Memoire Inna

REPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON
Paix - Travail - Patrie Peace - Work – Fatherland

--------------- ---------------
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT MINISTRY OF HIGHER EDUCATION
SUPERIEUR ------------------
---------------
UNIVERSITE DE NGAOUNDERE THE UNIVERSITY OF NGAOUNDERE
-------------------- ------------------
FACULTE DES SCIENCES DE L’EDUCATION FACULTY OF EDUCATION
------------------- -------------------
Résilience – Travail – Réussite Resilience – Work – Success
----------------- -------------------
B.P. 456 NGAOUNDERE P.O. BOX. 456 NGAOUNDERE
LABORATOIRE DE RECHERCHE EN PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE
FACTEURS PSYCHOSOCIAUX ET
INADAPTATION EN MILIEU SCOLAIRE : le cas
des élèves déplacés en situation de crise dans
l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème
MEMOIRE REDIGE EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLOME DE MASTER

RECHERCHE EN PSYCHOLOGIE ET SCIENCES DE L’ORIENTATION
Option : Psychologie Sociale
Présenté par
Florence Houma INNA

MATRICULE : 18A211SE
Sous la direction de
Fabrice Germain MENYE NGA

Maître de Conférences
ANNEE ACADEMIQUE 2019/2020

SOMMAIRE
DEDICACE......................................................................................................................................i
REMERCIEMENTS........................................................................................................................i
LISTE DES TABLEAUX...............................................................................................................ii
LISTE DES FIGURES.....................................................................................................................i
LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES.........................................................i
RESUME........................................................................................................................................ix
ABSTRACT...................................................................................................................................ix
INTRODUCTION...........................................................................................................................1
CHAPITRE 1: PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE.........................................................1
CHAPITRE 2 : INSERTION THEORIQUE.....................................Erreur ! Signet non défini.6
CHAPITRE 3 : APPROCHE METHODOLOGIQUE..................................................................13
CHAPITRE 4 : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS. .13
CHAPITRE 5: DISCUSSIONS ET SUGGESTIONS...................................................................15
CONCLUSION...........................................................................................................................110
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES......................................................................................12
TABLE DES MATIERES.............................................................................................................15
ANNEXES.......................................................................................................................................x
i
DEDICACE
A LA MEMOIRE DE MES PARENTS, SERVICI BEKA ET AOUTA PAULINE

HOUMA.
ii
REMERCIEMENTS
A l’issue de la rédaction de ce mémoire, nous tenons à exprimer notre profonde
reconnaissance à toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce travail. Nous
pensons tout particulièrement :
- Au Pr. MENYE NGA Fabrice Germain, notre encadreur, qui grâce à ses précieux
conseils, ses orientations pertinentes, sa disponibilité à toute épreuve, sa rigueur et ses
encouragements, a dirigé nos frêles et novices pas sur le sentier de la recherche
scientifique ;
- A nos enseignants qui, depuis l’ouverture de la Faculté des Sciences de l’Education de
l’Université de Ngaoundéré, ont consenti d’énormes sacrifices pour nous permettre
d’avoir une formation exceptionnelle ;
- A l’ensemble du personnel administratif et au personnel d’appui de la Faculté des
Sciences de l’Education de l’Université de Ngaoundéré ;
- A Monsieur ALIM GARGA, Délégué Départementale des Enseignements Secondaires
de la Vina qui a facilité l’accès aux structures administratives de son ressort lors de notre
enquête sur le terrain ;
- Aux enquêtés qui, par leur disponibilité et leur esprit d’ouverture, ont collaboré pour
l’édification de ce travail ;
- A nos camarades de formation, pour le climat de fraternité, l’esprit de cohésion et de
partage qui a régné au sein de cette 1ère promotion.
- A nos frères et sœurs qui, par leur appui permanent et leur encouragement nous ont
insufflé une motivation constante ;
- A notre époux Evenga Didier et nos enfants Elisée, Nathanael, Winny et Marie Anne
pour leur soutien sans faille.
Puissent, toutes ces personnes trouver ici l’expression de notre immense gratitude.
iii
LISTE DES TABLEAUX
Tableau n° 1 : synoptique des hypothèses, des variables, des indicateurs, des modalités, des
méthodes de collecte et d’analyse des données.............................................................................12
Tableau n° 2 : droits des personnes déplacées énoncés dans les principes directeurs...................23
Tableau n° 3 : typologie de crise...................................................................................................24
Tableau n° 4 : les symptômes du stress.........................................................................................36
Tableau n° 5: liste des établissements relevant des enseignements secondaires dans

l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème ...........................................................................................44
Tableau n° 6: statistiques des élèves déplacés internes Ngaoundéré 2ème 2019/2020...................45
Tableau n° 7 : effectifs de l’échantillon des élèves déplacés soumis aux questionnaires.............47
Tableau n° 8 : effectifs de l’échantillon des élèves déplacés soumis aux entretiens semi-
directifs..........................................................................................................................................47
Tableau no 9 : le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs cognitifs........................................53
Tableau no 10 : le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs affectifs.......................................54
Tableau no 11 : le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs socioéconomiques......................54
Tableau no 12 : le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs relationnels.................................54
Tableau no 13 : répartition des répondants selon le genre.............................................................55
Tableau no 14 : répartition des répondants selon l’âge des répondants.........................................55
Tableau no 15 : répartition des répondants selon la classe des répondants...................................56
Tableau no 16 : répartition des répondants selon la région de provenance...................................56
Tableau no 17 : répartition des répondants selon l’établissement fréquenté..................................57
Tableau no 18: répartition des répondants du fait du défaut d’attention soutenue en classe.........58
Tableau no 19 : répartition des répondants en fonction de la faible fréquence de révision des
leçons.............................................................................................................................................58
Tableau no 20 : répartition des répondants en fonction du manque de concentration...................59
Tableau no 21 : répartition des répondants en fonction de la prégnance des souvenirs

(tristesse) ...........................................................................................................................................
............59
Tableau no 22 : répartition des répondants en fonction de l’affection

familiale.........................................................................................................................................60
Tableau no 23 : répartition des répondants en fonction du manque de communication................60
iv
Tableau no 24 : répartition des répondants en fonction du défaut de manuels et fournitures
scolaires.........................................................................................................................................61
Tableau no 25 : répartition des répondants en fonction de l’environnement précaire...................61
Tableau no 26 : répartition des répondants en fonction des besoins physiologiques insatisfaits...62
Tableau no 27 : répartition des répondants en fonction du manque d’encadrement

psychopédagogique........................................................................................................................62
Tableau no 28 : répartition des répondants en fonction du défaut d’espace d’échange.................63
Tableau no 29 : répartition des répondants en fonction du défaut d’accompagnement

psychosocial...................................................................................................................................63
Tableau no 30 : répartition des répondants en fonction des résultats scolaires..............................64
Tableau no 31 : répartition des répondants en fonction du manque

d'assiduité.......................................................................................................................................64
Tableau no 32 : répartition des répondants en fonction des comportements déviants (bagarres
et/ou flâneries)…….......................................................................................................................65
Tableau no 33 : répartition des répondants en fonction des difficultés avec l’autorité scolaire....65
Tableau no 34 : mesures de la tendance centrale et de dispersion pour les facteurs cognitifs.......66
Tableau no 35 : mesures de la tendance centrale et de dispersion pour les facteurs affectifs........66
Tableau no 36 : mesures de la tendance centrale et de dispersion pour les facteurs

socioéconomiques..........................................................................................................................67
Tableau no 37 : mesures de la tendance centrale et de dispersion pour les facteurs relationnels..68
Tableau no 38: Récapitulatif des modèles HR1........................................................................69
Tableau no 39: ANOVA HR1.....................................................................................................70
Tableau no 40 : coefficients HR1..............................................................................................70
Tableau no 41 : Récapitulatif des modèles HR2.......................................................................72
Tableau no 42 : ANOVA HR2....................................................................................................72
v
Tableau n° 50 : Récapitulatif des résultats du test de la régression linéaire simple.....................79
Tableau n° 51 : présentation des thèmes et sous-thèmes...............................................................80
vi
LISTE DES FIGURES
Figure n° 1 : conception des composantes inhérentes à l’inadaptation scolaire............................18
Figure n° 2 : conception de l’impact de la rupture du lien entre parents-enfant............................38
vii
LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES
ANOVA : Analysis of Variance (Analyse de la Variance)
BINUCA : Bureau Intégré des Nations Unies pour la Consolidation de la paix en République
Centrafricaine
CBMN : Collège Bilingue Mardock Nafissa
DDES VINA : Délégation Départementale des Enseignements Secondaires de la Vina
DRES AD : Délégation Régionale des Enseignements Secondaires de l’Adamaoua
Ha : Hypothèse alternative
H0 : Hypothèse nulle
HG : Hypothèse Générale
HR : Hypothèse Spécifique de Recherche
LBN : Lycée Bilingue de Ngaoundéré
LGM : Lycée de Gada Mabanga
LS : Lycée de Sabongari
ONU : Organisation des Nations Unies
OSR : Objectif Secondaire de Recherche
QSR : Question Secondaire de Recherche
UNFPA : United Nations Fund for Population Activities (Fonds des Nations Unies pour la
Population)
UNHCR : United Nations High Commissioner for Refugees (Haut Commissaire des Nations
Unies pour les Réfugiés)
VD : Variable Dépendante
VI : Variable Indépendante
SPSS.20.0 : Statistical Package for Social Sciences version 20
ZPD : Zone Proximale de Développement
viii
RESUME
La présente recherche intitulée : facteurs psychosociaux et inadaptation en milieu scolaire :
le cas des élèves déplacés en situation de crise dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2 ème, a pour
but de montrer que les déterminants psychosociaux favorisent l’inadaptation en milieu scolaire
des élèves déplacés internes de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème. Sur la base d’une démarche
mixte, à savoir quantitative et qualitative, notre hypothèse générale a été opérationnalisée en
quatre hypothèses de recherche qui ont été vérifiées à l’aide des entretiens semi-directifs et d’un
questionnaire. Le traitement des données a été fait au moyen du logiciel SPSS.20.0 et l’analyse
de contenus thématiques des discours issus des entretiens. Il s’avère que deux de nos hypothèses
ont été confirmées et deux ont été infirmées. Ce qui induit de fait une confirmation de notre
hypothèse générale, prouvant ainsi que l’inadaptation en milieu scolaire perceptible chez les
élèves déplacés en situation de crise est le fait des facteurs psychosociaux. Nous amenant ainsi à
faire quelques suggestions à l’endroit des institutions internationales, du gouvernement
camerounais, des encadreurs scolaires et des élèves.
Mots clés: facteurs psychosociaux, inadaptation scolaire, personnes déplacées,

situation de crise, Arrondissement Ngaoundéré 2.
ABSTRACT
The purpose of this research titles psychosocial factors and school maladjustment : ʽʽthe
case of internally displaced students of Ngaoundéré 2 Subdivision ˮ is to show that psychosocial
factors have an impact on the school maladjustment of internally displaced students of
Ngaoundéré 2 Subdivision. Through a mixed study, our general hypothesis was operationalized
into four research hypotheses which were verified using semi-direct interviews and a
questionnaire. Then the data processing was done using the SPSS.20.0 software and the analysis
of thematic content of the speeches resulting from the interviews. It turns out that two of our
hypothesis have been confirmed and the two others reversed. This in fact confirms our general
hypothesis, proving that the perceived maladjustment of internally displaced students is the result
of psychosocial factors. Which leads us to make some suggestions to international bodies, the
Cameroonian government, school supervisors and students.
Keys words : psychosocial factors, school maladjustment, displaced people, crise’s

situation, Ngaoundéré 2 Subdivision.
ix
INTRODUCTION
L’éducation est « un apprentissage à la vie. Elle s’exerce sur l’enfant dès sa naissance,
elle le conduit d’étape en étape vers l’autonomie de l’adulte. Elle tend à l’heureux
épanouissement de l’enfant en vue de sa perfection, de son bonheur et de sa destination
sociale. ». (Ntebe, 1996, p.15). Cette définition illustre à souhait la vision de l’éducation.
Malheureusement cette destination linéaire qui lui est assignée se retrouve souvent interrompue
ou perturbée par des problématiques inhérentes aux apprenants. L’une des nombreuses
problématiques, et sans doute l’une des majeures, reste l’inadaptation en milieu scolaire.
Comprendre l’inadaptation en milieu scolaire est aujourd’hui d’une importance capitale. Il
s’agit d’une problématique éducative et même sociale majeure, au regard des incidences qui
peuvent aller de l’échec scolaire jusqu’au décrochage scolaire ou à l’abandon scolaire. La
nécessité de la comprendre s’impose encore plus et avec plus d’acuité lorsqu’elle est inhérente à
des apprenants issus du déplacement et dans un contexte de crise.
A cet effet, l’évolution du contexte sociopolitique du Cameroun en proie à des situations
de crises, à des conflits a entrainé le déplacement des populations vulnérables de façon générale
et surtout des apprenants en particulier, qui du fait de l’importance de l’éducation, doivent
continuer à poursuivre leurs études. En effet, depuis quatre années consécutives que dure la crise
sociopolitique en cours dans les régions dites anglophones du Cameroun, plusieurs apprenants
venants des dites zones se retrouvent aujourd’hui dans les établissements scolaires de la zone
francophone du pays. L’instabilité créée par les conflits, en cours dans cette partie du Cameroun,
les attaques régulières des établissements scolaires, des enseignants et des élèves ont entrainé le
déplacement forcé de ces apprenants. Malheureusement, leur scolarité se trouve aujourd’hui
compromise car certains d’entre eux se retrouvent associés à une problématique d’inadaptation
en milieu scolaire.
Suite à cette problématique, nous nous interrogeons sur les facteurs susceptibles d’en être à
l’origine. Face à cette interrogation, nous nous penchons sur la piste des facteurs psychosociaux,
formulée sur la base d’une théorie principale à savoir la théorie psychosociale du stress et trois
théories secondaires. D’où l’hypothèse générale : les déterminants psychosociaux favorisent
l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème. Dans le
cadre des investigations consécutives à cette hypothèse générale, notre étude se déclinera en six
chapitres. Le premier chapitre traitera de notre problématique ; le second de la définition des
concepts ; le troisième de la revue de la littérature et insertion théorique ; le quatrième présentera
notre approche méthodologique ; le cinquième chapitre sera axé sur la présentation, l’analyse et
l’interprétation des résultats et le sixième chapitre se focalisera sur les discussions et les
suggestions relatives à notre recherche.
1
CHAPITRE 1: PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE
Ce chapitre situe le contexte général de l’étude sur l’inadaptation des élèves déplacés en
milieu scolaire consécutive à une situation de crise, ainsi que le problème y afférent. Il présente
par la suite aussi bien les interrogations que suscitent l’objet d’étude, et les objectifs à atteindre
par notre recherche. A cet égard, les hypothèses et les variables y afférentes sont formulées à
l’effet d’élucider le problème de l’inadaptation en milieu scolaire des jeunes déplacés internes en
situation de crise. Enfin, la justification et l’intérêt de l’étude tout autant que les délimitations de
ce travail sont mis en évidence.
1.1. CONTEXTE GENERAL DE L’ETUDE
Les crises à travers le monde accentuent des déplacements de nombreuses populations
vulnérables. A cet effet, lorsque des personnes passent une frontière pour échapper à l’instabilité,
aux conflits ou aux persécutions, elles sont protégées par des conventions internationales et sont
juridiquement considérées comme des réfugiés. Les personnes vivants une situation semblable
qui quittent leur région d’origine tout en restant dans leur propre pays deviennent des déplacés
internes. Leur protection et leur suivi relèvent de la responsabilité de l’État concerné. Ainsi, les
principes directeurs adoptés en 1998 (Guiding Principles on Internal Displacement) par l’ONU
rassemblent trente (30) recommandations à l’attention des gouvernements et des organisations
non gouvernementales pour la gestion des déplacés internes et selon la définition qu’ils
contiennent, les déplacés internes sont des :
personnes ou [des] groupes de personnes qui ont été forcés ou contraints à fuir ou à quitter leur foyer
ou leur lieu de résidence habituel, notamment en raison d’un conflit armé, de situations de violence
généralisée, de violations des droits humains ou de catastrophes naturelles ou provoquées par
l’homme ou pour en éviter les effets, et qui n’ont pas franchi les frontières internationalement
reconnues d’un Etat. (ONU, 1998, p. 4).
Les pays tels que la Syrie, l’Iraq et la Colombie figurent en tête des pays concernés par les
déplacements internes. Ainsi le nombre total de personnes actuellement déplacées serait de 42
millions, environ, à la fin 2018. (UNHCR, 2020).
L’expérience historique révèle à cet effet que, le Continent africain a longuement été
bouleversé par des crises. Le Nigéria (avec la guerre du Biafra), le Libéria, la Lybie, le Sénégal,
la Côte d’ivoire, le Rwanda, la République Démocratique du Congo ont, pendant longtemps été
le théâtre de crises sociopolitiques ayant entrainé le déplacement de millions d’hommes, de
femmes et d’enfants.
2
En Afrique Centrale, par exemple, notamment au lendemain des indépendances, le Zaïre,
devenu République Démocratique du Congo plus tard, a été secoué dès 1960, avec une rébellion
animée par Mouelle et Guizenga. Révolte qui ne prendra fin qu’en 1963 avec la prise du pouvoir
par Mobutu et qui entraina le déplacement de nombreuses populations fuyant les conflits armés.
Relevons aussi le cas de la République Centrafricaine, avec les crises militaro politiques
récurrentes, les mutineries militaires et les rebellions armées ; on observe y depuis les années
1990, un phénomène de déplacement massif des populations à l’intérieur, et même vers les pays
frontaliers. Selon les statistiques humanitaires 172 000 hommes, femmes et enfants, fuyant les
violences et violations des droits humains, errent en quête de terres hospitalières qui leur
permettrait de vivre dans la paix. Certaines populations Centrafricaines se retrouvant ainsi dans
les pays frontaliers à l’instar du Cameroun. (BINUCA, 2015).
Pour Kamdem (2016), le Cameroun s’était toujours démarqué par sa relative stabilité. Il
n’a cessé d’être sollicité comme terre d’accueil depuis les années 1960 par de nombreuses
populations en quête d’asile. Et, malgré les multiples difficultés traversées, ses frontières sont
toujours restées ouvertes aux différentes populations en détresse, qu’il s’agisse de Nigérians,
Équato-guinéens, Tchadiens, Rwandais, Congolais, ou autres. Ainsi, sa population réfugiée n’a
cessé d’augmenter. Elle était estimée en 2010 à environ 100 000 personnes, dont 14 000 réfugiés
et demandeurs d’asile résidant dans des zones urbaines, et 80 900 Centrafricains vivants dans les
régions de l’Adamaoua et de l’Est.
Malheureusement, depuis plusieurs années, le Cameroun fait face à une série d’urgences
humanitaires à l’Est du pays, dans la région de l’Extrême Nord, ainsi que dans les Régions du
Nord-ouest et du Sud-ouest. D’une part ces situations sont étroitement liées aux conflits et à
l’instabilité dans les pays voisins, notamment en République Centrafricaine et au Nigeria,
donnant une dynamique régionale à l’origine de l’afflux de réfugiés, actuellement au nombre de
346 278, et au déplacement de la population civile au Cameroun.
En effet, à partir de 2014, l’Extrême-Nord a été fortement touché par la régionalisation du

conflit avec Boko Haram au Nigeria voisin. D’abord terre d’accueil pour les réfugiés nigérians
qui s’étaient installés dans les zones frontalières, la région est désormais en proie à une forte
insécurité, dont les effets se font sentir sur l’ensemble des populations présentes dans la zone.
Les violences sexuelles et basées sur le genre, dont le viol, les violences physiques de toutes
sortes, les violences économiques ou psychologiques, continuent d’être les principales menaces
qui pèsent sur la sécurité des populations et en particulier les femmes et les enfants. Les
personnes déplacées par le conflit, que ce soit les réfugiés ou les populations locales, sont aussi
confrontées à la séparation familiale, à l’insécurité et à des conditions de vie difficiles dans les
3
zones de déplacement. La population de déplacés a été estimée à 190 591 personnes, dont 158
190 personnes dans cinq départements de la région de l’Extrême-Nord déplacées à cause des
exactions de la secte Boko Haram sur le territoire camerounais. (HCR, 2017).
Les implications de cette situation sur la santé mentale des populations déplacées, des
civils pour la plupart, sont sérieuses. Ces populations doivent faire face non seulement au fait en
lui-même du déplacement forcé, mais aussi à la situation chronique de violence qui se perpétue
même une fois le déplacement réalisé, aux événements violents qui l’ont déclenché et à la
situation de précarité qui s’en suit.
D’autre part, depuis Novembre 2016 dans ses régions dites anglophones, à savoir le Nord-
ouest et le Sud-ouest, le Cameroun fait face à une crise sociopolitique. Certaines populations
originaires de ces zones s'estimant marginalisées ont entamé des revendications tout d’abords
corporatistes, ensuite sociales et même politiques ; revendications qui ont entrainé des remous et
qui ont dégénérés en violence armée. Plusieurs situations de violence qui constitue un problème
complexe aux contrecoups dévastateurs et l’on assiste à un conflit armé entre l’armée
camerounaise et les séparatistes disant lutter pour la création d'un État anglophone indépendant.
Aussi, elle s’accompagne de plusieurs conséquences dont le déplacement forcé vers l’extérieur et
à l'intérieur du pays d'un très grand nombre de familles.
Selon Babar Baloch (UNHCR, 2020), porte parole du Haut Commissariat aux Réfugiés,
lors d’une conférence de presse au Palais des Nations à Genève le 26 mars 2019, plus de 35000
camerounais se sont réfugiés au Nigeria et plus de 437 000 personnes sont actuellement
déplacées au Cameroun et la plupart d’entre elles sont des femmes et des enfants. Que ce soit au
Cameroun ou au Nigéria, les personnes déracinées sont confrontées à une grande précarité vivant
dans des communautés d’accueil ou sur des sites improvisés. Ces déplacés, de plus en plus
nombreux dans les villes francophones, font toujours face à des problèmes de survie : problèmes
de nutrition, de logement, de soins médicaux, d’emploi et de scolarité. La vulnérabilité de ces
populations (personnes âgées, femmes, et surtout les enfants), est un défi majeur pour le
gouvernement camerounais. Défi en termes de recasement des populations, en termes d’insertion
ou de réorientation professionnelle, et particulièrement en termes de scolarisation, en ce qui
concerne les enfants.
La région de l’Adamaoua, à l’instar des autres régions du pays et la ville de Ngaoundéré,

en particulier, qui se trouve à plus de 400 km de la capitale régionale du Nord-ouest et près de
600 km de Buea, capitale régionale du Sud-ouest, n’est pas épargnée par l’arrivée des déplacés
internes. Ainsi, les établissements scolaires des différents arrondissements du Département de la
4
Vina de façon générale et ceux de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème, en particulier se
retrouvent ainsi avec plusieurs élèves déplacés. Ces enfants et apprenants déplacés qui feront
l’objet de notre attention, à l’instar de tous les autres enfants ont droit à l’éducation mais surtout
à un encadrement particulier afin de permettre leur inclusion scolaire et surtout leur intégration
sociale de façon générale.
Les statistiques fournies par la Délégation Régionale des Enseignements Secondaires de la

région de l’Adamaoua, révèlent que nous avons un effectif régional de 908 élèves déplacés dont
487 filles et 421 garçons, avec 23,4% dans le département de la Vina, soit 125 filles et 88
garçons dont 181 se trouvent dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2 ème. Ces jeunes déplacés se
retrouvent ainsi dans un nouvel environnement et un nouveau milieu scolaire afin de poursuivre
leurs études. (DRES AD, 2020).
1.2. FORMULATION ET POSITION DU PROBLEME

