des compétences
numériques, des compétences sociales et comportementales qui s’articulent
entre elles et s’intègrent à l’école sur une base large et avancée des connaissances
disciplinaires.
Si la plupart de ces compétences figurent déjà dans les programmes scolaires

(esprit critique, autonomie, collaboration, coopération, créativité, empathie, etc.),
elles ne sont pas encore pleinement perçues comme un enjeu décisif alors que leur
lien avec la réussite scolaire, la réussite au travail et le développement personnel
est confirmé par les recherches scientifiques sur le sujet.
21. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-94-007-2324-5_2

Source : UNICEF22
L’éducation aux médias et à l’information et son enjeu de citoyenneté numérique

contextualisent et font vivre les compétences du 21e siècle.
Comme nous l’avons vu, il est difficile de poser une définition stabilisée de l’EMI.
Nous disposons néanmoins de recommandations internationales et, en France, de
textes officiels, dont les entrées dans les programmes et le parcours d’évaluation Pix.
Le terme générique évoqué plus haut de Media and Information Literacy (MIL) a
été défini en 2011 par l’UNESCO comme " une combinaison de connaissances,
d’attitudes, de compétences nécessaires pour accéder, évaluer, utiliser, produire et
communiquer des informations et des connaissances de manière créative, loyale
et éthique, dans le respect des droits de l’homme #. Cette conception reconnaît
la maîtrise de l’information comme indispensable à la formation du citoyen dans
la société numérique et met fortement l’accent sur les aspects participatifs.
Elle est le fruit de la convergence des littératies médiatique, informationnelle et
numérique qui servent de base conceptuelle et comprennent un ensemble de
littératies ou cultures (des images, des technologies informatiques, des données,
etc.) qui s’interconnectent.
L’édition 2021 mise à jour du manuel UNESCO de formation EMI pour les
enseignants se focalise sur " les compétences nécessaires pour comprendre,
interpréter et s’engager de manière éthique dans le contenu de tous les types de
fournisseurs #, et élargit considérablement son contenu aux sujets de l’intelligence
artificielle, du développement durable et de la citoyenneté numérique. Le
développement de la pensée critique y est central, pour la formation du jugement
et comme rempart aux désordres informationnels.
22. " Measuring Life Skills #, MENA (2019) https://www.unicef.org/mena/reports/measuring-life-skills

L’esprit critique, une compétence fondamentale
Composante à part entière du statut de citoyen dans les démocraties modernes,
l’esprit critique serait la compétence éducative la plus importante du 21e siècle
selon l’OCDE, qui en fait une promotion active et l’associe à la créativité, seconde
compétence d’ordre supérieur la plus recherchée.
À l’ère du tout numérique où une multitude de faits, points de vue, théories et hy-
pothèses se font concurrence, l’esprit critique, " disposition de l’esprit qui consiste
à ne jamais admettre une affirmation, un jugement ou un fait sans en avoir recon-
nu la légitimité rationnelle ou sans en avoir éprouvé sa valeur23 #, s’impose plus
que jamais.
Parmi les capacités cognitives qui servent de fondement pour l’éducation à l’es-
prit critique, la mise à distance ou décentration est fondamentale. En EMI, elle
se traduit par la " capacité à avoir une lecture distanciée des contenus et des
formes médiatiques au sein desquels l’esprit doit discerner (c’est l’étymologie du
mot " critique #) pour mieux juger24 # l’information. Elle se conjugue avec la culture
des sources qui engage dans un doute constructif et émancipateur.
L’apport des neurosciences a permis de comprendre l’importance d’un ensemble
de compétences associées dans l’approche de l’esprit critique comme la gestion
des émotions – celles-ci siègent au même endroit dans le cerveau que le raisonne-
ment et peuvent le bloquer – mais aussi la métacognition, capacité de se dissocier
de sa propre pensée pour en analyser le fonctionnement ; c’est elle qui permet
d’acquérir une pensée autonome, le véritable enjeu de société pour rendre le fu-
tur adulte acteur de sa vie par ses choix éclairés.
Pour approfondir : le Conseil scientifique de l’éducation nationale a publié en
2021 un texte rédigé par Gérald Bronner et Elena Pasquinelli, Éduquer à l’esprit cri-
tique. Bases théoriques et indications pour l’enseignement et la formation25.
23. https://eduscol.education.fr/1538/former-l-esprit-critique-des-eleves
24. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actu_2016/31/3/a_l_ecole_de_l_esprit_critique_680313.pdf
25. https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Ressources_
pedagogiques/VDEF_Eduquer_a_lesprit_critique_CSEN.pdf

Curiosité
 avoir envie de connaître
 développer son ouverture d’esprit
S’Informer
 prendre le temps de s’informer
 comprendre avant de juger
Écoute
 s’intéresser à ce que pensent

et savent les autres Autonomie
 accepter le débat
 chercher à penser par soi-même
L’esprit critique est  se méfier de ses préjugés
Évaluer les interprétations
à la fois un état d’esprit
Distinguer et un ensemble de pratiques Évaluer l’information
 les interprétations validées qui se nourrissent mutuellement.  chercher la source
par l’expérience  comprendre qu’une connaissance
 les hypothèses En effet, l’esprit critique n’est jamais
est construite et comment elle se
 les opinions liées à nos acquis, il est une exigence, toujours
construit
croyances à actualiser. Il naît et se renforce
par des pratiques, dans un progrès
continuel : on ne peut jamais prétendre
le posséder parfaitement et en tous
domaines, mais on doit toujours
chercher à l’accroître.
Modestie
 avoir conscience de Lucidité
la complexité du réel  savoir ce que l’on sait avec certitude
 accepter de s’être trompé  ce que l’on suppose...
 ...ce que l’on ignore
Confronter les interprétations
 prendre acte des débats entre les Distinguer les faits et les interprétations
interprétations et de la nécessité du  différencier les faits de l’interprétation
pluralisme en ne s’arrêtant pas à la qui les relie et les explique
première explication présentée
Source : éduscol26
Les années 2010 sont une période de formalisation et d’accélération de la

prise en compte de l’EMI au sein de l’école française. Introduite en 2013 dans
la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la
République27, inscrite en 2015 dans le parcours citoyen, traduite dans le socle
commun de connaissances, de compétences et de culture de 2016 (dans les
5 domaines mais surtout dans le domaine 2 " les méthodes et outils pour
apprendre #), l’EMI est reconnue et affirmée comme essentielle pour " outiller # les
élèves dans leurs apprentissages. Les 27 compétences attendues pour le cycle 428
sont décrites dans les axes suivants :
● utiliser les médias et les informations de manière autonome ;

● exploiter l’information de manière raisonnable ;
● utiliser les médias de manière responsable ;
● produire, communiquer, partager des informations.
La mise en œuvre de l’EMI reposant sur les pédagogies de l’action et de projet qui
utilisent les processus introspectif, créatif, collaboratif et de questionnement de
l’élève pour lui faire prendre conscience de ses choix, valeurs et comportements ne
fait que le confirmer.
26. https://eduscol.education.fr/1538/former-l-esprit-critique-des-eleves
27. https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000027677984/
28. Annexe 3 : programme d’enseignement du cycle des approfondissements (Cycle 4) – B.O. spécial n°11 du 26-11/2015.

L’urgence d’éduquer à la citoyenneté numérique
Disposer d’une culture numérique au sens large, qui intègre les dimensions
sociales et éthiques à la maîtrise d’habiletés techniques, fait aujourd’hui
consensus pour répondre aux nouvelles problématiques informationnelles. Il est
essentiel d’apporter une réponse éducative aux phénomènes de désinformation
et de violence en ligne ainsi que de sensibiliser à l’éthique des données, par la
" formation à l’utilisation responsable des outils et des ressources numériques #.
C’est ainsi que le concept d’" apprentissage de la citoyenneté numérique # a fait
son entrée depuis peu dans le Code de l’éducation (article L 312.9), dans la droite
ligne des " ateliers de démocratie # promus par Jacques Gonnet, fondateur du
CLEMI. Dès lors que chacun peut endosser le rôle du journaliste ou du moins du
diffuseur d’informations sans avoir connaissance de la méthodologie et de la
déontologie requises, il est essentiel de développer la citoyenneté numérique des
élèves et leur esprit critique.
Économie des médias à l’ère numérique

L’Internet, la numérisation et les nouvelles technologies de l’information et de la
communication représentent une révolution pour les médias. Tous les secteurs
de la télévision, de la radio, du cinéma et de la presse écrite transforment leurs
modalités de production, d’édition et de distribution de leurs contenus, mais aussi
leurs modalités d’accès et d’usages par l’ensemble des usagers.
Vecteurs de notre démocratie, les médias sont porteurs de valeurs et de

sens, et produisent des effets positifs pour notre société : accès à la culture,
à l’information, au divertissement et à la formation. Ainsi, on ne peut pas les
considérer comme des marchandises comme les autres, leur bon fonctionnement
ne peut se limiter au seul bon fonctionnement du marché. Ces caractéristiques
expliquent en partie la régulation qui les encadre, avec pour objectif de préserver
la diversité des titres, de préserver le pluralisme de l’expression des courants
de pensée et d’opinion. L’environnement numérique dans lequel les médias
évoluent, ainsi que les conditions d’organisation et de production qui se dessinent,
confrontent les médias traditionnels à de nouvelles formes de concurrence et
posent des questions en matière de pluralisme.
Bref historique des modèles d’affaires des médias
Depuis les années 1830, la presse écrite a fait appel au financement publicitaire
pour couvrir ses coûts de production et dégager une marge profitable.
L’information coûte cher à produire. Par nécessité de rester accessible au plus
grand nombre, Émile de Girardin, avec son titre La Gazette, a eu l’idée de faire
appel à la publicité comme seconde source de financement. Ainsi, la presse
écrite bénéficie d’un modèle d’affaires qui repose sur une structure atypique de
financement : la vente en kiosque, l’abonnement des lecteurs et la vente d’espaces
publicitaires aux annonceurs. Un siècle et demi plus tard, les premiers journaux
gratuits ont fait basculer ce modèle vers le seul marché publicitaire : la publicité
y subventionne intégralement la fabrique de l’information, la rendant accessible
gratuitement pour les lecteurs.
La radio et la télévision sont arrivées plus tard dans la vie des Français. C’est
à partir des années 1920 que de nouveaux procédés de transmission et de
réception de l’information furent mis au point. Il a néanmoins fallu attendre la
Seconde Guerre mondiale pour voir apparaître la radio TSF (télégraphie sans

fil) comme véritable concurrent des journaux d’information. Le nombre de
postes de radio a explosé dans les années 1960 en France. Durant cette première
phase d’exploitation, en position de monopole, l’État a instauré un système de
redevance qui s’apparente à une taxe dont le montant est voté chaque année au
parlement. En 1968, la publicité a fait son apparition sur les ondes. En 1984, un
nouveau modèle économique a émergé avec Canal Plus, première chaîne à péage
en Europe pour laquelle les téléspectateurs paient un abonnement pour accéder
à ses programmes. Nouveau bouleversement en 1987, la Une est devenue TF1, la
première chaîne commerciale en France, entièrement financée par la publicité.
Le passage au numérique : une triple révolution
Le basculement dans l’ère du numérique n’a pas modifié la structure économique

des médias. Toutefois, ces transformations majeures se traduisent par une triple
révolution dont les effets se combinent. D’abord, une révolution technologique
qui, en autorisant la multiplication des canaux de distribution (ADSL, câble,
satellite, TNT, fibre) a rendu possible une hyper offre. Elle s’est accompagnée
d’une révolution économique marquée par l’arrivée d’un grand nombre d’acteurs
jusqu’ici étrangers au monde des médias : fournisseurs d’accès Internet (FAI),
groupes de télécommunications, entreprises issues du numérique (pure-players)
ou encore les grandes firmes technologiques, comme les GAFAM (Google, Apple,
Facebook, Amazon et Microsoft). Cette forte concurrence a déclenché une guerre
de contenus – films, séries, retransmissions sportives – entre acteurs traditionnels
et ceux issus de l’économie du numérique. L’objectif est d’obtenir l’attention du
consommateur29, nouvel eldorado de cet univers. La troisième révolution porte sur
l’usage où l’internaute est au centre de ce nouvel écosystème, devenu également
producteur, distributeur et prescripteur de contenus. Les nouvelles technologies lui
donnent la possibilité de consommer quand il le veut, où il veut, et quand il veut
des programmes diffusés en direct (live), en streaming et des services en différé
(média de rattrapage ou à la demande, SVOD, podcast).
La mise en données du monde
La transformation numérique du monde se traduit par une combinaison de deux

phénomènes sur lesquels les plateformes reposent : la mise en réseau et la mise
en données. Ces dernières exploitent des effets de réseaux (la valeur d’un réseau
augmente avec le nombre d’utilisateurs) et produisent des interactions entre
annonceurs et consommateurs qui sont amplifiées dans l’univers numérique
par l’accès gratuit à leurs milliers de services. Leur monétisation financée par la
publicité en ligne constitue 80 % du chiffre d’affaires de Google et 95 % de celui
de Facebook. Leur modèle économique repose également sur la collecte massive
les données (big data) et leur exploitation par des algorithmes et l’intelligence
artificielle. Ces plateformes se " nourrissent # de toutes les traces laissées par notre
navigation et celles de nos amis, sur nos engagements, nos partages et nos liens.
Numérique et enjeux démocratiques
Ce changement de paradigme et la puissance de ces firmes technologiques dans

le champ médiatique ont des conséquences directes sur l’organisation du marché
publicitaire, et donc sur le financement des médias. Avec une concentration
en ligne de 85 % des recettes publicitaires, grand nombre d’entreprises de
29. Voir le dossier du Conseil national du numérique : " Votre attention, s’il vous plaît ! Quels leviers face à l’économie de
l’attention ? # : https://cnnumerique.fr/files/uploads/2022/Dossier%20Attention/CNNum_Votre_attention_s_il_vous_
plait_!_Dossier_VF.pdf

presse écrite, de télévision ou de radio, dont le financement principal repose
sur les recettes publicitaires, se voient dans l’obligation de fermer leurs portes,
de se regrouper ou de réduire drastiquement le nombre de leurs journalistes,
altérant ainsi la qualité des titres, au risque d’être moins attractifs auprès des
consommateurs et donc des annonceurs. La concentration des médias représente
un danger pour nos démocraties par un appauvrissement de l’offre médiatique
professionnelle.
D’autres conséquences en matière de pluralisme sont identifiées. C’est le cas de

la prolifération de comptes qui prospèrent en attirant et accumulant une foule
de followers grâce aux contenus qu’ils partagent. Le modèle économique de bon
nombre de ces sites est simple : attirer des lecteurs par tous les moyens, y compris
celui des fausses informations (fake news), puis vendre l’attention des utilisateurs
aux publicitaires. L’important pour ces comptes est la fréquentation de leur site,
pas la qualité de l’information. L’objectif est de s’assurer la visibilité la plus large
possible et de rendre le site ou le compte incontournable du point de vue de la
plateforme d’achats d’espaces publicitaires.
Autre exemple, la collecte massive de nos données et l’analyse qui en est tirée via
des algorithmes et la capacité de stockage donnent naissance à des systèmes de
détection, de classification et d’évaluation anticipative de nos comportements.
Cette exploration systématique de nos données et leur profilage permettent de
personnaliser les offres de services sans que nous ayons explicité nos préférences.
Ces procédures peuvent nous déposséder de nos choix individuels et réduire notre
libre-arbitre.
La liberté d’expression
La question des médias et de l’information est fortement liée à celle de la liberté
d’expression, qui en constitue un fondement dans un cadre démocratique. La
liberté d’expression est garantie par l’article 11 de la Déclaration des droits de
l’homme et du citoyen de 1789 : " La libre communication des pensées et des
opinions est un des droits les plus précieux de l’Homme : tout Citoyen peut donc
parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans
les cas déterminés par la Loi #. Cet article n’est pas seulement une déclaration
de principe : la Déclaration de 1789 figure dans le " bloc de constitutionnalité #
élaboré à partir de 1971 par le Conseil constitutionnel. Cela signifie que la liberté
d’expression a une valeur constitutionnelle, donc qu’elle s’impose au législateur :
une loi qui ne respecterait pas l’article 11 tomberait sous le coup de la censure du
Conseil constitutionnel. Notre état de droit garantit donc la liberté d’expression.
La Cour européenne des droits de l’homme considère également que la liberté
d’expression est un des fondements de la société démocratique française.
Deux éléments de l’article 11 peuvent servir de guide : l’idée de " libre

communication #, qui pose directement la question des médias, et celle de
l’encadrement par la loi de l’exercice de cette liberté.
Une liberté inscrite dans l’État de droit
Si la liberté d’expression est garantie par l’État de droit, elle est donc aussi
limitée par celui-ci. La décision du Conseil constitutionnel de 2016 précise ainsi :
" Il incombe au législateur d’assurer la conciliation entre, d’une part, la liberté
d’expression et de communication et, d’autre part, le droit au respect de la vie

privée, le secret des correspondances, la sauvegarde des intérêts fondamentaux
de la Nation, la recherche des auteurs d’infraction et la prévention des atteintes
à l’ordre public nécessaires à la sauvegarde de droits et de principes de valeur
constitutionnelle. # L’article 10 de la Convention européenne de sauvegarde des
droits de l’homme et des libertés fondamentales précise quant à lui que " Le droit
à la liberté d’expression comprend la liberté d’opinion et la liberté de recevoir ou
de communiquer des informations ou des idées [...]. # L’exercice de cette liberté
peut être soumis à des conditions, restrictions ou sanctions prévues par la loi. Les
limites à la liberté d’expression doivent respecter des conditions : elles doivent être
proportionnées et être nécessaires à la sécurité nationale, à l’intégrité territoriale
ou à la sûreté publique, à la défense de l’ordre et à la prévention du crime, à la
protection de la santé ou de la morale, à la protection de la réputation ou des
droits d’autrui, pour empêcher la divulgation d’informations confidentielles ou
pour garantir l’autorité et l’impartialité du pouvoir judiciaire.
La liberté d’expression crée donc une responsabilité : si j’ai le droit de

communiquer mes idées, mes analyses, mes opinions, je suis aussi responsable
de ce que j’ai communiqué. Je peux être amené à en répondre devant la justice.
Je n’ai pas le droit d’injurier, de diffamer quelqu’un (c’est-à-dire de diffuser
des mensonges à son propos dans l’intention de lui nuire). La loi de 1881 sur la
liberté de la presse, qui avait supprimé le délit " d’outrage à la morale publique
et religieuse #, l’avait remplacé par celui " d’outrage aux bonnes mœurs et à la
décence publique #. La loi Pleven du 1er juillet 1972 interdit la provocation à la
discrimination, à la haine ou à la violence à l’égard d’une personne ou d’un groupe
de personnes " à raison de leur origine ou de leur appartenance ou de leur non
appartenance à une ethnie, une nation, une race ou une religion déterminée #. La
loi Gayssot du 13 juillet 1990 insère un nouvel article 24 bis dans la loi de 1881 qui
condamne la contestation de crimes contre l’humanité. Plus récemment, l’article
227-24 du Code pénal punit " la fabrication, la diffusion ou le transport de message
à caractère violent, incitant au terrorisme, pornographique ou de nature à porter
gravement atteinte à la dignité humaine #.
Aujourd’hui, les principales limites à la liberté d’expression sont définies par la loi de
1881, modifiée à de nombreuses reprises, et peuvent être résumées comme suit :
● l’injure publique ou diffamation publique ;

● la provocation publique à la discrimination, à la haine ou à la violence ;
● la provocation à commettre un crime ou un délit suivi d’effet ;
● la provocation publique à commettre un crime ou un délit non suivie d’effet ;
● l’apologie du terrorisme ;
● l’apologie ou contestation de crimes contre l’humanité ou de génocide.
Si la liberté d’expression s’inscrit dans l’État de droit qui permet le respect des
libertés de tous, la liberté d’expression est aussi au cœur de la démocratie : elle
garantit le pluralisme. Elle est ainsi liée au libre choix des gouvernants par les
citoyens, mais aussi au fonctionnement même de la démocratie : un libre débat
sur toutes les grandes questions qui nous préoccupent élargit le champ des
possibles et offre plus d’opportunités d’opérer collectivement le choix le meilleur
et le plus adapté. Comme le débat est fondamental au cœur de la communauté
des savants, il l’est parmi les citoyens. Dans les démocraties, les lois qui encadrent
la liberté de communication sont l’objet de débats passionnés.