L’éducation est un facteur incontournable au développement d’un pays. Ainsi, le milieu
scolaire qui constitue une structure destinée à l’éducation des enfants, comporte un énorme
potentiel qui réunit un ensemble de ressources. Le but de l’école étant de former tous les enfants
et adolescents en vue de leur épanouissement physique, intellectuel, civique et moral ;
développer leurs capacités intellectuelles ; développer leur personnalité et les préparer à assumer
leur citoyenneté ; faciliter leur intégration dans la vie sociale et professionnelle, les ressources
(matérielles, financières et humaines) sont mises en œuvre. Toutes les actions ainsi que les
moyens déployés visent essentiellement l’adaptation des apprenants au milieu scolaire et la
réussite scolaire de tout élève.
Malheureusement, loin de la réussite, le constat est que plusieurs élèves font face à des
réels problèmes d’inadaptation scolaire. Les signes de malaise, ce sont notamment l’échec
scolaire, l’indiscipline, les mauvais résultats scolaires, le désintérêt pour les études,
l'absentéisme, le vandalisme, l’abandon prématuré des études, en fait tous ces comportements et
performances déficitaires qui peuvent être considérés comme autant de manifestations d'une
situation d'inadaptation scolaire.
Relevons que certains établissements d’enseignement secondaire du Cameroun de façon

générale et ceux de la ville de Ngaoundéré en particulier se retrouvent avec plusieurs élèves
déplacés du fait de la crise sociopolitique, en cours actuellement dans les régions dites
anglophones (Nord-ouest et Sud-ouest). Notons ainsi que, un suivi des consultations faites dans
les services d’orientation scolaire permet de déceler des problèmes d’ordre psychologique et
social rencontrés par certains de ces apprenants déplacés. Ceux-ci se retrouvent dans un nouveau
5
milieu scolaire et même social, ce changement d’environnement, est souvent vécu comme un
arrachement forcé et une implantation dans un nouveau milieu où ils n’auraient peut-être jamais
imaginé vivre. Ce déplacement « forcé » et la détresse qu’il occasionne se traduit par des
situations qui entrainent des comportements tels que le repli sur soi, l’indécision, etc…
Notre pré-enquête nous permet de relever les faits et constats suivants. A la fin du premier
trimestre de l’année 2019-2020, l’un des surveillants du Lycée de Gada Mabanga nous déclare
… au sein de notre établissement nous avons du faire face à une situation particulière. Nous avons du
organiser un conseil de discipline extraordinaire pour examiner le cas d’un élève qui s’est distingué
par une violence verbale très prononcée à l’endroit de plusieurs enseignants et du personnel
administratif, un refus d’obtempérer et cette violence a failli dégénérer en bagarre. Il s’agissait d’un
élève déplacé.
Le censeur chargé de coordonner ce conseil ainsi que le chef du service de l’orientation

scolaire relèvent que c’est lors du conseil qu’ils ont compris au travers des propos de cet élève
qu’il a subit des scènes de violences et il a vu des enseignants être humilié et torturé devant lui,
ce qui induit aujourd’hui une dévalorisation de l’image de l’autorité qu’incarne l’enseignant et le
personnel administratif scolaire.
Au Lycée Technique de Ngaoundéré Mardock, le 15 janvier 2020, un surveillant général

note que,
L’année scolaire dernière, l’établissement avait trois élèves déplacés. Seulement deux ont abandonné.
Nous avons observé que ces élèves se sentaient dépaysé et leur absentéisme était perceptible.
Finalement le constat de leur abandon a été fait. Concernant le seul élève déplacé qui reste, il s’avère
qu’il est assez effacé car il sort d’un établissement technique anglophone et se retrouve subitement
dans un établissement technique francophone. Certains enseignants révèlent qu’il ne répond et ne pose
pas de questions en classe, et il préfère s’isoler. Il se distingue malheureusement par un très mauvais
rendement scolaire, car ses performances varient de 5 à 6.
Selon le surveillant général au Collège de Mardock Naffissa, avec lequel nous nous
sommes entretenu au mois de Février 2020, l’un des élèves déplacés qui a été suivi par lui car se
plaignant d’être toujours malade, stressé et donc absente, révèle qu’elle a des problèmes au
niveau de l’alimentation depuis son arrivée dans ce nouvel environnement. En outre ses
performances scolaires sont médiocres.
Au Lycée de Sabongari, le chef de service de l’orientation nous révèle que depuis le début
de l’année scolaire il a pu noter deux cas d’abandon parmi les apprenants déplacés. Ce qu’il peut
noter parmi les déplacés suivis, ce sont les difficultés d’ordre financières et sociales auxquelles
certains font face. Trois des déplacés interrogés notent que leurs absentéismes serait du au fait
qu’ils doivent effectuer des petits métiers afin de pallier à leurs besoins.
Pour les conseillers d’orientation au Lycée Bilingue de Ngaoundéré, avec lesquels nous
nous sommes entretenus au mois de février et mars 2020, cette situation de crise crée, en certains
de ces élèves, un état de stress permanent où ils imaginent le pire pour leur famille. Ainsi, lors
6
des entretiens ou consultations menées par leur service auprès des élèves déplacés, certains
décrivent par exemple, leur anxiété face aux appels téléphoniques d’où pourraient leur parvenir
des informations traumatisantes : le viol, les blessures, le décès d’un proche, etc. L’un des
conseillers d’orientation note :
Une dizaine des élèves encadrés dans le cadre du suivi psychopédagogique relèvent que les
informations diffusées par les médias créent en eux une peur permanente. Ainsi cet état de stress
entraine, parfois, une banalisation de l’école et de son importance dans leur vie. L’essentiel pour eux
étant la survie et l’assurance de vivre en sécurité pour eux et leurs proches ; la scolarisation et surtout
la réussite scolaire n’étant plus une priorité en soi. D’où l’absence de motivation et d’engouement
pour les études.
Par ailleurs, une analyse des résultats scolaires de ces jeunes déplacés, révèle une situation
d’échec scolaire potentiel. Par exemple, au Lycée Bilingue de Ngaoundéré, les procès-verbaux
des résultats des évaluations intermédiaires et des évaluations trimestrielles (PV résultats
scolaires évaluations 1, 2, 3 et 4 ; PV résultats trimestres 1 et 2 ; CRM LBN, 2020), nous révèle
que, pour la classe de Form 1, leur moyenne sont comprises dans l’intervalle [3,86-11,86] avec
une moyenne générale de 10,33. En classe de Form 2, des moyennes comprises entre 2,56-12,82
et une moyenne générale de 8,72 ; en Form 3, la moyenne générale est de 9,10 et des moyennes
comprises dans l’intervalle [6,02-13,50] ; en classe de Form 4, sur 25 apprenants déplacés et
évalués, leur moyenne générale est de 8,61 et des moyennes dans l’intervalle [2,55-13,12].
En outre, pour la classe de Form V Ordinary, leur moyenne générale est de 7,07 avec des
moyennes comprises dans l’intervalle [3,13-11,19]. Concernant la classe de Form V Sciences, la
moyenne générale est de 7,52 avec des moyennes comprises entre 5,90 et 11,21. En Lower 6th
Sciences on observe une moyenne générale de 8,47 compris dans l’intervalle [7,40-9,47] ; en
Upper 6th Sciences, leur moyenne générale est de 8,23 compris dans l’intervalle [6,75-9,31] et
enfin, en classe de Upper 6th Arts, les moyennes se retrouvent dans l’intervalle [6,81-11,03],
avec une moyenne générale de 8,97. En bref, ce constat est le reflet de la situation globale des
résultats scolaires des jeunes déplacés où nous notons des mauvaises performances scolaires et
donc une situation d’échec scolaire potentielle très perceptible. (Centre de Ressources
Multimédia, 2020).
En outre, nous observons que, comme le relève le Bilan trimestriel (Fiches récapitulatives
des heures d’absences, LBN, LGM, LS, CBMN 2020), des heures d’absences, une forte
prégnance de convocations dans les services de discipline et adressées aux élèves parmi
lesquelles les élèves déplacés sont liés aux problèmes d’absentéisme et d’indiscipline. Les
problèmes relationnels sont à relever. Les bagarres récurrentes, avec certains camarades de
classe. Parfois on peut assister au défi de l’autorité et des règles établies à travers le non-respect
7
des horaires de cours tels que prescrits dans le découpage horaire au sein des établissements, le
vagabondage dans la cour de l’école et à l’extérieur de l’établissement.
Ce sont autant de motifs recensés par les surveillants généraux, les services de l’orientation
scolaire, les censeurs et enseignants qui démontrent à souhait qu’il existe un réel problème de
d’inadaptation scolaire. Au regard de ce problème, il est important de se poser un ensemble de
questions, à savoir la question principale et les questions secondaires.
1.3. QUESTIONS DE RECHERCHE

Nous allons ressortir ici notre question principale ainsi que les questions secondaires de
recherche.
1.3.1. Question principale de recherche

La principale question qui sous-tend notre étude est la suivante : les facteurs
psychosociaux favorisent-ils l’inadaptation scolaire des élèves déplacés ?
1.3.2. Questions secondaires de recherche
Notre recherche s’appesantira sur quatre questions secondaires à savoir :
QSR1 : les facteurs cognitifs influencent-ils l’inadaptation des élèves déplacés de

l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème ?
QSR2 : les facteurs affectifs ont-ils une influence sur l’inadaptation des élèves déplacés de
l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème ?
QSR3 : les facteurs socioéconomiques contribuent-ils à l’inadaptation des élèves déplacés de
l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème?
QSR4 : les facteurs relationnels ont-ils une incidence sur l’inadaptation des élèves déplacés de
l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème?
1.4. HYPOTHESES DE RECHERCHE

En 1992, pour Tsala Tsala (cité par Noundou, 2012), « une hypothèse est une affirmation
provisoirement suggérée comme explication d’un phénomène. ». Il s’agit d’une réponse anticipée
à une question préalablement posée. A ce titre, elle doit être énoncée de telle sorte qu’elle puisse
être éprouvée (confirmée ou infirmée).
De façon générale, la démarche scientifique distingue deux (2) types d’hypothèses :
l’hypothèse générale et les hypothèses de recherche.
1.4.1. Hypothèse générale
L’hypothèse générale est la réponse provisoire à la question principale de recherche. Aussi
Tsala Tsala la définit comme « la ligne directrice sur laquelle s’engage le chercheur. ».
8
Dans le cadre de notre étude, notre hypothèse générale est la suivante : les déterminants
psychosociaux influencent l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de
Ngaoundéré 2ème.
1.4.2. Hypothèses spécifiques de recherche

Les hypothèses de recherche sont une émanation de l’hypothèse générale qui se veulent
plus concrètes et précises. Une hypothèse de recherche doit donc être opérationnelle, c’est-à-dire
contenir des opérations concrètes à mettre en place pour observer le phénomène que l’on veut
mesurer.
Pour vérifier notre hypothèse générale, quatre hypothèses spécifiques de recherche se

dégagent :
HR1 : les facteurs cognitifs déterminent l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de
l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
HR2 : les facteurs affectifs ont une influence sur l’inadaptation des élèves déplacés de
HR3 : les facteurs socioéconomiques contribuent à l’inadaptation des personnes déplacées dans
HR4 : les facteurs relationnels ont une incidence sur l’inadaptation scolaire des enfants déplacés.
1.5. OBJECTIFS DE L’ETUDE

Le Petit Larousse Compact (2002, p.535) définit l’objectif comme « le but à atteindre ».
Par ailleurs, Ntebe définit l’objectif comme « le point d’atterrissage qui est à la fois le point de
décollage dans le développement de l’étude. Il s’avère être la partie la plus délicate de l’œuvre
académique car, il porte sur la plus value .scientifique qu’il faut clairement ressortir au départ
pour la rédaction à la fin de l’œuvre ». En d’autres termes, il s’agit de ce que le chercheur se
propose d’atteindre. Il peut être général ou spécifique.
1.5.1. Objectif général de l’étude

L’objectif général assigné à notre travail est de montrer que les facteurs psychosociaux ont
une influence sur l’inadaptation scolaire des élèves déplacés en situation de crise dans
1.5.2. Objectifs spécifiques de l’étude

Pour une meilleure opérationnalisation de notre recherche, notre étude aura pour objectifs
spécifiques de :
OSR1 : montrer que les facteurs cognitifs déterminent l’inadaptation scolaire des élèves déplacés
de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
9
OSR2 : montrer que les facteurs affectifs ont une influence sur l’inadaptation des élèves
déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème ?
OSR3 : montrer que les facteurs socioéconomiques contribuent à l’inadaptation des personnes
déplacées dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
OSR4 : montrer que les facteurs relationnels ont une incidence sur l’inadaptation scolaire des
enfants déplacés.
1.6. PERTINENCE DE L’ETUDE

La présente étude qui porte sur « Facteurs psychosociaux et inadaptation en milieu
scolaire : le cas des élèves déplacés en situation de crise dans l’arrondissement de Ngaoundéré
2ème », nous a été inspirée par le constat selon lequel, certains apprenants qui vivaient dans les
zones en crises (régions dites anglophones), déplacés dans la Région de l’Adamaoua et inscrits
dans les établissements de Ngaoundéré 2ème, ont beaucoup de difficultés dans leurs parcours
scolaire. Ces difficultés sont manifestes au travers de leurs mauvais résultats scolaires, leur
indiscipline, leur difficultés relationnelles, etc. Nous allons focaliser notre attention sur les
différents déterminants psychosociaux qui freinent leur adaptation scolaire. Nous pensons que
cette étude doit permettre à terme de faire, d’une part, un recensement des besoins importants des
personnes victimes des crises sociales et qui se retrouvent parfois abandonnées à elles-mêmes.
D’autre part, procéder à une détermination en besoin de formation des encadreurs scolaires qui
ne sont pas toujours suffisamment formés et préparés à faire face à ce type de situations.
1.7. INTERETS DE L’ETUDE

L’intérêt d’un tel sujet de recherche reflète l’importance de celui-ci. Pour cela, il s’agit de
l’ensemble des raisons pour lesquelles, il nous a paru opportun d’en faire un objet
d’investigation. Ce travail, qui est fait dans un cadre de la recherche en psychologie appliquée et
dans le contexte camerounais est une interpellation d’urgence pour la communauté éducative et
les pouvoirs publics à prendre conscience des effets de cette situation vécu par certains
apprenants déplacés. A cet effet, notre travail revêt un intérêt sur un double plan.
1.7.1. Intérêt sur le plan pédagogique
Nous voulons amener les éducateurs (enseignants et conseillers d’orientation) à
comprendre que le processus d’éducation inclusive, qui est l’une des prérogatives du milieu
scolaire, a comme leitmotiv la prise en compte de chaque élève. La conscience et la vocation
professionnelle les amène à être interpellé par la problématique de l’inadaptation en milieu
scolaire. Ainsi, ils pourront travailler dans le développement de stratégies de résolutions
communes. Il est donc important que chacun s’améliore et prenne conscience de la lourde charge
10
qu’il doit assumer pour que le système éducatif soit efficace et contribue aux objectifs de
développement du Cameroun.
1.7.2. Intérêt sur le plan social
L’éducation apparait comme le reflet d’une société dans sa conception de l’être idéal afin
de contribuer efficacement au développement de cette société. Nous voulons d’une part faire
comprendre à la société toute entière qu’elle doit contribuer à une adaptation scolaire de
l’apprenant en inculquant à celui-ci ses valeurs morales, civiques car tout dérapage est suicidaire
d’abords pour l’enfant lui-même mais aussi pour l’ensemble de la société ; de même toute
réussite est tributaire d’une évolution positive pour la société. Par ailleurs, les apprenants doivent
comprendre l’intérêt de faire face à l’inadaptation scolaire car la qualité de leur insertion
professionnelle future exige compétence, connaissances, aptitudes et adaptations pour la
construction de la société.
1.8. DÉLIMITATIONS DE L’ÉTUDE
La délimitation de l’étude consiste à circonscrire le cadre opérationnel dans lequel la
recherche trouve sa réalisation effective. Une recherche devant se faire toujours dans une période
précise, dans un cadre spatial déterminé et suivant une thématique bien définie par le chercheur.
1.8.1. Délimitation chronologique

Sur le plan chronologique, notre recherche s’est effectuée au cours de l’année scolaire
2019/2020.
1.8.2. Délimitation spatiale.

Notre étude a pour cadre géographique la région de l’Adamaoua et l’arrondissement de
Ngaoundéré 2ème. C’est-à-dire qu’on s’intéressera exclusivement aux apprenants déplacés des
Régions en crise et inscrits dans les établissements d’enseignements secondaires de
1.8.3. Délimitation thématique.

Le présent travail permettra d’apprécier le(s) lien(s) entre les facteurs psychosociaux et
l’intégration des personnes déplacées en milieu scolaire. Ce travail permettra d’apprécier les
mesures à mettre en œuvre face aux problèmes rencontrées par les apprenants se déplaçant sous
l’influence d’une crise sociale. Ceci dans le but d’améliorer la compréhension et la prise en
charge (psychologique et sociale) des élèves déplacés de façon particulière et de l’ensemble des
personnes déplacées du fait de la crise sociopolitique au Cameroun, de façon générale.
Dans la mesure où ce contexte de crise et de violence est assez récent au Cameroun, il

existe peu de recherches portant sur les facteurs et leur incidence sur la vie scolaire de
l’apprenant déplacé. L'éducation et la formation de tous les citoyens constituant des préalables
11
pour le développement de tout pays, la prise en compte de tous les facteurs susceptibles de
générer des blocages chez les apprenants et chez les déplacés du fait des crises est une nécessité
pour les formateurs. D’où notre intérêt pour la détermination des facteurs susceptibles d’inférer
sur les problèmes d’inadaptation rencontrés par ces apprenants déplacés.
Pour terminer, il faut indiquer que les différentes hypothèses émises en vue d’apprécier
l’inadaptation scolaire, autant que les variables y afférentes, sont déclinées dans le tableau
synoptique ci-dessous, assorties d’indicateurs, de modalités, d’outils de recherche et de
l’instrument d’analyse des données.
Tableau n° 1 : synoptique des hypothèses, des variables, des indicateurs, des modalités, des
méthodes de collecte et d’analyse des données
12
HYPOTHESE HYPOTHESES VARIABLES OU INDICATEURS MODALITES OUTILS DE INSTRUMENTS
GENERALE SPECIFIQUES FACTEURS RECHERCHE D’ANALYSE
DE
RECHERCHE
HR1 : Les VI 1 : Les facteurs
- 1. Le manque de vigilance et - Tout à fait Observation Analyse de
facteurs cognitifs cognitifs d’attention d’accord directe contenu
déterminent - 2. La faible fréquence de - Plus ou moins
l’inadaptation révision d’accord Recherche
scolaire des 3. La difficulté de - Pas du tout documentaire Analyse
Les élèves déplacés concentration d’accord statistique
déterminants de Entretiens
psychosociaux l’arrondissement VD : - Performances scolaires - Performance
favorisent de Ngaoundéré L’inadaptation aux 1er, 2ème et 3ème très faible
l’inadaptation 2ème. scolaire des élèves trimestres - Performance Questionnaires
scolaire des déplacés de - absentéisme faible
élèves déplacés l’arrondissement Comportements - Performance
de de Ngaoundéré déviants passable
l’arrondissemen 2ème. - Confrontations avec - Tout à fait
t de Ngaoundéré les enseignants ou un d’accord
2ème personnel administratif - Plus ou moins
d’accord
- Pas du tout
d’accord
HR2 : Les VI 2 : Les facteurs 1. La prégnance des - Tout à fait Observation Analyse de
facteurs affectifs affectifs émotions négatives d’accord directe contenu
ont une influence 2. Le manque d’affection - Plus ou moins
sur l’inadaptation familiale d’accord Recherche
des élèves 3. Le manque de - Pas du tout documentaire Analyse
déplacés de communication d’accord statistique
l’arrondissement VD : - Performances scolaires - Performance Entretiens
de Ngaoundéré L’inadaptation aux 1er , 2ème et 3ème très faible
2ème. scolaire des élèves trimestres - Performance
déplacés de - absentéisme faible Questionnaires
l’arrondissement Comportements - Performance
13
de Ngaoundéré déviants passable
2ème. - Confrontations avec - Tout à fait
les enseignants ou un d’accord
personnel administratif - Plus ou moins
d’accord
- Pas du tout
d’accord
HR3 : Les VI 3 : Les facteurs 1. Le manque de fournitures - Tout à fait Observation Analyse de
facteurs socioéconomiques scolaires d’accord directe contenu
socioéconomique 2. Le cadre de vie - Plus ou moins
s contribuent à défavorable d’accord Recherche
l’inadaptation des 3. L’insatisfaction des - Pas du tout documentaire Analyse
personnes besoins alimentaires et d’accord statistique
déplacées dans vestimentaires Entretiens
l’arrondissement
de Ngaoundéré VD : - Performances scolaires - Performance
2ème. L’inadaptation aux 1er , 2ème et 3ème très faible Questionnaires
scolaire des élèves trimestres - Performance
déplacés de - absentéisme faible
l’arrondissement - Comportements - Performance
de Ngaoundéré déviants passable
2ème. - Confrontations avec - Tout à fait
les enseignants ou un d’accord
personnel administratif - Plus ou moins
d’accord
- Pas du tout
d’accord
HR4 : Les VI 4 : Les facteurs 1.Le manque - Tout à fait Observation Analyse de
facteurs relationnels d’accompagnement d’accord directe contenu
relationnels ont psychopédagogique - Plus ou moins
une incidence sur 2. L’absence d’espace d’accord Recherche
l’inadaptation thérapeutique - Pas du tout documentaire Analyse
scolaire des 3.Le défaut d’accord statistique
enfants déplacés. d’accompagnateur Entretiens
14
psychosocial
VD : - Performances scolaires - Performance Questionnaires

L’inadaptation aux 1er , 2ème et 3ème très faible
scolaire des élèves trimestres - Performance
déplacés de - absentéisme par faible
l’arrondissement trimestre - Performance
de Ngaoundéré - Comportements passable
2ème. déviants - Tout à fait
- Confrontations avec d’accord
les enseignants ou un - Plus ou moins
personnel administratif d’accord
- Pas du tout
d’accord
15
CHAPITRE 2 : INSERTION THEORIQUE
Dans ce chapitre, il s’agit de procéder à la recension des travaux qui touchent plus ou
moins directement à la notion d’inadaptation en milieu scolaire. Plus précisément, il est question,
autant que faire se peut, de donner une clarification sur les concepts fondamentaux et le sens que
nous leur donnerons au cours de notre étude, de déterminer l’état des connaissances disponibles
sur la problématique de la pertinence des indicateurs, manifestations et causes de l’inadaptation
en milieu scolaire. En outre, il est question de poser clairement les bases théoriques de l’étude
que nous menons.
2.1. DEFINITION DES CONCEPTS

Le concept est un élément indispensable à toute observation. En effet, pour Grawitz
(1993),
Le concept n'est pas seulement une aide pour percevoir, mais une façon de concevoir. Il organise la
réalité en retenant les caractères distinctifs, significatifs des phénomènes. Il exerce un premier tri au
milieu du flot d'impressions qui assaillent le chercheur.
La définition de certains concepts fondamentaux s'avère nécessaire pour mener à bien notre
étude. Il s’agit de : inadaptation scolaire, personnes déplacées et situation de crise.
2.1.1. INADAPTATION SCOLAIRE

Le concept d’inadaptation renvoi à une réalité sociale qui détermine un seuil de tolérance,
une limite au delà de laquelle une personne évoluant dans cette sphère particulière se retrouverait
en marge. En 1981, Copie (cité par Turcotte, 1991) la situe dans un contexte et dans un temps
donné. Ainsi l’inadaptation renvoi à la face visible d’une inadéquation entre les exigences d’un
milieu et les « réponses » apportées par un individu à un moment donné.
Pour Lafon (cité par Bloch et al., 1991, p. 373), l'inadapté est :
« tantôt un jeune sujet que ses anomalies, l'insuffisance de ses aptitudes ou de son efficience générale ou
le défaut de son caractère mettaient en marge ou en conflit prolongé avec les réalités ou les exigences
d'un entourage conforme à son âge et à son origine sociale, tantôt un sujet jeune dont les aptitudes et
l'efficience étaient suffisantes et le caractère normal, mais qui souffrait d'un milieu non conforme à ses
besoins corporels, affectifs, intellectuels ou spirituels, tantôt enfin un jeune inadapté ou déficient vivant
dans un milieu non conforme ».
Ce qui permet de distinguer trois grands types d'inadaptation:

- L'inadaptation qui tient à l'enfant ;
16
- L'inadaptation qui tient au milieu ;
- L'inadaptation qui tient aux deux.
Ces conceptions ont été à l'origine des premiers centres médico psychopédagogiques,
d'organismes de dépistage précoce des diverses déficiences instrumentales ou sensorielles,
d'institutions d'éducation spécialisée et de prévention les plus diverses et finalement de
l'intersecteur de psychiatrie infanto-juvénile dans certains pays occidentaux.
Dans un article de Thurman en 1977 (cité par Turcotte, 1991), le concept d'inadaptation est
transposée au milieu scolaire et il est renvoi à la situation de l'élève qui soit présente un
comportement déviant, soit est incompétent dans l’atteinte du niveau de performance attendu de
lui. Il ne répond donc pas aux exigences du milieu scolaire dans lequel il se trouve. L’inadapté se
retrouve généralement dans une forme de situation conflictuelle face aux exigences de son
environnement.
Notons par ailleurs que certaines études (Dopchie et coll., 1971 ; Veil et coll., 1977 ;
Paquette et coll., 1980 ; Goupil, 1990) démontrent que du fait de sa composante normative et
contextuelle, l'inadaptation peut s’appréhender comme un phénomène essentiellement subjectif,
dont les limites sont parfois difficiles à préciser et floues. L’inadaptation apparait ainsi dans un
contexte donné comme une réalité subjective face aux exigences des acteurs qui en dressent le
constat. Si les normes fixées par 1'école contribuent à déterminer le seuil critique des
comportements, le seuil de tolérance des intervenants concourt à définir les critères au-delà
desquels apparaît l'inadaptation. C’est à partir des attentes et normes du milieu scolaire qu’on
peut qualifier ou déterminer les comportements qui renvoient à une situation d’inadaptation.
D'après Legendre (1993), la notion d'inadaptation scolaire se définit comme étant un
«processus qui s'exprime par des attitudes, conduites et comportements et par lequel un élève se
trouve en non-conformité avec les normes du milieu scolaire ». En ce sens, l'inadaptation
scolaire est étroitement liée à l'organisation scolaire. Plus précisément, ce phénomène résulte de
la relation entre les trois composantes suivantes : les performances ou les comportements de
l'élève, les normes du milieu et le jugement des acteurs face aux performances et aux
comportements de l'élève en fonction de leur seuil de tolérance. Autrement dit, les
comportements et les performances de l'élève sont jugées selon les normes de l'école et selon le
seuil de tolérance des éducateurs. Le phénomène d'inadaptation est en ce sens partiellement
subjectif.
17
Figure n° 1 : conception des composantes inhérentes à l’inadaptation scolaire
Comportements et Normes du milieu Jugement des

performances scolaire acteurs éducatifs
déficitaires
INADAPTATION SCOLAIRE
L'inadaptation scolaire apparaît donc comme un phénomène situationnel qui se manifeste

par des comportements ou des performances qui contreviennent aux normes de l'école où ils se
manifestent et qui excèdent le seuil de tolérance de la personne en autorité qui les perçoit. La
difficulté que pose l'identification de l'inadaptation scolaire ne tient pas à son seul caractère
contextuel et subjectif, elle tient également au fait que l'inadaptation est un phénomène
multiforme aux manifestations multiples.
Dans le cadre de notre étude, nous pouvons donc définir l'inadaptation scolaire comme une
(des) situation(s) où on observe un déphasage ou une inadéquation des comportements
et/ou des performances attribuées à un individu évoluant dans le cadre scolaire et qui ne
respecte pas les exigences ainsi que les normes établies au sein du contexte scolaire, dans un
contexte social donné.
2.1.2. PERSONNES DEPLACEES

Walter (2008) souligne que, l’expression « personnes déplacées » a fait l’objet de
nombreuses études au sein de plusieurs instances internationales. A cet effet, la difficile tâche de
définir le phénomène du déplacement interne avait été officiellement été confiée à M. Francis
Deng, qui était le premier Représentant du Secrétaire Général des Nations Unies sur les
personnes déplacées dans leur propre pays et qui est arrivé à une proposition de départ en 1992.
Cette définition, inspirée des facteurs de persécution prévus à la Convention relative au statut des
réfugiés de 1951, cerne deux aspects fondamentaux de la problématique : d’abord la nature
involontaire du déplacement ; ensuite, son caractère intra-territorial. Cette première définition
propose toutefois un cadre trop restrictif quant aux critères temporels et quantitatifs. Après y
avoir apporté de nombreuses nuances, une définition plus satisfaisante est incluse dans
l’introduction aux Principes directeurs relatifs au déplacement de personnes à l’intérieur de
leur propre pays, présentés à l’ONU en 1998.
18
Les personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays sont des :
personnes ou des groupes de personnes qui ont été forcés ou contraints à fuir ou à quitter leur foyer ou
leur lieu de résidence habituel, notamment en raison d’un conflit armé, de situations de violence
généralisée, de violations des droits de l’homme ou de catastrophes naturelles ou provoquées par
l’homme ou pour en éviter les effets, et qui n’ont pas franchi les frontières internationalement
reconnues d’un État. (ONU, 1998, p. 4).
Suite à un déplacement de populations, des citoyens et résidents habituels d’un pays se

retrouvent généralement dans des situations d’extrême vulnérabilité. Les personnes déplacées
fuient un conflit, une catastrophe ou la violence et lorsqu’elles se déplacent, c’est tout d’abords
pour assurer leur sécurité qui est le plus souvent menacé. Les femmes ainsi que les enfants
demeurent les individus les plus vulnérables car pouvant être en proie à d’énormes difficultés et
faire l’objet de mauvais traitements et d’actes d’exploitation diverses.
Où que les personnes déplacées décident de s’installer, leurs besoins sont souvent
gravement négligés. Il arrive qu’il n’y ait tout simplement ni abri, ni eau, ni vivres dans les
endroits où elles peuvent se réfugier. Même lorsque ces choses élémentaires sont présentes, la
soudaine affluence dans une région déjà peuplée peut entraîner des discriminations et de
nouveaux abus. En outre, les personnes déplacées qui n’ont pas de papiers d’identité, qu’ils aient
été perdus ou laissés sur place, peuvent se voir refuser l’accès aux services publics. Il peut
arriver que des personnes handicapées, des personnes âgées et des femmes enceintes n’aient pas
accès aux soins de santé. De même, lorsque l’éducation est fondée sur des critères de résidence,
les populations déplacées peuvent ne pas y avoir accès. Il arrive aussi qu’il soit difficile de
trouver du travail et donc de gagner de l’argent, pour les résidents des communautés d’accueil et,
a fortiori, pour les personnes déplacées, autant d’éléments qui peuvent avoir un coût physique et
psychique énorme pour les personnes concernées.
Les déplacements de populations peuvent donc aussi avoir des conséquences
catastrophiques pour les États, qui ne sont pas nécessairement en mesure d’aider et de protéger
des populations auparavant autonomes ou ne disposent pas forcément des infrastructures
nécessaires. Enfin, les endroits où les personnes déplacées se réinstallent sont généralement mal
préparés et sous-équipés pour faire face à cet afflux soudain de population et les déplacements de
grande ampleur peuvent déstabiliser des régions entières et entraîner de graves problèmes
sécuritaires et humanitaires.
Asplet (2013) dans le guide à l’usage des parlementaires, relève que, le déplacement de
population est un processus, qui se déroule en trois temps :
- L’avant-déplacement, où l’État doit mettre l’accent sur la prévention des causes
susceptibles de mener à un déplacement ;
19
- Le déplacement lui-même, durant lequel l’État doit se concentrer sur l’aide et la
protection des personnes déplacées et des groupes sociaux concernés et prendre des
mesures pour remédier aux causes du déplacement ;
- L’après-déplacement, moment où les circonstances à l’origine du déplacement ont
disparu et où l’accent doit être mis sur l’élaboration de solutions durables pour les
personnes déplacées, sur le développement et l’aide humanitaire et sur la mise en place
de conditions d’existence durables.
Ces trois phases ne sont pas indépendantes les unes des autres. Le but en les distinguant ici
est de fournir un cadre souple pour définir les priorités. Dans bien des cas, les différentes phases
se chevauchent. En effet, certaines populations peuvent rester déplacées pendant un certain
temps, alors que d’autres sont être prêtes à regagner leur lieu d’origine (ou à s’établir ailleurs,
voire à s’intégrer sur place).
Les personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays se caractérisent par deux choses :
ce sont des individus qui ont été forcés ou contraints de quitter leur foyer ou leur lieu de
résidence habituel ; et qui n’ont pas franchi les frontières internationalement reconnues d’un État
(ce qui signifie qu’ils sont restés dans leur pays).
Il convient donc de faire une distinction entre les personnes déplacées et les réfugiés dont
la protection est garantie par des mécanismes internationaux. Dès lors, les réfugiés sont,
contrairement aux personnes déplacées, des personnes qui ont franchi les frontières
internationalement reconnues de leur pays. Les personnes déplacées n’ayant pas quitté leur pays
d’origine, elles ont droit à la protection des autorités de ce dernier. C’est donc aux pouvoirs
publics nationaux qu’il appartient d’en assurer la protection. La notion de « personne déplacée à
l’intérieur de son propre pays » ne s’accompagne pas d’un statut juridique particulier comme
celui des « réfugiés ». L’expression qui désigne ces personnes ne fait que décrire leur situation.
Elle s’applique à toute personne forcée de quitter son foyer, quelle qu’en soit la raison, mais qui
relève toujours de la compétence de l’État. Cette définition englobe donc les ressortissants du
pays déplacés sur le territoire national et les non-ressortissants, ou apatrides, ayant leur résidence
habituelle dans le pays et déplacés sur le territoire (résidents habituels). Dialma (2002) souligne à
cet effet que, les déplacés internes contrairement aux réfugiés ne sont pas protégés par le droit
international.
Les déplacements de populations résultent généralement des causes suivantes :
- les conflits armés, d’après la définition du droit humanitaire international, il s’agit de
situations où des populations sont victimes ou risquent d’être victimes d’attaques. Cela
comprend les conflits armés entre États et les conflits armés entre l’État et des acteurs
non étatiques ou entre acteurs non étatiques ;
20
- une situation de violence généralisée d’une intensité ou d’un niveau n’atteignant pas ceux
d’un conflit armé tel que défini par les Conventions de Genève de 1949 et leurs deux
Protocoles additionnels ;
- les catastrophes naturelles telles que celles provoquées par les effets du changement
climatique ;
- les violations des droits de l’homme visant délibérément certaines populations
susceptibles de fuir pour assurer leur sécurité et se mettre à l’abri ;
- Et les activités de développement ou de protection de l’environnement ; ces activités
consistant à mettre en place des infrastructures ou d’autres projets d’envergure qui
peuvent nécessiter le déplacement des résidents locaux.
Quelle que soit la cause du déplacement, les difficultés propres aux personnes déplacées
sont nombreuses et complexes :
- l’abandon du domicile crée le besoin immédiat d’un abri temporaire et, selon la durée du
déplacement, la nécessité d’un accès à un logement semi-permanent, voire permanent,
ailleurs que chez soi. Après le déplacement, au retour des personnes déplacées, des
mécanismes leur permettant de récupérer leur habitation, leurs terres et leurs autres biens,
et de régler pacifiquement les litiges peuvent s’avérer nécessaires ;
- il se peut que les personnes déplacées aient perdu leurs papiers d’identité ou que ceux-ci
aient été détruits. C’est un problème récurrent dans ce type de situation qui peut leur
fermer l’accès à différents services publics et les empêcher d’exercer leurs droits civils,
notamment le droit de faire appel à la justice ou de participer à la vie politique et de
voter. Il est donc important de prévoir des mécanismes leur permettant de remplacer
facilement les papiers perdus ou détruits ; en aucun cas il ne doit être exigé des personnes
déplacées qu’elles retournent chez elles pour refaire une carte d’identité ou un autre
document du même genre ;
- le réseau social et le noyau familial des personnes déplacées auront peut-être été
morcelés, voire détruits. S’ils ne sont pas accompagnés, les personnes âgées et les enfants
sont particulièrement exposés à l’exploitation et à la discrimination et, à la difficulté de
surmonter le traumatisme du déplacement, s’ajoute celle de ne pas avoir de réseaux là où
ils s’installent ;
- les femmes sont particulièrement vulnérables, en particulier lorsqu’elles voyagent seules,
ou lorsqu’elles sont à la tête de la famille, un rôle qui, parfois, ne leur est pas reconnu ;
- les personnes déplacées n’ont pas nécessairement accès à l’emploi (et n’ont pas de moyen
de gagner leur vie), ce qui signifie qu’elles ne peuvent pas acheter de la nourriture et
avoir accès à des services élémentaires ;
21
- enfin, les besoins des personnes déplacées en matière de santé et d’éducation sont
souvent importants, d’autant plus que ces personnes n’ont pas un accès suffisant aux
services médicaux et aux établissements scolaires.
Les Principes directeurs sont devenus la base de la réglementation internationale en ce qui
concerne les personnes déplacées. Soumis à la Commission des droits de l’homme de l’ONU
pour la première fois en 1998, ces principes ont été élaborés par l’ancien Représentant spécial du
Secrétaire général de l’ONU chargé de la question des personnes déplacées qui a passé plusieurs
années à les préparer avec l’aide d’un comité d’experts juridiques. Depuis, un certain nombre
d’organismes internationaux ont mis en évidence l’importance de ces principes qui constituent la
norme internationale dans ce domaine.
En Afrique, le Protocole sur la protection et l’assistance à apporter aux personnes
déplacées à l’intérieur de leur propre pays requiert leur transposition dans la législation nationale
de chaque pays et la Convention de Kampala s’en inspire. Par ailleurs, un nombre croissant de
pays élaborent leur législation et leurs politiques nationales relatives aux personnes déplacées sur
la base des Principes directeurs. Il arrive aussi que les tribunaux nationaux et internationaux les
invoquent dans leurs décisions.
Les Principes directeurs reposent sur trois éléments fondamentaux. Premièrement, ils
reflètent le droit international ; ensuite, ils affirment que c’est en premier lieu aux autorités
nationales qu’il appartient d’assister et de protéger les personnes déplacées ; et enfin ils ne sont
pas discriminatoires car les personnes déplacées ont les mêmes droits et libertés que les
personnes qui ne le sont pas, mais doivent être assistées et protégées en fonction de leurs besoins
propres ; elles ne doivent pas faire l’objet de discriminations en raison de leur situation de
personnes déplacées ; et les Principes directeurs s’appliquent à toutes les personnes déplacées,
sans distinction d’aucune sorte. Néanmoins, certains groupes (par exemple les enfants, les
personnes âgées, les femmes ou les personnes handicapées) peuvent avoir besoin d’une aide et
d’une protection spéciale. Le tableau ci-après résume les droits des personnes déplacées qu’on
peut retrouver à l’intérieur des principes directeurs.
22
Tableau n° 2 : droits des personnes déplacées énoncés dans les principes directeurs
Droit Principes applicables
Droit à la vie, à la liberté et à la sécurité de la personne, et à la Principes 10, 11 et 12
protection contre la violence
Droit à l’alimentation Principe 18
Droit à l’eau et à des installations sanitaires Principe 18
Droit à un logement adéquat Principe 18
Droit à l’aide médicale et aux soins de santé Principes 18 et 19
Droit à la propriété et à la protection contre les atteintes à la Principes 21 et 29
propriété
Liberté de mouvement Principes 14, 15 et 28
Droit d’être reconnu comme une personne devant la loi Principe 20
Droit à la vie familiale et à l’unité de la famille Principes 16 et 17
Droit à l’éducation Principe 23
Droit au travail et à un niveau de vie suffisant Principes 18 et 22
Droit à la liberté d’expression, à la liberté de pensée, de conscience, Principe 22
de religion ou de conviction
Droit de prendre part aux affaires publiques de la nation Principes 22 et 29
Droit à une aide humanitaire Principes 3 et 25
Source : Guide a l’usage des parlementaires N° 20 – 2013/UNHCR
Enfin, dans la mesure où les personnes déplacées désignent les personnes contraintes de
quitter leur lieu habituel de résidence, tout en restant à l’intérieur de leur pays, les Principes
directeurs disposent qu’au lendemain d’un déplacement de population, les personnes concernées
devraient se voir proposer des solutions durables. Cette responsabilité incombant en premier lieu
aux États.
2.1.3. SITUATION DE CRISE

La situation de crise étant un concept composite, il convient de le disséquer afin d’avoir
une compréhension claire du fond et du sens donné à cette expression dans notre le cadre de
notre étude. La notion de crise vient du latin « crisis » qui signifie manifestation grave. « Une
crise est un évènement social ou personnel qui se caractérise par un paroxysme de souffrances,
des contradictions ou des incertitudes, pouvant produire des explosions de violence ou de
révolte ».
Selon Mauss (1997) : « la crise est un état dans lequel les choses irrégulières sont la règle
et les choses régulières impossibles ». La crise est symptomatique d'un malaise, d'une rupture
23
d'équilibre, une manifestation parfois violente provoquée par une inadéquation manifeste entre
l'organisation d'une institution et la réalité.
On désigne aussi par crise tout événement qui survient brusquement, qui provoque une
déstabilisation d’une organisation (Etat, entreprise..) et qui s’accompagne d’une forte charge
émotionnelle faisant perdre à cette organisation ses repères. La réflexion sur la notion de crise
permet de distinguer d’emblée deux de ses aspects : d’une part un état plus ou moins latent de
tension, né de contradictions d’ordre politique, socio-économique ou psychique, au niveau
individuel et collectif ; d’autre part la crise se manifestant comme excès, exaspération des
conflits, d’où peuvent être issus des changements profonds d’ordre historique ou/et politique. De
toute façon, une crise est porteuse de ruptures, elle apparaît comme un changement brusque et
décisif dans le cours d’un processus. La crise est donc un événement multi facettes, dont
l’association et l’engrenage avec d’autres événements peuvent se montrer destructeurs. Voici
présenté dans le tableau ci-après quelques types de crises.
Tableau n° 3 : typologie de crise
Typologie de crise Catégorie/Manifestations
Accident Naufrage, déraillement, crash
Catastrophes naturelles Tremblement de terre, incendie, inondation
Criminelle Sabotage, espionnage
Ethique Scandale
Economique Difficultés économiques
Financière Effondrement boursier
Sociale Grèves, conflits
Sanitaire Maladies épidémiques
Politique Contestations résultats aux élections
Réglementaire Imposition d’une nouvelle réglementation
Source : Carrer, 2004
Ces typologies ne sont pas fixes, certaines peuvent être croisées. Par exemple une crise
réglementaire au travers de l’imposition d’une nouvelle réglementation (impôts) pouvant
engendrer une crise sociale avec des grèves et manifestations.
Dans le cadre de notre étude, le concept de situation de crise renvoie à l'ensemble des
phénomènes (grèves, marches, meetings, perturbations des programmes, violences, fermetures
des campus, année invalidée, arrestations, procès etc.) qui secouent régulièrement la zone dite
anglophone c’est-à-dire les régions du Nord-ouest et du Sud-ouest du Cameroun. Cette situation
de crise se concentrant prioritairement sur l’aspect sociopolitique.
24
Notons que, le terme sociopolitique renvoie à la fois au politique et au social. Il s'agit de
deux concepts intimement liés. Le social embrasse tous les aspects de la vie humaine. Et M.
Grawitz la définit comme étant tout ce qui concerne les hommes en société. Quant à MAX
Weber, il entend par politique : « la direction du groupement politique que nous appelons
aujourd'hui Etat, ou l'influence que l'on exerce sur cette direction. »
Par ailleurs, selon Easton (1975), le système politique se présente comme un ensemble de
relations politiques. Pour lui, le système politique n'est pas isolé des autres systèmes sociaux car
il entretient des échanges avec son environnement économique, culturel et religieux. Il conçoit le
système politique en termes de « réponse » dynamique à son environnement social.
Dans le cadre de notre étude, ce concept renvoie à l'ensemble des faits et manifestations
sociales et politiques qui caractérisent le contexte de la zone anglophone au Cameroun et qui
tirent leur origine des structures sociales, économiques, culturelles, idéologiques et politiques.
Ainsi la crise sociopolitique est un concept composite. Elle est la manifestation de plusieurs
facteurs. Elle est une phase grave dans l'évolution de la situation sociale et politique d'un État :
elle peut entraîner des grèves, des manifestations, des mouvements sociaux, des émeutes ou, plus
grave, une révolte ou une guerre.
2.2. REVUE DE LA LITTERATURE