Une ! liberté de communication "
Comme toute liberté, la liberté d’expression pose aussi la question de sa possibilité

d’exercice. La déclaration de 1789 ne mentionne que la liberté d’imprimer. On
imprimait à l’époque des affiches, des feuilles, des journaux et des livres, mais cette
liberté concerne tous les médias d’aujourd’hui : télévision, radio et bien sûr Internet.
Le principe de liberté d’expression est voué à être appliqué. Nous avons vu qu’il
est garanti par la loi – et donc par la justice. Cette garantie est fondamentale, mais
son application concrète pose immédiatement celle du statut des médias, des
vecteurs de la liberté d’expression.
La presse au sens large, qu’elle repose sur de l’imprimé, sur des supports
audiovisuels, sur la diffusion radiophonique, ou qu’elle aboutisse à la constitution
d’un site d’information professionnel, est confrontée à des nécessités
économiques : toute diffusion a un coût, et toute production d’information
nécessite un travail. La question des capitaux nécessaires se pose donc. Dans les
démocraties contemporaines, médias publics et médias privés se partagent la
scène publique. Les gouvernements peuvent aussi donner des aides aux principaux
journaux pour garantir le débat démocratique. La puissance publique ou les
groupes privés qui financent les médias peuvent leur laisser des degrés de liberté
variables. Ce problème est aussi ancien que l’émergence des médias de masse, et
les médias sont l’enjeu de grandes polémiques. D’autre part, des médias peuvent
être des " médias d’opinion # et s’adresser de manière privilégiée à un public qui a
une orientation donnée. Outre que les journalistes se sont donné des règles (par
exemple en Europe la Charte de Munich de 1971), la question du pluralisme est là
aussi centrale : tout monopole peut être dangereux pour la liberté d’expression,
aussi bien un monopole d’État qu’une concentration financière excessive. D’une
certaine manière, le fait que le débat sur les médias soit présent dans les médias
est un bon indicateur, dans les démocraties, de la sécurité offerte par le pluralisme.
La question d’Internet ne fait pas exception. Internet marque incontestablement un

progrès pour la liberté d’expression, puisque l’expression publique n’est plus réservée
à ceux qui parviennent à s’exprimer dans les médias traditionnels. De ce point de
vue, il s’agit d’une véritable révolution, dont toutes les conséquences sont loin d’être
épuisées. Cependant, les grandes tensions liées à la liberté d’expression y subsistent.
La question des limites posées par l’État de droit est rendue plus complexe par
la pratique de l’anonymat ; la régulation éventuelle passe par l’intermédiaire
des GAFAM avec lesquels les instances politiques nationales et supranationales
démocratiques entrent dans un dialogue complexe, tandis que des États autoritaires
imposent parfois partiellement leur censure. Ces GAFAM posent eux-mêmes la
question de la concentration financière et du pouvoir qui en découle.
Une éducation à la liberté d’expression ne peut donc être menée sans son
inscription dans l’État de droit et sans se confronter à la question du pluralisme ;
à travers l’éducation aux médias et à l’information, elle suppose à la fois une
conscience de sa situation juridique et le souci de son application concrète dans
nos sociétés. Parce que la possibilité d’une expression publique est désormais
offerte à la majorité de nos concitoyens, comme à la plupart de nos élèves, par
la numérisation de nos sociétés, la liberté d’expression est plus que jamais un
patrimoine commun à défendre, à la fois par une juste compréhension de ce
qu’elle permet, et par le souci d’être vigilant face à tous les acteurs qui voudraient
en remettre en question le principe30.
30. Voir également les ressources sur la liberté d’expression dans la partie 4.

La loi du 29 juillet 1881 sur la liberté de la presse a été bon nombre de fois modifiée
pour s’adapter aux réalités de l’expression publique. Il apparaît aujourd’hui
important de faire comprendre aux élèves, dans le cadre de l’EMI, que cette loi
s’applique dorénavant à toute forme d’expression publique, notamment aux
réseaux sociaux.
S’informer sur les réseaux sociaux

L’année 2015 a marqué un tournant dans l’histoire des pratiques d’information. Aux
États-Unis, la part du trafic sur les sites de médias en ligne provenant des réseaux
sociaux a dépassé cette année-là celle provenant des moteurs de recherche. Cet
événement, en apparence anodin, marque la consécration des réseaux sociaux
comme principale source d’information d’actualité pour une partie toujours plus
importante de la population. Cette consécration est confirmée chaque année par
le Digital News Report du Reuters Institute, qui étudie les pratiques d’information
des populations dans près d’une cinquantaine de pays. Le rapport 2021 indiquait
ainsi que 2/3 des personnes interrogées, tout âge confondu, utilisaient des réseaux
sociaux et des applications de messagerie pour s’informer sur l’actualité. En France,
si la télévision reste la première source d’information (68 % des sondés déclaraient
s’informer via ce média), au coude à coude avec l’information sur Internet en
général (67 %), la télévision perdait 14 points entre 2013 et 2021, alors que dans
le même temps, les réseaux sociaux gagnaient 20 points sur la même période,
ceux-ci étant déjà devenus, depuis 2017, une importante source d’information des
catégories les plus jeunes.
Si cette domination des réseaux sociaux sur le marché de l’information est moins
anodine qu’il n’y paraît, c’est parce que ceux-ci transforment en profondeur
la manière dont l’information est produite, diffusée et consommée. Lorsqu’un
internaute utilise un moteur de recherche, il adopte une posture active
d’exploration à partir de mots-clés et d’évaluation des contenus proposés. Sur
les réseaux sociaux à l’inverse, l’usager se trouve dans une posture passive de
consommation : l’information vient à lui, par le biais des recommandations de ses
contacts. Or, les grandes plateformes de réseaux sociaux opèrent un tri quant aux
informations qui sont portées à la connaissance de leurs usagers. Sur Facebook
par exemple, ceux-ci ne voient, dans leur fil d’actualité, que les publications de
20 % de leurs contacts. Ces 20 % correspondent aux contacts qui sont jugés par
l’algorithme comme étant les plus proches de l’usager, c’est-à-dire celles et ceux
avec qui celui-ci entretient le plus de liens sur la plateforme. Or, sociologiquement
parlant, les personnes dont nous sommes les plus proches sont également celles
qui nous ressemblent plus, et qui pensent le plus comme nous. La manière dont
les réseaux sociaux organisent la diffusion d’information a ainsi pu être accusée
de favoriser la formation de " bulles informationnelles #, de " bulles cognitives #
ou de " bulles idéologiques # : sur les réseaux, l’information qui est portée à
notre connaissance est celle qui nous conforte dans notre opinion, évacuant les
informations contradictoires qui pourraient faire évoluer nos manières de voir.
On pourrait objecter à cet argument que ce ne sont pas les réseaux sociaux qui ont
créé ces bulles idéologiques et que, de tout temps, les gens ont consommé des
informations en fonction de leurs préférences politiques. L’orientation idéologique
d’un individu le pousse à choisir un média en accord avec sa sensibilité, et à
bouder les médias identifiés comme appartenant " à un autre camp #. Surtout, les
études portant sur la réception des médias nous ont montré de longue date que
notre attention aux contenus médiatiques est sélective : nous avons tendance,
lorsque nous écoutons la radio, lisons la presse ou regardons la télévision, à retenir

les arguments qui nous confortent dans nos opinions, et à minorer ceux qui les
contredisent. Dans ce contexte, que changent réellement les réseaux sociaux ?
Le principal problème vient d’un double mouvement de personnalisation et

d’automatisation de ces bulles cognitives. Sur les réseaux sociaux, la distribution
de l’information est individualisée à partir de nos données d’usage, qui permettent
de nous cibler très précisément comme appartenant à certaines catégories
(sociologiques, démographiques mais aussi idéologiques), ce qui a tendance à
rétrécir davantage encore ces bulles informationnelles. Ensuite, les algorithmes
des réseaux sociaux vont automatiser ce mécanisme de distribution, rendant ces
bulles plus étanches. Alors que dans notre vie " hors ligne #, nous consultons malgré
nous les Unes des titres de presse que nous ne lisons pas habituellement sur les
devantures des kiosques, ou que nous ne pouvons pas échapper à une discussion
entre collègues à la machine à café à propos d’une émission que nous ne
regardons pas, sur les réseaux, nous sommes assurés, si nous le désirons, de n’être
confrontés qu’à des gens " qui pensent comme nous # et nous proposent de lire
des publications " qui vont dans notre sens #. Ces phénomènes de bulles cognitives
ont notamment été mis en cause lors du référendum sur le Brexit au Royaume-
Uni ou l’élection de Donald Trump aux États-Unis, et sont accusés d’accentuer la
polarisation des sociétés occidentales.
Une autre caractéristique de la diffusion des informations sur les réseaux sociaux
est que les publications y apparaissent toutes sous la même apparence, faisant
passer la source d’information au second plan. Comme l’avait noté la chercheuse
Louise Merzeau, les réseaux sociaux produisent une forme de redistribution des
circuits de la confiance : sur Facebook, Instagram ou WhatsApp, nous faisons
davantage confiance à la personne qui a partagé une information qu’à sa
source. Ce phénomène a notamment été mis en cause dans la controverse sur
la propagation des fake news. Parce que les réseaux sociaux sont des marchés de
l’information ouverts, où n’importe qui peut se trouver en position de produire
et de diffuser des informations d’actualité, et parce que la diffusion de ces
informations repose sur des mécanismes de recommandation interpersonnelle,
ces réseaux constituent des environnements médiatiques propices à la
propagation de rumeurs, de fausses informations ou de théories du complot. Les
principes, déontologiques ou juridiques, qui régulent le monde des médias " hors
ligne #, n’y ont par ailleurs aucun effet.
Enfin, les réseaux sociaux ne sont pas neutres dans la manière dont ils distribuent
les informations. En tant qu’entreprises commerciales, leur principal souci est de
faire passer le plus de temps possible à leurs usagers sur leurs plateformes, afin de
les exposer au maximum de publicités. Si Facebook est un service gratuit, chaque
usager européen rapporte à la firme plus de 22 dollars de revenus publicitaires par
an, ce chiffre montant à près de 72 dollars sur le marché nord-américain. Dans ce
modèle dit de l’économie de l’attention31, tout l’enjeu est de diffuser aux usagers
des contenus qui génèrent de " l’engagement #, c’est-à-dire des visionnages, des
likes, des commentaires et des partages. Or, à ce petit jeu, ce sont les contenus
les plus radicaux, les plus catégoriques ou les plus virulents qui génèrent les plus
d’engagement, la colère étant identifiée comme l’émotion la plus à même de faire
participer les internautes sur ces plateformes. Pour servir le modèle économique
des plateformes, leurs algorithmes vont alors promouvoir ce type de publications,
en les mettant en avant dans les fils d’actualité, accompagnant ainsi une logique
de brutalisation du débat public en ligne.
31. Voir le dossier du Conseil national du numérique : " Votre attention, s’il vous plaît ! Quels leviers face à l’économie de
l’attention ? # : https://cnnumerique.fr/files/uploads/2022/Dossier%20Attention/CNNum_Votre_attention_s_il_vous_
plait_!_Dossier_VF.pdf

L’évolution des pratiques d’information sur Internet appelle aujourd’hui à de
nouvelles formes de régulation, afin de superviser la manière dont les grandes
plateformes distribuent les informations d’actualité, et de s’assurer que les sources
d’information identifiées comme fiables par la profession des journalistes ne soient
pas invisibilisées sur ces espaces d’échange. Elle appelle aussi à une mobilisation
de la communauté éducative pour promouvoir dans tout le système éducatif
l’éducation aux médias et à l’information, afin de stimuler chez les élèves un esprit
critique quant à la manière dont ils s’informent sur Internet.
L’EMI au service des pratiques des enfants et des

adolescents
" Il y a plein de gens qui critiquent ‘les jeunes’, qui disent qu’on n’est pas assez ci
ou assez ça, mais moi je dis ‘À eux de s’y coller aussi’. C’est trop facile de critiquer
sans rien faire pour changer ce qui ne va pas ! […] Dites-le dans votre travail, s’il
vous plaît : On a besoin de vous ! #32. Ainsi parlait Morgan, alors âgé de 17 ans, lors
d’un entretien où il souhaitait que sa parole d’élève confronté à des enseignants,
et adultes en général, soit entendue. Ces enfants, ces adolescents et adolescentes
reçoivent avec grande violence ces discours qui stigmatisent leurs pratiques, et
qui, appuyés sur des mythes fallacieux33, nourrissent des paniques morales et se
soucient bien peu de comprendre la réalité de leurs usages médiatiques. L’analyse
par le CLEMI des programmes scolaires du cycle 2 à la Terminale témoigne en
ce sens d’un mouvement profond : celui de la prise en compte des enjeux liés
à une éducation aux médias et à l’information tout au long de la scolarité. Les
quatre champs de compétences identifiés (culture informationnelle, productions
médiatiques, droits et responsabilités, espace informationnel et médiatique)
constituent d’ailleurs des repères extrêmement clairs pour pouvoir déployer
quotidiennement des apprentissages porteurs de sens pour les élèves.
Un espace informationnel et médiatique maîtrisé pour agir en conscience
De façon tout à fait évidente, l’espace informationnel et médiatique dans

lequel nous évoluons est caractérisé par une grande complexité. Les enfants et
adolescents en ont parfaitement conscience, eux qui s’interrogent souvent sur les
contours de cet espace protéiforme auquel ils accèdent avec un grand sentiment
de facilité, d’immédiateté comme de désintermédiation, notamment par le biais
du smartphone34. Pour autant, dans l’écosystème informationnel personnel des
jeunes publics, les médias et formats d’information les plus traditionnels, comme
la télévision et le journal de 20 heures, cohabitent avec les formats d’information
et canaux de diffusion plus récents tels que les médias 100 % vidéo et les fils
d’actualité des réseaux sociaux numériques35. On ne peut donc comprendre et
traiter la question de l’espace informationnel et médiatique des élèves qu’en
considérant bien le " régime intermédiatique #36 dans lequel s’inscrivent les
pratiques de tout un chacun. Pour maîtriser ce régime, il est également nécessaire
de rendre plus conscientes les stratégies de séduction37 mais aussi de
32. CORDIER, Anne. Grandir Connectés : Les adolescents et la recherche d’information. Caen, C & F Éditions, 2015.
33. Tels celui des " digital natives #, PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, vol.5, n°9, p.01-06.
34. CORDIER, Anne. " Avec mon téléphone, le monde il est à portée de mains ! # - Anaïs, 18 ans. Colloque européen, 2001.
Pharmaphone : Sociabilités, affects, réseaux. Toulon, 2020, https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03349696/document
35. CORDIER, Anne. Des formats d’information : Une mise à l’épreuve critique de l’expérience informationnelle. Conférence
internationale H2PTM ! Information : enjeux et nouveaux défis #, Paris, 2021, https://hal.univ-lorraine.fr/hal-03452769/
document
36. JEANNERET, Yves. Y a-t-il (vraiment) des technologies de l’information ? Villeneuve d’Ascq, Septentrion, 2000.
37. ALLOING, Camille, PIERRE, Julien. Le web affectif : Une économie numérique des émotions. Paris, INA, 2017.

captation de l’attention mises en place par les plateformes médiatiques. Enfin,
fondamentalement, ce qui se joue au sein de cet environnement, c’est un rapport
au temps profondément modifié. Face à une accélération informationnelle sans
précédent, il s’agit sans conteste de " lutter contre les pulsions numériques #.
Une culture informationnelle pour enrichir son répertoire de pratiques et

d’actions
Pour pouvoir évoluer dans cet environnement exigeant, une culture de

l’information, entendue comme un ensemble de connaissances reflétant une
certaine vision du monde au service de l’action collective38, est indispensable. Si
d’aucuns considèrent que l’information, voire la connaissance, sont aujourd’hui
à portée de clics, confondant allègrement donnée, information et connaissance,
il n’en est rien. Les enfants et adolescents éprouvent fréquemment la difficulté à
rechercher puis traiter l’information, en évaluant sa fiabilité et sa pertinence au
regard de leur besoin d’information. Apprendre à évaluer l’information, ce n’est
pas cocher des cases dans une liste de critères figés et inadaptés à une opération
intellectuelle extrêmement labile. C’est développer une culture des sources, avec
des grilles de compréhension du monde médiatique, pour enrichir son répertoire
de pratiques informationnelles, et partant son pouvoir d’action.
Des productions médiatiques pour s’inscrire dans le collectif
Ce pouvoir d’action ne se décrète pas. Il ne suffit pas de détenir des clés

de compréhension ; il faut aussi pouvoir expérimenter, très concrètement,
la fabrication et la communication de l’information afin de mieux en saisir
les mécanismes et les finalités. Cela passe par la mise en œuvre en classe de
publications médiatiques contextualisées, au sein desquelles l’élève est amené
à expérimenter l’exercice de la responsabilité. La recherche en psychologie
cognitive soutient en effet une meilleure appropriation des connaissances et
des compétences, et un meilleur engagement dans les activités pédagogiques
lorsque l’élève est acteur de ses apprentissages. Mais ne nous méprenons pas :
produire et publier de l’information sans connaissances ni réflexivité n’a pas de
portée éducative effective ; c’est pourquoi le travail de production médiatique
doit s’accompagner d’un travail d’analyse des processus intentionnels, éditoriaux
et d’autorité. En outre, par " production médiatique # n’oublions pas de penser
à cette production de soi en ligne fortement répandue. Si les adolescents et
adolescentes apparaissent sensibles à la protection de leur vie privée sur les
plateformes, ils ont besoin qu’on les accompagne dans cette gestion de leur
" présence numérique #.
Des droits et responsabilités pour exercer une citoyenneté active
Pour exercer une citoyenneté active s’impose la connaissance de ses droits

mais aussi de ses responsabilités vis-à-vis de l’environnement informationnel
et médiatique, de ses données personnelles comme de celles d’autrui, de ses
publications comme de ses partages. Cela passe par une éducation aux médias
et à l’information résolument émancipatrice, qui inscrit les usages et les pratiques
dans un contexte de valeurs et de choix éminemment politiques, puisque relevant
d’une conception de l’information, de la société et du vivre-ensemble.
38. BALTZ Claude. Une culture pour la société de l’information ? Position théorique, définition, enjeux. Documentaliste-
Sciences de l’information, vol.5, n°2, p. 75-82, 1998.

Références
● Recommandation du Comité des ministres aux États membres visant à développer
et à promouvoir l’éducation à la citoyenneté numérique, Strasbourg, Conseil de
l’Europe, 21 novembre 2019.
● https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectID=090000168098ddfe
● Manuel d’éducation à la citoyenneté numérique, Strasbourg, Conseil de l’Europe,
2020.
● https://rm.coe.int/168098f322
● Romain Badouard, Les nouvelles lois du Web, Paris, Seuil, 2020.
● Sabine Bosler, Isabelle Féroc Dumez, Sarah Labelle, Marlène Loicq et
Aude Seurrat, " Questionner les politiques publiques en éducation aux médias
et à l’information #, Revue française des sciences de l’information et de la
communication [En ligne], 22 | 2021. http://journals.openedition.org/rfsic/10939.
● Didier Desormeaux, Jérôme Grondeux, Le complotisme, Chasseneuil-du-Poitou,
Réseau Canopé, 2017.
● Mireille Lamouroux, Luc Trouche (dir.), Cultures numériques, Éducation aux médias
et à l’information, Chasseneuil du Poitou, Réseau Canopé, 2017.
● Joëlle Proust, Penser vite ou penser bien ?, Paris, Odile Jacob, 2021.
● Nathalie Sonnac, Patrick Le Floch, Économie de la presse à l’ère numérique, Paris,
La Découverte, 2013, 3e édition entièrement refondue.

PARTIE 2
L’EMI au cœur du projet éducatif
et des enseignements

Mobiliser les acteurs de la communauté éducative
Un des enjeux de l’éducation aux médias et à l’information est de réussir une
mobilisation de toute la communauté enseignante et éducative, qui partage une
responsabilité collective dans sa mise en œuvre. Dès lors, se posent les questions
de l’identification des acteurs, de leur rôle et de leur contribution à la construction
d’un parcours de formation cohérent, progressif, répondant aux besoins des élèves
pour consolider leurs compétences et connaissances essentielles à l’exercice de la
citoyenneté.
Extrait du référentiel des compétences que les professeurs, professeurs documen-

talistes et conseillers principaux d’éducation doivent maîtriser pour l’exercice de
leur métier est publiée au Bulletin officiel du 25 juillet 2013.
Compétences spécifiques à l’EMI :
● Aider les élèves à s’approprier les outils et les usages numériques de manière
critique et créative.
● Participer à l’éducation des élèves à un usage responsable d’Internet.
Déployée sur l’ensemble de la scolarité de l’élève, l’EMI a vocation à s’inscrire

dans toutes les étapes et dimensions du cursus de formation des élèves. Une telle
ambition requiert une impulsion forte des pilotes pour mobiliser des équipes au
sein de chaque école, collège et lycée et engage leur coopération au service de la
construction d’un projet partagé. Ce sont donc les IEN, du premier et du second
degré, les directrices et directeurs d’école, les chefs d’établissement – notamment
via les instances de l’école ou de l’établissement – ainsi que les IA-IPR, qui incitent
à une réflexion collective au sein de leurs équipes et garantissent une continuité
des apprentissages. En outre, l’inscription dans le projet d’école ou d’établissement
donne sens à l’ensemble des actions et assure la prise en compte des différentes
dimensions que recouvre l’EMI.
L’EMI au cœur du projet d’école ou d’établissement : piloter la réflexion didac-

tique pour un enseignement structuré et progressif
La vie d’un projet au sein d’une communauté scolaire est conditionnée par le
pilotage de la structure. Pour atteindre les objectifs d’efficience, d’efficacité et
d’impact, le projet d’éducation aux médias et à l’information doit s’appuyer sur
une vision, une approche globale. L’approche globale requiert la participation et
l’engagement actif de toutes les parties prenantes du projet. Elle se veut aussi
porteuse des enjeux qui sortent des questions purement disciplinaires. Pour cela,
il s’agira pour le pilote de trouver dans un premier temps un principe de cohésion,
un socle d’idées communes qui fera système, ce que certains sociologues peuvent
appeler la recherche de la " cause #. La cause commune, ici relativement simple à
entrevoir, est développée tout au long de ce vademecum. Le pilote local ou aca-
démique devra impulser ce projet autour de trois grandes questions : Pourquoi ?
Comment ? Jusqu’où ?
La communauté et le projet doivent faire sens. L’intégralité des membres de la
communauté doit pouvoir se reconnaître comme membre actif du groupe. Pour
cela, les pilotes, qu’ils soient en établissement, en circonscription ou en académie
devront d’abord agir sur l’adhésion, la cohérence et le sens de l’action.
Le projet d’école ou d’établissement est le lieu principal de la fédération d’une

communauté. Tant que le projet d’établissement n’est pas finement structuré, en
associant tous les membres de la communauté éducative et les usagers, le projet
d’éducation aux médias et à l’information risque de rencontrer des freins dans sa
réalisation. La construction du projet d’établissement ou d’école est en quelque
sorte l’étape première, l’acte fondateur de la politique de l’éducation aux médias
et à l’information. Ce projet devra être déterminé non par le ressenti ou les initia-
tives individuelles mais sur le diagnostic de l’existant, à partir d’indicateurs définis
au préalable. Il est essentiel que le projet EMI trouve une cohérence collective
dans la manière dont les objectifs et la progression des actions pédagogiques sont
planifiés. Trop souvent, les actions sont émiettées et isolées, ce qui donne lieu à
une perte d’efficience dans le parcours de formation de l’élève.
Même si de grandes lignes et orientations demeurent et si un socle commun est né-
cessaire, il n’existe pas un seul projet d’éducation aux médias et à l’information. Il
devra s’adapter aux besoins et aux moyens de l’école ou de l’établissement. Il doit
aussi viser l’universalisme au sein de la structure. Les projets portés en école ou en
établissement qui ne visent qu’un petit nombre ne sont en général que peu efficaces.
Il conviendra de porter des actions généralistes et pas uniquement symboliques.
L’éducation aux médias et à l’information ne saurait également être inscrite dans une
courte durée mais se doit d’être pensée selon une temporalité pluriannuelle. L’école
ou l’établissement n’est pas non plus un lieu isolé et l’éducation aux médias et à l’in-
formation gagne à être impulsée au-delà de ses murs, à travers les projets de réseaux
ou de cités éducatives.
Les leviers à disposition des pilotes sont les instances, interfaces pour la commu-
nauté. Le conseil des maîtres, le conseil d’école et les réunions de directeurs dans
le premier degré sont des moyens de la mise en œuvre du projet d’éducation aux
médias et à l’information. Pour l’EPLE, le comité d’éducation à la santé et à la ci-
toyenneté, les commissions numériques et les instances lycéennes et collégiennes
sont les lieux privilégiés pour le développement de la politique d’EMI. Les élèves
et les parents doivent avoir une place prépondérante et pas uniquement comme
prescripteurs. Le café de parents peut-être un levier pour la mise en place d’une
politique de l’EMI au sein de l’établissement. La construction de l’esprit critique
des élèves est une question qui dépasse celle de l’école et dont les parents sont
des acteurs essentiels.
Les partenaires ont également leur place dans la mise en œuvre de l’EMI. Il convient
malgré tout de rappeler l’attention toute particulière que devront porter les pi-
lotes au choix des partenaires. Les sujets abordés dans le cadre de l’EMI sont sou-
vent sensibles. Tous les messages véhiculés ne sont pas forcément conformes aux
objectifs nationaux. Il convient de bien contrôler le contenu en amont et, le cas
échéant, soumettre le partenariat à l’avis de l’autorité académique. Il est aussi
important de rappeler que l’intervention des partenaires ne se substitue pas au
droit commun mais vient en complément de l’action de l’éducation nationale. Les
enseignants responsables des projets devront privilégier la co-intervention et ne
pas confier les élèves à la seule expertise des partenaires.
Concernant le pilotage des corps d’inspection du second degré, il apparaît utile
d’aborder le lien de l’EMI avec les disciplines et sensibiliser les équipes ensei-
gnantes au travail interdisciplinaire et partenarial lors des réunions d’équipes ou
académiques. L’invitation du chef d’établissement à une partie de ces réunions
permet d’afficher une cohérence et de doublement légitimer l’action des pilotes.
Le pilotage de l’EMI passe aussi par la formation des personnels. L’EMI est une
thématique du schéma directeur de la formation continue. Les référents acadé-
miques de la formation devront, en cohérence avec les corps d’inspection, veiller
à proposer des formations disciplinaires et transversales à destination de tous les
acteurs de leurs académies. Ces formations peuvent prendre des contours divers :
modules dans les plans académiques de formation, formation d’initiatives locales.