Pour mener à bien cette analyse, nous nous référons à certains travaux de portée générale
afin d’appréhender les différents contours du problème objet de l’étude. Avant toute chose, il
convient de rappeler que la recherche scientifique en général, et la recherche en sciences sociales
et en psychologie en particulier, est beaucoup plus un construit qu’un donné. C’est dans cette
mesure qu’il nous a semblé judicieux, en dépit de l’extrême infinité de la disponibilité des
travaux se rapprochant de notre problématique, de mettre bout à bout les connaissances éparses
existantes en vue d’en tirer les éléments pouvant concourir à élaborer un discours intelligible sur
la pertinence des facteurs dans l’inadaptation des apprenants au milieu scolaire.
Rappelons que, l’inadaptation scolaire étant une (des) situation(s) où on observe un
déphasage ou une inadéquation des comportements et/ou des performances attribuées à un
individu évoluant dans le cadre scolaire et qui ne respecte pas les exigences ainsi que les
normes établies au sein du contexte scolaire, dans un contexte social donné, il est utile, pour
nous de situer son étude de façon évolutive.
En effet, tel que le note Frigon (1996), avant le XIX ème siècle, la marginalisation et parfois
même la maltraitance des enfants présentant des difficultés d'adaptation scolaire étaient un fait ;
dans la mesure où leurs particularités et les causes des difficultés qu'ils vivaient, étaient
incomprises. Au cours des années qui suivirent, c’est « l’obligatoirité » de l’école qui a
25
considérablement développé l’attention portée aux enfants qui ne réussissent pas en classe et, au-
delà à tous ceux qui posent des problèmes éducatifs difficiles, tant à la famille qu’à l’école. C’est
donc ainsi que des efforts furent réalisés pour mieux comprendre leurs besoins particuliers et
proposer des mesures éducatives adaptées à leurs caractéristiques spécifiques. Stambak et Vial
(1970) relèvent à cet effet que, en France par exemple, c'est à Binet qu'avait été confié le soin
d'élaborer un instrument psychologique permettant de différencier retardés scolaires et retardés
ou arriérés mentaux. C’est à cet effet qu’il publia en collaboration avec Simon, en 1905,
l’« échelle métrique de l’intelligence ».
Par ailleurs, dans leur étude sur l'inadaptation scolaire au secondaire, Crespo et Cournoyer
(1978) ont regroupé les manifestations qu'ils ont relevées, selon deux types d'inadaptation :
l'inadaptation caractérisée et l'inadaptation diffuse. Le premier type est associé à des activités
marginales (vandalisme, absentéisme chronique, violence) et à des difficultés d'ordre familial ou
d'ordre sexuel. Le second type, quant à lui, correspond à des réactions d'ennui, de dispersion, de
chahut en classe, d'étrangeté à l'école. Si plusieurs comportements peuvent témoigner d'une
situation de dissonance entre l'élève et l'école, ces comportements ne sont pas tous
problématiques au même titre pour les acteurs du milieu scolaire.
Ainsi, la dispersion, l'inattention et l'absence de motivation sont des manifestations qui
n'ont pas d'effet perturbateur marqué, conséquemment, elles feront rarement l'objet d'une
intervention. S'inscrivant le plus souvent à l'intérieur des limites de tolérance du milieu, c'est à
posteriori qu'on les reconnaît. Ils n'en sont pourtant pas moins significatifs tel que le relève Copie
(1981) : « celui qui a traîné pendant des années son ennui et son désintérêt pour l'école sans
provoquer de heurts ne doit pas moins être considéré comme vivant une situation
d'inadaptation ».
Ruel (1984), relève que la perspective de l’inadaptation scolaire à laquelle s’ajoutent les
difficultés d’apprentissage s’inscrit dans une problématique qui suscite de nombreuses
interrogations et tentatives variées de compréhension depuis plusieurs années. Il s’agit d’un
thème dont la complexité factorielle, a fait l’objet de plusieurs études pour saisir les lois qui le
régissent et comprendre la dynamique qui le sous-tend, en vue d'identifier et de préconiser des
stratégies d'intervention pertinentes, cohérentes, efficaces.
La problématique de l’inadaptation en milieu scolaire demeure un problème socio-scolaire

dans la mesure où plusieurs discours pédagogiques et psychologiques, voire sociologiques, ont
été l'objet de ce problème. Ceux-ci ayant ressorti diverses explorations théoriques, empiriques et
expérimentales pour en saisir les mécanismes et dégager des voies de solution par des
propositions d'instrumentations psychopédagogiques appropriées.
26
A cet effet, plusieurs études se sont intéressées aux facteurs expliquant l’inadaptation des
apprenants. Gushee (1984) et Tremblay et Royer (1992) relèvent d’ailleurs que, différents
travaux et modèles théoriques ont émergé, présentant des conceptions diversifiées de
l'inadaptation scolaire. Ainsi, les principaux facteurs mis en avant pour expliquer l'inadaptation
scolaire peuvent être situés sur trois sphères du problème : la sphère sociologique, la sphère
organisationnelle (contexte scolaire) et la sphère psychologique.
2.2.1. La sphère sociologique
L’incidence des facteurs sociaux, économiques et culturels sur le cursus scolaire d’un
apprenant est un problème qui s'inscrit dans une dynamique assez complexe. Mellouki et Ribeiro
(1983) indiquent que, ces facteurs « exercent à la fois un impact direct sur le cheminement
scolaire et une influence médiatisée en façonnant les attitudes, les perceptions et les
représentations que se font les jeunes de leur destin scolaire ». Lorsque l’apprenant provient
d’un milieu social « défavorisé », son cursus scolaire devient plus court et celui-ci a beaucoup
plus de chances de se retrouver au rang des inadaptés (Horth, 1973 ; Lépine, 1980). Ainsi le
milieu scolaire devient un foyer de structuration du processus de sélection où le plus souvent, les
élèves « aisés » provenant des milieux économiquement stables deviennent automatiquement
favorisés. Certaines études des composantes sociales, économiques et culturelles qui influencent
le cheminement scolaire de l'élève démontre que, l'école « structure un processus de sélection
dont le plus souvent sortent gagnants les élèves provenant des milieux socio-économiquement
favorisés.». Ainsi pour Turcotte (1991), ce sont donc les élèves de milieux défavorisés qui
constituent pour la plupart la clientèle de l'inadaptation scolaire et qui sont les plus susceptibles
de quitter prématurément l'école, de s'absenter plus souvent, d'obtenir des résultats inférieurs, ou
de s'orienter dans les options professionnelles terminales.
Coleman (1988), a fait un examen des bénéfices que peut retirer un élève de sa relation
avec sa famille et il relève qu’au-delà du capital financier (par exemple le revenu des parents) et
le capital humain (par exemple la culture générale des parents), le capital social est celui qui a un
pouvoir d’influence plus direct sur sa réussite scolaire. Par exemple, bien que des parents soient
médecins (capital humain) et fournissent du matériel pédagogique de qualité (capital financier),
s’ils ne passent pas de temps avec leurs enfants pour leur transmettre leurs nombreuses
connaissances et superviser leurs devoirs (capital social), l’adaptation scolaire de ces derniers ne
sera pas avantagée. Coleman mentionne qu’en plus des parents, les relations entre les enfants et
leur entourage (fréquentations sociales) peuvent aussi favoriser leur adaptation scolaire.
27
2.2.2. La sphère scolaire
L'influence des facteurs scolaires sur la performance des élèves a fait l'objet de plusieurs
études depuis la publication du rapport Coleman (Coleman et coll., 1966), ainsi que les travaux,
de Jencks et ses collaborateurs (1979). Ces études rapportent que, la quantité de ressources dont
dispose une école a peu d'influence sur la réussite des élèves puisque les différences de
performance sont aussi importantes à l'intérieur d'une même école que d'une école à l'autre.
Cependant, comme le souligne Bédard (1980) au terme d'une analyse critique des recherches sur
l'impact des variables scolaires sur le destin des élèves, on ne peut conclure que l'école n'a rien à
voir avec le comportement et la performance des élèves. En fait, l'influence de l'école tiendrait
davantage à son climat et à son fonctionnement qu'à ses caractéristiques structurelles (Trottier,
1981).
Ainsi, Crespo et Cournoyer (1978), montre que l'organisation de l'école constitue un

facteur déterminant de l'inadaptation des élèves dans la mesure où « les comportements jugés
inadaptés seraient des réponses rationnelles plus ou moins consciemment adaptés aux
circonstances que rencontre l'étudiant à l'école ». Les manifestations d'inadaptation se présentent
alors comme des réactions aux situations produites par l'environnement scolaire ou comme des
façons d'exprimer son opposition à la rigidité de l'organisation (Carrière et coll., 1981). Elles
peuvent également relever d'une intention de s'affirmer auprès de ses pairs ; transgresser les
règles de l'école, défier les systèmes de contrôle pour en découvrir les points faibles exercent un
attrait sur l'élève. Ainsi, les contrôles peuvent contribuer à déclencher le comportement auquel ils
s'attaquent (McPartland et McDill, 1977 ; Nielsen et Gerber, 1979). Dès lors, on se retrouve dans
une dynamique où la réaction de l'école à l'inadaptation contribue à la prolonger et à l'entretenir,
à l'installer même dans une sorte de normalité marginale (Veil et coll., 1977 ; Villars, 1972). Un
système où mesures de contrôle et manifestations d'inadaptation évoluent parallèlement et
s’installent ; les contrôles mis en place provoquent, chez les élèves, des manifestations
d'inadaptation qui nécessitent l'application de nouvelles mesures de contrôle encore plus sévères.
Outre les mesures de contrôle ; d'autres aspects du fonctionnement de l'école peuvent

également être mis en cause face à l’inadaptation en milieu scolaire. Notamment :
- Le caractère impersonnel des écoles à effectifs pléthoriques qui favorise la passivité et

l'irresponsabilité des élèves, notamment chez les élèves marginaux. (Garbarino et Asp,
1983). Pour Boucher et Ouellet (1986), il existe une relation entre la taille de l'école et le
rendement scolaire ;
- Les modalités de communication, de résolution de problèmes et de prise de décision, les
relations avec la direction, le sentiment d'appartenance des élèves à l'école, les procédés
28
d'élaboration et d'application des règles de discipline, les procédés pédagogiques,
l'environnement physique, les relations avec les parents et les ressources
communautaires. Wayson (1982) ;
- L’inadéquation du contenu enseigné par rapport aux attentes des élèves ; plusieurs élèves,
particulièrement chez ceux qui proviennent d'un milieu économiquement défavorisé,
n'arrivent pas toujours à se reconnaître dans ce qui leur est enseigné ; le curriculum n'est
pas relié à leur langage, à leur culture et à leur réalité économique (Apple, 1984). Le
décalage entre leur monde culturel et celui de l'école provoque un rejet de l'offre scolaire
qui peut se traduire par des comportements d'opposition, de retrait et d'absentéisme.
L'inadaptation devient alors une réponse à l'absence de signification de l'école (Crespo et
Cournoyer, 1978 ; Nizet, 1984) ;
- Les attitudes et les comportements de l'enseignant ; les études sur le processus de
prédiction créatrice associé aux attentes de l'enseignant le démontrent clairement
(Brophy, 1983 ; Brophy et Good, 1970) ;
- Les méthodes pédagogiques et le climat de la classe qui sont autant reliés à la qualité des
apprentissages et à l'indiscipline qu’à l'absentéisme. Moos et Moos (1978) ont constaté
que les élèves absentéistes présentent le profil suivant : un fort climat de compétition, un
contrôle étroit de l'enseignant et un faible support de sa part. Les classes centrées sur les
règlements plutôt que sur les personnes sont plus susceptibles d'être le cadre de
manifestations d'inadaptation.
2.2.3. La sphère psychologique

La sphère psychologique quant à elle relie l'inadaptation en milieu scolaire aux facteurs
personnels et familiaux de l’individu.
Concernant par exemple les fonctions mentales d’un individu, Turcotte (1991) relève que
certaines études se sont intéressées à la relation entre les capacités intellectuelles de l'élève et les
comportements d'absentéisme (Fogelman, 1978 ; May, 1975; Tyerman, 1958) ou d'abandon
scolaire prématuré (Cervantes, 1965; Elliot et coll., 1966; Schreiber, 1962). Leurs résultats ont
démontré que la relation entre les capacités intellectuelles et l'inadaptation scolaire n'est pas
constante. Selon Bloom (1980) et Karweit (1988), la qualité de l'investissement de l'élève et la
présence de conditions d'apprentissage favorables auraient plus d'influence sur la nature des
apprentissages que les seules capacités intellectuelles. En fait, expliquer l'inadaptation,
particulièrement au secondaire, par la seule référence au potentiel intellectuel de l'élève est une
voie qui laisse en marge une multitude d'autres facteurs.
29
Pour Frick (1998) ainsi que Walker, Colvin et Ramsey (1995) cité par Beaumont et al.
(2009), les élèves qui s’adaptent difficilement à leur environnement scolaire peuvent présenter
des problèmes de comportement de type internalisé ou externalisé. Chez les jeunes qui
manifestent des difficultés de comportement, certains déﬁcits observés sur le plan des habiletés
sociales (empathie, stratégies de résolution de problèmes, afﬁrmation de soi, coopération)
constituent des obstacles majeurs à la réussite de leur intégration scolaire et sociale.
Toujours dans l’aspect personnel, l'inadaptation est souvent associée aux caractéristiques
affectives de l'élève. Pour Cordier (1975), certains apprenants inadaptés ont tendance à se
surestimer, et sont plus imprécis à la tâche. Mannoni (1979) et Villars (1972) y voient la
résultante de sentiments d'insécurité, d'anxiété et d'immaturité et, ou encore, de « blocages de la
pensée » associés à des facteurs affectifs (Vial et coll., 1970). Roth et Meyersburg (1963)
avancent l'idée d'un syndrome de l'échec scolaire (non achievement syndrome) qui se
manifesterait particulièrement à l'adolescence.
Egalement dans la sphère psychologique, les relations qui se tissent au sein de la famille
sont, de primes abords, indexés dans l'explication de l'inadaptation scolaire. Plusieurs écrits
scientifiques ont traité de l’influence des attitudes parentales sur l’adaptation scolaire des enfants
(Christenson et Sheridan, 2001; Henderson et Mapp, 2002) Ceci étant dû au fait que le quotidien
et la réalité familiale influence le vécu de l'élève au niveau de son investissement dans le travail
et de sa perception de la vie scolaire. Certaines variables ont ainsi été associées aux difficultés
d’adaptation scolaire des enfants et des adolescents: le manque d’encadrement familial,
l’absence de soins, les pratiques éducatives inadéquates et le faible degré d’engagement des
parents dans le suivi scolaire (Jimerson, Egeland, Sroufe et Carlson, 2000; Marcotte, Fortin,
Cloutier, Royer et Marcotte, 2005). Globalement, les facteurs familiaux associés à l'inadaptation
scolaire peuvent être regroupés selon deux catégories de variables généralement inter-reliées:
- Les relations affectives au sein de la famille où apparaissent des conflits, de perturbations

et de malentendus relationnels entrainent les situations d’échec scolaire. (Âvanzini, 1977;
Mannoni, 1979; Weiner, 1975). En général, lorsque les parents expriment leur affection,
et manifestent du soutien affectif, les aspirations scolaires des adolescents sont
meilleures.
- Les méthodes éducatives des parents. L’encouragement à l’autonomie, La supervision
des sorties, sont des indicateurs. Les élèves obtiendraient de meilleurs résultats et
auraient moins tendance à abandonner l'école prématurément quand les parents se
montrent plus acceptants, adoptent des attitudes éducatives plus démocratiques et
supportent davantage leur enfant (Barnes, 1973; Bower et coll., 1970; Cervantes, 1965;
30
Lesser & Kandel, 1975; Nielsen et Gerber, 1979; Schreiber, 1963; Silberman, 1971;
Tseng, 1972). Comme le souligne Duco (1999), si tout le monde désire acquérir le savoir,
tous les parents désirent la réussite de leur enfant et avant tout sa réussite scolaire qui lui
donnera un diplôme, lui assurera l'avenir professionnel.
Les composantes sociales, scolaires, le milieu familial et les facteurs personnels constituent
la toile de fond des études portant sur les facteurs explicatifs de l’inadaptation scolaire. Ce qui
amène à la multiplicité des points de vue et de l’interaction des facteurs qui entourent la
problématique de l’inadaptation en milieu scolaire.
Mais, au terme de ce long périple scientifique et empirique, aura-t-on atteint l’apogée de la

connaissance sur la question ?
2.3. ORIENTATION DE L’ÉTUDE

Après un survol de cette problématique qui n’est certainement pas assez exhaustif, force
est de constater qu’il existe une forte diversification d’explications liés à cette problématique. En
fonction des domaines d’études, ces travaux ont certes apporté certains éclairages sur la
question; ils ont permis le dégagement ou la précision de plusieurs concepts, théories, etc.
Seulement, en ce qui concerne particulièrement des enfants déplacés en situation de crise et se
retrouvant dans une problématique d’inadaptation en milieu scolaire, quels seraient les facteurs
susceptibles d’être à l’origine de cette situation ?
Cette interrogation sur les mobiles étant accompagnée par plusieurs autres. Les milieux
scolaires possèdent-ils une instrumentation pédagogique, didactique et un dispositif
d’accompagnement propre à répondre significativement aux besoins individuels de cette
catégorie d'enfants vivant l'inadaptation et les difficultés d'apprentissage ? Que représentent
concrètement les comportements d’inadaptation en milieu scolaire de ces jeunes apprenants
déplacés ? Les problèmes d’inadaptation rencontrés par certains élèves déplacés n’auraient-ils
pas comme source première les facteurs liés aux vécus des apprenants du fait de cette situation
de crise ?
Le choix d’une seule piste telle que préconisée par certaines études et idéologies
précédentes nous parait assez restrictif et une démarche complémentaire ou avec la combinaison
de plusieurs facteurs nous apparait ainsi plus opportune. Dès lors, ces interrogations nous amène
à cibler une combinaison factorielle associée à l’individu, à son milieu de vie, à son interaction
avec son environnement et enfin à son vécu générant le stress et qui se traduit ainsi par une
situation d’inadaptation. Car nous pensons que l’inadaptation ne saurait être étudiée uniquement
sous un seul angle mécanique mais plus sous une visée des facteurs psychosociaux qui génèrent
31
le stress et qui conduit ainsi à l’inadaptation. A cet effet notre étude du phénomène de
l’inadaptation en milieu scolaire des apprenants déplacés nous amène à pister une combinaison
intégrée de facteurs psychologiques et sociaux comme générateur de stress pour ces élèves
déplacés du fait de la crise sociopolitique qui sévit dans les régions du Nord-ouest et du Sud-
ouest au Cameroun.
D’où notre regard posé sur la détermination des facteurs psychosociaux susceptibles d’inférer sur
les enfants déplacés et engendrer leur inadaptation scolaire et éventuellement des difficultés
d’ordre sociale. En clair, nous souhaitons engager une recherche sur le sujet : «Facteurs
psychosociaux et inadaptation en milieu scolaire : le cas des élèves déplacés en situation de
crise dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème ».
Puisque nous nous intéressons à l’inadaptation consécutive à une situation de crise, le

terme « crise » étant symptomatique dans notre travail, dans la mesure où nous nous intéressons
aux élèves déplacés, du fait de la crise sociopolitique dans les régions du Nord-ouest et du Sud-
ouest au Cameroun, nous allons centrer notre vision de l’inadaptation sur des facteurs
psychosociaux. Ceci en nous référant à une théorie principale à savoir l’approche psychosociale
du stress et trois théories secondaires, en l’occurrence la théorie de l’attachement de John
Bowlby (1958), la pyramide des besoins d’Abraham Maslow et les théories interactionnistes,
2.4. THEORIES EXPLICATIVES DES FACTEURS PSYCHOSOCIAUX DANS