Comme premiers pilotes RH de proximité, le chef d’établissement et les inspec-
teurs devront porter un intérêt à la formation des personnels et permettre ainsi
une montée en compétence individuelle au service de l’organisation. La stratégie
de formation sur les court, moyen et long termes peut représenter une plus-value.
Les rendez-vous de carrière sont aussi des lieux privilégiés pour aborder ces ques-
tions.
Ce travail réalisé en amont créera les conditions favorables à la mise en œuvre
concrète des actions par les acteurs centraux de l’EMI que sont les professeurs
documentalistes dans le second degré.
Au sein des collèges et des lycées, la circulaire de mission des professeurs

documentalistes39 les désigne comme maîtres d’œuvre de cette éducation
sous l’autorité du chef d’établissement. On affirme ainsi la nécessité de porter
et d’organiser cette prise en charge collective pour construire un parcours de
formation garant de sa progressivité et de sa cohérence. Pour cela, l’inscription de
l’EMI dans le projet de politique documentaire de l’établissement offre l’occasion
de construire un travail collectif. Partant d’un état des lieux, il vise en particulier
la mise en cohérence des actions menées et la définition des contributions de
chaque enseignement, le choix des ressources et des partenaires de l’école qui
pourront être mobilisés.
Au-delà de la maîtrise d’œuvre, leur formation en sciences de l’information et de la

communication confère aux professeurs documentalistes une place de personnes-
ressources aussi bien pour les élèves, par leur intervention dans les dispositifs
d’enseignement, que pour les professeurs, CPE et plus largement l’ensemble de
l’équipe éducative.
Extrait du référentiel des compétences que les professeurs, professeurs documen-

talistes et conseillers principaux d’éducation doivent maîtriser pour l’exercice de
leur métier est publiée au Bulletin officiel du 25 juillet 2013.
Compétences spécifiques aux professeurs documentalistes :
● Maîtriser les connaissances et les compétences propres à l’éducation aux médias
et à l’information.
● Connaître les principaux éléments des théories de l’information et de la
communication.
● Connaître la réglementation en matière d’usage des outils et des ressources
numériques ; connaître le droit de l’information ainsi que les principes et les
modalités de la protection des données personnelles et de la vie privée.
● Connaître les principaux concepts et analyses en sociologie des médias et de la
culture.
● Savoir définir une stratégie pédagogique permettant la mise en place des
objectifs et des apprentissages de l’éducation aux médias et à l’information, en
concertation avec les autres professeurs.
● Faciliter et mettre en œuvre des travaux disciplinaires ou interdisciplinaires qui
font appel à la recherche et à la maîtrise de l’information.
● Accompagner la production d’un travail personnel d’un élève ou d’un groupe
d’élèves et les aider dans leur accès à l’autonomie.
39. Circulaire n° 2017-051 du 28-3-2017- MENESR.

C’est dans les différents temps et lieux de vie de l’élève à l’école que l’EMI peut se
déployer.
En premier lieu, dans les temps de cours – en classe ou au CDI –, l’ancrage dans
les disciplines ouvre à chaque professeur des opportunités de contribuer à
cette éducation. Le CLEMI a mené un travail de repérage de connaissances et
de compétences sur les champs de l’éducation aux médias et à l’information
et propose une synthèse visant à permettre à tous les enseignants de s’engager
dans une démarche d’EMI en lien avec chacun des programmes disciplinaires,
de spécialité et de l’enseignement moral et civique40. À l’école et au collège,
les domaines 241 et 342 du socle commun de compétences, de connaissances
et de culture soulignent les compétences à l’acquisition desquelles tous les
enseignements peuvent contribuer. La complémentarité des modalités de travail
sur chacune de ces compétences transversales proposées par les professeurs,
individuellement ou dans le cadre de co-interventions, et la variété des sujets
dans lesquels les apprentissages peuvent s’ancrer, confortent l’acquisition des
compétences par les élèves.
En second lieu, les temps hors la classe, dans toute la diversité des activités qui
s’y déploient, offrent autant de possibilités de conforter les compétences des
élèves en matière d’utilisation des médias et d’accès à l’information. À ce titre,
les conseillers principaux d’éducation, dans le cadre de leur participation à
l’élaboration et à la mise en œuvre de la politique éducative de l’établissement43,
contribuent à l’acquisition des compétences liées à l’EMI. L’EMI a aussi toute sa
place dans un projet de vie scolaire.
Mettre en œuvre l’éducation aux médias et à l’information

Construire et déconstruire des apprentissages formels et informels
En 2018, à l’âge de deux ans, 84 % des enfants regardaient la télévision au moins

une fois par semaine, et 68 % tous les jours ou presque, 28 % jouaient avec un
ordinateur ou une tablette au moins une fois par semaine, et environ 12 % tous
les jours ou presque44. Ces chiffres sont un indicateur de l’omniprésente utilisation
et de l’accès aux médias, à partir de supports variés par les jeunes dès leur plus
jeune leur âge. Pour l’immense majorité d’entre eux, ces usages se construisent
en dehors du cadre scolaire, pour beaucoup avant même leur entrée à l’école et
dans une perspective qui n’est pas celle des apprentissages scolaires. Dès lors, l’EMI
se construit par la prise en compte des pratiques et des connaissances juvéniles
qu’il faut savoir mobiliser, parfois consolider, parfois déconstruire pour construire
d’autres pratiques.
On peut s’appuyer sur l’exemple du travail sur les stéréotypes (notamment)

véhiculés par les médias qui font souvent l’objet de séquences pédagogiques
40. https://www.clemi.fr/fr/emi_et_programmes.html.
41. Les méthodes et outils pour apprendre.
42. Formation de la personne et du citoyen.
43. Missions des conseillers principaux d’éducation, circulaire n° 2015-139 du 10-8-2015 MENESR.
44. Activités physiques et usage des écrans à l’âge de 2 ans chez les enfants de la cohorte Elfe – Analyse statistique et
rapport préparés par Malamine Gassama Unité mixte Elfe – Ined, Inserm, EFS Jonathan Bernard Équipe Déterminants
précoces de la santé – Centre de Recherche en Épidémiologie et Statistique (CRESS) – Inserm, Université de Paris Patricia
Dargent-Molina Équipe Déterminants précoces de la santé – Centre de recherche en épidémiologie et statistique (CRESS)
– Inserm, Université de Paris Marie-Aline Charles Unité mixte Elfe – Ined, Inserm, EFS ; Équipe Déterminants précoces
de la santé – Centre de Recherche en Épidémiologie et Statistique (CRESS) – Inserm, Université de Paris à la demande
de la Direction générale de la santé- 2018. https://www.ined.fr/fichier/rte/129/cote-recherche/Publications/Activite%20
physique%20et%20ecrans_2%20ans_enfants%20Elfe.pdf

s’inscrivant dans l’EMI. Constater que certains médias et réseaux sociaux
véhiculent des stéréotypes, identifier les formes que peuvent prendre ces derniers
dans les médias constituent les premières étapes, mais elles ne sauraient suffire si
ce qui fonde ces stéréotypes n’est pas analysé, mis en regard des connaissances
qui permettent de les déconstruire, travaillé dans des contextes variés, avec des
angles d’approche et des supports différents. Si les stéréotypes véhiculés par les
médias sont multiples (genre, origine sociale…), les médias ne sont toutefois pas les
seuls à véhiculer des stéréotypes. Dès lors, les clés de lecture travaillées sont-elles
transposables et mobilisables dans d’autres contextes ?
Cyberviolences, cyberharcèlement et EMI

Les cyberviolences regroupent en particulier45 :
● les propos diffamatoires et discriminatoires ou à visée diffamatoire ou discriminatoire ;
● les propos humiliants, agressifs, injurieux ;
● la divulgation d’informations ou d’images personnelles (volées et/ou modifiées
et/ou choquantes) ;
● la propagation de rumeurs ;
● les intimidations, insultes, moqueries, menaces ;
● les incitations à la haine ;
● l’usurpation d’identité, le piratage de compte...
Le cyberharcèlement est la répétition intentionnelle d’une ou plusieurs formes de

cyberviolences, dans la durée. Il peut être le fait d’une ou plusieurs personnes, à
l’encontre d’une ou de plusieurs victimes qui ne peuvent facilement se défendre
seules. On retrouve dans le cyberharcèlement les caractéristiques du harcèle-
ment : déséquilibre des forces (la victime a une plus faible maîtrise des outils ou
applications ou son réseau social est moins développé) et isolement de la victime.
Le cyberharcèlement étend et renforce ces pratiques, par l’anonymat, l’absence
de regard des adultes, la vitesse et l’ampleur de diffusion, le sentiment d’impunité
des victimes et la diminution de conscience des conséquences de ses actes chez
le harceleur.
Comme d’autres apprentissages, l’EMI permet de prévenir les cyberviolences et
le cyberharcèlement. L’entrée " Éducation aux médias et à l’information # des pro-
grammes de cycle 4 et les orientations pour l’éducation aux médias et à l’infor-
mation rédigées par le conseil supérieur des programmes pour les cycles 2 et 3
précisent le rôle de l’EMI dans cette prévention.
L’EMI permet d’abord de se familiariser avec les outils d’information et de commu-
nication numériques et de s’approprier leurs différentes modalités d’expression.
C’est à travers cette éducation que les élèves découvrent les droits et les responsa-
bilités dans l’usage des médias en se familiarisant, y compris par la pratique, avec
les principales notions (les traces numériques, les données personnelles, l’identité
numérique, la différence entre sphère privée et sphère publique…) ou apprenant
les règles de droit sur la liberté d’expression, en particulier sur les réseaux sociaux.
À travers des activités de publication, les élèves prennent aussi conscience des
enjeux et de la portée de leurs propos et de ceux des autres, ainsi que du partage
de certains contenus. Les élèves apprennent enfin à reconnaître les contenus et
les comportements inappropriés et à réagir face à ces contenus, notamment les
rumeurs en ligne et leur propagation46.
45. Guide de prévention des cyberviolences en milieu scolaire, éduscol

46. Voir Partie 4, les ressources sur la haine en ligne et le cyberharcèlement.

Construire et mettre en œuvre un parcours de formation
Comme souligné précédemment, l’acquisition de connaissances et de

compétences en matière d’information et de communication se construit tout
au long de la scolarité de l’élève dans le cadre notamment des parcours citoyen
et avenir. Si les finalités sont partagées, il convient de permettre à chacun
d’accéder à une citoyenneté éclairée et responsable garante de la liberté par une
maîtrise raisonnée des usages des médias et l’accès à l’information. Pour cela,
l’identification collective des étapes du parcours de l’élève, programmées au fur et
à mesure et selon une logique progressive d’acquisition des compétences visées,
et la formalisation des modalités de contribution de chacun des acteurs sont
nécessaires. Ce parcours peut être rythmé par des temps forts, comme la Semaine
de la presse et des médias à l’école47 qui a lieu traditionnellement au mois de mars.
La réflexion porte en premier lieu sur l’identification des connaissances et

compétences mobilisées au fil de la scolarité, du niveau de maîtrise attendu et des
modalités de son évaluation à chacune des étapes.
Des pistes existent qui constituent autant de supports à la réflexion. Ainsi,

dès le début de la scolarité48, des jalons sont posés par le socle commun de
connaissances, de compétences et de culture. Ils peuvent se décliner en attendus
pour chacun des cycles. Le conseil supérieur des programmes (CSP) les a identifiés
dans les " Orientations pour l’éducation aux médias et à l’information (EMI)
Cycles 2 et 3 #49. Dans ce texte, le CSP précise les champs et compétences qui
peuvent être travaillés, les objectifs poursuivis en termes de maîtrise de leur
acquisition en fin de chaque cycle. Dans tous les cas, la compétence se construit
dans le temps et par l’écho que les différents enseignements, disciplines, situations
éducatives peuvent lui donner à un moment donné et au fil du parcours de
l’élève. Cela sous-entend une approche spiralaire des apprentissages, appuyée sur
un travail sur des savoirs, compétences et connaissances précisément identifiés
à chaque étape. La progression valorise un appui sur les acquis des étapes
précédentes et ouvre des prolongements pour les suivantes, jusqu’à atteindre le
degré de maîtrise attendu à la fin d’un cycle de formation.
Au collège et au lycée, ce travail de l’équipe pédagogique et éducative permet au

professeur documentaliste de remplir pleinement sa mission de maîtrise d’œuvre
pour identifier et formaliser le parcours de formation dans lequel les séquences
pédagogiques vont s’inscrire.
Ancrer l’EMI dans toutes les disciplines

L’EMI n’est ni une discipline ni une éducation autonome, c’est une approche
contextuelle destinée à éclairer, sous un angle particulier, des problématiques
diverses rencontrées, par ailleurs, par les disciplines enseignées à l’école, au
collège et au lycée. " Approche contextuelle # signifie, à cet égard, que de telles
problématiques sont réinvesties, non seulement par les outils spécifiques de l’EMI,
mais dans la perspective des médias et de l’information, de leur diffusion et de
leurs usages traditionnels ou contemporains.
Prenons un exemple. Le livre est de longue date un medium informationnel et il

est possible d’en faire l’histoire en remontant aux tablettes mésopotamiennes, en
passant par le papyrus égyptien, le volumen romain, puis le codex de l’Antiquité
47. Voir annexe 1.

48. Cycle 1.
49. https://eduscol.education.fr/document/327/download?attachment (consulté de 25 novembre 2021).

tardive pour arriver au livre de parchemin des copistes, d’abord, au livre de papier
des imprimeurs, ensuite et encore de nos jours. Le cours d’histoire est sans doute
un lieu évident pour une telle étude et, sans doute aussi, le cours de français ou
de lettres. Mais l’EMI apportera aisément son propre éclairage, non en reprenant
seulement à son compte une chronologie du reste approximative, mais en montrant
quelles évolutions intellectuelles suscitent la transformation des médias de l’écrit.
Songeons aux contraintes, non pas techniques, mais tout simplement physiques du
volumen, c’est-à-dire du rouleau qu’il faut tenir à deux mains pour l’enrouler-dérouler
d’un seul geste et le lire. Le travail intellectuel que rend possible le volumen est sans
véritable relation à celui que rend possible le codex, c’est-à-dire, déjà, le livre. Celui-
ci est fait de feuillets cousus ensemble qu’il devient possible de feuilleter et parmi
lesquels il devient également possible de naviguer – d’un bout à l’autre de l’ouvrage.
Or coïncidemment, on passe d’une lecture essentiellement orale et à plusieurs, en
tout cas généralement destinée à un public de familiers, à une lecture qui devient
silencieuse et personnelle. Le rôle de l’EMI est ici, clairement, de mettre au jour les
enjeux intellectuels des médias, " livre # désignant une histoire plutôt qu’une chose
et une certaine progression de l’idée de " travail intellectuel #, non simplement un
support, quel qu’en soit les propriétés matérielles.
EMI et philosophie
Faisant le lien avec le monde contemporain, mais aussi passant d’une discipline
à une autre, l’EMI peut ainsi aider à cristalliser certaines problématiques, par
exemple dans le cours de philosophie. Les réseaux sociaux ne constituent pas un
" lieu # de rencontre, ils forment une structure logicielle dont on est susceptible
d’exploiter les propriétés, à condition de les connaître et d’en avoir une maîtrise
suffisante. Sans se substituer à l’enseignement de la philosophie, l’EMI donne les
outils pour un éclairage particulier des enjeux de la technique contemporaine,
dont les traditions de la discipline ne permettent pas de prendre toute la me-
sure, se réfèrerait-on aux philosophes du XX° siècle. Elle enrichit donc la classe
des enjeux qu’elle met au jour et met à disposition des outils d’interprétation –
une connaissance précise, par exemple, des mécanismes de publication sur les
réseaux sociaux – dont le professeur s’empare selon sa propre logique de cours et
dans l’horizon de sa propre approche disciplinaire.
EMI, sciences et langues

Ce soutien tactique de l’EMI aux disciplines se retrouve aisément dans les sciences
ou dans les langues. Pour celles-ci, la traduction automatique par le moyen d’outils
numériques permet de penser à nouveaux frais le concept même de traduction et
le fameux adage, " traduction-trahison # : le travail du traducteur est-il rendu caduc
par l’automatisation des correspondances entre les langues ? La traduction n’est-
elle précisément qu’une mise en concordance ? L’EMI ne donne ainsi pas simple-
ment de nouveaux outils techniques, elle s’ancre naturellement dans les préoccu-
pations des linguistes, qu’elle inspire de ses propres contraintes. Comme dans les
sciences : les ressources numériques destinées aux mathématiques, aux sciences
physiques ou à celle de la vie et de la terre renouvellent les façons d’enseigner et
d’apprendre, par exemple par la manipulation d’objets virtuels et distants ; et non
seulement les façons d’enseigner et d’apprendre, mais également à reconnaître la
nature des objets dont il est à chaque fois question : ne peut-on pas " mieux savoir #
ce qu’est la matière quand on a accès à sa forme numérique et dématérialisée ? Et
si la matière, du moins telle que la déterminent les sciences, étaient avant tout de
la " non-matière # ? Ces questions sont soulevées par l’EMI, mais ce n’est pas à l’EMI
seule de les développer et d’y apporter une réponse : ancrée dans les disciplines,
elle en dynamise les stratégies, elle n’en confisque pas les prérogatives.

Relativement aux disciplines, l’EMI doit en somme contribuer à en renouveler les
problématiques, au moins partiellement, et à en favoriser la coopération. Elle
fait apparaître que les questions qu’elles se posent légitimement, non seulement
ne les concernent pas isolément en tant que discipline spécifique, mais qu’elles
les concernent aussi en tant qu’elles participent toutes d’un monde émergent,
celui du numérique, et, pour en affronter les enjeux, en tant qu’elles participent
ensemble à l’élucidation de ces derniers.
Identifier les séquences pédagogiques et choisir leurs modalités de mise en œuvre
Sans que cette approche soit exclusive, à l’instar de l’EMC50, l’EMI se prête à une
pédagogie de projet conçue autour d’objectifs ciblés en termes d’apprentissages
inscrits dans une démarche pluri ou interdisciplinaire et construite sur une
temporalité qui facilite le caractère progressif des acquisitions51. Identifier et
indiquer aux élèves la compétence centrale qui sera travaillée et sera au cœur de
l’évaluation, ce qui a pour corollaire :
● de déterminer le niveau de maîtrise attendu ;

● d’identifier et d’évaluer les acquis à partir desquels la compétence pourra être
travaillée ;
● d’identifier les autres compétences qui pourront être mobilisées. Penser
l’articulation entre la compétence EMI et les connaissances travaillées
(disciplinaires, de spécialité ou info-documentaires) ; pour le professeur
documentaliste, travailler sur la façon dont le travail peut s’inscrire dans la
didactique de la discipline enseignée. Organiser les modalités de travail (travail
en îlots, en autonomie, classe inversée…) et les supports utilisés.
Plus-value des outils numériques pour l’EMI

L’usage des outils techniques est un des piliers de la mise en œuvre des travaux
en EMI (culture 4 du référentiel EMI du CLEMI), car il n’existe pas d’analyse et de
production médiatique sans usage d’outils numériques. Ils interviennent dans les
phases de créativité (rédactionnelle, graphique, audio et vidéo, montage), d’orga-
nisation de projet (recensement des productions, planning, scénario, conducteur,
chemin de fer), de captation (studio audio / vidéo, appareil photo, enregistreur
numérique, caméra) et de diffusion publique des productions créées (site web,
ENT, réseaux sociaux généralistes, plateformes audio/vidéo).
Concernant la webTV, les sites suivants apportent des précisions52 :
La page education.gouv.fr de l’appel à projets "Studios-médias pour valoriser
les éco-délégués# (education.gouv.fr) https://www.education.gouv.fr/appel-pro-
jets-studios-medias-pour-valoriser-les-eco-delegues-303573
La fiche mobilier Archiclasse réalisée en collaboration avec le CLEMI " Studio média
/ WebTV # https://archiclasse.education.fr/Typologie-5-le-studio-media-WebTV
La webTV pour les débutants (DRANE de Normandie) https://dane.ac-caen.fr/
La-WebTv-pour-les-debutants
50. Enseignement moral et civique.

51. Voir à cet égard les orientations pour l’éducation aux médias et à l’information au cycle 2 et au cycle 3, ainsi que les
compétences de l’EMI au cycle 4.
52. Voir également Annexe 2 – Les médias scolaires.

Qu’est-ce qu’une webTV ? Ressources et exemples proposés par la délégation régio-
nale au numérique éducatif de la région académique Bourgogne-Franche-Comté
https://drne.region-academique-bourgogne-franche-comte.fr/dispositifs-acade-
miques-academie-de-besancon-webtv/#WebTVscolaire
Concernant la webradio :
Le vademecum webradio : un guide pratique pour accompagner le déploiement
des webradios scolaires www.clemi.fr/vademecumwebradio
La page " Créer une webradio # : outils de production du CLEMI https://www.clemi.
fr/fr/medias-scolaires/creer-une-webradio/outils-de-production.html
Le studio de webradio par le CLEMI de l’académie de Versailles http://www.educa-
tion-aux-medias.ac-versailles.fr/?-webradio-94-
Penser l’évaluation
Comme pour toute évaluation, penser l’acquisition progressive des compétences

acquises en EMI, c’est réfléchir sur ses modalités et ses attendus au regard des objectifs
présentés aux élèves et des savoirs travaillés avec eux. Pour chaque compétence et à
chaque étape du processus d’acquisition, elle se construit autour de 3 axes :
● la démarche intellectuelle et de recherche de l’élève comme celle de l’utilisation

des outils :
Les élèves utilisent et découvrent progressivement des sources et des supports de

lecture très variés, autant issus de leurs propres explorations, du domaine familial
ou amical que du domaine de l’école. Il appartient à l’école de leur apprendre, non
seulement à déchiffrer, mais également à interpréter leurs sources d’information,
à les résumer, à y distinguer l’essentiel de l’accessoire (idées forces ou exemples
illustratifs), à repérer les registres de vocabulaire ou d’écriture (style informationnel,
style pamphlétaire, etc.), à identifier les objectifs explicites ou implicites d’un écrit,
d’une image ou d’un autre support (par exemple vidéo) ;
● la maîtrise des contenus, qui donne sens à la démarche, et qui ancre l’EMI dans
la mise en œuvre des enseignements et des apprentissages disciplinaires :
En apprenant à lire et à interpréter, les élèves apprennent également à comparer,

à sélectionner, à distinguer ce qui relève d’une information attestée de ce qui
exprime une simple opinion, voire ce qui constitue une affirmation étayée de ce
qui se révèle, à l’analyse, une contre-vérité ;
● la pertinence d’une production qui combine le fond et la forme :
Lire, c’est toujours lire au pluriel, et lire au pluriel, c’est être amené à effectuer des
synthèses. Quoique difficile, l’exercice de la synthèse traverse toutes les étapes de
la formation scolaire et se projette même dans le futur âge adulte. Avec l’EMI, avec
les disciplines que l’EMI irrigue de son pluralisme critique, les élèves apprennent à
poser leur propre pensée, c’est-à-dire à consigner par écrit ou par oral leurs travaux
de lecture et d’analyse, à les unifier et à les présenter de manière intelligible, non
seulement pour eux-mêmes, mais dans le cadre de la classe, sous l’œil du professeur,
aussi à destination de leurs camarades, avec lesquels leurs réflexions entrent en
résonance. Ils apprennent également à concevoir une production médiatique qui
prend en compte un public, une ligne éditoriale, un canal et un format.
L’EMI peut faire également l’objet d’une évaluation spécifique dans le cadre de
l’épreuve d’EMC.

Évaluer et certifier les compétences numériques
Les compétences numériques entrant dans le cadre de l’EMI sont évaluées à

plusieurs étapes du parcours de l’élève dans l’enseignement scolaire.
Le socle commun de connaissances, de compétences et culture est un premier

support de cette évaluation par le collectif pédagogique et éducatif.
Extrait du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre
" Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d’apprendre à ap-
prendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs
études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour
apprendre doivent faire l’objet d’un apprentissage explicite en situation, dans tous
les enseignements et espaces de la vie scolaire. #
" Ces compétences requièrent l’usage de tous les outils théoriques et pratiques à
sa disposition, la fréquentation des bibliothèques et centres de documentation,
la capacité à utiliser de manière pertinente les technologies numériques pour
faire des recherches, accéder à l’information, la hiérarchiser et produire soi-même
des contenus. #
Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun
Organisation du travail personnel
L’élève sait se constituer des outils personnels grâce à des écrits de travail, y
compris numériques : notamment prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, no-
menclatures, cartes mentales, plans, croquis, dont il peut se servir pour s’entraî-
ner, réviser, mémoriser.
Coopération et réalisation de projets
L’élève sait que la classe, l’école, l’établissement sont des lieux de collaboration,
d’entraide et de mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il
apprend des autres. L’utilisation des outils numériques contribue à ces modalités
d’organisation, d’échange et de collaboration.
Médias, démarches de recherche et de traitement de l’information
L’élève connaît des éléments d’histoire de l’écrit et de ses différents supports. Il
comprend les modes de production et le rôle de l’image.
Il sait utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet.
Il apprend à confronter différentes sources et à évaluer la validité des contenus.
Il sait traiter les informations collectées, les organiser, les mémoriser sous des for-
mats appropriés et les mettre en forme. Il les met en relation pour construire ses
connaissances.
L’élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communi-
cation et d’information qu’il côtoie au quotidien, en respectant les règles sociales
de leur usage et toutes leurs potentialités pour apprendre et travailler. Il accède à
un usage sûr, légal et éthique pour produire, recevoir et diffuser de l’information.
Il développe une culture numérique.
Il identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et web) et en connaît
la nature. Il en comprend les enjeux et le fonctionnement général afin d’acquérir
une distance critique et une autonomie suffisantes dans leur usage.
Outils numériques pour échanger et communiquer
L’élève sait mobiliser différents outils numériques pour créer des documents inté-

grant divers médias et les publier ou les transmettre, afin qu’ils soient consultables
et utilisables par d’autres. Il sait réutiliser des productions collaboratives pour enri-
chir ses propres réalisations, dans le respect des règles du droit d’auteur53.
L’élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment
par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend
la différence entre sphères publique et privée. Il sait ce qu’est une identité numé-
rique et est attentif aux traces qu’il laisse.
Se substituant au brevet informatique et Internet (B2I) et au certificat informatique

et Internet (C2I) niveau 1 depuis la rentrée scolaire 2019, l’obtention de la
certification Pix est obligatoire en fin de 3e et en fin de cycle terminal. Elle évalue la
maîtrise des compétences inscrites dans les cinq domaines du cadre de référence
des compétences numériques54 (CRCN) : informations et données, communication
et collaboration, création de contenus, protection et sécurité et environnement
numérique.
Pix Orga, la plateforme qui permet aux équipes pédagogiques de générer des
parcours de tests sur différentes compétences numériques, de suivre les résultats
des élèves et ainsi de les accompagner dans l’acquisition de leurs compétences
jusqu’à la certification, propose deux parcours en éducation aux médias et à
l’information :
● un parcours à destination des élèves de cycle 4,

● un parcours à destination des lycéens.
Identification de l’EMI dans le CRCN, et plus précisément dans les niveaux de

maîtrise des compétences numériques de chaque compétence :
· Domaine 1 (Informations et données)
Compétence 1.1 Mener une recherche et une veille d’information
· Domaine 2 (Communication et collaboration)
Compétence 2.1 Interagir
Compétence 2.2 Partager et publier
Compétence 2.4 S’insérer dans le monde numérique
· Domaine 4 (Protection et sécurité.)
Compétence 4.2 Protéger les données personnelles et la vie privée
Compétence 4.3 Protéger la santé, le bien-être et l’environnement
Évaluer et valoriser les compétences des enseignants
Le CLEMI propose un nouveau document de référence permettant aux

enseignants et aux formateurs de repérer les différents niveaux de compétences
en EMI à acquérir et développer tout au long de leur formation professionnelle.
Ce référentiel permet à chaque enseignant ou formateur de travailler avec
des objectifs d’apprentissage précis au sein d’activités d’EMI, en classe ou en
formation. Il vise également un travail de structuration des compétences EMI dans
53. Voir Annexe 3 : Textes, images et sons pour la classe : cadre juridique.
54. https://eduscol.education.fr/721/evaluer-et-certifier-les-competences-numeriques

la formation professionnelle des enseignants dans cinq domaines identifiés, selon
trois niveaux d’acquisition.
Le référentiel complet est à retrouver sur www.clemi.fr/fr/referentiel_clemi.html

PARTIE 3
Des exemples de séquences
pédagogiques et d’actions
éducatives en faveur de l’EMI
Les nombreuses séquences pédagogiques proposées dans cette partie couvrent
tous les niveaux de la scolarité et sont organisées autour de 9 thématiques relatives
à l’EMI. Chaque thématique est traitée dans un dossier qui comprend :
● un retour sur les notions et les enjeux spécifiques à la thématique ;

● une sélection d’exemples de projets résumés brièvement (développés via des
liens) tirés de fiches du CLEMI, de séquences de travaux académiques mutualisés
(TraAm) ou de ressources de partenaires institutionnels ;
● un projet développé qui présente le déroulé d’une séquence en lien avec les
compétences de l’EMI.

THÉMATIQUE 1
La production d’information
Le circuit de l’information, de sa production à sa réception, s’inscrit dans un
écosystème de plus en plus complexe, faisant intervenir de multiples acteurs.
Comprendre les rouages de la production de l’information, dans un contexte
où la crédibilité accordée par les Français aux différents moyens d’information
reste faible55, est un enjeu majeur de l’éducation aux médias et à l’information.
Distinguer un fait d’une opinion, d’une croyance ou d’une rumeur, identifier
les composantes et connaître les étapes de construction d’une information,
connaître les fondamentaux du travail des journalistes (sources, vérification, angle,
déontologie, etc.) sont des compétences essentielles qui permettent de mieux
appréhender la sphère médiatique dans laquelle nous vivons.
Il s’agit de développer la capacité des élèves à accéder aux médias, à comprendre

et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias et leurs
contenus, la manière dont l’information est construite pour produire à leur tour de
l’information et communiquer dans divers contextes.
Cette partie propose différents projets pour les premier et second degrés afin de
développer la capacité des élèves à analyser et à produire des contenus proches
de ceux auxquels ils sont confrontés dans les médias traditionnels (presse écrite,
radio, télévision), mais aussi les médias numériques (sites web de médias, pure
players, réseaux sociaux, applications de communication, etc.).
Exemples de projets
Qu’est-ce qu’une info ?

Source : CLEMI, séquence pédagogique
Niveaux : cycles 1, 2 et 3
Objectif : comprendre le circuit de l’information et le travail journalistique, identi-
fier les sources, s’informer en distinguant une information d’une opinion.
Description : les élèves apprennent à identifier un journal et un article d’informa-
tion, à décrypter une vidéo pour expliquer concrètement les différentes notions
abordées (rumeur, information, opinion, etc.).
Émouvoir pour informer

Source : Académie de Grenoble, séquence pédagogique
Niveau : cycle 4
Objectif : comprendre que l’information peut être scénarisée et s’adresser à l’af-
fectif pour provoquer des réactions.
Description : dans le cadre d’un travail sur la figure du héros dans l’information,
les élèves identifient dans un reportage les éléments vecteurs d’émotion et s’in-
terrogent sur les conséquences de cette expérience " sensible #.
55. Baromètre 2021 de la confiance des Français dans les médias.

InterClass’
Source : France Inter, séquences pédagogiques
Niveaux : collège et lycée
Objectif : sensibiliser les élèves à l’importance de bien s’informer, leur apprendre
à exercer leur esprit critique face aux informations et comprendre l’importance
de la liberté d’expression.
Description : journalistes, enseignants et élèves travaillent ensemble pendant une
année scolaire lors de séances organisées en classe et à la Maison de la Radio, ryth-
mées par des échanges, des débats et la réalisation par les élèves de reportages
et d’émissions. Un ensemble de ressources est mis à la disposition des enseignants
pour mettre en place la méthode d’InterClass’ en toute autonomie.
Classe Investigation
Source : CLEMI, jeu sérieux
Niveau : tous niveaux
Objectif : produire un contenu journalistique (format imprimé ou numérique) à
partir de la retranscription des informations découvertes via des contenus texte,
audio et vidéo.
Description : ce jeu plonge les élèves dans une enquête journalistique immersive
à l’issue de laquelle ils peuvent comparer leur travail avec celui de journalistes
professionnels.
Ateliers Déclic’ Critique

Source : CLEMI, ressources vidéo
Niveaux : tous niveaux
Objectif : apprendre aux élèves à décoder les médias et l’information via des ate-
liers d’analyse de contenus médiatiques.
Description : les élèves visionnent des extraits de contenus médiatiques (vidéos
YouTube, émissions de télévision, stories) et apprennent à en comprendre le sens
et les enjeux qui y sont rattachés.
Focus sur le projet ! Créer un journal scolaire en maternelle "

Source : CLEMI, fiche pédagogique
Niveau
Cycle 1
Objectifs
● Découvrir le journal et sa fonction.
● Découvrir les fondamentaux de la construction de l’information.
● Utiliser le langage d’évocation.

Déroulé
Créer un journal scolaire en maternelle permet de faire découvrir aux enfants
une production médiatique en abordant la notion d’information et ses éléments
constitutifs. Par ailleurs, cet outil renforce le lien entre familles et école en
informant sur les activités qui rythment le cycle 1 sans forcément laisser de trace
écrite ou matérielle. Il permet aussi aux enfants de valoriser leurs activités, tout en
faisant travailler la mémoire et en renforçant l’estime de soi.
Il est nécessaire de faire signer aux parents des autorisations de diffusion de

l’image de leurs enfants. Par ailleurs, il est important de tenir informé l’IEN de
l’existence du journal, puisqu’il est responsable, au même titre que la directrice ou
le directeur, des écrits provenant d’une école.
● La découverte de " l’objet journal #
Dans un premier temps, l’enseignant présente aux enfants un journal pour faire
émerger le terme. Il peut être intéressant d’établir un rapprochement avec l’objet
livre, afin que les enfants fassent la distinction.
Dans un deuxième temps, l’enseignant demande aux élèves de lister ce qu’on y

trouve (le texte, les photos et éventuellement les dessins…) et à quoi servent ces
éléments. Les échanges permettront d’expliciter, en termes simples, sa fonction
d’information.
L’enseignant annonce aux enfants qu’il souhaite créer avec eux un journal de la
classe (ou de l’école), afin d’informer les personnes extérieures, et notamment
les parents, sur ce qui s’y passe. Il définit avec les élèves le nom du journal, sa
périodicité, son format, sa Une, ses rubriques.
● L’explicitation du projet et découverte des outils
L’enseignant demande aux enfants ce dont ils vont avoir besoin pour " fabriquer #
le journal en listant les éléments constitutifs principaux (texte et photos) et les
amène à proposer différents outils utilisables pour en faire découvrir les usages.
● La construction du journal
Avec un petit groupe d’enfants, l’enseignant effectue un reportage : les enfants

manipulent l’appareil photo, en appliquant le mieux possible les notions de
netteté et de cadrage.
Il demande aux enfants d’expliquer ce que l’on voit à l’écran pour construire
avec eux les légendes, en répondant aux questions essentielles (Qui ? Quoi ? Où ?
Quand ? Comment ? Pourquoi ?). Cette activité de dictée à l’adulte permet de
travailler le langage d’évocation, en prêtant attention au respect de la chronologie,
en incitant à l’usage de marqueurs temporels, mais aussi d’aborder la dimension
informative des images.
Cette démarche est répétée avec d’autres groupes d’enfants pour construire
progressivement le journal, en organisant les différents reportages photos selon
les rubriques choisies. Une fois le journal imprimé, il est présenté aux élèves pour
une nouvelle série d’échanges. Les élèves sont incités à présenter le journal à leurs
familles et l’enseignant les invite à exprimer les réactions recueillies à la maison.

Compétences en EMI
● Découvrir et utiliser les médias de manière adaptée.
Liens avec les programmes

● Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.
● Explorer le monde.
Production des élèves

Un journal de classe diffusé aux familles.
Ressources
CLEMI Poitiers, " Un journal scolaire dans une école maternelle ? Mais pour quoi
faire ? #

THÉMATIQUE 2
Recherche, traitement et évaluation de l’information
Nous vivons aujourd’hui dans des sociétés d’information qui se caractérisent
par un usage intensif et sans cesse croissant des réseaux numériques. Les enjeux
de la circulation massive des informations et de leur accessibilité toujours plus
importante sont à la fois économiques (facteur de croissance, fondement du
système financier, influence des médias sur la consommation), politiques (rôle des
réseaux sociaux dans la mobilisation des citoyens mais aussi dans la fragilisation du
débat démocratique), sociaux (usages renouvelés des services publics), culturels
(accès élargi à la connaissance) et éthiques (infox, cyberviolence et discours de
haine en ligne, etc.).
Ces enjeux rendent plus que jamais nécessaire l’acquisition de compétences

autour de la recherche, du traitement et de l’évaluation d’informations :
● Apprendre à rechercher les informations de manière autonome : identifier et

caractériser les différents supports de connaissances et sources, ainsi que les
différents modes d’expression des médias, acquérir les méthodes de recherche
exploratoire de l’information, notamment l’utilisation avancée des moteurs de
recherche.
● Traiter et évaluer les informations de manière critique : distinguer les sources
d’information et évaluer leur validité, s’interroger sur la fiabilité d’une
information, sur son degré de pertinence, connaître la déontologie des
journalistes.
Les projets présentés ci-dessous ont pour but d’initier les élèves à la recherche
d’information, d’abord par la découverte des médias, aux cycles 1 et 2, puis par
leur lecture critique, pour les autres niveaux.
Exemples de projets
Qu’est-ce qu’un média d’information ?

Objectifs : identifier les médias, comprendre leur fonctionnement et leurs enjeux
pour apprendre à s’informer.
Description : en cycle 1, les élèves sont invités à feuilleter des journaux, visionner
des images de journaux télévisés, pour un premier regard sur l’organisation de
l’information. Aux cycles 2 et 3, les élèves recensent les supports d’information,
différencient médias et outils de diffusion, définissent ce que sont la presse, les
médias et le pluralisme de l’information.

Effectuer une recherche sur l’histoire de la conquête spatiale
Source : Académie de Nantes, séquence pédagogique
Niveau : cycle 3
Objectifs : analyser et sélectionner des documents pour réaliser une présentation.
Évaluer une source d’information.
Description : des documents sur l’histoire de la conquête spatiale sont proposés
aux élèves. Ils en sélectionnent certains, les plus pertinents, pour faire un exposé
sur ce sujet. Les élèves identifient les éléments qui permettent de dire si le docu-
ment est fiable. La mise en commun établit des critères d’évaluation.
L’information internationale dans le JT : repérer les sources

Niveaux : cycles 3 et 4
Objectifs : réaliser une étude comparative des journaux télévisés autour d’une
même actualité internationale. Approfondir le travail sur la recherche autonome
et l’évaluation critique de l’information.
Description : les élèves sont questionnés sur les types d’information pour souligner
la spécificité de l’information internationale, identifier les critères de sélection
des sujets internationaux et analyser leur traitement dans les journaux télévisés.
Wikipédia, une source de référence dans le monde entier

Niveau : lycée
Objectifs : comprendre sur quoi repose une information fiable (sources, vérifica-
tion, neutralité). Mener une analyse critique de ces principes.
Description : les élèves étudient les principes fondateurs de Wikipédia et ce qui
garantit sa fiabilité. Ils en comprennent le fonctionnement collaboratif (modalités
de contribution, modération…) et comparent ensuite les versions francophone et
anglophone de l’article consacré à Edward Snowden, afin d’en souligner les diffé-
rences, pour réfléchir à la notion d’objectivité.
De la dépêche à l’article de presse

Niveaux : collège, lycée
Objectif : comprendre comment une même information est traitée par divers
médias.
Description : pendant la Semaine de la presse et des médias dans l’école, l’Agence
France-Presse propose aux enseignants l’accès à ses dépêches. Après en avoir choi-
si plusieurs, les élèves ont donc la possibilité de réécrire un article pour un journal
ou un site d’information.

Focus sur le projet ! Évaluer les résultats d’une recherche
d’information en cycle 2 et en cycle 3 "
Source : Académie de Nantes, séquence en cycle 2 et séquence en cycle 3
Niveaux
Cycles 2 et 3
Objectif
● Initier les élèves à la recherche d’information sur les moteurs de recherche.
Compétences EMI
Cycle 2
● Apprendre à repérer des informations pertinentes pour répondre à des

interrogations.
● S’interroger sur la confiance à accorder aux sources, apprendre à comparer
plusieurs types de sources.
Cycle 3
● S’interroger sur la provenance des informations et la fiabilité des sources.
Lien avec les programmes

Français
● Comprendre des textes, des documents et les interpréter.

● Identifier, hiérarchiser et mettre en relation des informations importantes.
EMC
● Prendre conscience des enjeux civiques de l’usage de l’informatique et de

l’Internet et adopter une attitude critique face aux résultats obtenus.
Sciences et technologies
● Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation

pour répondre à une question.
● Mobiliser des outils numériques : utiliser des outils numériques pour
communiquer des résultats et traiter des données ; identifier des sources
d’informations fiables.