L’INADAPTATION EN MILIEU SCOLAIRE
Selon Fortin, en 1988 (cité par Taneyo, 2016), la théorie désigne « une généralisation
abstraite qui présente une explication systématique sur la manière dont les phénomènes sont
reliés entre eux ». De même pour Tsala Tsala, la théorie est un « ensemble de raisons qui
feraient que logiquement, une catégorie d’analyse soit validée ou non.». C’est un ensemble de
concepts abstraits, d’opinions, d’idées plus ou moins organisées appliqués à un domaine
particulier.
La théorie nous permet d’expliquer et de comprendre les phénomènes. Mendras (1996, p.
11), dira qu’ « il n’y a pas d’observation de la réalité sociale sans un minimum de théorie au
départ, celle-ci constituant un manuel intellectuel pour comprendre et rendre compte de la
réalité étudiée ».
Il est question de poser clairement les bases théoriques de l’étude que nous menons. Il est
nécessaire dans ce cadre, de préciser le sens et la signification que nous donnons au sujet de
recherche, notamment à travers l’orientation théorique envisagée qui repose essentiellement sur
une théorie principale à savoir l’approche psychosociale du stress afin de noter l’influence
32
notoire que peut avoir les manifestations du stress sur le comportement des individus tant positifs
que négatifs. Et trois théories secondaires, en l’occurrence la théorie de l’attachement de John
Bowlby, la pyramide des besoins d’Abraham Maslow et les théories interactionnistes que sont la
théorie socioconstructiviste de Vygotsky et l’approche du soutien social.
2.4.1. L’approche psychosociale du stress
Pour Guillet (2008), le stress renvoie à la fois aux « contraintes » vis à vis des événements
et aux « pressions » d'une personne ou d'un objet. La notion de stress a d'abord été utilisée en
ingénierie, et représentait la contrainte, la pression ou la force exercée sur un corps, un système.
Ensuite plusieurs conceptions sont progressivement apparues. D'un certain point de vue, le stress
est considéré comme un agent ou un stimulus qui entraîne une manifestation due au stress. D'un
autre point de vue, le stress n'est plus considéré comme un agent mais comme le résultat de
l'action de l'agent (se sentir stressé). Ces deux positions reflètent deux orientations pour définir le
stress.
Dans la littérature sur le stress, nous retrouvons ainsi deux contextes de recherche
principaux à savoir la perspective biologique et médicale qui rend compte des changements
physiologiques, et la perspective psychosociale qui aborde le stress sous l'angle des conditions de
vie se répercutant sur l'individu.
La première s'appuie sur des conceptions biologiques et physiologiques où le stress est
considéré comme une source de nuisance, alors que la seconde, considère le stress comme une
variable relationnelle entre l'individu et la situation. A l’intérieur de la perspective biomédicale
deux courants se distinguent : celui qui s’intéresse aux réactions normales ou celui qui s’oriente
vers les réactions pathologiques. Cela correspond respectivement à la physiologie et à la
médecine psychosomatique. La première a une portée plutôt microscopique, elle s'adresse à la
mécanique structurale du système nerveux central et des hormones et Hans Selye (1956, 1974,
1979, 1980, 1982) en est le représentant classique.
L’approche psychosociale, quant à elle est aussi divisée en deux courants: l'un
sociologique et l'autre psychologique. Relevons que, la recherche sur le stress s’est également
accompagnée d’une construction importante outils d’évaluation du stress dépendant également
des modélisations (Guillet et Hermand, 2006).
La perspective de recherche sur le stress sur laquelle se fonde notre étude se rapprochant
plus de la sphère psychologique, nous nous focaliserons ainsi sur l’approche psychosociale du
stress.
L’approche psychosociale du stress s'intéresse à la relation entre les conditions de vie,
les évènements vécus et leurs répercussions sur l'individu, sur son quotidien. Cette approche
est particulièrement marquée par le double usage « stress-stimulus » versus « stress-réponse ».
33
Elle est ainsi divisée en deux courants : l'un sociologique et l'autre psychologique. Le premier
s’intéresse aux situations de vie et les conditions environnementales, appelés « stresseurs », et le
second s'intéresse à l'état de la personne et considère le stress en tant que réponse.
Pour Lemyre et Tessier (1988), l'approche sociologique étudie les stresseurs qui sont
généralement définis comme étant des conditions de vie ou des événements (passés ou récents)
qui créent du stress (McCubbin, 1980; Tausig, 1982; Thoits, 1982). Dans cette perspective,
l'exposition à des situations de vie ou événements engendre la réponse de stress. Pour le
sociologue, le stress est une conséquence d'un stimulus (stresseur). Il cherche dans l'événement,
le changement, les conditions de vie ou l'environnement, ce qui leur donne ce potentiel de
produire le stress. La population et ses variables (âge, sexe, race, etc.) représentent des sources
d'information très importantes. (Chiasson, 1988).
La notion de « stresseurs » correspond aux différents problèmes rencontrés par une
personne au niveau, familial, social et professionnel, comme les différents changements de la
vie, les difficultés relationnelles, une maladie, la quantité d’informations traitées par unité de
temps, le nombre et l’importance des décisions à prendre, la charge professionnelle, les
décalages entre le travail prescrit et le travail réel, l’inadéquation entre le type de travail et les
désirs d’une personne, etc. En général, l'accent est mis presque exclusivement sur les stresseurs
aigus: crises ou situations critiques de vie. Ces stresseurs aigus sont typiquement représentés par
la célèbre échelle de Holmes et Rahe (1967) sur les événements de vie (Social Readjustment
Rating Scale), mesure à laquelle se réfère une grande partie de la littérature sur le stress (Tausig,
1982 ; Thoits, 1982). Les événements de la vie qui sont répertoriés le plus souvent dans ce genre
d'échelle parce qu’il existe plusieurs mesures sont : le décès du conjoint, la maladie, une perte
d'emploi, un déménagement, etc. En bref des évènements marquants vécus par les individus.
Pour le courant psychologique, on considère le stress en tant que réaction à des sources
externes. Ce terme a le plus souvent une connotation négative et ses effets sont généralement vus
comme étant nocifs. Le stress est un état, une tension, un malaise, une réaction de détresse, le
plus souvent associés à l'anxiété et à la dépression (Tausig, 1982 ; Thoits, 1982). La notion de
stress correspond à la réaction physiologique, émotionnelle, affective et psychologique de
l’individu soumis aux « stresseurs ». Cette approche considère le stress en tant que réponse. Le
psychologue se préoccupe davantage des effets du stress sur l'état émotif de la personne. Le
stress porte également une connotation péjorative et s'associe à tension. Des termes comme
angoisse ou anxiété sont souvent utilisés pour expliquer le niveau de tension produit par le
stresseur. Les effets du stress sont vus par les chercheurs de cette école de pensée, comme
essentiellement nocifs (Roberts, 1982).
34
L'approche cognitive du stress s'inscrit à l'intérieur du courant psychologique. On reconnaît
généralement le schéma de base de stress suivant: la présence de stresseurs ou de stimulis
externes (conditions de vie par exemple) suscite un état de stress et de tension interne, duquel
peuvent découler certaines manifestations pathologiques, symptomatologiques, physiques ou
mentales observables (Lemyre, 1986). La contribution majeure de l'approche cognitive du stress
est de documenter ce qui se passe entre les événements déclencheurs, les sources provocatrices
de stress et les impacts reflétés par des complications physiques ou psychologiques. Elle insiste
de plus sur le processus, impliquant l'évaluation et l'anticipation des situations.
En somme, l'approche psychologique du stress, perçoit le stress suivant deux perspectives:
premièrement en termes d'évaluations descriptives de conséquences nocives telles que l'anxiété
et la dépression ou les émotions négatives ; ensuite en termes de processus cognitifs par lesquels
les individus attribuent une appréciation subjective aux situations et conditions extérieures de
leur environnement.
Pour Dumoulin et Mantha (2003), lorsqu’on parle de stress, il y a forcément les trois
éléments suivants, agencés selon des combinaisons extrêmement variables :
- L'agent de stress, ou sa source : un stimulus d'ordre physique, mental, social ou
émotionnel survient auquel il faut s'ajuster. Le stimulus peut être mineur (contravention)
ou important (déménagement), positif (un mariage) ou négatif (un conflit), exceptionnel
(une intervention chirurgicale) ou constant (un horaire trop chargé), prévu (un examen)
ou inattendu (un accident), etc. Mentionnons aussi que le stress peut être d'ordre
physiologique, et causé par des événements comme un médicament, une blessure ou un
coup de froid, puisque l'organisme doit modifier sa chimie pour y réagir. Le manque de
stimulation peut aussi créer du stress. Mais notre étude se préoccupe surtout, du stress lié
au mode de vie, et au vécu. Plus particulièrement du stress psychologique et social.
- La réaction de stress. Lorsque le cerveau sonne l'alerte, des réactions physiologiques
immédiates telles que l'augmentation du rythme cardiaque, la constriction des vaisseaux
sanguins et la montée d'adrénaline, assurent que le corps puisse réagir à la situation. S'ils
persistent au-delà du temps nécessaire pour « fuir le tigre ou l'assommer », ces
mécanismes donnent lieu à des malaises physiques et psychologiques : les symptômes de
stress. Entendue au sens large, les réactions psychologiques inclues autant les anomalies
de fonctionnement du psychisme que leurs manifestations au niveau du comportement.
- L'attitude. L'intensité de la réaction de stress dépend du message envoyé par le cerveau
aux glandes endocrines, et donc de la perception qu'a l'esprit du stimulus en question – le
fait de le voir comme plus ou moins dangereux, exigeant ou contraignant. Par exemple :
un retard de cinq minutes ne crée généralement pas de stress, sauf si on pense qu'on va
35
rater le train, ou si le cerveau imagine un autre scénario catastrophique - ce qui peut être
le cas si notre éducation nous a férocement dressés à la ponctualité. Une attitude négative
ou des attentes irréalistes donnent également lieu à des problèmes de stress.
En somme, le stress est une réaction, tant psychologique, comportementale que
physiologique, de l'organisme devant une situation difficile.
Tableau n° 4 : les symptômes du stress
Les symptômes Les symptômes émotionnels et Les symptômes
physiques mentaux comportementaux
- les tensions - l'agitation - la perception négative de
la réalité
musculaires - l'irritation
- la désorganisation
- les problèmes - l'indécision
- plus de difficulté dans les
digestifs - l'inquiétude relations
- les problèmes - l'anxiété - l'absentéisme
de sommeil ou - le manque de joie - la tendance à s'isoler
d'appétit - la mélancolie - l'abus de télévision
- les maux de tête - la baisse de libido - la consommation accrue
de tabac, de caféine, de
- les vertiges - la difficulté à se
sucre, de chocolat,
- le souffle court concentrer d'alcool, de drogues
- la fatigue - la faible estime de soi - l'évitement des situations
exigeantes
Source : Waquier, 2017.

Les événements vécus, l’environnement et les conditions de vie sont une source
intarissable de stresseurs susceptibles de provoquer chez les individus des réactions
physiologiques et psychologiques qui, par leur intensité ou leur fréquence (ou les deux à la fois),
risquent d'entraîner des problèmes biologiques, psychologiques ou sociologiques plus ou moins
importants.
Un parallèle, nous amène donc à penser que, les événements vécus, l’environnement et les
conditions de vie deviennent des sources de stresseurs immédiats, pour les élèves déplacés dans
un contexte de crise. Entrainant ainsi des problèmes d’inadaptation en milieu scolaire
perceptibles au travers des comportements ou des performances insuffisantes. Parmi les
stresseurs réels et les stresseurs potentiels, les événements et les changements de la vie, les
situations d’apprentissage, d’évaluations, ont retenu plus particulièrement notre attention.
Le fait que la théorie psychosociale du stress mette l’accent d’une part sur les conditions de
vie et leurs répercussions sur l'individu, nous amène à faire d’elle un moyen essentiel pour la
compréhension des aspects affectifs et cognitifs de notre étude.
36
Seulement, en plus de cette théorie principale nous faisons appel à trois théories
secondaires notamment la théorie de l’attachement de John Bowlby, la théorie de la motivation
de Maslow afin de mettre en exergue les cadres de vie et les divers besoins en tant que facteurs
socioéconomiques et les théories interactionnistes telles que la théorie la théorie
socioconstructiviste de Vygotsky et l’approche du soutien social pour expliciter que le manque
d’accompagnement et de cadres d’échanges en tant que facteurs relationnels peuvent expliquer
les performances déficitaires et les comportements inappropriés des élèves déplacés en situation
de crise dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
2.4.2. La théorie de l’attachement de John Bowlby

Avant de comprendre la façon dont la théorie de l’attachement peut nous permettre
d’identifier les facteurs engendrant l’inadaptation, il est important de rappeler brièvement les
grandes lignes de ladite théorie.
Sillamy (1996, p.27) cité par définit l’attachement comme un « ensemble des liens qui se
sont établis entre un bébé et sa mère à partir des sensations et des perceptions du nourrisson vis
à vis de cette dernière et, réciproquement, de la mère à l’égard de son enfant. ». La notion
d’attachement a été introduite en psychologie en 1959 par Bowlby (1907-1990).
La théorie de l’attachement est un champ de psychologie qui traite des relations entre les
êtres humains. Son principe de base est qu’un jeune enfant a besoin, pour connaitre un
développement social et émotionnel normal, de développer une relation d’attachement avec au
moins une personne qui prend soin de lui de façon cohérente et continue. Cette théorie a été
formalisée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby après les travaux de Winnicot, Lorez
et Harlow.
Cette théorie se fonde sur le postulat selon lequel la survie des enfants dépend non
seulement des soins physiques mais, aussi et tout autant des soins affectifs qu’il reçoit soit par
leur mère ou par une figure dite maternante. Le lien d’attachement qui unit l’enfant à sa mère ou
à toute autre figure maternante résulte précisément de l’interaction de deux systèmes
comportementaux, distincts et complémentaires, à savoir, le système d’attachement présent chez
les enfants qui vise à assurer la protection de celui-ci en favorisant la proximité avec une figure
maternante et le système de soin présent chez la mère qui est complémentaire du système
d’attachement dans la mesure où il consiste à assurer la protection de l’enfant.
L’attachement est un besoin primaire, naturel et instinctif. La théorie de l’attachement se
résumerait donc ainsi : la construction des liens entre l’enfant et ses parents relèvent d’un besoin
biologique fondamental, la mère étant le premier contenu du psychisme, la condition d’un
étayage de la pulsion du « moi » ou représentation mentale de la situation. Dans les familles
37
dysfonctionnelles, l’enfant victime de rejet ou de l’absence qu’ils soient physiques ou
psychologiques de ses parents, risque d’évoluer dans une carence affective dont les effets se
répercuteront sur son développement psychoaffectif et psychosocial, et donc, sur ses
performances scolaires et son comportement de façon générale.
La théorie de l’attachement, développée par John Bowlby s’intéresse aux conséquences des
séparations des enfants d’avec leurs parents. Dès lors, dans la théorie développée par Bowlby,
l’attachement apparait comme un système préférentiel de sécurité et de motivation. Ce qui, dans
le cadre de notre étude pourraient expliquer l’inadaptation des élèves déplacés car ayant été
coupé ou sevré brutalement du cocon familial, de l’environnement social habituel, certains ne
trouvent donc plus de motivation à faire des études.
Cette théorie nous pousse à dire que l’éloignement (ou la rupture subite) des parents qui
constitue la base d’une relation d’attachement sécurisante a un impact négatif sur le
développement harmonieux de l’enfant. D’où l’importance de cette théorie pour notre étude. La
figure suivante illustre notre conception de l’impact de la rupture du lien entre parents-enfant.
Figure n° 2 : conception de l’impact de la rupture du lien entre parents-enfant
Système de soins (physiques et Attachement (préférentiel et

affectifs) des parents sécurité) pour l’enfant
Eloignement (due à la
situation de crise)
Déficit de performance et comportement

inadapté (élève)
2.4.3. La pyramide des besoins d’Abraham Maslow

En 1943, Abraham Maslow publie sa théorie selon laquelle tout individu au travail
ressent des besoins qui sont sources de motivation. Il propose l’existence de besoins
répartis en cinq catégories, qu’il est possible de hiérarchiser et de classer dans une pyramide.
Cette pyramide est composée de cinq niveaux. Selon cette théorie, nous recherchons d'abord à
satisfaire les besoins situés aux niveaux inférieurs avant de penser aux besoins situés aux
niveaux supérieurs de la pyramide. Ainsi on rechercherait à satisfaire les besoins physiologiques
avant les besoins de sécurité.
- Besoins physiologiques.
38
Les besoins physiologiques sont liés au maintien de l'homéostasie de l'organisme : la
régulation des grands équilibres biologiques nécessaires au maintien d'un état de santé physique :
le besoin de respirer, le besoin de boire et de manger, le besoin d'éliminer les déchets, le besoin
de sommeil, le besoin de réguler sa température corporelle, le besoin de se protéger des
agressions microbiennes (hygiène). Nécessaires à la survie de la personne, ils sont impérieux et
peuvent l'emporter sur la conscience s'ils ne sont pas satisfaits. Certains auteurs y ajoutent le
besoin de procréer, bien que celui-ci soit plus à proprement parler une nécessité pour la
perpétuation de l'espèce que pour l'individu.
- Besoins de sécurité
Les besoins de sécurité proviennent de l'aspiration de chacun d'entre nous à être protégé
physiquement et moralement ; la sécurité de l'emploi, la sécurité des revenus et des ressources,
la sécurité physique (violence, délinquance, agressions), la sécurité morale et psychologique, la
sécurité et la stabilité familiale, la santé.
- Besoins d'amour
Il s'agit du besoin de communication et d'expression, d'appartenance à un groupe. Ce
besoin d'intégration dans le lien social va de pair avec le besoin de reconnaissance et de
considération. Le besoin d'amour doit pouvoir être mis en considération (besoin d'aimer, d'être
aimé, de former un couple).
- Besoins d’estime
Il s’agit du besoin d'être respecté, de se respecter soi-même et de respecter les autres, le
besoin de s'occuper pour être reconnu, avoir une activité valorisante qu'elle soit dans le domaine
du travail, ou dans celui des loisirs. Il s'agit en particulier, du besoin de se réaliser, de se valoriser
(à ses propres yeux et aux yeux des autres) à travers une occupation. Le Résident a aussi besoin
de faire des projets, d'avoir des objectifs, des opinions, des convictions, de pouvoir exprimer ses
idées. Le snobisme entre dans cette catégorie.
- Besoins d’accomplissement personnel
Il s’agit du besoin de poursuivre certains apprentissages avec l'implication du goût de
l'effort, de connaître de nouvelles techniques et d'avoir des activités purement désintéressées.
Besoin de communiquer avec son entourage et de participer, fût-ce modestement, à
l'amélioration du monde. (Battandier, 2009).
La pyramide de Maslow peut être vue comme un regroupement de facteurs dont la
satisfaction ou la non satisfaction aurait de fait une incidence sur le comportement de l’individu.
L’intérêt de l’individu étant tournée vers la satisfaction de ses besoins, un indicateur de non
39
satisfaction pourrait avoir des conséquences et entrainerait, de fait des comportements qui
peuvent être négatifs.
En l’occurrence, l’inadaptation des élèves déplacés en situation de crise, observables au
travers des comportements inappropriés d’absentéismes, de flâneries, de conflits relationnels et
de mauvaises performances scolaires serait le fait de l’insatisfaction des besoins élémentaires. La
motivation de l’individu étant encore tournée vers les prémices des besoins, il ne peut
logiquement pas s’attendre à une évolution graduelle ou sereine.
En somme au-delà de tous ces apports théoriques à l’explication de l’inadaptation en
milieu scolaire des apprenants déplacés en situation de crise, la limite se situerait à, la non prise
en compte de l’action du soutien psychologique et social, s’insérant comme facteurs relationnels.
De ce fait nous ferons appel aux théories interactionnistes telles que la théorie
socioconstructiviste de Vygotsky et l’approche du soutien social en lien avec le stress pour
montrer l’incidence du manque d’accompagnement et l’insuffisance des cadres d’échanges sur
les comportements et les performances en milieu scolaire des personnes déplacées en situation de
crise.
2.4.4. Les théories interactionnistes
Nous nous axerons sur la théorie socioconstructiviste de Vygotsky et la théorie du soutien
social.
2.4.4.1. La théorie socioconstructiviste de Vygotsky

Le postulat adopté par cet auteur est le suivant : la mise en place de l’intelligence se
construit via l’interaction sociale. Il rompt ainsi avec la conception de Piaget du
développement qui pense que l’intelligence est un construit reposant sur l’action de l’individu
humain sur son environnement physique. Vygotsky (1997) s’inspire des travaux de Karl Marx
plus précisément celui sur la contribution à l’économie politique où il conclut ses écrits par
l’argument d’autorité suivant « ce n’est pas la conscience des hommes qui détermine la réalité
sociale mais tout au contraire la réalité sociale qui détermine la conscience des hommes ». Karl
Marx démontra ainsi, la puissance de l’interaction sociale dans le processus de construction et de
développement du sujet humain.
Vygotsky a aussi été influencé par le contexte industriel de son époque qui a été marqué
par la révolution qui mettait en exergue les rapports entre les prolétariats et les bourgeois. La
dictature du prolétariat ne pouvait faire force si et seulement si les prolétaires interagissaient afin
de renverser la bourgeoisie. Vygotsky trouve ainsi un terrain fertile à l’élaboration de sa théorie.
Il abordera les notions de zone proximale de développement (Z.P.D.), d’approche historico-
culturelle, d’interaction dans leurs aspects symétriques, de remédiation.
40
- La zone proximale de développement ;
Cette zone proximale de développement s’explique par l’écart entre le potentiel que
possède l’individu à réaliser la tâche seul à celui qu’il possède lorsqu’il réalise la même tâche
avec l’accompagnement d’un tuteur ou d’un adulte. C'est-à-dire comment le tuteur ou
l’accompagnateur apporte de l’expérience au processus de développement de l’apprenant. La
Z.P.D. est efficace par la proximité avec le tuteur. L’apprenant capitalise l’expérience du tuteur
avant d’émerger ; il capitalise et ensuite il avance.
La capitalisation des denrées cognitives issues de la relation d’avec le tuteur contribue à la
construction de l’autonomie, à la régulation des comportements de l’accompagné. Ici il y a lieu
de préciser que l’autonomie et la régulation sont assistées.
- L’approche historico – culturelle ;
L’accompagnement ne peut se faire en dehors de l’histoire et de la culture des individus.
Ces deux éléments deviennent un support fondamental pour l’accompagnement des sujets.
- L’interaction dans ses aspects symétrique, dissymétrique et l’asymétrique ;
La symétrie peut par exemple se rapporter à l’objet de la relation qui est toujours présent
lors du début de la relation ; la dissymétrie reflète les différentes postures car l’accompagné et
l’accompagnateur n’ont pas les mêmes postures ou rôles ; l’asymétrie, elle ferait référence à
l’écoute de l’autre pour mieux l’accompagner.
- La remédiation
Dans ce cadre, remédier signifie réajuster. Il s’agit d’amener le sujet à prendre conscience
de sa difficulté. De cette prise de conscience naît un conflit sociocognitif. L’évaluation des
cognitions précédée d’une prise de distance favorise la prise en compte des propos de
l’accompagnant afin de procéder à un réajustement sur le plan cognitif et dont les indicateurs
seront susceptibles au niveau de la nouvelle conduite du sujet.
La théorie de Vygotsky a le mérite de nous faire comprendre que l’interaction sociale
constitue la base de tout accompagnement. (Oyono, 2019).
2.4.4.2. L’approche du soutien social
En 2006, Vallerand (cité par Lauzier, Côté et Samson, 2015) définit le soutien social
comme étant des « échanges interpersonnels de ressources où une personne en aide une autre
enfin de lui permettre de satisfaire les besoins ou d’atteindre les buts importants ». Il existerait
plusieurs formes de soutien social, soit un soutien social de forme instrumentale, qui inclut l’aide
physique et matérielle. A cette première forme s’ajoute une deuxième, le soutien social de forme
informative. Cette forme de soutien social se manifeste par le partage de conseil ou de
rétroaction. Finalement le soutien social peut aussi se manifester sous la forme émotionnelle. Le
soutien émotionnel procure à son bénéficiaire la garantie qu'il peut confier, en toute sécurité, ses
41
sentiments et ses préoccupations à quelqu'un, de qui il peut obtenir écoute, empathie et réconfort,
et cela, particulièrement dans des périodes de stress.
La recension des écrits scientifiques indique que le soutien social, autant réel que perçu
exerce une influence positive sur l’estime de soi, la gestion du stress et sur l’état général de
l’individu (Beaumeister et Vohs, 2007).
Le soutien social est un concept en psychologie dans lequel un individu reçoit de son
environnement social l’information qu’il est aimé, estimé, valorisé et qu’il appartient à un réseau
de communication au sein duquel les individus sont soumis à des obligations mutuelles.
Relevons que, pendant une longue période, les mesures les plus utilisées pour contrer les facteurs
d'inadaptation en milieu scolaire étaient soient punitives, soient correctives ou même
véritablement exclusives. C’est depuis l'intégration des élèves en difficulté d'adaptation scolaire,
que les intervenants ont dû réajuster leur pratique en vue de fournir des services d'aide et
d'accompagnement adaptés, et de mettre en place des conditions facilitant l'intégration de ces
élèves dans un cadre le plus normal possible (Boudreault et Fontaine, 1983).
L’environnement pouvant atténuer ou accentuer les comportements d’un individu, le
soutien social s’est progressivement révélé comme étant la réponse aux problématiques de vie
(personnel, relationnel, éducationnel, professionnel, etc.). Un défaut de soutien social pourrait
ainsi avoir des effets néfastes sur l’individu.
En somme mettre ses deux approches théoriques ensemble notamment la théorie
socioconstructiviste de Vygotsky et l’approche du soutien social, nous permet de montrer d’une
part la pertinence de l’interaction dans la construction d’un être et d’autre part ressortir le rôle
assigné aux accompagnateurs en l’occurrence le soutien social. Donc l’absence ou le déficit de
ces éléments serait préjudiciable pour les apprenants.
D’où notre orientation à faire de quelques indicateurs du défaut de soutien social des
facteurs explicatifs de l’inadaptation en milieu scolaire. Il s’agit notamment du déficit
d’accompagnement psychopédagogique, du défaut d’espaces d’échanges et du manque
d’accompagnement psychosocial.
Au terme de ce chapitre rappelons que, il était question d’une part de déterminer l’état des
connaissances disponibles sur la problématique de la pertinence des indicateurs, manifestations
et causes de l’inadaptation en milieu scolaire ; d’autre part de poser clairement les bases
théoriques de l’étude que nous menons. Pour la suite, nous axerons notre analyse, sur la
présentation de notre approche méthodologique, objet de notre prochain chapitre.
42
CHAPITRE 3 : APPROCHE METHODOLOGIQUE
Après avoir présenté le type de recherche et le site de l’étude, déterminé la population et
l’échantillon, ce chapitre vise l’identification et la description des méthodes et instruments de
collecte et d’analyse des données qui siéent à cette étude.
3.1. TYPE DE RECHERCHE ET SITE DE L’ETUDE
Relevons de prime à bords que ce mémoire de Master II recherche, est mené au sein du
Laboratoire de Psychologie Appliquée, de la Faculté des Sciences de l’Education, de l’Université
de Ngaoundéré, et il se situe dans le champ de la Psychologie et des Sciences de l’Orientation,
option Psychologie Sociale. Elle rentre dans le cadre de l’étude, l’analyse et de la compréhension
des interactions (individu/individu, individu/groupe, groupe/individu et groupe/groupe), des
problématiques générés au sein de ces interactions, des causes, manifestations et effets y
afférents dans le but de faire de la psychologie un instrument, un outil efficient et pertinent dans
les pratiques éducatives et sociales. Il faut préciser que notre étude fait recours autant à
l’exploitation de données quantitatives qu’à la méthode qualitative.
Ainsi, la combinaison de ces deux approches permettra de confronter, d’assimiler et