Déroulé
La séance est déclinée en deux versions qui permettent une progressivité entre
cycle 2 et cycle 3.
● Construire avec les élèves les bases de la recherche d’informations (cycle 2)
o Les élèves sont invités à taper " le loup # dans un moteur de recherche et
prennent connaissance des résultats. Le professeur demande alors aux élèves
de mettre en évidence les pages utiles pour : découvrir un conte, avoir des
informations sur l’actualité du loup, avoir des renseignements sur la vie du loup.
o Les élèves font l’exercice et justifient leurs choix, ce qui permet de mettre en
évidence les points d’attention (adresse, contenu, etc.), le professeur corrige
et met en place une grille de lecture. Le professeur donne ensuite d’autres
thèmes pour que les élèves appliquent la méthode mise en place.
● Approfondir la réflexion sur la recherche d’information en intégrant les enjeux

civiques et la construction d’un regard critique (cycle 3)
o Les élèves tapent le mot " étoile # dans un moteur de recherche avec la
consigne d’identifier, en vue d’un exposé en astronomie, quels sites seraient
utiles, lesquels semblent hors sujet et ne donnent pas d’informations assez
précises. L’échange avec le professeur et l’explicitation des choix permettent
d’aboutir à une grille de lecture autour des points essentiels à ce genre de
recherche.
o Il est ensuite proposé aux élèves une série de questions : chaque groupe en
choisit une, identifie des mots-clés à saisir dans un moteur de recherche et
sélectionne les sites pertinents trouvés dans la première page. Cela permet
d’appliquer le travail effectué, mais aussi de souligner l’importance du choix
des mots-clés et ceux qui ne donnent pas d’informations assez précises.
Pistes pour l’évaluation

● Cycle 2 : les élèves sont capables de rédiger la justification du choix d’une page
dans un moteur de recherche.
● Cycle 3 : les élèves peuvent formuler des critères d’analyse critique de
documents et utiliser ces critères dans leur recherche de document.
Ressources
● Évaluer l’information (CLEMI, séquence pédagogique)

THÉMATIQUE 3
Désinformation
La notion de désinformation a été introduite dans le Code de l’éducation sous
le terme " manipulation de l’information #. Elle est définie par le dictionnaire Le
Robert comme " l’utilisation de techniques de l’information de masse pour induire
en erreur, cacher ou travestir les faits #. Le phénomène n’est pas nouveau mais il
est devenu beaucoup plus complexe. Les réseaux sociaux et plus généralement
les avancées technologiques, dont l’intelligence artificielle et son incidence
particulière sur la fabrication et la diffusion de fausses informations, lui donnent
une ampleur contemporaine. Le doute généralisé que ces contenus provoquent
sur les organismes de presse, les institutions et les savoirs scientifiques, mais aussi
le climat de relativisme voire de haine qui en découle, constituent un véritable défi
pour la démocratie. L’éducation aux médias et à l’information permet de prendre
de la distance par l’analyse critique de l’information.
L’approche par les bonnes pratiques de recherche et d’évaluation des documents

est incontournable. Mais travailler sur cette notion consiste aussi à comprendre
le système actuel de l’information et les principaux éléments à prendre en
compte : le marché de l’information en ligne et le rôle que joue la publicité, le
fonctionnement technique organisant ce marché et la manière dont il conforte
certains biais cognitifs et peut créer la " crédulité collective #, les différentes
manières de produire des informations afin de pouvoir en évaluer leur " valeur #.
Cela consiste enfin à questionner notre rapport à la vérité et à nos croyances.
Les séquences ci-dessous sont autant de possibilités de se prémunir contre la

désinformation à partir d’études sur le complotisme, les biais d’information ou les
rumeurs.
Exemples de projets
Comment démêler l’info de l’intox en jouant ?

Niveau : cycle 3
Objectif : forger l’esprit critique des élèves pour les aider à devenir des cyberci-
toyens.
Descriptif : des jeux de rôles permettent d’aiguiser l’esprit critique et d’appréhen-
der les notions d’objectivité et de subjectivité et de comprendre le fonctionne-
ment des médias et d’Internet.
Décrypter la rhétorique complotiste

Niveaux : cycles 3, 4 et lycée
Objectif : reconnaître une publication de nature complotiste en identifiant les
éléments rhétoriques.

Descriptif : les élèves analysent les éléments permettant de reconnaître une pu-
blication à tendance complotiste en étudiant des vidéos qui en parodient les
codes. Point de vigilance pour le professeur : l’approche du complotisme par la
parodie ne peut être exclusive et doit être complétée par une réflexion sur les mé-
canismes de séduction que le complotisme peut exercer, y compris sur les élèves.
Détecter les biais relatifs aux enjeux environnementaux

Niveaux : cycle 4 (3e) et lycée (2d, 1e)
Objectif : apprendre à cerner les biais en repérant les erreurs liées au fonctionne-
ment cognitif.
Descriptif : les élèves découvrent des biais cognitifs du cerveau qui empêchent de
bien informer/s’informer sur les enjeux environnementaux.
Démêler le vrai du faux

Source : Académie de Toulouse, séquence pédagogique
Niveau : lycée (1e)
Objectif : accompagner les élèves dans leurs pratiques informationnelles et mettre
en place les bons réflexes pour évaluer la fiabilité d’une information.
Descriptif : les élèves travaillent sur les thèmes des programmes d’EMC et d’EMI
de 1ère (qu’est-ce qu’une information ? Les fake news et le factchecking56, les théo-
ries du complot, les biais de confirmation).
Focus sur le projet ! Hoax, rumeurs et désinformation "

Source : Académie de Besançon, séquence pédagogique
Niveau
Cycle 4 (5e)
Objectifs
● Comprendre ce qu’est une rumeur : comment naît-elle ? comment se propage-t-
elle ? comment la déjouer ?
● Développer son esprit critique face à l’information.
Compétences EMI
● Se familiariser avec les différents modes d’expression des médias en utilisant
leurs canaux de diffusion.
● Distinguer les sources d’information, s’interroger sur la validité et sur la fiabilité
d’une information, son degré de pertinence.
56. Journalisme de vérification, littéralement la " vérification des faits #.

Français
● S’initier à une approche comparative de la syntaxe à l’oral et à l’écrit.

● Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes.
● Communiquer par écrit et sur des supports variés (papier, numérique) un sentiment,
un point de vue, un jugement argumenté, en tenant compte du destinataire.
Déroulé
La séquence peut être organisée en trois temps :
● Définir et analyser une rumeur et sa propagation

o En s’appuyant sur un exemple proposé dans la fiche en ligne ou issu d’une
recherche du professeur, les élèves se demandent d’abord pourquoi on croit à
la rumeur, comment elle se propage et quelle peut être leur responsabilité dans
sa diffusion. Ils réalisent collectivement une carte mentale numérique sur les
caractéristiques de la rumeur, complétée au fil des séances suivantes.
o Les élèves analysent ensuite la naissance et la propagation d’une rumeur à
partir d’un corpus de documents porteurs d’une rumeur (image / vidéo / tweet
/ fichier son) : ils vérifient les informations véhiculées par la rumeur et leur
circulation sur Internet.
o Enfin, après avoir écouté une émission de radio de France Info, " Le vrai
du faux #, les élèves apprennent à faire la différence entre une rumeur et
une information, ce qu’est une source fiable et le rôle du journaliste ou de
l’internaute dans le recoupement de l’information.
● L’image au service de la désinformation

o À partir d’une vidéo de " L’autre JT #, les élèves analysent des exemples
d’images utilisées par les semeurs de rumeurs et mettent en évidence
comment on peut faire mentir une image (montage, images sorties de leur
contexte, recadrage, falsification des dates).
o En petits groupes, ils remontent à la source de l’image grâce à des outils de
recherche inversée (Tineye ou Google images). La carte mentale est complétée.
● Réagir face à la rumeur : réalisation d’une infographie ou d’une émission radio

sur les nouveaux médias
o En groupe, les élèves réalisent différents contenus médiatiques sur la définition
d’une rumeur et les conduites à tenir vis-à-vis des rumeurs.

L’édition d’une infographie ou la réalisation d’une émission de radio sur la rumeur
et la désinformation peut être évaluée à partir de critères éditoriaux (justification
du choix des informations, maîtrise du vocabulaire de l’information, clarté du
message, choix des illustrations) ou de présentation (mise en page, pertinence du
thème graphique, mention des sources, etc.).
Ressources
● C’est quoi la rumeur ? Les clés des médias ;
● Jean-Noël Kapferer, Rumeurs, le plus vieux média du monde, 2010.

THÉMATIQUE 4
Hiérarchisation et éditorialisation
Comment, dans une société où l’information circule en abondance, un fait est-il
traité comme une information médiatisée ? La hiérarchisation et l’éditorialisation
sont deux opérations journalistiques qui permettent de rendre compte de la
médiatisation des faits d’actualité.
La hiérarchisation des informations désigne les choix opérés par les journalistes
dans une rédaction. Ils correspondent à des logiques de formats, de supports,
d’orientations idéologiques ou de recherche de proximité avec le public ciblé. Ce
classement est lié à une ligne éditoriale qui désigne la manière dont sont traités
les faits d’actualité : identifier et caractériser des lignes éditoriales permettent de
comprendre que tous les sujets ne sont pas abordés dans tous les médias et que
leur traitement diffère d’un média à l’autre.
Analyser la sélection, les modes de hiérarchisation de l’information et la diversité

des lignes éditoriales permet de souligner le nécessaire pluralisme de l’information
et de se demander si un média peut être neutre et objectif, tout en développant
les compétences d’analyse critique des élèves. Ces derniers sont alors en mesure
de comprendre les ressorts utilisés pour mettre en avant une information et attirer
un public cible, les raisons pour lesquelles les médias ne mettent pas toujours en
avant les mêmes faits d’actualité et le fait qu’ils peuvent traiter différemment un
même fait d’actualité.
Les projets présentés ici permettent d’analyser et de comprendre la façon dont

l’information est organisée, hiérarchisée et éditorialisée dans les différents médias.
Exemples de projets
Feuilleter la presse
Objectifs : faire manipuler des journaux pour mettre en évidence leur organisa-
tion et leur structure, ainsi que la hiérarchie des informations. Montrer le plura-
lisme de la presse.
Description : en cycle 1, les élèves manipulent les journaux et identifient les élé-
ments communs. En cycle 2, ils comparent journaux et magazines pour saisir leur
pluralité et les publics ciblés. En cycle 3, les élèves identifient et analysent les élé-
ments communs à tous les journaux.

Appréhender la notion d’angle en radio
Niveau : cycle 3
Objectifs : analyser, à travers la notion d’angle, les différentes façons de traiter une
information et comprendre les spécificités de l’écriture journalistique.
Description : répartis en groupes, les élèves écoutent un extrait audio par groupe
sur un même thème et l’analysent par écrit. Ces éléments sont confrontés pour
montrer les différentes façons de traiter un même sujet et donner une définition
de la notion d’angle, puis d’en établir une typologie.
La hiérarchie de l’information, la ligne éditoriale

Niveaux : cycles 3 et 4
Objectifs : analyser la hiérarchie des informations et ses logiques, définir ce qu’est
une ligne éditoriale.
Description : la ressource analyse la hiérarchie de l’information et l’éditorialisa-
tion, avec pour exemple la journée du 3 octobre 2019 dans différents médias. Les
élèves identifient les différences et les relient à la nature des médias et au public
visé, définissant ainsi les lignes éditoriales.
Concours de Unes
Source : CLEMI Créteil, action éducative
Objectifs : définir une ligne éditoriale par la construction d’une Une : sélection,
hiérarchisation et mise en avant des informations, pour faire passer un message
de façon rapide et efficace.
Description : dans le cadre de la Semaine de la presse et des médias dans l’école©57,
les élèves réalisent une Une de journal. Le concours se déroule sur une journée ;
les élèves reçoivent un ensemble de ressources de l’Agence France-Presse (AFP) et
doivent réaliser en temps limité la Une du journal du lendemain.
Focus sur le projet ! Quand les médias prennent position :

comment traiter la figure de Greta Thunberg ? "
Source : Académie d’Orléans-Tours, séquence pédagogique
Niveau
Cycle 3
Objectifs
● À travers une figure médiatique et non consensuelle, faire réfléchir les élèves sur
la neutralité de l’information et leur faire saisir les biais, implicites et explicites,
qu’utilise un journal pour affirmer son positionnement ou qu’un journal porte de
manière involontaire.
● Comprendre le rôle et l’intérêt de la Une d’un journal.
57. Voir annexe 1.

Compétences EMI
● Apprendre à distinguer subjectivité et objectivité dans l’étude d’un objet
médiatique.
● S’interroger sur l’influence des médias sur la consommation et sur la vie
démocratique.
● Pouvoir se référer aux règles de base du droit d’expression et de publication, en
particulier sur les réseaux.
● Participer à une production coopérative multimédia en prenant en compte les
destinataires.

Français
● Identifier, hiérarchiser et mettre en relation des informations importantes.

● Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter.
Identifier, hiérarchiser et mettre en relation des informations importantes.
EMC
● Prendre conscience des enjeux civiques de l’usage de l’informatique et de

l’Internet et adopter une attitude critique face aux résultats obtenus.
Sciences et technologie
● Identifier des enjeux liés à l’environnement.
Déroulé
La séquence peut être organisée en trois temps :
● Rassembler des informations sur la figure de Greta Thunberg
o Les élèves travaillent à partir de ce qu’ils savent d’elle, de sa personnalité et de

son action. Il leur est demandé ensuite de classer les informations objectives
(son origine, son âge…), subjectives (la façon dont elle est perçue) ou liées à sa
vie personnelle.
o Cela permet de différencier points de vue et informations variées et de
souligner la variété des regards sur cette personnalité (il est possible de
compléter ce travail par des ressources présentant Greta Thunberg).
● Confronter ces informations à leur traitement dans la presse
o Le professeur demande aux élèves si, selon eux, un journal doit et peut être
neutre, si la presse représente la diversité de leurs points de vue. Plusieurs Unes
sont alors distribuées aux élèves, qui les analysent en groupe (description du
visage de Greta Thunberg, texte qui complète l’image…).
o La mise en commun sert à confronter les différents messages et à montrer la
variété des opinions, donc le pluralisme de la presse, mais aussi les façons de
mettre en avant ces opinions et le rôle de la Une. Le lien peut être fait avec

les discussions dans la classe pour montrer la nécessité d’avoir une presse
plurielle, mais également celle de poser des limites à ce qui peut être dit sur
une personne.
● Prolongement
o L’activité peut être prolongée par l’élaboration d’une Une sur Greta Thunberg,
où chaque élève exprime son opinion en respectant les règles de la presse et
les limites soulignées en classe.
Propositions pour évaluer les productions des élèves

● Les élèves sont capables d’analyser et de comparer de manière critique des Unes
en utilisant des grilles de lecture.
● À partir de la production d’une Une, les élèves réinvestissent ce qu’ils ont analysé
dans les grilles de lecture (justification de l’organisation de la Une, des images et
des textes, etc.).
Ressources
● CLEMI, "À la Une des journaux#. Séquence pédagogique
● Constant VAUTRAVERS, " Une éthique du reportage #, Éducation aux médias et à
l’information, 2004.

THÉMATIQUE 5
Liberté d’expression : enjeux et limites
Dans les sociétés démocratiques, la liberté d’expression est garantie par l’État et va
de pair avec la liberté de la presse, d’association, de réunion, de manifestation. Au
droit d’exprimer sa pensée, ses idées, ses croyances, s’ajoute celui d’être informé
et de pouvoir diffuser des informations. Sans liberté d’expression, il ne peut y avoir
de démocratie. Toutefois, cette liberté ne peut s’exercer sans limites définies par
la loi. Il ne faut pas confondre la liberté de penser et la liberté de publier tout ce
que l’on pense au risque de porter atteinte aux autres. En permettant à chacun de
prendre la parole, aux citoyens de dénoncer des problèmes politiques et publics,
Internet favorise certes la liberté d’expression, mais rend également possible et
facile la diffusion d’informations inexactes.
Il s’agit d’apprendre aux élèves à mesurer les enjeux de la liberté d’expression, mais
aussi à faire usage de cette liberté en prenant conscience de la portée de leurs
paroles ou écrits. Leur discernement doit également s’exercer dans leur pratique
informationnelle, quel que soit le support concerné. Ils sont amenés à comprendre
la nécessité de l’expression d’un jugement informé, qui accepte la contestation
dans le cadre de l’expression du pluralisme des idées et qui différencie opinions,
croyances, savoirs et vérité, ainsi que la nécessité que des limites communes soient
fixées par la loi.
Les scénarios proposés ici permettent de construire chez les élèves une culture
sociale et citoyenne, à partir d’une connaissance partagée des droits et devoirs liés
à l’usage des médias et de l’information. Par la lecture de textes qui définissent la
liberté d’expression, ils en comprennent les contours. À travers l’étude de textes ou
d’images, ils repèrent les dangers que cette liberté pourrait générer si elle n’était
pas encadrée. Surtout, ces activités permettent aux élèves, dans des situations
diverses, d’exercer leur propre liberté d’expression en respectant les droits des
autres citoyens.
Exemples de projets
Comprendre et expérimenter la liberté d’expression

Niveaux : cycle 4 et lycée
Objectifs : en s’appuyant sur la connaissance de la loi, comprendre les limites de la
liberté d’expression, notamment avec la caricature, et expérimenter cette liberté.
Description : les élèves analysent et produisent des caricatures en veillant à ce
qu’elles soient conformes au droit.

Liberté d’expression et réseaux sociaux – Capsule webradio
Source : Académie de Lille, séquence pédagogique
Niveau : collège
Objectif : à partir d’un fait d’actualité, aborder la liberté d’expression ainsi que les
droits et devoirs des internautes et produire de courtes émissions radiophoniques.
Description : les élèves s’engagent dans un processus de production d’information
authentique qui les conduit à l’enregistrement d’une capsule pour une webradio.
! Tous migrants ! "

Source : Cartooning for peace, exposition itinérante
Niveau : lycée
Objectif : comprendre la particularité du dessin de presse dans le cadre de la li-
berté d’expression.
Description : à travers une exposition de 60 dessins de presse du monde entier,
les élèves explorent une question d’actualité et se questionnent sur la liberté d’ex-
pression exercée via le dessin de presse.
La liberté d’expression et la censure s’appuyant sur la bande dessinée. Le pouvoir de la satire

Niveaux : cycle 4 (3e), lycée
Objectifs : appréhender l’histoire de la liberté d’expression à travers celle du des-
sin de presse satirique ; comprendre la conquête progressive de la liberté d’ex-
pression et ses limites ; apprendre à décrire un dessin de presse, à le mettre en
relation avec un contexte historique et social.
Description : à travers activités en classe et travail à la maison, cette séquence
prend appui sur des éléments des programmes de français, d’EMC, d’histoire et
de philosophie. Elle peut aussi trouver un écho dans les spécialités HGGSP et HLP.
Focus sur le projet ! Une séquence pour expérimenter la

liberté d’expression et ses limites "
Niveau
Cycle 3
Objectifs
● Définir la notion de liberté d’expression et ses limites.
● Participer à la réalisation d’une production médiatique en tenant compte des
règles juridiques encadrant la liberté d’expression.

Compétences en EMI
● Pouvoir se référer aux règles de base du droit d’expression et de publication, en
particulier sur les réseaux.
destinataires.

Français

● Dire pour être entendu et compris.
● Participer à des échanges dans des situations diverses.
EMC
● Comprendre les principes et les valeurs de la République française et des

sociétés démocratiques.
Déroulé
La séquence est structurée en deux temps qui associent lecture, analyse et production :
● Découvrir la notion de liberté d’expression
o À partir des grands textes définissant la liberté d’expression (l’article 11 de la

Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, l’article 19 de la Déclaration
universelle des droits de l’homme, l’article 10 de la Convention européenne
des droits de l’homme et l’article 13 de la Convention internationale des droits
de l’enfant), les élèves associent cette notion à la liberté de pensée et la liberté
de la presse.
● La diffamation et les appels à la haine ou à la violence, des limites à la liberté

d’expression
o Après avoir défini la diffamation et ce que signifient les appels à la haine et à la

violence à partir de la vidéo " La liberté d’expression et ses limites # tirée de la
série Les Clés des médias, les élèves caractérisent des situations diffamatoires
et des exemples d’appel à la haine et à violence.
o Ils écrivent ensuite des articles pour le site Internet de l’école, dans lequel ils
distinguent ce qu’ils peuvent ou non publier.

● Les élèves sont capables de rédiger de courts articles sur un événement fictif
en sélectionnant les informations en fonction du critère du respect de la liberté
d’expression.
Ressources
● éduscol, La liberté d’expression, un droit fondamental

THÉMATIQUE 6
Économie et mutations des médias
L’offre médiatique est en pleine expansion avec l’essor du numérique et des
réseaux sociaux et l’apparition de nouveaux acteurs, parmi lesquels les GAFAM.
Le renouvellement du paysage médiatique entraîne de nouveaux usages et types
de productions : les médias traditionnels (TV, radio, presse écrite) et les nouveaux
médias se complètent et s’hybrident, un même contenu pouvant être diffusé sous
différents formats, avec une écriture et un ton spécifiques selon le canal utilisé
et le public visé (story, podcast, montage court…). La concurrence du numérique,
le développement du gratuit et la multiplication des médias entraînent une
fragmentation de l’audience et des revenus publicitaires. Le rachat de médias par
de grands groupes renforce une concentration qui peut fragiliser le pluralisme
de l’information et entraîne une méfiance vis-à-vis des médias. L’un des objectifs
est de capter et maintenir l’attention du public afin qu’il passe le plus de temps
possible sur une antenne, un réseau social, un site web ou une application.
La connaissance du paysage médiatique, de son fonctionnement et de ses

mutations doit permettre aux élèves de mieux utiliser les médias et une
information de qualité, véritable enjeu démocratique. Les élèves sont également
amenés à développer leur esprit critique face à ces enjeux mais aussi face à la
publicité et aux algorithmes de recommandation omniprésents sur la toile afin de
se prémunir de toute influence.
Les projets proposés présentent différents modèles et stratégies économiques

ainsi que de nouveaux formats de médias qui permettent aux élèves de différents
niveaux d’aborder les enjeux autour de la publicité, de la presse gratuite, des
GAFAM, des algorithmes, de la captation d’attention ou encore des stories.
Exemples de projets
Exercer son esprit critique face à la publicité

Objectif : repérer et comprendre un message publicitaire dans les médias pour
être des citoyens avertis.
Description : les élèves apprennent à analyser, comparer et réaliser des publicités
(produit, mise en scène, slogan, réception, lien avec la réalité).