d’intégrer plusieurs sources qualitatives et quantitatives dans cette recherche, en vue de conduire
une analyse pertinente pouvant aboutir à des interprétations fiables des données ainsi recueillies.
Il s’agira concrètement, à partir de l’analyse du cas des apprenants déplacés et inscrits au sein
des établissements d’enseignements secondaires de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème, de
dégager les éléments nécessaires à la description et à la compréhension des problématiques liées
à l’inadaptation en milieu scolaire, particulièrement en situation de crise.
Le site principal de notre enquête est l’arrondissement de Ngaoundéré 2 ème. Cette

circonscription a été crée par Décret N° 2007/115 du 23 avril 2007 portant création de nouveaux
arrondissements au sein de certains départements. Ce décret consacrait l’éclatement de
l’ancienne Commune de Ngaoundéré Rural en 06 nouvelles Communes. Ngaoundéré 2 ème a une
superficie de 513 km² et une population estimée à 115 076 habitants (2013) reparties suivant une
diversité ethnique : Foulbé, Mboum, Dourou, Toupouri, Moundang, Massa, Baynawa, Kanouri,
Toupouri, Béti, Boulou, Eton, Bamiléké, Bakossi, Oroko, Bakweri, Nso, Oku, Noni, Babungo,
etc.
43
Par ailleurs, cet arrondissement compte dix-neuf (19) quartiers en zone urbaine (Tongo I,
Tongo Pastoral, Baladji I, Baladji II, Joli Soir, Abattoir, Aéroport, Lamidat, Yarbang, Haoussa,
Aoudi, Sabongari I, Sabongari II, Sabongari III, Troua Malla, Mbibar, Mabanga, Madagascar,
Choa, Gada Mabanga) et 16 villages : Biskewal, Dara Salam, Darang, Madem, Margueleng,
Massola, Mayo Danyel, Mbalang Djalingo, Ngahouhora II, Ngahouohra I, Ngaoussai, Rep
Yanga, Selbe Darang, Véla-Mbaï, Yoko Woro, Youkou Mayo-Dana.
Outre les activités économiques les plus récurrentes que sont : l’élevage bovin, caprin,
volaille, l’apiculture, la tannerie, l’agriculture, le maraîchage, la coupe du bois, l’artisanat, le
commerce général, le transport, et les petits métiers, cet arrondissement est aussi doté de
plusieurs infrastructures sociales. Nous distinguons entre autres 04 Centres de santé, 13 Écoles
maternelles, 28 Écoles primaires, 02 Centres de formation professionnelle, 10 Foyers
communautaires, 01 Bibliothèque municipale, 17 Etablissements d’enseignement secondaire,
etc.
Tableau n° 5 : liste des établissements relevant des enseignements secondaires dans

l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème
Arrondissement Etablissements d’enseignements secondaires
ENIEG BILINGUE DE NGAOUNDERE

ENIEG PRIVEE LA VICTOIRE
LYCEE DE GADA-MABANGA
LYCEE DE SABONGARI
LYCEE BILINGUE DE NGAOUNDERE
LYCEE DE NGAOUNDERE-MARDOCK
LYCEE TECHNIQUE NGAOUNDERE
LYCEE TECHNIQUE DE NGAOUNDERE-MARDOCK
NGAOUNDERE 2ème COLLEGE CHEIK HAMDAN
COLLEGE POLYVALENT BILINGUE LA VICTOIRE
COLLEGE POLYVALENT DE L'ADAMAOUA
COLLEGE BILINGUE LES DAUPHINS
COLLEGE BILINGUE MARDOCK NAFISSA
MAARIF COLLEGE
SAVANNAH BILINGUAL COLLEGE
COLLEGE BILNGUE DE LA VINA
COURS DU SOIR LA VICTOIRE
Source : DRES Vina
3.2. POPULATION DE L’ETUDE
Au regard de la démarche scientifique et dans l’optique d’éviter de possibles confusions, il
convient de déterminer clairement la population de l’étude. A cet effet, il est nécessaire de
44
distinguer au sein de la vaste population de l’étude la population parente ou la population-mère,
la population cible et la population accessible.
3.2.1. Population parente

La population parente ou population-mère dans la présente étude renvoie à la population
constituée des apprenants déplacés au sein de l’ensemble des établissements scolaires
secondaires répartis sur l’étendue de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
Tableau n° 6 : statistiques des élèves déplacés internes Ngaoundéré 2ème 2019/2020
ETABLISSEMENTS CLASSES FILLES GARCONS TOTAL

Lycée Bilingue de F 1 10 08 18
Ngaoundere F2 16 12 28
F3 18 06 24
F4 20 08 28
F5 15 14 29
L6 06 07 13
U6 01 09 10
TOTAL 86 64 150
Lycée de Gada- 4ème 00 01 01
mabanga 3ème 00 01 01
1ère 01 01 02
TOTAL 01 03 04
Lycée de Sabongari 6ème 01 00 01
5ème 00 01 01
4ème 00 02 02
3ème 01 01 02
2nde 01 05 06
1ère 01 01 02
TOTAL 04 10 14
Lycée Technique de 3ème année 00 01 01
Ngaoundere- TOTAL 00 01 01
mardock
Collège Bilingue F 1 00 01 01
Mardock Nafissa F3 01 00 01
F4 00 01 01
TOTAL 01 02 03
Collège Polyvalent F 3 00 01 01
Bilingue la Victoire F5 01 00 01
U6 01 01 02
TOTAL 02 03 04
Savannah Bilingual F 5 02 00 02
College L6 02 01 03
TOTAL 04 01 05
TOTAL NGAOUNDERE 2ème 98 83 181
45
3.2.2. Population accessible
Du fait, de la crise sanitaire que traverse le Cameroun et le monde entier, à savoir la
pandémie du Corona Virus, l’accessibilité à notre population est limitée d’une part aux élèves
des classes d’examen, soit les apprenants des classes de Troisième, Première, Form 5 ainsi que
ceux de Upper Sixth ; et d’autre part les apprenants présents dans les établissements lors des
remises des bulletins de notes annuels.
3.3. ECHANTILLONNAGE ET ECHANTILLON : IDENTIFICATION DES SUJETS DE

L’ENQUETE
Dans l’optique d’analyser si les facteurs psychosociaux ont une incidence sur
l’inadaptation scolaire, un certain nombre de sujets hétérogènes ont été sélectionnés au titre de
l’échantillon. A ce propos, il n’est pas exagéré de rappeler que les sujets de l’enquête ont été
essentiellement constitués des élèves déplacés, du fait de la situation de crise dans les régions du
Nord-ouest et du Sud-ouest du Cameroun et inscrits dans les établissements d’enseignement
secondaire général dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
Il convient dès lors de préciser la technique d’échantillonnage ayant présidé au choix de

l’échantillon et de déterminer de façon claire ledit échantillon.
3.3.1. Technique d’échantillonnage utilisée

La technique d’échantillonnage que nous privilégions ici est une technique
d’échantillonnage non probabiliste à savoir l’« échantillonnage par choix raisonné ». Le choix
raisonné ici se rapporte à notre posture de chercheur où nous nous axerons sur les apprenants
déplacés présents au sein des établissements scolaires de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
3.3.2. Echantillon
Plusieurs qualités sont attendues d’un échantillon dont les principales sont : la
représentativité et la taille. On dit qu’un échantillon est représentatif lorsque, il est en tout point
semblable à la population mère d’où il a été tiré.
Relevons que notre échantillon est confondu avec notre population accessible c’est-à-dire
les élèves déplacés en classes d’examen, soit les apprenants des classes de Troisième, Première,
Form 5 et ceux de Upper Sixth, ainsi que les apprenants présents dans les établissements lors des
remises des bulletins de notes annuels, soit 78 élèves déplacés qui ont été soumis aux
questionnaires.
Par ailleurs sur les 78 élèves déplacés, un effectif de 37 a effectivement accepté d’être
soumis aux entretiens semi-directifs. Ces différents échantillons sont présentés dans les tableaux
suivants.
46
Tableau n° 7 : effectifs de l’échantillon des élèves déplacés soumis aux questionnaires
Etablissements Genre Total

Féminin Masculin
LBN 31 27 58
LGM 1 2 3
LS 3 6 9
LTNM 0 1 1
CBMN 0 1 1
CPBV 2 1 3
SBC 3 0 3
Total 40 38 78
Source : enquête sur le terrain
Tableau n° 8 : effectifs de l’échantillon des élèves déplacés soumis aux entretiens semi-
directifs
Etablissements Genre Total

Féminin Masculin
LBN 9 8 19
LGM 1 2 3
LS 3 6 9
LTNM 0 1 1
CBMN 0 1 1
CPBV 2 1 3
SBC 3 0 3
Total 18 19 37
Source : enquête sur le terrain
3.3.2.1. Taux de sondage des enquêtés soumis aux questionnaires

Sur une population d’étude de 181 élèves déplacés, un échantillon de 78 a été effectivement
soumis aux questionnaires. Le taux de sondage est donc de 43,09%. Il s’obtient de la formule
suivante.
taille de l' échantillon

Taux de sondage= x 100
taille de la population accessible
47
78
En application numérique, on a : Taux de sondage= x 100 = 43,09
181
Ainsi, ce taux de sondage égale à 43,09% est supérieur à 20%, ce qui implique que notre
échantillon est représentatif et fiable.
3.3.2. 2. Taux de sondage des enquêtés pour les entretiens semi-directifs

Concernant les entretiens semi-directifs, sur 181 élèves déplacés, qui constitue notre population
d’étude, un échantillon de 37 a été effectivement soumis aux entretiens semi-directifs. Le taux de
sondage est donc de 20,44%. Il s’obtient de la formule suivante.
taille de l' échantillon

Taux de sondage= x 100
taille de la population accessible
37
L’application numérique, nous permet d’avoir : Taux de sondage= x 100 = 20,44
181
Ainsi, ce taux de sondage de 20,44% est supérieur à 20%, ce qui implique que notre échantillon
est représentatif et fiable.
3.4. LA COLLECTE DES DONNEES

La collecte de données renvoi aux moyens à l’aide desquels nous avons mené des
investigations. Dans le cadre de cette recherche, ces instruments permettent de recueillir les
données dont l’analyse et l’interprétation permettront de tirer des conclusions et de formuler
éventuellement des recommandations objectives. Il est toujours important de rappeler que le
choix d’un instrument de collecte des données ne se fait pas au hasard. Il s’insère généralement
dans le cadre du type de recherche auquel l’on a affaire. La présente recherche s’inscrivant dans
une démarche mixte c’est-à-dire qualitative et quantitative, à la fois, plusieurs phases et
instruments seront requis.
3.4.1. Les phases de la collecte des données

Les phases de collecte de données sont constituées de la pré-enquête et de la phase
d’enquête proprement dite.
3.4.1.1 La pré-enquête
Notre pré-enquête a débuté par une phase d’observation où nous avons décelé notre
problème. Elle s’est poursuivie par des recherches documentaires et des entretiens au sein des
établissements qui nous ont, ainsi permis d’étayer notre problématique au travers des faits et des
constats.
48
3.4.1.2. La phase d’enquête proprement dite
L’enquête s’est déroulée dans l’enceinte des différents établissements scolaires, du 20 Juin
2020 au 30 Août 2020.
3.4.2. Les instruments de collecte de données

Le choix d’un instrument de collecte des données ne se fait pas au hasard car il s’insère
généralement dans le cadre du type de recherche auquel l’on a affaire. La présente recherche
s’inscrivant dans une démarche empirique et s’appuyant par conséquent sur la méthode mixte de
recueil et d’analyse des données, les instruments de collecte des données, auxquels nous aurons
recours sont l’observation, l’entretien semi directif, le questionnaire.
3.4.2.1. L’observation
L’observation minutieuse et rigoureuse constituant souvent le point de départ d’une
recherche, elle permet de décrire les comportements que l’on souhaite étudier et affiner les
hypothèses qui peuvent ensuite être vérifiées par d’autres méthodes (Travis et Wade, 1999).
Dans notre étude il s’agit d’une observation systématique faite sur la base d’une grille
d’observation élaborée (voir annexe) permettant de décrire les faits, les situations observées en
termes de fréquence, d’intensité et de chronologie. Ces faits et situations nous ont permis
d’étayer notre problématique.
3.4.2.2. La recherche documentaire

Notre recherche documentaire s’est tournée autour de la lecture des documents en lien avec
notre problématique.
3.4.2.3. L’entretien semi-directif

Selon Blanchet et Gotman (1992, p. 27), « l’enquête par entretien est ainsi particulièrement
pertinente lorsque l’on veut analyser le sens que les acteurs donnent à leurs pratiques, aux
événements dont ils ont pu être témoins actifs ; lorsque l’on veut mettre en évidence des
systèmes de valeurs et les repères normatifs à partir desquels ils s’orientent et se déterminent ».
Dans le cadre de cette recherche, c’est l’entretien semi-directif qui sera privilégié.
Cet instrument vise à recueillir des informations d’une enquête à travers le face-à-face sur
la base d’un guide conçu pour la cause. Les entretiens nous servent à creuser en profondeur tous
les contours de notre sujet à travers les échanges avec les élèves déplacés approchés. Les
entretiens semi-directifs ont été menés au travers d’un guide d’entretien sur un l’échantillon
représentatif des élèves déplacées que nous avons sélectionné.
C’est en droite ligne de cette préoccupation que nous avons élaboré un protocole ou guide
d’entretien qui a servi à collecter certaines informations sur le terrain.
49
 Le guide d’entretien
Les variables des différentes hypothèses de l’étude nous ont permis d’élaborer notre guide
d’entretien. La conduite des entretiens a eu lieu en présentiel dans l’enceinte des établissements
concernés. La confiance et la confidentialité sur l’identité des interviewés a été un préalable sur
lequel nous nous sommes mis d’accord. La durée des entretiens, compris entre 30 et 40 minutes,
en fonction de la profondeur qualitative et de la consistance quantitative des interventions de
l’enquêté a permis de faire le pourtour de nos interrogations.
Notre guide d’entretien (voir annexe) est structuré en deux (2) parties à savoir :
- L’identification préalable de l’enquêté ;

- Les questions organisées en thèmes et en sous-thèmes.
3.4.2.4. Le questionnaire
Le questionnaire est une batterie de questions structurées et organisées des hypothèses sur
lesquelles nous voulons avoir des informations. Il nous a paru opérationnel, puisqu’il donne la
possibilité de qualification, de quantification et d’analyse des résultats.
Les informations recueillies par notre questionnaire sont représentatives des différents
indicateurs des variables émises par nos différentes hypothèses de recherche. Il permet de
recueillir des informations susceptibles de donner des éclairages fiables sur les perceptions et les
opinions des apprenants. Notre questionnaire (voir annexe) a été structuré en trois (3) parties
principales ci après présentées.
- Le préambule. Il s’agit du mot introductif de l’instrument de collecte de données. Il

présente brièvement l’objet de l’étude et les inviter à répondre à toutes les questions avec
la consigne succinctement relevée. Il s’agit également de les rassurer de la discrétion, la
confidentialité et l’usage à caractère scientifique des informations recueillies auprès
d’eux ; tout en les remerciant de leur disponibilité ;
- L’identification du répondant. Cette partie s’articule autour des éléments suivants : le
genre, l’âge, la classe, la région d’origine et l’établissement fréquenté ;
- Les items. Le questionnaire administré est constitué de 21 items touchant aux
interrogations soulevées par les hypothèses de cette étude, et en rapport avec les
indicateurs des variables y relatives.
3.5. TECHNIQUES DE VERIFICATION DES HYPOTHESES
50
Du fait qu’on s’est basé premièrement sur l’observation, ensuite les entretiens, en troisième
lieu sur les questionnaires au cours de notre enquête, différentes méthodes de traitement de
données conviennent donc pour chacun des instruments de collecte utilisés.
3.5.1. Grille d’observation

L’analyse de notre grille d’observation est essentiellement manuelle en relevant la
récurrence des faits saillants observés.
3.5.2. Entretiens
Concernant les entretiens menés nous avons procédé à une analyse thématique ou
transversale permettant un découpage des différents entretiens menés afin de dégager les
processus et. La procédure d’analyse des résultats des entretiens se décline ainsi.
En ce qui concerne l’analyse des entretiens, une analyse de contenu et plus précisément
une analyse thématique de contenu est privilégiée. Cette dernière comporte les étapes suivantes :
codage, catégorisation, et interprétation.
- Le codage est la transcription des données issues des entretiens sous forme d’indices,
devant servir à leur traitement. Puisque nous nous inscrivons dans une analyse dite
thématique, l’unité d’enregistrement est celle du thème.
- Les thèmes et sous-thèmes répertoriés sont ensuite regroupés en catégories. Relevons que
notre guide d’entretien a préalablement été structure suivant ces différents thèmes et
sous-thèmes.
- En fin nous procédons au traitement manuel et l’interprétation des résultats, qui constitue
sans doute la phase la plus intéressante, mais aussi la plus délicate dans la mesure où: «
elle permet d’évaluer la fécondité du dispositif en même temps que la valeur des
hypothèses, [et] consiste à prendre appui sur les éléments mis au jour par la
catégorisation pour fonder une lecture à la fois originale et objective du corpus étudié »
(Robert et Bouillaguet, 1997, p. 33).
3.5.3. Questionnaires
Pour le questionnaire, il obéit à une démarche quantitative. Les opérations de codification,
de saisie et d’exploitation sont un préalable. Pour traiter nos données, nous avons choisi de faire
recours à un logiciel approprié, plus précisément le SPSS.20. Le logiciel SPSS est un sigle qui se
définit ainsi qu’il suit : Statistical Pacquage for Social Science (Logiciel d’analyse des données
en sciences sociales). Cet outil possède comme avantage de codifier l’information afin d’obtenir
des résultats fiables sur un échantillon bien précis de l’étude.
51
Pour analyser les données obtenues de l’enquête, nous allons passer par les étapes
suivantes :
- Le test de fiabilité de Cronbach sur les différents facteurs ;

- Le tri à plat utilisé pour l’analyse uni-variée : c’est une analyse descriptive et
systématique des réponses données à chacune des questions ou variables à l’aide d’indice
statistique. Le tri plat est donc le calcul de pourcentage question par question, permettant
de construire le tableau, les fréquences ;
- La présentation de tableaux des différents facteurs selon les mesures de la tendance
centrale et de dispersion.
- Ainsi, pour tester et vérifier nos hypothèses, nous allons faire recours au test de Fisher en
effectuant une Régression linéaire.
52
CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION, ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS
Ce chapitre est constitué de la présentation des résultats d’après l’analyse, la vérification
des hypothèses et l’interprétation des hypothèses de recherche. Nous avons choisi l’approche
mixte à savoir l’approche quantitative d’une part et l’approche qualitative d’autre part. Ainsi
concernant tout d’abords la démarche quantitative, pour vérifier les hypothèses, dans ce travail
nous avons choisi la régression linéaire simple. Elle permet d’établir une relation entre la
variable indépendante et la variable dépendante, mais aussi la significativité qu’il existe dans
cette relation. Ensuite pour la démarche qualitative, nous procéderions à une analyse thématique
des résultats obtenus sur la base de notre guide d’entretien.
De ce fait, ce chapitre est divisé en deux parties. La première partie est réservée à la
présentation et l’analyse des données quantitatives issues des questionnaires. Elle comporte la
présentation des tableaux en fonction du test de fiabilité de cronbach, la présentation des effectifs
et des pourcentages, l’analyse descriptive des différents facteurs, ainsi que la vérification et
l’interprétation des hypothèses de recherches. La deuxième partie, quant à elle se focalisera sur
la présentation et l’analyse des données qualitatives issues des entretiens.
4.1. PRESENTATION ET ANALYSE DES DONNEES QUANTITATIVES