Comprendre le modèle économique de la presse écrite
Niveau : lycée
Objectif : découvrir le modèle économique de la presse écrite et les causes de sa
crise ; comprendre les enjeux de la concentration des médias.
Description : les élèves feuillettent des quotidiens et analysent le poids de la pu-
blicité (dans la mise en page, par rapport au rédactionnel ; dans les recettes du
journal). Ils comparent ce modèle économique à celui de la presse en ligne. Ils
identifient enfin les propriétaires des médias pour s’interroger sur le pluralisme
des idées.
L’économie des GAFAM et Facebook

Source : Académie de Nantes, séquence pédagogique
Niveau : lycée (2d)
Objectif : comprendre les enjeux d’un monopole sur l’économie et la démocratie
mais aussi sur les données personnelles.
Description : les élèves renseignent un questionnaire à partir des statistiques et
des vidéos fournies.
Les algorithmes de recommandation

Source : CLEMI, activité pédagogique
Niveau : lycée
Objectif : prendre conscience de l’omniprésence et de l’utilisation de ces algo-
rithmes.
Description : les élèves découvrent cette notion à partir des vidéos et des docu-
ments fournis.
La captation de l’attention
Source : CLEMI, activité pédagogique
Niveau : lycée (2d et 1e)
Objectif : Comprendre les enjeux de ce concept d’influence et de persuasion.
Description : Les élèves découvrent cette notion à partir des vidéos Les Clés du
numérique et #DATAGUEULE.
Focus sur le projet ! La story, nouveau format de l’info "

Source CLEMI, séquence pédagogique
Niveaux
Cycle 4 et lycée
Objectifs
● Comprendre l’influence du format sur la production de l’information.
● Savoir lire et réaliser une story.

Compétences en EMI
● Distinguer les sources d’information, s’interroger sur la validité et la fiabilité
destinataires.

Français

● Dire pour être entendu et compris. Participer à des échanges dans des situations
diverses.
Histoire et géographie
● S’initier aux techniques d’argumentation.
Déroulé
Popularisée par Snapchat et reprise par de nombreuses plateformes, la story
est destinée à un public jeune et conçue pour une lecture sur écran mobile. Les
images et les formats courts y sont largement privilégiés et transforment le rapport
à l’actualité. Cette séquence peut être divisée en trois temps :
● Comparer le traitement de l’information sur différents supports
o Les élèves se questionnent sur leur rapport à l’information et leurs

habitudes sur les réseaux sociaux et réalisent une typologie des émetteurs
d’information (médias traditionnels, artistes, influenceurs, entourage, etc.).
o Ils comparent le traitement de l’information d’un même titre de presse,
le même jour, sur différents supports (papier, web, stories sur les médias
sociaux) en caractérisant pour chaque support le nombre de sujets, le thème,
le format, l’angle et la hiérarchisation de l’information. Ils en apprécient
les avantages et les limites : choix éditoriaux, qualité de l’information et de
son traitement, design attentionnel. Ce travail s’inscrit pleinement dans le
développement de l’esprit critique.
o Les élèves analysent la place des publicités en se demandant si elles sont
facilement identifiables et à qui elles s’adressent.
o À partir du même corpus, ils choisissent un sujet présent sur plusieurs supports
et comparent son traitement ainsi que les images choisies pour l’illustrer.
● Analyser et publier une story
o Les élèves décrivent les différentes stories produites par des médias
traditionnels et analysent la circulation à l’intérieur de la story et les contenus
proposés sur les différentes cartes en se demandant s’il existe des liens
hypertextes, du texte supplémentaire à afficher, des infographies animées, des
vidéos.
o Ils relèvent ensuite les éléments spécifiques à la culture web (gifs animés,
sons, références culturelles) et observent les interactions avec les lecteurs que
permettent ces nouveaux formats (appel au vote ou au témoignage, possibilité

de réagir et de poser des questions). Ils s’interrogent sur les ressorts utilisés
(appel à l’émotion ou à la raison) et les apports à l’information.
o L’enseignant interroge les élèves sur les apports et les limites de ce format.
Une story permet de synthétiser l’information, de la rendre plus attractive et
de toucher un public plus jeune. Mais elle génère une certaine uniformisation
des contenus, un enfermement dans l’application, entretient une confusion
entre information, divertissement et publicité. Elle segmente l’information et
empêche une vision globale de l’actualité médiatique.
● Faire produire aux élèves une story à partir d’un fait d’actualité
o En groupe, les élèves listent les informations essentielles à l’aide du

questionnement quintilien (qui ? quoi ? quand ? comment ? où ?) et choisissent
un angle et établissent un story-board.
o Ils travaillent ensuite sur les titres qui doivent être courts et accrocheurs.
Sur Instagram, un travail peut être réalisé sur la notion de mot-clé à travers le
choix des hashtags qui accompagnent la publication. Ces productions peuvent
être enregistrées dans Snapchat via l’outil Memories et dans Instagram via
" À la Une #.

Les stories des élèves font apparaître le questionnement quintilien ainsi qu’une
réflexion sur le lien entre les informations sélectionnées et les images et la bande-
son ou le titre.
Ressources
● Xavier Eutrope, La story, reine de l’info mobile, Ina Global, 2018.

THÉMATIQUE 7
Représentations et stéréotypes de genre dans les médias
Les stéréotypes sexistes sont omniprésents dans la société et les médias, qui
donnaient par exemple la parole aux femmes expertes dans seulement 38 % des
cas en 201958. Ils influencent les élèves dans leurs représentations, la construction
de leur personnalité et leur relation aux autres. L’éducation aux médias et
à l’information a pour mission de leur donner des outils pour identifier et
déconstruire ces stéréotypes mais aussi de favoriser leur expression médiatique sur
le sujet. L’objectif ? S’épanouir dans une culture de l’égalité entre les genres.
Décrypter les stéréotypes permet aux élèves de développer leur esprit critique et
de prendre conscience de leur impact sur leur choix d’orientation. La lutte contre
les stéréotypes est un levier d’action pour favoriser la diversité et l’égalité. En
réalisant une production médiatique, ils apprennent à identifier et déconstruire
ces stéréotypes, tout en renforçant leur connaissance de l’univers médiatique qui
les entoure.
Les projets proposés présentent différentes initiatives en éducation aux médias

et à l’information permettant de travailler autour de la déconstruction des
stéréotypes sexistes.
Exemples de projets
Livret d’activités pédagogiques de la série ! Chouette, pas chouette "

Niveau : 1er degré
Objectifs : identifier et déconstruire les stéréotypes sexistes.
Description : le livret propose dans l’univers de la série " Chouette, pas chouette #
des activités pédagogiques pour apprendre à questionner les stéréotypes sexistes
à travers trois thématiques : l’apparence (cycle 1), le comportement (cycle 2), le
devenir et les désirs d’orientation (cycle 3).
Déclic’ critique ! Aborder les stéréotypes sexistes dans la publicité (1er degré) "
Niveau : 1er degré
Objectifs : repérer et déconstruire les stéréotypes sexistes dans la publicité.
Description : la séance présentée dans cette vidéo et accompagnée d’un kit pé-
dagogique permet d’aborder les stéréotypes sexistes dans la publicité dans une
classe de CM2.
58. Conseil supérieur de l’audiovisuel, " Présence des femmes dans les médias audiovisuels : le CSA
relève des progrès dans son rapport 2019, notamment à la radio #, [en ligne] 05/03/2020.

L’égalité entre les femmes et les hommes dans les médias
Source : CLEMI Créteil, Module 1 du Kit pédagogique du CSA
Niveau : cycle 4, lycée
Objectif : appréhender les enjeux de représentation médiatique.
Description : ce module de formation est composé de trois fiches pédagogiques :
" Lutter contre les discriminations en raison du sexe #, " Identifier les stéréotypes
de genre #, " Déduire des données statistiques les représentations de genre dans
les médias #.
Concours #ZéroCliché pour l’égalité filles-garçons

Source : CLEMI, action éducative
Objectif : réaliser une production médiatique pour déconstruire les stéréotypes
sexistes.
Description : le concours #ZéroCliché pour l’égalité filles-garçons propose aux
élèves de la maternelle au lycée de réaliser individuellement ou collectivement
une production médiatique pour s’exprimer sur les stéréotypes sexistes.
Déconstruire les stéréotypes dans les émissions de téléréalité

Niveau : lycée
Objectif : repérer les stéréotypes de genre à travers un type d’émission bien connu
des élèves.
Description : les élèves analysent des extraits d’émissions de téléréalité pour y re-
pérer les représentations hommes/femmes, à travers vêtements, langage et com-
portements.
Focus sur le projet ! Déconstruire les stéréotypes par la

production médiatique "
Niveaux
Cycles 3, 4 et lycée
Objectifs
● Définir, identifier et déconstruire les stéréotypes dans les médias.
● Comprendre les conséquences des stéréotypes dans les choix d’orientation.
● Réaliser une production médiatique pour s’exprimer sur les stéréotypes.
Compétences EMI
● Découvrir les représentations du monde véhiculées dans les médias.
destinataires.

Français
● Comprendre et interpréter des textes, des documents et des images.
Enseignement moral et civique
● Développer les aptitudes au discernement et à la réflexion critique. Respecter

autrui.
Histoire-géographie
● Analyser et comprendre un document, son point de vue particulier, confronter

ce document à ce qu’on peut connaître par ailleurs du sujet étudié.
Déroulé
Cette séquence pédagogique est divisée en quatre temps :
● Définir la notion de stéréotype
o En préambule, une discussion/débat est proposée aux élèves pour questionner

leurs représentations des femmes et des hommes dans la société. Selon le
niveau, l’enseignant peut leur demander à quoi jouent les filles et les garçons
et les interroger sur les traits de caractère et les compétences attribués
habituellement aux femmes ou aux hommes.
o L’objectif est de les amener à définir la notion de stéréotype, ses enjeux et ses
répercussions.
L’enseignant propose une définition : les stéréotypes sont des idées préconçues,
des croyances communes ou des généralisations simplificatrices ; ils ne sont
pas toujours négatifs et sont parfois nécessaires pour saisir une information ;
cependant, en assignant et en confortant des rôles déterminés aux femmes et aux
hommes notamment, ils ont pour conséquences d’entretenir les inégalités et les
discriminations.
● Identifier les stéréotypes dans les médias
o Par l’analyse de publicités, de Unes de journaux, d’émissions de télévisions,

de chroniques radios, etc., les élèves sont amenés à repérer les stéréotypes
sexistes dans les médias : ils travaillent en groupe sur différents supports, qu’ils
doivent ensuite présenter à la classe avec leurs remarques.
● Comprendre l’influence des stéréotypes sur les choix d’orientation
o En transition avec le temps précédent : à l’aide d’extraits vidéo/audio et en

s’appuyant sur des études (kit pédagogique du CSA - CLEMI Créteil), les élèves
sont amenés à réfléchir au lien entre les activités ou compétences attribuées
généralement aux femmes et aux hommes et leur propre choix d’orientation.
o Il est possible de poursuivre par un échange avec les élèves sur la répartition
des filles et garçons dans les filières scolaires et les domaines d’études.

● Réaliser une production médiatique sur les stéréotypes
o Enfin, les élèves mettent en pratique leurs apprentissages en réalisant une

production médiatique pour s’exprimer sur les stéréotypes sexistes et les
déconstruire.
o Ils peuvent par exemple écrire un article ou réaliser une interview (vidéo/radio)
de personnes exerçant un métier dans lequel leur genre est minoritaire.
Exemples de productions médiatiques primées dans le concours #ZéroCliché

● Article Métier destinés
● Portrait d’une ingénieure de production

Les productions réalisées par les élèves, qui pourront être présentées au concours
#ZéroCliché, permettront d’évaluer leur compréhension de l’influence des
stéréotypes de genre dans différents contextes ainsi que leur capacité à réaliser
une production permettant de les déconstruire.
Ressources
● Parcours M@gistère Stéréotypes femmes/hommes et EMI

THÉMATIQUE 8
Données
Nous vivons dans une société numérique et interconnectée dans laquelle les
données, traces de nos actions, de nos choix, de nos engagements, de nos
relations sociales, sont massivement échangées et utilisées pour différentes
finalités. Pour s’y épanouir en toute conscience, les élèves doivent acquérir une
culture numérique commune interrogeant deux dimensions de l’éducation aux
médias et à l’information : le passage des données à l’information et les enjeux
éthiques des données.
Étudier le processus allant de la collecte des données numériques jusqu’à leur

représentation médiatique est un élément essentiel de compréhension de
la construction de l’information chiffrée par les médias et de lutte contre les
désordres informationnels.
Étudier l’aspect réglementaire des données personnelles n’est pas le seul

enjeu éthique concernant les données numériques. Le modèle économique
de l’attention, les " communs #, l’impact environnemental, la surveillance sont
également des éléments à développer pour compléter cette culture.
Les différentes séquences permettent aux élèves de construire des compétences

liées aux notions d’identité numérique, de bulle de filtre et d’algorithme
de recommandation, mais aussi d’exercer leur esprit critique face aux data-
visualisations. Les élèves développent également des compétences d’action avec
les données allant de la lecture, écriture, production et description de données, à
la collaboration et la créativité. Ces compétences sont complémentaires à celles
développées dans le cadre de référence des compétences numériques (CRCN),
évaluées notamment par Pix.
Exemples de projets
Lire une infographie

Objectifs : savoir lire et comprendre une infographie, distinguer l’infographie des
autres éléments visuels de la presse.
Description : cette séquence permet d’apprendre aux élèves à reconnaître une
infographie en dégageant ses principales caractéristiques, puis à les lire en suivant
une progression du cycle 1 au cycle 3.

EMI et mathématiques : repérer les erreurs de datavisualisation
Niveau : cycle 4
Objectif : identifier et corriger des représentations de données erronées ou falla-
cieuses.
Description : cette séquence montre comment, en voulant représenter des don-
nées, on peut induire une appréciation erronée de celles-ci. Les élèves sont ame-
nés à exercer leur esprit critique sur des datavisualisations et à proposer une forme
qui leur paraît plus pertinente.
Les traces, l’ombre de l’identité numérique

Niveau : cycle 4
Objectif : comprendre les notions d’identité et de trace numériques, se familiari-
ser avec les notions d’espace privé et d’espace public.
Description : cette séquence explique les différentes traces laissées par les inter-
nautes sur le web et fait le lien entre ces traces et l’identité numérique.
! Buller " sur les réseaux, quelles conséquences ?

Source : Académie de Grenoble, séquence pédagogique
Niveau : cycle 4
Objectif : comprendre le principe de fonctionnement d’un algorithme, appréhen-
der la notion de bulle de filtre.
Description : en s’appuyant sur les représentations des élèves, les faire réfléchir
collectivement sur les notions de " bulles de filtre # et " d’algorithmes de recom-
mandation # pour connaître leurs implications et réfléchir à des solutions.
Focus sur le projet ! Visualiser des données avec la photo et

la vidéo "
Source : CLEMI, Séquence pédagogique
Niveaux
Cycle 4, lycée
Objectifs
● Comprendre les objectifs des différents types de datavisualisation.
● Analyser et évaluer la pertinence d’un choix de données.
● Réaliser une production médiatique à partir de données chiffrées.

Compétences EMI
● Distinguer les sources d’information, s’interroger sur leur degré de pertinence.
● S’engager dans un projet de création et de publication sur papier et en ligne utile
à une communauté d’utilisateurs dans ou hors de l’établissement qui respecte
droit et éthique de l’information.

Sciences numériques et technologie (SNT) (2de) :
● Les données structurées et leur traitement.
Mathématiques (2de)
● Statistiques et probabilités.
Sciences de gestion et numérique (1ère)
● Numérique et intelligence collective.
Enseignement moral et civique
● Développer les aptitudes au discernement et à la réflexion critique.
Déroulé
La visualisation de données permet d’analyser et de rendre compréhensibles
des données parfois complexes à appréhender. Si certaines formes sont assez
répandues dans les médias (cartes, graphiques, infographies), ces derniers en
renouvellent les codes, mettant en scène des objets ou proposant de courtes
vidéos sur des réseaux sociaux comme TikTok. Afin d’évaluer la pertinence et la
qualité des data-visualisations, plusieurs critères peuvent être retenus : simplicité,
choix et lisibilité des données, clarté des images, choix des objets, originalité,
citation des sources. La séquence peut être menée en deux temps.
● Découvrir la data-visualisation
Dans un premier temps, il est demandé aux élèves de citer les différents types de
représentation graphique de données qu’ils connaissent. Après avoir observé des
cartes, des graphiques et des infographies, les élèves se demandent à quoi servent
ces images et s’interrogent : dans quel contexte sont-elles utilisées ? Quelle est leur
plus-value pour le lecteur ?
● Réaliser une data-visualisation
o Les élèves observent des exemples de data-visualisations, notamment la série

de " photoviz # des Échos, qui utilise des photos d’objets, pour visualiser les
données, analyser et donner du sens à l’information et regarder les vidéos
produites par Le Monde sur le réseau social TikTok.
o Ils peuvent être interrogés sur l’intérêt d’utiliser ces types de data-visualisation,
qui mélangent graphiques, photos ou vidéos et se demander s’ils retrouvent
tous les éléments d’une production journalistique (réponses aux cinq questions
essentielles). Ils recherchent, trient et sélectionnent les données pertinentes

pour ensuite trouver un angle et définir les objectifs de la visualisation de
données : quelles informations souhaitent-ils illustrer ou expliquer ? À quelles
questions doit-elle répondre ? Les élèves travaillent ensuite en groupe sur le
support de leur choix : vidéo ou " photoviz #, à partir de données issues de
données statistiques en lien avec un événement d’actualité.
o Les élèves peuvent également réaliser un recueil de données au sein de
l’établissement, par exemple sur les déchets alimentaires de la cantine, en
relevant le volume par période, puis en prenant des photos de déchets suivant
une échelle de proportionnalité. Avant de réaliser la photo ou la vidéo, ils
dessinent un croquis préparatoire, ou rédigent un synopsis s’ils choisissent le
format vidéo.
o Vient ensuite l’étape de la réalisation en elle-même : après avoir mis en place
les objets choisis, les élèves font plusieurs essais de photos ou de vidéos. Ils
insèrent ensuite une légende et des étiquettes de données. S’ils décident
de publier sur un réseau social, ils peuvent utiliser les outils d’annotation et
d’édition intégrés dans l’application. Les réalisations devront obligatoirement
mentionner les sources des données exploitées.

Cette séquence permet de consolider des compétences de tri et de sélection
d’informations pertinentes en fonction d’un objectif de publication ; la production
doit également répondre à une échelle de proportionnalité.
Ressources
● Déclic’Critique : l’usage de la data-visualisation dans les médias
● MAURER Alexandra, WEISS Denis, Le journalisme de données, parcours EMI.

THÉMATIQUE 9
Sciences, technologies et médias
La pandémie de COVID-19 a marqué un tournant dans le rapport qu’entretiennent
les médias avec l’actualité scientifique. Si cette dernière faisait rarement la Une des
journaux, elle a depuis acquis une place au centre du paysage médiatique, dans les
médias traditionnels mais également sur les médias sociaux.
L’information scientifique est elle-même parfois victime de certains discours

porteurs de désinformation, s’appuyant par exemple sur des manipulations, des
arguments fallacieux, ou encore des biais cognitifs. Cette évolution questionne
ainsi le rapport des citoyens à la science, leur capacité à toujours discerner la
validité d’une information scientifique, ainsi que le rôle de la science dans la
société.
Le socle commun de compétences, de connaissances et de culture aborde la

construction de l’esprit critique sous le prisme de la " culture mathématique,
scientifique et technologique #, mais également à travers les " langages pour
penser et communiquer #59. L’analyse du traitement médiatique des questions
scientifiques par les élèves s’appuie ainsi sur des compétences de cultures
scientifique, numérique, médiatique et informationnelle. Ils peuvent également
être amenés à produire une information scientifique de qualité, afin d’être placés
en situation d’émetteur autant que de récepteur de l’information.
Apprendre à évaluer la qualité d’une source selon une échelle de fiabilité, à

sélectionner une information scientifique de qualité, à distinguer les faits des
croyances ou à réaliser une production de médiation scientifique sont autant de
compétences à développer chez les élèves, à l’aide notamment des séquences et
actions pédagogiques présentées ci-dessous.
Exemples de projets
Océan et climat, Graine de reporters scientifiques

Source : Fondation Tara Expéditions et CLEMI, action éducative
Objectif : développer l’esprit scientifique et l’esprit critique des élèves autour des
thématiques environnementales.
Description : les élèves réalisent une vidéo sur les interactions océans et climat,
en sélectionnant une information scientifique de qualité et en l’analysant afin de
réaliser une production de médiation scientifique.
59. Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Traitement médiatique de l’information scientifique : l’exemple des neutrinos
Objectif : analyser la construction d’un article journalistique et expliciter la dé-
marche scientifique.
Description : en comparant le traitement d’une information scientifique dans dif-
férents médias, et en comparant la réaction des journalistes à celle des scienti-
fiques, les élèves identifient les étapes de la démarche scientifique et apprennent
à distinguer science et croyance.
Dossier Coronavirus
Source : Fondation La Main à la pâte, séquence pédagogique
Objectif : développer l’esprit critique des élèves en s’appuyant sur l’enseignement
de la méthode scientifique.
Description : ce dossier pluridisciplinaire propose une séquence à réaliser en au-
tonomie par les élèves. Cinq séances permettent de renforcer leur esprit critique :
observer, expliquer, évaluer, argumenter et inventer.
Exercer son esprit critique : On n’a jamais marché sur la Lune !