4.1.1. PRESENTATION DES TABLEAUX EN FONCTION DU TEST DE FIABILITE DE
CRONBACH
Tableau no 9 : le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs cognitifs
Alpha de Cronbach Nombre d'éléments
0,660 3
Au regard de ce tableau, on constate clairement que le test de fiabilité de Cronbach est de

l’ordre de 0,660. Ce test est positif et tend vers le chiffre 1 cela explique la robustesse de ce
facteur portant sur les facteurs cognitifs. Bref, ce facteur est fiable et vaut la peine d’être étudié
Tableau no 10: le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs affectifs
Alpha de Cronbacha Nombre d'éléments
-0,049 3
53
l’ordre de -0,049. Ce test est négatif et se rapproche de plus en plus vers le chiffre 0 cela
explique la faiblesse de ce facteur portant sur les facteurs affectifs. Bref, ce facteur n’est pas
fiable et ne vaut la peine d’être étudié.
Tableau no 11 : le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs socioéconomiques
0,077 3
l’ordre de 0,077. Ce test est positif et tend vers le chiffre 1 cela explique la force de ce facteur
portant sur les facteurs socioéconomiques. Bref, ce facteur est fiable et vaut la peine d’être
étudié.
Tableau no 12 : le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs relationnels
0,199 3

l’ordre de 0,199. Ce test est positif et tend vers le chiffre 1 cela explique la force de ce facteur
portant sur les facteurs relationnels. Bref, ce facteur est fiable et vaut la peine d’être étudié.
4.1.2. PRÉSENTATIONS DES TABLEAUX DES FRÉQUENCES ET DES

POURCENTAGES SELON LA MÉTHODE DU TRI A PLAT
Tableau no 13 : répartition des répondants selon le genre
Effectifs Pourcentage
Féminin 40 51,3
Masculin 38 48,7
Total 78 100
Ce tableau retrace le genre des 78 répondants. Il révèle que parmi ces derniers, 40 sont du
genre féminin soit un pourcentage de 51,3% alors que 38 du genre masculin avec un pourcentage
de 48,7%. Le constat est qu’il y a une prédominance de la gente féminine dans la population des
54
élèves déplacés soit un frange de 67,2%. Ce résultat prouve, l’importance accordée à l’éducation
des filles dans cette tranche de la population.
Tableau no 14 : répartition des répondants selon l’âge des répondants
Ages Effectifs Pourcentage
12 à 15 ans 12 15,4
16 à 19 ans 47 60,3
20 ans et plus 19 24,4
Total 78 100
Il ressort de ce tableau que la tranche d’âge des élèves déplacés varie de 12 à plus de 20
ans. Cependant, l’âge majoritairement représenté est situé entre 16 à 19 ans avec 60,3%. De
même, de 20 et plus, on relève un pourcentage de 24,4% ; tandis que de 12 à 15 ans, on relève
également un pourcentage de 15,4%. Ces données montrent que les élèves déplacés dans
l'arrondissement de Ngaoundéré 2ème sont pour la plupart jeunes.
Tableau no 15 : répartition des répondants selon la classe des répondants
Classes Effectifs Pourcentage
3ème 4 5,1
Seconde 5 6,4
Première 3 3,8
3ème Année 1 1,3
Form 4 20 25,6
Form 5 26 33,3
Lower 6th 10 12,8
Upper 6th 9 11,5
Total 78 100
A la lumière de ce tableau portant sur la répartition des élèves selon la classe, il ressort que
l’ensemble des répondants est de 78. Il révèle que parmi ces derniers, 4 sont en classe de 3 ème soit
55
un pourcentage de 5,1% ; 5 sont en classe de 2nde avec un pourcentage de 6,4% ; 3 sont en classe
de 1ère avec un pourcentage de 3,8%; 1élève est en classe de 3 ème Année Electricité soit un
pourcentage 1,3% ; 20 élèves sont en classe de Form 4 soit 25,6% ; 26 élèves déplacés sont en
classe de Form 5 soit 33,3% ; 10 élèves sont en classe de Lower 6th soit un pourcentage de
12,8% et enfin 9 élèves déplacés sont en classe de Upper 6th soit 11,5%.
Le constat est clair que la majorité des élèves déplacés, enquêtés sont en classe de Form 5
avec une portion de 33,3%.
Tableau no 16 : répartition des répondants selon la région de provenance
Régions Effectifs Pourcentage
Nord-ouest 49 62,8
Sud-ouest 29 37,2
Total 78 100
Ce tableau retrace la région d’origine des 78 répondants. Il révèle que parmi ces derniers,
49 sont originaires du Nord-ouest soit un pourcentage de 62,8% alors que 29 sont originaires du
Sud-ouest du genre masculin avec un pourcentage de 37,2%. Le constat est qu’il y a une
prédominance des apprenants du Nord-ouest dans la population des élèves déplacés soit un
frange de 62,8%.
Tableau no 17: répartition des répondants selon l’établissement fréquenté
Structures d’attaches Effectifs Pourcentage
Lycée Bilingue de Ngaoundéré 58 74,4
Lycée de Gada Mabanga 3 3,8

Lycée de Sabongari 9 11,5
Lycée Technique de Ngaoundéré Mardock 1 1,3
Collège Bilingue Mardock Nafissa 1 1,3
Collège Polyvalent Bilingue la Victoire 3 3,8
Savannah Bilingual College 3 3,8
Total 78 100
Le tableau ci-dessus, fait la répartition des répondants en fonction des établissements sur
un total de 78 enquêtés, on relève que 58 enquêtés avec un fort pourcentage de 74,4% sont élèves
au Lycée Bilingue de Ngaoundéré ; 3 d’entre eux sont au Lycée de Gada Mabanga avec 3,8% ; 9
sont au Lycée de Sabongari, soit 11,5% ; 1 élève déplacé se trouve au Lycée Technique de
56
Ngaoundéré Mardock, soit 1,3% ; 1élève est au Collège Bilingue Mardock Nafissa, soit 1,3% ; 3
sont au Collège Polyvalent Bilingue la Victoire soit un pourcentage de 3,8% ; et 3 sont élèves à
Savannah Bilingual College, soit 3,8%.
Au regard de ce qui précède, force est de constater que la majorité des élèves déplacés sont au
Lycée Bilingue de Ngaoundéré, soit un pourcentage de 74,4%. Ceci traduit la prépondérance
pour les établissements publics du fait des conditions financières plus souples.
Tableau no 18 : répartition des répondants du fait du défaut d’attention soutenue en classe
Modalités Effectifs Pourcentage

Tout à fait d'accord 24 30,8
Plus ou moins d'accord 35 44,9
Pas du tout d'accord 19 24,4
Total 78 100
A la lumière de ce tableau qui présente les avis des enquêtés par rapport au défaut
d’attention soutenue en classe. Il en découle que 24 répondants de l’échantillon déclarent tout à
fait d’accord soit un pourcentage de 30,8% ; 35 répondants déclarent plus ou moins d’accord soit
un pourcentage de 44,9% alors que 19 répondants déclarent pas du tout d’accord soit un
pourcentage de 24,4%.
A l’analyse de ces résultats, on note que 75,6% des élèves déplacés de l’arrondissement
de Ngaoundéré 2ème manquent d’attention soutenue. Par conséquent, 24,4% élèves pensent le
contraire.
Tableau no 19 : répartition des répondants en fonction de la faible fréquence de révision des
leçons
Total 78 100
Les données du tableau précédent font valoir au sujet du fait de la faible fréquence de
révision des leçons que, 18 élèves déplacés affirment tout à fait avoir une faible fréquence de
révision des leçons soit 23,1%; 49 élèves affirment plus ou moins une faible fréquence de
57
révision des leçons soit 62,8 tandis que 11 élèves affirment pas du tout avoir une faible fréquence
de révision des leçons soit 14,1%.
A la lumière de ces données, on peut en déduire que la majorité des élèves déplacés
affirment avoir une faible fréquence de révision de cours. Ceci se vérifie par une portion de
85,9%. Tandis que 14,1% seulement révisent leurs leçons.
Tableau no 20 : répartition des répondants en fonction du manque de concentration
Total 78 100
Ce tableau sur la répartition des répondants en fonction du manque de concentration nous

révèle que sur 78 enquêtés, 12 sont tout à fait d’accord qu’ils manquent de concentration soit un
pourcentage de 15,4% ; tandis que 41 répondants sont plus ou moins d’accord soit 52,6% ; alors
que 25 répondants sont pas du tout d’accord soit un pourcentage de 32,1%.
Au regard de ce qui précède, force est de constater que la majorité des élèves déplacés
manquent de concentration soit un pourcentage de 67,9%.
Tableau no 21 : répartition des répondants en fonction de la prégnance des souvenirs

(Tristesse)
Total 78 100
Il ressort de ce tableau que sur les 78 répondants, 56 sont tout à fait d’accord sur la
prégnance des souvenirs soit 71,8%. ; et 22 sont plus ou moins d’accord c’est-à-dire un
pourcentage de 28,2%.
Ces données montrent que l’ensemble des élèves déplacés dans l'arrondissement de
Ngaoundéré 2ème ont une forte prégnance des souvenirs.
58
Tableau no 22 : répartition des répondants en fonction de l’affection familiale
Total 78 100
A la lumière de ce tableau qui présente les avis des enquêtés par rapport à l’affection
familiale, il en découle que sur les 78 enquêtés, 47 déclarent tout à fait d’accord soit un
pourcentage de 60,3% ; 30 répondants déclarent plus ou moins d’accord soit un pourcentage de
38,5% alors que 1 seul répondant déclarent pas du tout d’accord soit un pourcentage de 1,3%.
A l’analyse de ces résultats, on note que la majorité des répondants c’est-à-dire 98,7% des
élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème ont de l’affection familiale.
Tableau no 23 : répartition des répondants en fonction du manque de communication
Plus ou moins d'accord 39 50
Total 78 100
Le tableau ci-dessus, fait la répartition des répondants en fonction du manque de

communication. Sur les 78 enquêtés 23 affirment être tout à fait d’accord avec le manque de
communication soit un pourcentage de 29,5% ; 39 affirment être plus ou moins d’accord soit
50% ; et un effectif de 16 sont pas du tout d’accord soit 20,5%.
Tableau no 24 : répartition des répondants en fonction du défaut de manuels et fournitures

scolaires

Pas du tout d'accord 7 9
59
Total 78 100
Ce tableau sur la répartition des répondants en fonction du défaut de manuels et fournitures
scolaires révèle que sur un total de 78 élèves déplacés, 8 élèves sont tout à fait d’accord soit
10,3% ; 63 élèves sont plus ou moins d’accord avec un pourcentage de 80,8% ; et 7 élèves
déplacés sont pas du tout d’accord soit 9%.
Ces données révèlent donc que 91% des apprenants déplacés estiment qu’ils ne disposent
pas de tous les manuels et fournitures scolaires.
Tableau no 25 : répartition des répondants en fonction de l’environnement précaire

Plus ou moins d'accord 46 59
Total 78 100
Les données du tableau ci-dessus font valoir au sujet de la précarité du cadre de vie que
pour un total de 78 répondants, 20 élèves sont tout à fait d’accord soit 25,6% ; 46 élèves sont
plus ou moins d’accord soit 59% ; et 12 élèves sont pas du tout d’accord c’est-à-dire 15,4%.
Ainsi, force est donc de constater que la majorité des élèves déplacés avec un pourcentage
de 84 ,6% sont tout à fait d’accord qu’ils vivent dans un environnement précaire.
Tableau no 26 : répartition des répondants en fonction des besoins physiologiques

insatisfaits
Total 78 100
A la lumière de ce tableau qui présente les avis des enquêtés par rapport à l’insatisfaction
de leurs besoins physiologiques, il ressort que sur 78 enquêtés, 17 enquêtés sont tout à fait
d’accord soit 21,8% ; 41 enquêtés sont plus ou moins d’accord soit 52,6% ; et 20 sont pas du tout
d’accord c’est-à-dire 25,6%.
60
L’analyse de ces données nous amène donc à constater que sur un ensemble de 78 élèves
déplacés interrogés, 64,4% estiment que leurs besoins physiologiques ne sont pas totalement
satisfaits.
Tableau no 27 : répartition des répondants en fonction du manque d’encadrement

psychopédagogique
Total 78 100
Le tableau ci-dessus, fait la répartition des répondants en fonction de leurs avis sur le
manque d’encadrement psychopédagogique. Ainsi sur les 78 élèves 29 affirment être tout à fait
d’accord, soit 37,2% ; 33 sont plus ou moins d’accord c’est-à-dire 42,3% ; et 16 sont pas du tout
d’accord soit 20,5%.
A l’analyse de ces résultats, on note que la majorité des répondants c’est-à-dire 79,5% des
élèves déplacés de l’Arrondissement de Ngaoundéré 2ème estiment qu’il y a un manque
d’encadrement psychopédagogique.
Tableau no 28 : répartition des répondants en fonction du défaut espace d’échange
Total 78 100
Ce tableau sur la répartition des répondants en fonction du défaut d’espace d’échange

permet de noter que sur un total de 78 répondants, 53 sont tout à fait d’accord soit 67,9% ; 15
sont plus ou moins d’accord soit 19,2% ; et 10 sont pas du tout d’accord c’est-à-dire 12,8%.
Ces données montrent donc qu’une grande tranche des répondants affirme qu’il y a un
défaut d’espace d’échange soit 87,2%.
61
Tableau no 29 : répartition des répondants en fonction du défaut d’accompagnement
psychosocial
Total 78 100
A la lumière de ce tableau qui présente les avis des enquêtés par rapport au défaut
d’accompagnement psychosocial, sur un total de 78 élèves déplacés, 58 affirment être tout à fait
d’accord soit 58% ; 14 sont plus ou moins d’accord soit 17,9% ; et 6 sont pas du tout d’accord
soit 7,7%.
Ainsi, force est donc de constater que la majorité des élèves déplacés avec un pourcentage
de 92,3% affirment donc qu’il existe un défaut d’accompagnement psychosocial.
Tableau no 30 : répartition des répondants en fonction des résultats scolaires
Très faible 14 17,9
Faible 20 25,6
Médiocre 20 25,6
Passable 18 23,1
Assez bien et plus 6 7,7
Total 78 100
Le tableau ci-dessus, fait la répartition des répondants en fonction des performances

scolaires. Ainsi sur les 78 répondants, 14 élèves ont des très faibles performances scolaires soit
17,7% ; 20 élèves ont des faibles performances scolaires soit 25,6% ; 20 élèves ont des
performances scolaires médiocres soit 25,6% ; 18 élèves ont des performances scolaires
passables soit 23,1% ; et 6élèves ont des performances scolaires assez bonnes et plus c’est-à-dire
7,7%.
62
Ces données révèlent donc que sur un total de 78 répondants, 69,2% des élèves déplacés
ont des performances scolaires en deçà de la moyenne.
Tableau no 31 : répartition des répondants en fonction du manque d'assiduité
Total 78 100
Les données du tableau précédent font valoir au sujet du fait du manque d’assiduité des
apprenants déplacés que sur les 78 élèves questionnés, 26 sont tout à fait d’accord soit un
pourcentage de 33,3% ; 32 sont plus ou moins d’accord, c’est-à-dire 41% ; et 20 sont pas du tout
d’accord soit 25,6%.
Au regard des données de ce tableau nous pouvons constater que sur les 78 enquêtés,
64,4% des élèves déplacés manquent d’assiduité.
Tableau no 32 : répartition des répondants en fonction du des comportements déviants

(bagarres et flâneries)
Total 78 100
Il ressort de ce tableau portant sur la répartition en fonction des comportements déviants

(bagarres et flâneries) que sur les 78 répondants, 20 sont tout à fait d’accord ce qui renvoi à un
pourcentage de 25,6% ; 27 sont plus ou moins d’accord soit 34,6% ; et 31 élèves sont pas du tout
d’accord, c’est-à-dire 39,7%. En somme sur un total de 78 élèves déplacés enquêtés, 60,3%
affirment avoir déjà eu un comportement déviant.
63
Tableau no 33 : répartition des répondants en fonction des difficultés avec l’autorité
scolaire
Total 78 100
A la lumière de ce tableau qui présente les avis des enquêtés par rapport aux confrontations
avec l’autorité scolaire, il ressort due sur les 78 enquêtés, 30 sont tout à fait d’accord avec un
pourcentage de 38,5% ; 28 sont pas du tout d’accord soit 35,9% ; et 20 sont pas du tout d’accord,
c’est-à-dire un pourcentage de 25,6%.
4.1.3. PRÉSENTATION DE TABLEAUX DES DIFFÉRENTS FACTEURS SELON LES
MESURES DE LA TENDANCE CENTRALE ET DE DISPERSION
Tableau no 34 : Pour les facteurs cognitifs
N Minimum Maximum Moyenne Écart type
Défaut d’attention soutenue en

78 1,00 3,00 1,9359 0,74450
classe
Faible fréquence de révision des

78 1,00 3,00 1,9103 0,60701
leçons
Manque de concentration 78 1,00 3,00 2,1667 0,67259
Les facteurs cognitifs 78 1,00 3,00 2,0043 0,52222
N valide (listwise) 78
Au regard du tableau ci-dessus, portant sur le facteur les facteurs cognitifs qui est constitué
de trois (03) indicateurs, avec un effectif total 78 interrogés, avec un minimum de 1et un
maximum de 3. À travers ce tableau, on observe que, les facteurs cognitifs à une moyenne de
2,0043 avec un écart-type de 0,52222. En comparant ce dernier au rapport de la moyenne et
multiplié par 100 (0,52222/2,0043X100) = 26,05; on constate que la valeur du coefficient de
variation est de 26,05%, ce qui signifie que l’écart type représente seulement 26,05% de la
64
moyenne de l’échantillon. Bref, ce qui explique que les modalités des indicateurs sont dispersées
car les individus interrogés ont les avis plus ou moins contraire, au vu des écarts type et des
moyennes différentes.
Tableau no 35 : Pour les facteurs affectifs
N Minimum Maximum Moyenne Ecart type
La prégnance des souvenirs

78 1,00 3,00 1,2821 0,45291
(Tristesse)
Affection familiale 78 1,00 3,00 1,4103 0,52064
Manque de communication 78 1,00 3,00 1,9103 0,70593
Les facteurs affectifs 78 1,00 3,00 1,5342 0,32385
Au regard du tableau ci-dessus, portant sur le facteur les facteurs affectifs qui est constitué
de trois (03) indicateurs, avec un effectif total 78 interrogés, avec un minimum de 1et un
maximum de 3. A travers ce tableau, on observe que les facteurs affectifs à une moyenne de
1,5342 avec un écart-type de 0,32385. En comparant ce dernier au rapport de la moyenne et
multiplié par 100 (0,32385/1,5342X100) = 21,10; on constate que la valeur du coefficient de
variation est de 21,10%, ce qui signifie que l’écart type représente seulement 21,10% de la
moyenne de l’échantillon. Bref, ce qui explique que les modalités des indicateurs sont dispersées
car les individus interrogés ont les avis plus ou moins contraire, au vu des écarts type et des
moyennes différentes.
Tableau no 36 : Pour les facteurs socioéconomiques
Défaut de manuels et fournitures

78 1,00 3,00 1,9872 0,44118
scolaires
Environnement précaire 78 1,00 3,00 1,8974 0,63634
Besoins alimentaires insatisfaits 78 1,00 3,00 2,0385 0,69211
65
Les facteurs socioéconomiques 78 1,00 3,00 1,9744 0,35541
Au regard du tableau ci-dessus, portant sur le facteur les facteurs socioéconomiques qui est
constitué de trois (03) indicateurs, avec un effectif total 78 interrogés, avec un minimum de 1et
un maximum de 3. A travers ce tableau, on observe que, les facteurs socioéconomiques à une
moyenne de 1,9744 avec un écart-type de 0,35541. En comparant ce dernier au rapport de la
moyenne et multiplié par 100 (0,35541/1,9744X100) = 18; on constate que la valeur du
coefficient de variation est de 18%, ce qui signifie que l’écart type représente seulement 18% de
la moyenne de l’échantillon. Bref, ce qui explique que les modalités des indicateurs sont
dispersées car les individus interrogés ont les avis plus ou moins contraire, au vu des écarts type
et des moyennes différentes.
Tableau no 37 : Pour les facteurs relationnels
Encadrement psychopédagogique 78 1,00 3,00 1,8333 0,74584
Défaut espaces d’échanges 78 1,00 3,00 1,4487 0,71437
Défaut d’accompagnement psychosocial 78 1,00 3,00 1,3333 0,61721
Les facteurs relationnels 78 1,00 3,00 1,5385 0,43055
Au regard du tableau ci-dessus, portant sur le facteur les facteurs relationnels qui est
constitué de trois (03) indicateurs, avec un effectif total 78 interrogés, avec un minimum de 1et
un maximum de 3. A travers ce tableau, on observe que, les facteurs organisationnels à une
moyenne de 1,5385 avec un écart-type de 0,43055. En comparant ce dernier au rapport de la
moyenne et multiplié par 100 (0,43055/1,5385X100) = 27,98; on constate que la valeur du
coefficient de variation est de 27,98%, ce qui signifie que l’écart type représente seulement
27,98% de la moyenne de l’échantillon. Bref, ce qui explique que les modalités des indicateurs
66
sont dispersées car les individus interrogés ont les avis plus ou moins contraire, au vu des écarts
type et des moyennes différentes.
4.1.4. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ISSUS DES

QUESTIONNAIRES
4.1.4.1. Vérification des résultats des hypothèses
Il s’agit de vérifier à partir du test de Fisher si les trois hypothèses de recherche
préalablement formulées sont confirmées ou infirmées.
4.1.4.1.1. Vérification de l’hypothèse de recherche HR1