Source : Académie de Besançon, séquence pédagogique
Niveau : lycée (terminale voie professionnelle)
Objectif : évaluer la fiabilité d’une information scientifique.
Description : à travers une approche ludique, les élèves sont invités à évaluer la
crédibilité de différentes informations autour de la Lune. Ils réalisent ensuite des
quiz pour tester leurs connaissances.
Focus sur le projet ! EMI, esprit critique et SVT pour lutter

contre l’infodémie "
Niveau
Lycée (1ère spécialité SVT), adaptable au cycle 4.
Objectifs
● Adopter une approche critique sur les informations à caractère scientifique.
● Adopter des réflexes d’autodéfense intellectuelle avant de partager un message
ou une information à caractère scientifique.

Compétences EMI
d’une information.
● S’entraîner à distinguer une information scientifique vulgarisée d’une
information pseudo-scientifique grâce à des indices textuels ou para-textuels et
à la validation de la source.

SVT (cycle 4)
● Utiliser des outils numériques : conduire une recherche d’informations sur

Internet pour répondre à une question ou un problème scientifique, en
choisissant des mots-clés pertinents, et en évaluant la fiabilité des sources et la
validité des résultats.
● Adopter un comportement éthique et responsable : distinguer ce qui relève
d’une croyance ou d’une idée et ce qui constitue un savoir scientifique.
SVT (enseignement de spécialité de 1ère générale)
● Pratiquer des langages : utiliser des outils numériques, conduire une recherche
d’informations sur Internet en lien avec une question ou un problème
scientifique, en choisissant des mots-clés pertinents, et en évaluant la fiabilité
des sources et la validité́ des résultats.
● Adopter un comportement éthique et responsable : fonder ses choix de
comportement responsable vis-à-vis de sa santé ou de l’environnement en
prenant en compte des arguments scientifiques.
Déroulé
En amont, les élèves sont interrogés sur les informations douteuses qu’ils ont reçues,
notamment via les réseaux sociaux. La séquence peut être menée en trois temps.
● Introduction : " une avalanche de fake news #
o En classe entière, l’enseignant propose l’écoute d’une chronique radio locale

issue de " Fake ou pas fake #, une chronique matinale sur RTL Réunion. Dès le
début de l’épidémie, les journalistes évoquaient une " avalanche de fakes #.
Dans l’émission du 20 février 2020, les journalistes développent 4 exemples.
Les élèves répondent aux questions suivantes :
o Quels sont les 4 sujets traités par les 4 fake news ?

o Quels sont les moyens utilisés pour diffuser les fake news ?
o À partir de ces exemples de fake news, retrouvez les 3 caractéristiques
permettant de définir ce qu’est une information d’actualité.
Pendant la mise en commun, l’enseignant apporte du vocabulaire (fake news, infox,

infodémie) et des connaissances (distinction entre information et désinformation).

● S’interroger sur la désinformation scientifique
Dans un deuxième temps, les élèves sont amenés à réfléchir à la notion de

désinformation à l’aide de 3 questions :
o Désinformer : dans quel but ?

o La désinformation : pourquoi tombe-t-on dans le piège ?
o Infodémie : comment se protéger ?
L’enseignant réalise une mise en commun avec une conclusion sur l’importance
d’identifier la source et d’évaluer sa fiabilité. La notion de niveau de preuves,
indispensable pour cette évaluation de l’information à caractère scientifique, est
également introduite.
● Mener des études de cas
o Après une présentation de l’activité par la réalisation en commun du premier

cas, les élèves étudient plusieurs informations (issues de médias sociaux, blogs
ou sites parodiques), en menant une réflexion sur la source (d’où vient l’info ?
La source est-elle fiable ? Pourquoi ?), l’information (quelle est l’information
principale ? A-t-elle été trouvée dans d’autres sources ?) et le partage de
l’information (est-il possible de partager cette information ? Pour quelles
raisons ?).
o Une mise en commun avec un échange sur l’éventuel partage des informations
permet de conclure la séance.

La réalisation des études de cas permet de travailler la démarche de recherche
d’informations et d’évaluation de la fiabilité des sources.
Ressources
● Agence Science-Presse, COVID-19 : dépister la désinfo

PARTIE 4
Ressources et liens utiles

EMI
● La page éduscol EMI (ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports)

● CLEMI : le CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des médias
d’information) est chargé de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) dans
l’ensemble du système éducatif français. Liste des coordonnateurs CLEMI.
● Les Travaux académiques mutualisés (TraAM) : copilotés par la direction du
numérique pour l’éducation (DNE) et l’inspection générale de l’éducation,
du sport et de la recherche (IGESR), les TraAM proposent des scénarios
pédagogiques et d’autres ressources (infographies, capsules vidéo, etc.) qui
s’appuient sur des séquences expérimentées en classe pendant une, voire deux
années scolaires.
Les académies engagées dans le dispositif dans l’édition 2020-2021 ont réalisé 30
scénarios en EMI : https://eduscol.education.fr/document/9539/download
● Édubase : banque nationale de scénarios pédagogiques opérée par la direction
du numérique pour l’éducation (DNE).
Plus de 230 scénarios en éducation aux médias et à l’information y sont indexés,
dont près d’une trentaine pour le 1er degré.
● Guide pratique pour organiser des rencontres avec des professionnels des
médias et de l’information / CLEMI.
● Interclass’Up / Radio France : cette plateforme propose 10 séances à conduire en
autonomie pour faire découvrir aux collégiens et lycéens les coulisses du métier
de journaliste et de la fabrique de l’information.
Médias scolaires
● Exposition Deux siècles de presse lycéenne / Jets d’encre, CLEMI, DNE : La

presse lycéenne apparaît dès les années 1820. Écrite en cachette, en dépit des
obstacles, parfois censurée, elle se développe tout au long du XIXe et du XXe
siècle. Elle acquiert un statut officiel à la fin des années 1980. L’exposition revisite
et retrace son histoire. Elle est disponible auprès de l’association Jets d’encre.
● MédiaEducation : ressources et formations pour tous les acteurs de l’EMI.
Production de l’information
● Vidéo Les Clés des médias/ La générale de production, CLEMI, Canopé : C’est
quoi, une information ? Les journalistes sont-ils objectifs ?
● Une série de vidéos sur les notions essentielles pour appréhender les médias :
L’information en 5 questions / Arte, CLEMI.
● Vidéo La Collab de l’info / France Télévisions, CLEMI : Tous producteurs.
● Vidéo Journaliste ? Pas si simple / France Télévisions : décryptage des différentes
facettes du journalisme, pour mieux les faire comprendre, mais aussi pour en
cerner les dérives potentielles.
Analyse d’images
● Trois regards pour voir / CLEMI : réalisée par Charlotte Pouch, cette série de 15
courtes vidéos en ligne est dédiée à la photo de presse. Dans chaque vidéo, un
cliché de presse provenant de l’AFP est décodé et commenté à travers le regard
de professionnels de l’image.
● Ersilia / Le Bal : plateforme collaborative d’éducation aux images.

Recherche, traitement et évaluation de l’information
● Vidéo La Collab de l’info/ France Télévision, CLEMI : Vérifier l’information : le

fact-checking Info vs intox.
● Vidéo Les moteurs de recherche, Médias francophones publics.
Hiérarchisation et éditorialisation
● Vidéo Les Clés des médias/ La générale de production, CLEMI, Canopé : La

hiérarchie de l’info.
● Vidéo Déclic’ Critique : Comprendre la hiérarchie de l’information avec les JT.
Désinformation

théorie du complot.
● Vidéo Médiatropimes /SavoirDevenir.
● Vidéos La fabrique du mensonge.
● Plateforme Spicee Educ.
● Plateforme EMI Mouvement Up.
● Exposition Fake News : art, fiction, mensonge / CLEMI : L’exposition fait le pari
que les artistes peuvent nous aider à regarder le monde différemment. Chaque
artiste invité, à sa manière, nous parle du rôle des médias, d’Internet, des réseaux
sociaux, du flux d’informations et d’images toujours plus intense.
● Exposition Histoires de fausses nouvelles / CLEMI, BnF : cette exposition
pédagogique en affiches propose des outils et des pistes de réflexion
permettant de se repérer, de trier, d’identifier les sources d’une information
pertinente pour cultiver l’exercice citoyen du " doute méthodique #.
● De Facto : plateforme de recherche et d’échanges réunissant des journalistes
spécialisés dans le fact-checking, des chercheurs et des professionnels de
l’éducation aux médias et à l’information, sous la coordination du médialab
de Sciences Po en partenariat avec le CLEMI, l’AFP et XWiki. Elle propose des
tutoriels, des analyses et des outils pour aider enseignants, chercheurs et grand
public à lutter contre la désinformation.
Liberté d’expression

liberté d’expression et ses limites A quoi sert la caricature ?
● Module de formation : Liberté d’expression et ses limites/CSA, Académie
de Créteil, CLEMI : des fiches ressources, scénarios pédagogiques aisément
mobilisables en classe, ressources vidéos issues des archives de l’Institut national
de l’audiovisuel (INA), etc.
● Kit Dessins de presse : savoir décrypter & débattre / Dessinez Créez Liberté : 30
fiches pédagogiques pour apprendre à lire un dessin d’actualité.
● Kit SOS Censure /Jets d’encre : en accompagnement des médias scolaires,
6 fiches pratiques pour reconnaître différentes formes de censure ou
d’autocensure.
● Page éduscol sur la liberté d’expression.
● Nouvelle ressource de l’EMC en collège sur la liberté d’expression.
● Sur le bloc de constitutionnalité.

● Sur les lois encadrant la liberté d’expression.
● La charte de Munich du journalisme (1971).
● Sur les GAFAM et leur place.
Prévention de la haine en ligne et du cyberharcèlement
● Safer Internet Day : cette journée annuelle internationale est une action
de prévention et sensibilisation au numérique. À cette occasion, Internet sans
crainte propose des ressources pour un usage responsable du numérique.
● Cybervengers : une bande-dessinée en ligne pour permettre aux adolescents de
comprendre les règles d’usage d’Internet et en déjouer les pièges. Pour conduire
des échanges avec eux, un kit est proposé aux adultes (parents, enseignants,
animateurs).
● Non au harcèlement : édité par le ministère de l’Éducation nationale, de la
Jeunesse et des Sports, ce site accompagne les élèves, parents et professionnels
avec des outils de sensibilisation et des ressources pour agir face à des situations
de harcèlement, dont le cyberharcèlement.
● https://e-enfance.org/loi-cyberharcelement/ : l’association e-Enfance met à
disposition des supports de préventions à télécharger, ainsi que des clips de
prévention et un film interactif.
Données
● Vidéo La Collab de l’info Données personnelles et réseaux sociaux.

● Vidéo Les Clés des médias : Les données personnelles.
● Vidéo les Clés du numérique : Les algorithmes sont-ils totalitaires ? / La générale
de production, France Télévisions, France Inter.
● Vidéo Déclic’Critique L’usage de la data visualisation dans les médias / CLEMI :
des ateliers filmés en classe par des formateurs du CLEMI, qui sensibilisent les
élèves aux problématiques du numérique.
● Plateforme DATAlirelaDATA.
● Jeu Média Sphères / CLEMI : outil de médiation pédagogique, conçu sous forme
de jeu de société, permettant d’organiser des réflexions, des discussions, des
mini-débats sur les notions et les concepts liés aux enjeux du numérique et à
l’usage des réseaux sociaux.
Économie et mutations des médias
● Carte Médias français, qui possède quoi ? (Le Monde diplomatique et Acrimed).
● Vidéos Les Clés des médias : Le coût de l’information # " La publicité dans les
médias # " Un réseau social, ce n’est pas un média # Le pluralisme des médias La
publicité déguisée.
● Vidéos / ARTE France / Les Bons clients : Dopamine.
● Dossier La course à l’attention / Réseau Canopé : regards croisés et pistes
pédagogiques pour aborder la captation de l’attention et les algorithmes.

Stéréotypes
● Vidéo Les Clés des médias : Les stéréotypes dans les médias.
● Vidéo La Collab de l’info : La représentation des femmes dans les médias.
● Vidéo Déclic’Critique Aborder les stéréotypes sexistes dans la publicité.
● Module de formation Égalité hommes/femmes / CSA, Académie de Créteil,
CLEMI.
● Module de formation La lutte contre les discriminations et la promotion de la
diversité / CSA, Académie de Créteil, CLEMI.
● Ouvrage Dans la tête de Juliette / CLEMI : une bande dessinée éducative
destinée aux pré-adolescents et adolescents, qui nous plonge dans le tourbillon
de la vie d’une adolescente connectée. Elle interroge avec pédagogie le rapport
des plus jeunes aux écrans, en particulier avec leur smartphone.
Pour la famille
● Guide La Famille Tout-Écran / CLEMI : conseils pratiques à destination des

familles pour un usage raisonné des écrans.
● Site Le super média.
Partenaires
● Les partenaires de la Semaine de la presse et des médias dans l’école (SPME) sont
indiqués ici.
● La liste des associations agréées ou financées par les ministères de l’Éducation
nationale et de la Culture est régulièrement mise à jour sur éduscol.

ANNEXES

ANNEXE 1
La Semaine de la presse et des médias dans l’école®
La Semaine de la presse et des médias dans l’école®, opération phare inscrite au
calendrier des actions éducatives de l’Éducation nationale, est organisée par le
CLEMI, en partenariat avec La Poste, avec le soutien du ministère de l’Éducation
nationale, de la Jeunesse et des Sports et du ministère de la Culture. Elle permet
aux élèves de mieux connaître l’univers des médias, de la presse et du numérique,
d’en comprendre les enjeux culturels et démocratiques, d’apprendre à décrypter
et vérifier l’information, pour se forger une citoyenneté libre et éclairée par
le renforcement de l’esprit critique. Depuis 2 ans, l’opération s’est adaptée au
contexte sanitaire en proposant des actions éducatives aux formats inédits.
Elle mobilise chaque année 4,5 millions d’élèves, 260 000 enseignants, 1 800 médias
partenaires, avec une ouverture sur l’Europe, le monde et de nouveaux publics
de plus en plus nombreux, au premier rang desquels les familles, notamment au
travers d’actions d’éducation aux médias et à l’information dédiées aux adultes,
aux parents.
Les activités d’éducation aux médias et à l’information autour de l’opération

peuvent être menées par enseignants et partenaires de mars à avril sur l’ensemble
du territoire.
La Semaine de la presse et des médias dans l’école® participe au parcours

citoyen60 inscrit dans le projet global de formation de l’élève défini par le
socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Elle soutient
l’éducation aux médias et à l’information qui nourrit le parcours citoyen de l’élève,
en complément des différentes disciplines et en particulier de l’enseignement
moral et civique (EMC). Les enseignants et les élèves du 1er et du 2d degrés de
toutes disciplines sont invités à y participer.
Dans le 2d degré, les professeurs documentalistes qui forment les élèves à

l’information documentation et contribuent à leur formation en matière
d’éducation aux médias et à l’information, exercent un rôle central dans la
conception et la mise en œuvre des activités organisées dans le cadre de la
Semaine de la presse et des médias dans l’école®.
60. Circulaire n° 2016-092 publiée au BOEN du 23 juin 2016.

Celle-ci s’inscrit historiquement au sein des écoles et des établissements scolaires
(CDI ou enseignements disciplinaires), en visant au développement de l’esprit
critique et à l’acquisition d’une éthique citoyenne sur les questions de liberté
d’expression, d’opinion et de laïcité.
Elle repose sur trois principes majeurs : le partenariat, la gratuité et le pluralisme.

Initiative du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports,
coordonnée par le CLEMI, en partenariat avec les professionnels des médias, la
Semaine de la presse et des médias dans l’école® est,dans chaque académie,
placée sous la responsabilité du recteur ou de la rectrice qui en préside la
cellule de coordination. Ce dispositif engage les différents acteurs concernés :
coordonnateurs et coordonnatrices académiques du CLEMI au sein des rectorats,
pilotes de l’opération, en lien avec les associations éducatives complémentaires de
l’enseignement public, les institutions et collectivités territoriales, les associations
péri-éducatives et l’ensemble des professionnels de la presse et des médias.
Le CLEMI propose un guide de conseils pratiques pour l’organisation de rencontres

avec des professionnels des médias et de l’information en milieu scolaire à
destination des enseignants, chefs d’établissements, inspecteurs territoriaux.
Participer à la Semaine de la presse et des médias dans l’école®
L’éducation aux médias et à l’information (EMI), pour l’ensemble des enseignants

et en particulier pour les professeurs documentalistes, fait l’objet de séances
et projets tout au long de l’année scolaire. Mais à l’occasion de la Semaine de la
presse et des médias dans l’école®, notamment grâce aux publications offertes
par les nombreux partenaires du CLEMI, il est possible de mettre en valeur cette
thématique et de fédérer la communauté éducative autour d’activités ponctuelles.
Participer à la Semaine de la presse et des médias dans l’école® permet de

recevoir un panel de publications papier, mais aussi d’accéder à de nombreuses
offres numériques proposées par les partenaires de cette opération. Quelles
activités ces ressources permettent-elles de mener avec les élèves ?
Activités pédagogiques en classe
À l’école maternelle
Dès le cycle 1, un travail sur l’image de presse permet de catégoriser différents

types d’images, s’exprimer à partir d’une photographie d’actualité ou encore
apprendre à légender.
On peut également découvrir le reportage audio : apprendre à distinguer

différents éléments sonores, reconnaître différents types de contenus et s’exercer
à l’oral, faire raconter aux élèves un événement qu’ils ont vécu.
À l’école primaire
Avec la mise en place d’un kiosque présentant les journaux et magazines reçus,
on peut organiser des séances de lecture et de tri d’articles de presse à partir du
feuilletage ou d’analyse de la Une, dégager la notion de message essentiel (5W) à
partir de la lecture d’un article, analyser une publicité. Des activités de production
peuvent aussi être mises en œuvre pour aboutir, par exemple, à la réalisation d’une
Une, jusqu’à la participation à un concours de Unes, ou encore à la réalisation d’un

reportage avec texte et photos. L’étude de supports de presse peut aussi servir
de point de départ à des séances sur la thématique de la liberté d’expression, en
évoquant ses grands principes et ses limites.
Sans oublier la possibilité d’analyser les séquences de l’événement (photo et dessin

de presse), un travail d’éducation à l’image simple à mettre en œuvre.
Au collège
Pendant la Semaine de la presse et des médias dans l’école, l’Agence France-

Presse (AFP) offre à tous les inscrits la possibilité de découvrir l’ensemble de
sa production : des contenus multimédias, (dépêches, photographies, vidéos,
vidéographies et infographies) en plusieurs langues. Les enseignants peuvent
effectuer des recherches, télécharger et imprimer les documents. On peut ainsi
étudier le circuit de l’information, de la dépêche à l’article, et la construction de
l’information, notamment dans une dimension interculturelle.
L’ensemble des publications fournies, papier ou en ligne, constitue également un

corpus idéal pour aborder les notions de hiérarchie de l’information et de ligne
éditoriale, d’évaluation de l’information et de désinformation.
Au lycée
Il s’agit d’approfondir les notions déjà étudiées et d’introduire des questions plus
complexes, comme la déontologie journalistique, l’économie de l’information, les
algorithmes de recommandation ou encore les données ouvertes.
Rencontrer un professionnel de l’information
En lien avec les équipes du CLEMI en académie et au national, et avec les médias
partenaires, des rencontres en ligne ou en présentiel sont organisées tout au long
de la semaine – qui se prolonge bien souvent. On peut y questionner les notions de
liberté d’expression et de liberté de la presse, mais aussi découvrir les métiers de
l’information et plus largement le fonctionnement de la sphère médiatique.
Pour connaître les nombreuses initiatives académiques, contactez vos

coordonnatrices et coordonnateurs du CLEMI.
Encourager l’expression médiatique des élèves
Dans tous les cycles, cette opération est un excellent moyen d’encourager
l’expression médiatique des élèves : favoriser des pédagogies actives en mettant
en place des ateliers de production sur différents supports (webradio, webtv,
médias sociaux, papier). On peut aussi participer à cette occasion à des concours
organisés par le CLEMI comme Médiatiks, le concours national des médias
scolaires, ou Zéro Cliché pour l’égalité filles-garçons, qui invite écoliers, collégiens
et lycéens à déconstruire les stéréotypes sexistes dans les médias, le sport, la
mode, l’école, la famille.

ANNEXE 2
Les médias scolaires
Pourquoi créer un média scolaire ?
La pratique d’un média scolaire permet à chaque élève qui s’y investit de
développer des compétences fondamentales comme lire, écrire, s’exprimer,
argumenter et réfléchir. Cela lui donne l’occasion d’entretenir des rapports
différents avec les enseignants qui animent le projet, mais aussi d’être reconnu
dans sa capacité d’initiative, dans sa créativité et dans ses compétences qui
sortent du registre purement scolaire.
De plus, le média scolaire propose un cadre collectif qui offre aux élèves l’occasion
d’acquérir une solide culture du débat et de la prise en compte des opinions
différentes. Il est un excellent outil pour leur faire comprendre comment se
fabrique l’information et apprendre à se prémunir contre les manipulations qui
peuvent l’altérer.
Ils y apprennent à publier, à rechercher des informations fiables, à les recouper

et les traiter, ce qui enrichit leur pratique spontanée des réseaux sociaux et
d’Internet. Mieux : ils s’expriment sur l’actualité et les sujets qui leur tiennent à
cœur, et peuvent même, pour les plus grands, se familiariser avec la responsabilité
éditoriale.
L’existence d’un média scolaire contribue par ailleurs grandement au dynamisme

de la vie de l’établissement, en favorisant le dialogue entre tous les acteurs.
CLEMI Face Cam : interviews d’enseignants et d’élèves
Chaque mois, le CLEMI donne la parole aux élèves et enseignants qui conçoivent
et produisent des médias au sein de leur établissement scolaire. Ces témoignages
vidéo sont accompagnés d’une sélection d’articles, de vidéos ou de sujets radio pour
montrer la richesse de ces contenus et donner ainsi envie à d’autres de se lancer.
La carte des médias scolaires
Chaque année, des milliers d’élèves prennent la parole et réalisent, avec l’aide de
leurs enseignants, des journaux papier et/ou en ligne, des programmes radio et des
vidéos. Afin de valoriser les médias scolaires, le CLEMI a conçu une carte interactive
et collaborative. Inscrivez votre média pour le valoriser ! À retrouver sur Clemi.fr
Dépôt pédagogique
Le CLEMI assure une mission de conseil à la création et au soutien des médias

scolaires au service de l’expression des élèves. Depuis 2002, il est le dépositaire
pédagogique officiel des journaux réalisés par les élèves dans leurs établissements
scolaires, et a ainsi constitué un fonds unique, signalé dans le répertoire national
des bibliothèques et des fonds documentaires (RNBFD) de la Bibliothèque
nationale de France (BnF)61.
61. Circulaire n° 2002-025 publiée au B.O du 1er février 2002.

Créer et publier un journal scolaire en classe ou au club journal
Réaliser un média authentique
Le média scolaire ne doit pas être instrumentalisé à des fins disciplinaires, même
s’il permet d’améliorer les compétences générales des élèves : lire, écrire, compter,
s’exprimer, débattre, argumenter, synthétiser, organiser, etc. Il doit être avant
tout un vrai média, destiné à des lecteurs avec lesquels dialoguer et qui repose
sur le fonctionnement collectif d’une équipe de rédaction. Sa ligne éditoriale est
définie par les élèves, selon leurs goûts et leurs centres d’intérêt. Parallèlement
à la production de contenus, les élèves observeront les médias professionnels,
(graphisme, ligne éditoriale, rubriques, genres journalistiques, iconographie, etc.),
et découvriront leur fonctionnement (conférence de rédaction, métiers, notion
de responsabilité, etc.). Avec le journal en ligne, ils réfléchiront à leurs usages sur
la Toile et à l’écriture numérique : liens hypertextes, fonctionnalités sociales (les
commentaires, etc.), infographies, narrations multimédia.
À l’école : concevoir un journal
Plusieurs séances seront nécessaires pour cerner le média à créer et pour que
chacun y trouve une place. L’analyse de la presse professionnelle (imprimée et/ou
numérique) servira à établir une typologie des contenus sous forme de tableau.
● Identifier : signatures, colonnes, encadrés, couleurs, titres, sous-titres,

photographies, dessins, schémas, etc.
● Noter ce que les élèves disent sur le tableau.
● Introduire quelques mots du lexique journalistique.
● Mener des recherches sur les métiers exercés (cartographie de l’Observatoire des
métiers de la presse ou des ressources de l’Onisep).
● Proposer aux élèves de choisir leurs rôles dans le journal : rédacteur en chef,
reporter, rédacteur ou photographe, illustrateur, secrétaire de rédaction,
maquettiste, animateur de communauté, etc.
● Prévoir un changement de rôles pour que chacun expérimente une place
différente.
● Définir les rubriques du journal : les élèves feront part des sujets qu’ils souhaitent
aborder lors d’une discussion collective.
● Mettre en place une conférence de rédaction. Ce rendez-vous régulier,
propice aux débats, accentuera la tonalité collective du journal. L’ouvrir à des
intervenants extérieurs, journalistes ou lecteurs.
Au collège : journal et réseaux
Créer un blog, complémentaire du journal papier, permet de diversifier les

contenus, d’offrir une plus large diffusion au journal et une meilleure réactivité
à l’actualité générale ou à celle de l’établissement. Communiquer et étendre la
diffusion du média : les réseaux (Facebook, Twitter, Instagram, etc.) contribuent
à élargir le cercle des lecteurs. C’est l’occasion de travailler sur l’image du journal,
de faciliter les interactions avec le public. L’animation de communauté fera l’objet
d’un travail de groupe. Publier des contenus sur des plateformes de partage,
puis les intégrer sur son média : du son avec l’outil SoundCloud, de la vidéo sur
YouTube, Dailymotion ou autres. Inciter les élèves à proposer une utilisation
pertinente de ces réseaux.

Au lycée : la responsabilité de publication
Les journaux lycéens disposent d’une réglementation spécifique qui permet aux
lycéens, même mineurs, d’exercer la responsabilité de publication. Les nouveaux
programmes du lycée incitent fortement les lycéens à s’exercer à la prise de
parole publique, en profitant des moyens médiatiques dont ils disposent. Les
enseignants ont un rôle essentiel à jouer dans cette expérience pour amener
les élèves à assurer la responsabilité de publication dans leurs médias. Quel que
soit le projet de journal, le désir d’expression des élèves devra rencontrer le
besoin d’information de leur public. Tout retour des lecteurs sera une occasion
d’éducation pour toute la rédaction. L’enseignant encouragera les élèves à prendre
en compte les réactions tant positives que négatives ; le débat impliquera toute
la rédaction ; la déontologie sera interrogée, de même que la conformité des
contenus du journal avec les lois sur la presse. Au fil des situations rencontrées,
l’équipe de rédaction pourra élaborer une charte des droits et devoirs des
journalistes lycéens. Elle s’appuiera sur les chartes professionnelles existantes et sur
la charte des journalistes jeunes de l’association Jets d’Encre.
Pour aller plus loin
Le site clemi.fr : onglet médias scolaires.
Créer une webradio
La webradio conjugue le travail sur les modes d’expression (oralité et écriture) avec
ceux des techniques de réalisation (création, production et diffusion en ligne) et
des démarches d’apprentissage collaboratives (investigation, projet).
Mettre en œuvre une webradio avec ses élèves permet de développer et de

valider des compétences transversales du socle commun, de maîtrise de la langue,
de culture numérique et d’éducation aux médias et à l’information, de culture
humaniste, sociale et civique, d’autonomie et d’initiative.
Les scénarios d’usage pédagogique de la webradio
Cinq scénarios technico-pédagogiques, d’une complexité croissante, peuvent

concourir à mettre en œuvre ces apprentissages :
1. Enregistrer un podcast pour apprendre à poser sa voix (intonation,

accentuation des mots importants, ponctuation), contrôler son débit (parler
fort, articuler, respirer), comprendre l’écriture journalistique, écrire pour être
écouté (adapter le vocabulaire au public ciblé) et savoir capter un son. Pour
cela, on peut utiliser un enregistreur numérique ou un téléphone couplé avec
un micro extérieur.
2. Monter une émission à partir de plusieurs podcasts pour apprendre à définir
une ligne éditoriale (choix et hiérarchisation des sujets), comprendre les enjeux
du montage sonore, monter un son avec une voix et habiller une émission.
Pour cela, on peut utiliser un logiciel de montage audio comme Audacity
(audacityteam.org) ou une application comme FranceInfo Junior. À partir du
scénario suivant, la pédagogie de projet prend tout son sens (définition des
rôles de chacun et du déroulé de l’émission avec un conducteur, document qui
comporte tout le déroulé des sujets d’une émission).

3. Créer une émission dans les conditions du direct pour apprendre à gérer
l’appréhension et/ou le stress, communiquer autrement que par la parole lors
de l’émission et se confronter à la technique en temps réel.
4. Insérer un podcast dans une émission en direct pour apprendre à programmer
les passages direct/podcast.
5. Diffuser une émission en direct pour apprendre la notion d’auditeurs
(communiquer sur la date et l’heure de l’émission) et poursuivre l’apprentissage
de la gestion de l’appréhension et/ou du stress.
Pour cela, il sera nécessaire d’avoir un studio de webradio et un logiciel de gestion
des podcasts (" cartoucheur #) comme " Directeasy # (ou une application comme
" bossjock jr #), d’un serveur de streaming comme Icecast et d’un logiciel de
diffusion vers le serveur de streaming comme B.U.T.T. (ou d’une application comme
icast 2).
Créer son identité sonore
À la radio, le son a plusieurs fonctions. Il définit l’identité de la station à travers ses

jingles et ses virgules sonores, qui apportent une respiration dans une émission. Il
enrichit aussi le reportage par des ambiances sonores. Sans images, il faut donner à
l’imaginaire de quoi voir tout en écoutant.
Cet habillage sonore se crée avec les élèves. Quel que soit le matériel à
disposition, tout est possible : depuis les matériaux qui composent la classe et son
environnement proche (un stylo raclant le radiateur), le téléchargement de sons
libres de droits, un montage de voix… Le jingle fait souvent quelques secondes à
peine. Il annonce le début d’une chronique, d’une émission.
Mettre une émission à disposition du public
Pour les fichiers de faible taille, la mise en ligne du podcast se fait directement
sur le site de l’établissement scolaire ou du blog dédié au projet médiatique. Pour
les fichiers volumineux, il est préférable d’utiliser les plateformes académiques
dédiées ou les audioblogs d’Arte (audioblog.arteradio.com).
Pour aller plus loin
Vadémécum Créer une webradio, en ligne sur éduscol.
Créer une webTV
Comme la webradio, la webTV est un bon outil de construction des compétences

d’éducation aux médias et à l’information et de citoyenneté en lien avec les
compétences disciplinaires. Les points communs entre ces deux médias sont la
démarche d’apprentissage collaborative et le travail sur les modes d’expression. La
différence réside en ce que la webTV implique de pratiquer l’audio et la vidéo (le
décor, la lumière, le cadrage, etc.). En cela, les notions techniques à maîtriser sont
plus complexes.
Les scénarios d’usage pédagogique de la webTV
À l’instar des scénarios d’usage de la webradio, il est possible de décliner l’usage de

la webTV en classe suivant trois scénarios, d’une complexité croissante :

1. Réaliser une vidéo en un plan (type " youtubeur #) permet à l’élève de
s’impliquer pleinement dans l’écriture du scénario de la vidéo (recherche
d’informations, utilisation des spécificités de l’écriture journalistique, être
capable de s’exprimer à l’oral de façon expressive) et de découvrir les
techniques de base de prise de vue et de son. Il n’a pas besoin de maîtriser
l’ensemble des techniques audiovisuelles (pas ou très peu de montage). Pour
cela, on peut utiliser une caméra ou un téléphone, couplé avec un micro
extérieur, un pied (avec support) et une source lumineuse.
2. Réaliser un reportage permet à l’élève de comprendre le rôle du montage
(éditorialisation, choix d’un angle...) et de maîtriser les techniques associées :
habillage sonore (voix off, musique, bruit d’accompagnement…) et visuel
(titrage, incrustation...). Pour cela, on peut utiliser un logiciel de montage vidéo
comme iMovie (ou une application comme Adobe Clip).
3. Réaliser un journal TV permet à une classe (en utilisant la pédagogie de projet)
de s’immerger dans la structuration d’un studio avec la réalisation des décors,
le placement de l’éclairage, la définition du rôle de chacun, le déroulé de
l’émission et de comprendre l’importance du rôle de la régie audiovisuelle
(passage des reportages, insertion des incrustations, des titres en direct).
Pour cela, il sera nécessaire d’avoir un studio de webTV composé de caméras
traditionnelles (solution blackMagic par exemple) ou de tablettes (application
Touchcast studio par exemple).
Les indispensables
Le pied permet de faire des plans fixes de qualité. Si l’on fait plusieurs prises,
inutile de régler plusieurs fois le cadrage et la mise au point. Si toutes les prises
sont réalisées avec les mêmes réglages, on peut plus facilement les mélanger au
montage.
L’éclairage permet d’améliorer fortement la qualité de l’image et de mettre en

valeur le sujet (visage, corps, objet, etc.). Pour simplifier les manipulations, mieux
vaut utiliser des projecteurs à led conçus pour la photo.
Le micro extérieur permet d’améliorer la captation audio, l’élément le plus

important en vidéo.
● Le micro sur perche permet de s’approcher au plus près de la source sonore sans
entrer dans le champ de la caméra.
● Le micro-cravate discret permet d’assurer une captation régulière de la voix. Il
est fixé sur les vêtements et reste donc à la même distance de la source sonore
et toujours tourné vers la bouche.
● Le micro main a les qualités de ses défauts : il n’est pas discret mais sa sensibilité
directive est recommandée dans les milieux bruyants.
Le fond vert permet de réaliser les incrustations. Pour atténuer les ombres portées,
il est nécessaire de l’éclairer.

ANNEXE 3
Textes, images et sons pour la classe : cadre juridique
Grâce à " l’exception pédagogique # prévue aux articles L.122-5, 3° et L. 211-3, 3° du
Code de la propriété intellectuelle et à des accords sectoriels conclus avec des
sociétés de gestion collective, les enseignants peuvent utiliser plus librement des
textes, des images et des sons dans le cadre scolaire. Mais ils doivent demeurer
vigilants, dans le respect d’autres droits concernant la protection de la vie privée et
l’expression médiatique des élèves.
Que sont les accords sectoriels ?
Ces accords sont conclus entre le ministère de l’Éducation nationale d’une part et
les sociétés qui représentent les ayants droit d’autre part. Renégociés tous les trois
ans ou reconduits tacitement, ils précisent les conditions de mise en œuvre de
l’exception pédagogique. Ils sont répertoriés sur une page éduscol régulièrement
actualisée.
Dans quel cadre peut-on reproduire et montrer des textes, images et sons
protégés par le droit d’auteur ?
L’utilisation pédagogique n’est possible que dans le cadre d’une " activité
d’enseignement et de recherche #, pour un public " composé majoritairement
d’élèves, d’étudiants, d’enseignants ou de chercheurs #.
Autrement dit, les œuvres peuvent être incluses dans un cours, un TP, un exposé,
un mémoire, un sujet d’examen ou de concours, une conférence dans un cadre
scolaire ou universitaire, une formation. Mais, en aucun cas, elles ne peuvent
être employées lors d’un cours particulier, de la fête de l’école, ou d’une séance
récréative. On mentionnera, comme il se doit, le titre, l’auteur et l’éditeur de
l’œuvre lors de son utilisation, ainsi que les artistes-interprètes, dans le cas des
œuvres musicales.
En outre, les professeurs documentalistes ne peuvent pas conserver durablement

au CDI les œuvres reproduites (photocopies, fichiers numériques, CD, DVD…) : tout
au plus le temps d’une année scolaire. En aucun cas les œuvres ne feront l’objet
d’une indexation dans une banque de données, d’une distribution aux élèves et, à
plus forte raison, d’une exploitation commerciale.
Peut-on utiliser des œuvres entières ou seulement des extraits ?
Cela dépend, en fait, de la nature de l’œuvre elle-même et des dispositions des

accords sectoriels.
Un livre
Sa reproduction en totalité n’est pas autorisée dans un travail pédagogique, mais
seulement une " partie ou fragment d’une œuvre d’ampleur raisonnable et non
substituable à la création dans son ensemble #. L’utilisation des livres édités à des

fins pédagogiques ne peut excéder quatre pages consécutives d’un même ouvrage,
dans la limite de 10 % de la pagination de l’ouvrage, par travail pédagogique ou de
recherche.
Un article de journal
Sa reproduction en totalité est autorisée. Cependant, les publications périodiques,
éditées à des fins pédagogiques, peuvent être utilisées, à condition que l’extrait
n’excède pas deux articles d’une même parution, dans la limite de 10 % de la
pagination, par travail pédagogique ou de recherche.
Une image fixe (œuvres des arts visuels)

La notion d’extrait est ici inopérante. On utilisera donc l’image entière mais sous
sa forme numérique. Sa définition sera limitée à 800 x 800 pixels et sa résolution à
72 DPI. La limite est fixée à 20 œuvres par travail pédagogique ou de recherche.
Une œuvre musicale enregistrée

Son écoute en intégralité dans la classe est autorisée.
Une œuvre musicale éditée

On ne pourra utiliser plus de trois pages consécutives, dans la limite de 10 %
de l’œuvre concernée (parole et/ou musique), par travail pédagogique ou de
recherche.
Une œuvre audiovisuelle (film, émission)

Sa diffusion en intégralité dans la classe est autorisée, à condition que le film
provienne d’un service de communication non payant (chaîne de télévision
gratuite). On ne pourra en utiliser que des extraits inférieurs à 6 minutes si le film
provient d’un DVD édité dans le commerce, ou d’un service de communication
payant (Canal+, chaînes du câble et du satellite, chaînes de télévision sur Internet,
services VOD), à moins d’avoir obtenu les droits de diffusion éducatifs.
Peut-on mettre en ligne ces œuvres ?
Les travaux pédagogiques comprenant des œuvres ou des extraits d’œuvres ne

peuvent être mis en ligne que sur l’intranet ou l’extranet de l’établissement (dans
des ENT, par exemple). Seule la mise en ligne de thèses universitaires est admise sur
Internet, sous certaines conditions. Si le travail pédagogique mis en ligne comporte
des œuvres visuelles, on veillera à ce qu’il n’y en ait pas plus de vingt. S’il comporte
des œuvres musicales enregistrées, celles-ci ne pourront être reproduites que dans
la limite de 30 secondes par œuvre, et 10 % de la durée totale de l’œuvre.
Si le travail pédagogique comporte des œuvres audiovisuelles, ce ne peut être que

sous forme d’extraits inférieurs à 6 minutes.
Qu’il s’agisse d’œuvres musicales enregistrées ou d’œuvres audiovisuelles, en cas

d’utilisation de plusieurs extraits d’une même œuvre, la durée totale des extraits
ne peut dépasser 15 % de la durée totale de l’œuvre.

D’autres droits sont-ils à connaître ?
La réalisation avec la classe de journaux, de blogs, de pages de médias sociaux

et de médias audiovisuels suppose la maîtrise par les enseignants et les élèves
de règles liées à la protection de la vie privée. Ainsi, le " droit à l’image # impose
que toute personne donne son accord lors de la captation photographique ou
filmique de son " image #62. L’autorisation sera donnée par les représentants légaux
de l’enfant si ce dernier est le sujet de la captation. D’une manière générale, toute
divulgation d’informations d’ordre privé doit faire l’objet d’une réflexion collective
avant publication.
Enfin, n’oublions pas que l’expression des élèves dans le cadre d’un média scolaire
est soumise aux règles relatives au droit de la presse : l’injure, la diffamation, les
propos racistes et négationnistes relèvent du régime général de la responsabilité
délictuelle, comme pour les journalistes professionnels.
Quant aux productions des élèves, elles aussi bénéficient du droit d’auteur. Mais,
afin d’en faire profiter le plus grand nombre, on se souviendra que les licences
libres (les Creative Commons, par exemple) offrent un cadre favorable à leur
diffusion et leur réutilisation.
Le Code de l’Éducation et l’EMI

Le Code de l’Éducation (articles L. 111-2 et L.131-1) affirme que tout enfant a droit à
une formation scolaire qui intègre une pratique raisonnée des outils d’information,
de communication et l’exercice de sa citoyenneté. L’article L.321-3 (enseignements
en primaire) rappelle que l’esprit critique est un instrument fondamental de la
connaissance et que la compréhension, ainsi que l’usage autonome et responsable
des médias, sont indispensables. L’article L.332-5 (collège) invite à aborder la
question des médias numériques à la fois sous l’angle de la technologie et des
enjeux sociétaux qui en découlent.
NB : Il est recommandé de se reporter systématiquement aux différents accords

sectoriels pour vérifier leur durée de validité et les utilisations pédagogiques
autorisées.
62. Pour en savoir plus sur le droit à l’image : https://www.clemi.fr/fr/ressources/nos-ressources-pedagogiques/

ressources-pedagogiques/medias-scolaires-comment-bien-gerer-le-droit-a-limage-des-eleves.html

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VADEMECUM

VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information | 3

VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information | 5

6 | VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information

De l’utilité d’une éducation ! par " les médias à l’école…

… à la nécessité d’une éducation ! aux " médias

À partir de 1973, face à l’hégémonie des médias audiovisuels, le Conseil

1. B.O.E.N. n°38, 21-10-1976.

VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information | 7

1989 Semaine de la presse et des médias

Socle commun 2006

Rapport IGEN IGAENR 2007

2013 Loi de refondation de l’école de la République

2015 Grande mobilisation de l’école pour les valeurs

2015 Parcours citoyen

Socle commun de 2016

8 | VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information

Le ministre de l’Éducation nationale A. Savary, sous l’impulsion de l’universitaire

L’émergence de la Media and Information Literacy (MIL) et la naissance de

Dans la littérature scientifique anglo-saxonne, le concept de " littératie

Le concept traduit en éducation aux médias et à l’information (EMI) est désormais

Une EMI renforcée à l’école française à partir de 2015

VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information | 9

L’EMI dans les programmes français : la récente élaboration d’un continuum

Dans le 2d degré, tous les professeurs, dont les professeurs documentalistes15,

L’éducation aux médias, à l’information et à la citoyenneté

Apprendre demain: apprendre mieux et autrement.

10 | VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information

Pour faire face aux tendances de l’individualisme, de la compétition ou aux défis

Les C21 sont un ensemble de compétences qui interagissent pour contribuer à

Si la plupart de ces compétences figurent déjà dans les programmes scolaires

VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information | 11

L’éducation aux médias et à l’information et son enjeu de citoyenneté numérique

22. " Measuring Life Skills #, MENA (2019) https://www.unicef.org/mena/reports/measuring-life-skills

12 | VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information

VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information | 13

Les années 2010 sont une période de formalisation et d’accélération de la

● utiliser les médias et les informations de manière autonome ;

14 | VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information

Économie des médias à l’ère numérique

Vecteurs de notre démocratie, les médias sont porteurs de valeurs et de

Bref historique des modèles d’affaires des médias

VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information | 15

Le passage au numérique : une triple révolution

Le basculement dans l’ère du numérique n’a pas modifié la structure économique

La mise en données du monde

La transformation numérique du monde se traduit par une combinaison de deux

Numérique et enjeux démocratiques

Ce changement de paradigme et la puissance de ces firmes technologiques dans

16 | VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information

D’autres conséquences en matière de pluralisme sont identifiées. C’est le cas de

Deux éléments de l’article 11 peuvent servir de guide : l’idée de " libre

Une liberté inscrite dans l’État de droit

VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information | 17

La liberté d’expression crée donc une responsabilité : si j’ai le droit de

● l’injure publique ou diffamation publique ;

18 | VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information

Comme toute liberté, la liberté d’expression pose aussi la question de sa possibilité

La question d’Internet ne fait pas exception. Internet marque incontestablement un

VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information | 19

S’informer sur les réseaux sociaux

20 | VADEMECUM Éducation aux médias et à l’information

Le principal problème vient d’un double mouvement de personnalisation et