D’après le test de signification F de Fisher, les hypothèses statistiques se formulent de la
manière suivante :
HR1 : les facteurs cognitifs déterminent l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de
Ha : il existe un lien significatif entre les facteurs cognitifs et l’inadaptation scolaire des élèves
déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
Ho : il n’existe aucun lien significatif entre les facteurs cognitifs et l’inadaptation scolaire des
élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
Pour vérifier le niveau de signification, il faut rappeler que :
 L’hypothèse a été testée à α (alpha) = 0,05 (degré de signification)

 Et que la règle de décision veut que :
 Si Sig< 0,05 alors Ho est rejetée et Ha acceptée ;
 Si Sig> 0,05 alors Ho est acceptée et Ha rejetée.
Tableau no 38: Récapitulatif des modèles HR1
Modèl R R-deux R-deux Erreur Changement dans les statistiques

e ajusté standard de
l'estimation Variation Variation ddl1 ddl2 Sig.
de R-deux de F Variation de
F
0,627
1 a 0,394 0,386 0,57025 0,394 49,354 1 76 0,000
67
a. Valeurs prédites : (constantes), VI1
Le tableau ci-dessus récapitule le modèle de la régression linéaire simple. Il ressort de ce

tableau que le coefficient de corrélation (R) est de l’ordre de 0,627 qui démontre une corrélation
positive forte et le coefficient de détermination R 2 est de l’ordre de (0,386)=38,6% ceci montre
que la VI1 : « les facteurs cognitifs» explique la VD « l’inadaptation scolaire des élèves déplacés
de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème » à 38,6% et le reste est prédit par les facteurs hors du
modèle. Ce qui signifie qu’il existe une relation entre la VI1 et la VD. Donc, la relation est
significative.
Au niveau du changement dans les statistiques, on observe une vérification de toutes les
valeurs du test de régression linéaire simple pour l’hypothèse de recherche 1 (HR1). Il ressort de
ce changement dans les statistiques que la variation de R 2 qui est de l’ordre de (0,386)=38,6% ce
qui signifie que le coefficient de détermination montre que la VI1 fait varier la VD à 38,6%. La
variation de F calculé qui est de l’ordre de 49,354qui est supérieur au degré de liberté 1,76 (ddl1
soit 1 et ddl2 76) qui est le Flu d’après la règle Fcal>Flu, on observe également la significativité
(P) de la variation de F qui est de l’ordre de 0,010 inférieur à alpha (0,05). Cela prédit
provisoirement que l’hypothèse alternative est confirmée.
Tableau no 39: ANOVA HR1
Modèle Somme des carrés ddl Moyenne des carrés D Sig.
Régression 16,049 1 16,049 49,354 0,000b
1 Résidu 24,714 76 0,325
Total 40,764 77
a. Variable dépendante : VD
b. Valeurs prédites : (constantes), VI1

Ce tableau, qui est celle d’ANOVA montre le F de Fisher-snedecor. Dans ce tableau on
observe F (1,76) = 49,354 avec la signification P = 0,000.
La règle d’ANOVA veut que :
 Si Sig> 0,05 alors Ho est acceptée et Ha rejetée ;

68
 Si Sig< 0,05 alors Ho est rejetée et Ha acceptée ;
Alors, comme p (0,000) inférieur à alpha (0,05), donc (0,000 < 0,05) Ho est infirmée alors
que Ha est confirmée. Il existe un lien significatif entre les facteurs cognitifs et l’inadaptation
scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2 ème. En conclusion, avec la
marge d’erreur de 5%, HR1 est confirmée. Par conséquent, les facteurs cognitifs déterminent
l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
Tableau no 40 : coefficients HR1
Modèle Coefficients non standardisés Coefficients standardisés t Sig.
A Erreur standard Bêta
(Constante) 0,424 0,258 1,646 0,104

1
VI1 0,874 0,124 0,627 7,025 0,000
Le tableau des coefficients explique la variation sur la VD à partir de l’équation estimée du
Modèle; Y = b0 + b1x (Y = 0,424+ 0,874(VI).
- Y = variable dépendante.
- bo = variation estimée sur la VD quand la VI est zéro. (0,424)
- b1= variation sur la VD qui est associée à une variation sur la variable prédicatrice (VI).
(0,874).
- X = variable Indépendante (VI).
L’équation de la régression linéaire simple est lue dans la colonne ‘A’ des coefficients non
standardisés. Cette équation indique qu’une unité de variabilité positive ou négative sur la VI1,
est aussi une unité de changement (positivement ou négativement) sur la VD. La variation ici est
de (0,874).qui résulte d’une variation sur la VI1. Mais ceci a une significativité de 0,000< 0,05
avec t (7,025) différent de p (0,000). Par conséquent, Ho rejetée et Ha acceptée (voir la règle de
décision). En conclusion, avec une marge d’erreur de 5%, HR1 est confirmée. Par conséquent, il
existe un lien significatif entre les facteurs cognitifs et l’inadaptation scolaire des élèves déplacés

manière suivante :
69
HR2 : Les facteurs affectifs ont une influence sur l’inadaptation des élèves déplacés de
Ha : il existe un lien significatif entre les facteurs affectifs et l’inadaptation des élèves déplacés
Ho : il n’existe aucun lien significatif entre les facteurs affectifs et l’inadaptation des élèves
déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.

Tableau no 41 : Récapitulatif des modèles HR2

e ajusté standard de Variation Variation ddl1 ddl2 Sig.
l'estimation de R-deux de F Variation de
F
0,027
1 a 0,001 -0,012 0,73210 0,001 0,055 1 76 0,815

tableau que le coefficient de corrélation (R) est de l’ordre de 0,027 qui montre un lien de
corrélation positif très faible et non-significatif car elle se rapproche de plus en plus du chiffre 0
et s’en éloigne du chiffre 1 et le coefficient de détermination ( R 2) est de l’ordre de 0,001 = 0,1%
ceci montre que la VI2 : «les facteurs affectifs» n’explique pas la VD «l’inadaptation scolaire
des élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème» puisque nous avons 99,5% qui
prédit d’autres facteurs. Ce qui signifie que la relation entre la VI2 et la VD est non-significative.
ce changement dans les statistiques que la variation de R 2 qui est de l’ordre de 0,001 = 0,1% ce
qui signifie que le coefficient de détermination montre que la VI2 ne fait pas varier à la VD car
on a 0,1%. La variation de F calculé qui est de l’ordre de 0,055 qui est inférieur au degré de
liberté 1,76 (ddl1 soit 1 et ddl2 76) qui est le Flu d’après la règle Fcal>Flu, on observe également
70
la significativité (P) de la variation de F qui est de l’ordre de 0,815supérieur à alpha (0,05). Cela
prédit provisoirement que l’hypothèse nulle est confirmée.
Tableau no 42 : ANOVA HR2
Régression 0,030 1 0,030 0,055 0,815b

1 Résidu 40,734 76 0,536
Total 40,764 77

observe F (1,76) = 0,055avec la signification P 0,815. La règle d’ANOVA veut que :
 Si Flu est supérieur à F Calculé, Ho est acceptée alors que Ha est rejetée.
 Si Flu est inférieur à F calculée, Ho est rejetée alors que Ha est acceptée.
Alors, comme Flu (1,76) supérieur à F calculé (0,055), donc (1,76>0,055) et par
conséquent p= 0,815> supérieur à alpha 0,05. Ha est infirmée alors Ho est confirmée. Il n’existe
aucun lien significatif entre les facteurs affectifs et l’inadaptation des élèves déplacés de
l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème. En conclusion, avec la marge d’erreur de 5%, HR2 est
infirmée. Par conséquent, les facteurs affectifs n’ont pas une influence sur l’inadaptation des
élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.

(Constante) 2,084 0,404 5,159 0,000
1
VI2 0,060 0,258 0,027 0,235 0,815
Modèle; Y = b0 + b1x (Y = 2,084+ 0,060(VI).
(0,060)
71
de (0,060) qui résulte d’une variation sur la VI2. Mais ceci a une significativité de 0,815> 0,05
avec t (0,235) différent de p (0,815). Par conséquent Ha rejetée est et Ho acceptée (voir la règle
de décision). En conclusion, avec une marge d’erreur de 5%, HR2 est infirmée. Par conséquent,
il n’existe aucun lien significatif entre les facteurs affectifs et l’inadaptation des élèves déplacés
manière suivante :
HR3 : les facteurs socioéconomiques contribuent à l’inadaptation des personnes déplacées dans
Ha : il existe un lien significatif entre les facteurs socioéconomiques et l’inadaptation des
personnes déplacées dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
Ho : il n’existe aucun lien significatif entre les facteurs socioéconomiques et l’inadaptation des

F
0,164
1 a 0,027 0,014 0,72243 0,027 2,105 1 76 0,151

tableau que le coefficient de corrélation (R) est de l’ordre de 0,164 qui montre un lien de
72
corrélation positif très faible et non-significatif car elle se rapproche de plus en plus du chiffre 0
et s’en éloigne du chiffre 1 et le coefficient de détermination ( R 2) est de l’ordre de 0,027 = 2,7%
ceci montre que la VI3 : «les facteurs socioéconomiques» n’explique pas la VD «l’inadaptation
scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2 ème» puisque nous avons 99,5%
qui prédit d’autres facteurs. Ce qui signifie que la relation entre la VI3 et la VD est non-
significative.
ce changement dans les statistiques que la variation de R 2 qui est de l’ordre de 0,027 = 2,7% ce
qui signifie que le coefficient de détermination montre que la VI2 ne fait pas varier à la VD car
on a 2,7%. La variation de F calculé qui est de l’ordre de 0,151qui est supérieur au degré de
liberté 1,76(ddl1 soit 1 et ddl2 76) qui est le Flu d’après la règle Fcal<Flu, on observe également
prédit provisoirement que l’hypothèse nulle est confirmée.
Régression 1,099 1 1,099 2,105 0,151b
1 Résidu 39,665 76 0,522
Total 40,764 77

observe F (1,76) = 2,105avec la signification P 0,151. La règle d’ANOVA veut que :
Alors, comme Flu (1,76) supérieur à F calculé (2,105), donc (1,76>2,105) et par
conséquent p= 0,151> à alpha 0,05. Ha est infirmée alors Ho est confirmée. Il n’existe aucun
lien significatif entre les facteurs socioéconomiques et l’inadaptation des personnes déplacées
dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème. En conclusion, avec la marge d’erreur de 5%, HR2
73
est infirmée. Par conséquent, les facteurs socioéconomiques ne contribuent pas à l’inadaptation
des personnes déplacées dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
(Constante) 1,513 0,465 3,256 0,002

1
VI3 0,336 0,232 0,164 1,451 0,151
Modèle; Y = b0 + b1x (Y = 1,513+ 0,336(VI).
(0,336)
de (0,336) qui résulte d’une variation sur la VI3. Mais ceci a une significativité de 0,151> 0,05
avec t (1,451) différent de p (0,151). Par conséquent Ha rejetée est et Ho acceptée (voir la règle
de décision). En conclusion, avec une marge d’erreur de 5%, HR3 est infirmée. Par conséquent,
il n’existe aucun lien significatif entre les facteurs socioéconomiques et l’inadaptation des

manière suivante :
HR4 : les facteurs relationnels ont une incidence sur l’inadaptation scolaire des enfants déplacés.
Ha : il existe un lien significatif entre les facteurs relationnels et l’inadaptation scolaire des
enfants déplacés.
74
Ho : il n’existe aucun lien significatif entre les facteurs relationnels et l’inadaptation scolaire des
enfants déplacés.


F
0,394
1 a 0,156 0,144 0,67301 0,156 13,997 1 76 0,000

tableau que le coefficient de corrélation (R) est de l’ordre 0,394qui montre un lien de corrélation
positif moyen et significatif car il tend de plus vers le chiffre 1 et le coefficient de détermination
( R2) est de l’ordre de 0,156= 15,6% ceci montre que la VI4 : «les facteurs relationnels» explique
la VD «l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème» à
15,6% et le reste est prédit par les facteurs hors du modèle. Ce qui signifie que la relation entre la
VI4 et la VD est significative.
ce changement dans les statistiques que la variation de R2 qui est de l’ordre de 0,156= 15,6% ce
qui signifie que le coefficient de détermination montre que la VI4 fait varier à la VD à 15,6%. La
variation de F calculé qui est de l’ordre de 13,997qui est supérieur au degré de liberté 1,76 (ddl1
soit 1 et ddl2 76) qui est le Flu d’après la règle Fcal>Flu, on observe également la significativité
(P) de la variation de F qui est de l’ordre de 0,000 inférieur à alpha (0,05). Cela prédit
provisoirement que l’hypothèse alternative est confirmée.

75
Régression 6,340 1 6,340 13,997 0,000b
1 Résidu 34,424 76 0,453
Total 40,764 77

observe F (1,76) = 13,997avec la signification P = 0,000.
La règle d’ANOVA veut que :
Alors, comme Flu (1,76) inférieur à F calculé (13,997), donc (1,76<13,997) et avec p=
0,000. Ho est infirmée alors Ha est confirmée. Il existe un lien significatif entre les facteurs
organisationnels et l’inadaptation scolaire des enfants déplacés. En conclusion, avec la marge
d’erreur de 5%, HR4 est confirmée. Par conséquent, les facteurs relationnels ont une incidence
sur l’inadaptation scolaire des enfants déplacés.
(Constante) 1,151 0,284 4,046 0,000

1
VI4 0,666 0,178 0,394 3,741 0,000
Modèle; Y = b0 + b1x (Y = 1,151+ 0,666(VI).
76
(0,666)
de (0,666) qui résulte d’une variation sur la VI4. Mais ceci a une significativité de 0,000< 0,05
avec t (3,741) différent de p (0,000). Par conséquent Ho rejetée est et Ha acceptée (voir la règle
de décision). En conclusion, avec une marge d’erreur de 5%, HR4 est confirmée. Par conséquent,
il existe un lien significatif entre les facteurs relationnels et l’inadaptation scolaire des enfants
déplacés.
Tableau n° 50 : récapitulatif des résultats du test de la régression linéaire simple
Hypothèses de Recherche Décision Hypothèse Décision

Générale
HR1 : Les facteurs cognitifs déterminent
l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de Confirmée
HR2 : Les facteurs affectifs ont une influence

sur l’inadaptation des élèves déplacés de Infirmée HG : Les
déterminants Confirmée
psychosociaux
HR3 : Les facteurs socioéconomiques
favorisent
contribuent à l’inadaptation des personnes Infirmée
l’inadaptation
déplacées dans l’arrondissement de
scolaire des
Ngaoundéré 2ème.
élèves déplacés
HR4 : Les facteurs relationnels ont une Confirmée de
incidence sur l’inadaptation scolaire des l’arrondissement
enfants déplacés de Ngaoundéré
2ème
A la lecture de ce tableau, le constat est clair que sur les quatre hypothèses de recherches
formulées au départ, deux sont confirmées (HR1 et HR4) et deux autres sont infirmées (HR2 et
HR3). Par conséquent, l’hypothèse générale est confirmée à 50% et les 50% restant provenant
d’autres facteurs.
77
4.2. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES ISSUES DES
ENTRETIENS
Cette partie se focalisera sur la présentation et l’analyse des données collectées, au moyen
du guide d’entretien, auprès des élèves déplacés qui constituent notre échantillon dans cette
étude. L'analyse thématique de contenu a été privilégiée pour cette démarche qualitative. Ce type
d'analyse s'intéresse au fait que des thèmes, des mots ou des concepts soient ou non présents
dans un contenu. L'importance à accorder à ces thèmes, mots ou concepts ne se mesure pas alors
au nombre ou à la fréquence, mais plutôt à l'intérêt particulier, la nouveauté ou le poids
sémantique par rapport au contexte. (Aktouf, 1987).
Nous présenterons d’abords les thèmes et sous-thèmes répertoriés. Par la suite nous ferons
une analyse des données relatives à la VD et aux différentes hypothèses de recherche en
s’appuyant sur les verbatim et occurrences répétitives chez les individus enquêtés.
4.2.1. Thèmes et sous-thèmes ou catégories répertoriés

Les thèmes et les catégories répertoriés sont issus du tableau synoptique. Présentons les
dans le tableau ci-après.
Tableau n° 51 : présentation des thèmes et sous-thèmes
THEMES Sous-thèmes
Facteurs cognitifs 1. manque attention
2. défaut de révision et mémorisation
3. manque de concentration
Facteurs affectifs 1. prégnance des émotions négatives
2. affection familiale et sécurité
3. manque de communication
Facteurs 1. besoins en fourniture scolaire
socioéconomiques 2. cadre de vie précaire
3 .besoins physiologiques
Facteurs relationnels 1. manque d’accompagnement psychopédagogique
2. défaut d’espace thérapeutique et d’échange
3. défaut d’accompagnement psychosocial
Evaluation de 1. mauvaises performances scolaires
l’inadaptation en milieu 2. manque d’assiduité et de ponctualité
scolaire 3. comportements déviants et mauvaises relations avec les pairs
4. relations avec les enseignants et l’administration scolaire
4.2.2. Analyse des données qualitatives
Il est question ici de présenter et d’analyser les données collectées au moyen du guide
d’entretien. Relevons que, pour illustrer les différents thèmes et sous-thèmes répertoriés, nous
avons privilégié certaines occurrences. Il fallait que la ou les phrases soi(en)t relativement
78
claire(s) et continue(s) afin de faciliter leur compréhension lors de la lecture et la(les) utiliser à
titre d’exemple.
Présentons d’une part l’analyse des données relatives à la VD et ensuite celles des données
relatives aux différentes hypothèses de recherche.
4.2.2.1. Analyse des données relatives à la VD (inadaptation en milieu scolaire)
L’analyse du discours des élèves déplacés nous a permis de ressortir les expressions et
fragments de phrases qui rendent compte du thème et des différents sous-thèmes.
 Les mauvaises performances scolaires (Quelles sont vos performances scolaires ?

Qu’en pensez-vous ?) :
“Throughout the school year my academic results were very poor. I don't think my mind was
totally focused on studying. My family has had many difficulties for three years because my
father lost his job in a banana plantation since the outbreak of the crisis ”;
« J’ai eu de très mauvaises notes cette année et je pense que cela a entrainé mon échec car je
redouble. » ;
“My results are not good and I think I have a lot of work to do. My difficulties do not allow
me to concentrate completely on studies. ” ;
“I have poor academic results. There are several subjects that I do not understand well
and I think this has an impact on my grades. ";
« Mes notes scolaires ne sont pas bonnes et j’ai été exclu pour absentéisme et ne peut
tripler. Je pense que depuis mon arrivée ici je ne suis pas stable » :
"My school results are poor and unfortunately from the 1st term to the end of the school year it
was decreasing. ";
« Bien que mes performances scolaires soient passables, je crois que j’ai beaucoup d’efforts à
faire encore. » ;
« Lorsque je regarde mes notes scolaires, je crois qu’elles sont assez bonnes, mais j’ai
l’impression qu’il faut que je fasse davantage d’efforts. » ;
« J’ai certes été admis en classe supérieure, mais lorsque je regarde mes notes et mes capacités,
j’ai l’impression que j’ai beaucoup de lacunes. ».
79
 Le manque d’assiduité et de ponctualité (Quelle est votre attitude en matière
d’assiduité et de ponctualité ?) :
“I am constantly punished by the the senior discipline master because I am always late. No
matter how hard I try, I am always late. ";
" I am always late. Besides, I never attended school assembly. ";
“I can't be there every day because I started an activity to help my parents survive. ";
« Je ne viens pas à l’école tous les jours car j’habite vraiment loin de l’école. Quelques fois, je
n’ai pas de quoi payer mon taxi. » ;
« Je fais des efforts pour venir à l’heure, malheureusement je suis toujours en retard. ».
 Les comportements déviants et mauvaises relations avec les pairs (Participez-vous

aux flâneries ou avez-vous déjà été en confrontation avec l’un de vos camarades ? Si
oui, pour quelles raisons ?) :
“Yes, I have had quarrels and fights with some of my classmates before because they called me a
refugee. It made me angry. ";
« Oui, je me dispute souvent avec certains camarades car ils m’ont dit qu’ils vont me
rapatrier » :
« Lorsque je viens à l’école, si le cours ne m’intéresse pas, je préfère rester dehors. » ;
"I don't really hang out, but since I’m not always doing my homework, I prefer staying outside
because the teacher will not admit me into class.";
"I loiter around most of the time because I don't have all the books and the teacher can control
and punish me. ".
 Les confrontations avec l’autorité scolaire ou relations avec les enseignants et avec
le personnel de l’administration scolaire (Avez-vous déjà été eu une difficulté avec
un enseignant ou un personnel de l’administration ? Si oui, dans quel cadre ?) :
“I have been summoned and punished several times by the senior discipline master because I am
always late. He made me understand that I had to make an effort and get up early. I have
housework that delays me. I live far from school and my uncle does not have enough money to
pay my taxi every day. ";
80
“I had a confrontation with a teacher in the classroom in first term because he noticed that I was
not paying attention during class. He asked me to leave the classroom and I took all my time
before complying. At his next class, I found myself in front of the vice principal and the senior
discipline master because he no longer wanted to admit me to the classroom. It was after several
weeks and punishment that I finally returned to class. ";
« Suite à mes mauvaises performances au 1er trimestre et parce que j’ai bagarré avec deux de
mes camarades de classe, j’ai été convoqué chez le censeur. » ;
« J’ai été convoqué chez le conseiller d’orientation par ce que j’avais eu des mauvaises notes au
premier trimestre. » ;
“I was taken to the disciplinary council because I refused to comply when the teacher and then
the senior discipline master called me out when I left the school ";
"I was summoned and punished at the senior discipline master’s office because I had an a
quarrel and then a fight with my classmates. ";
"I was punished by the vice principal because he found me loitering behind classrooms during
school hours. My aunt was even summoned to the school for this reason. ";
"I had a problem with the mathematics teacher one day because I told him I don't understand
anything. He asked me to point out my exact problem and when I told him everything he
punished me. ".
L’analyse du contenu du thème relatif à la VD (inadaptation en milieu scolaire) montre que

certains élèves déplacés dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème manifestent des signes
d’inadaptation scolaire caractérisée par des mauvaises performances scolaires, un absentéisme
avérée, des comportements déviants et des conflits avec le personnel enseignant ou administratif.
La vérification des hypothèses passe donc par l’analyse de contenu des différentes thématiques
liées aux variables indépendantes.
4.2.2.2. Analyse des données relatives à HR1 (facteurs cognitifs)

A ce niveau nous vérifions la première hypothèse de notre étude qui est formulée ainsi : les
facteurs cognitifs déterminent l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de
Ngaoundéré 2ème.
 Le manque de vigilance et d’attention (Lorsque vous êtes en classe quelle est votre
attitude lorsque les leçons sont dispensées ?)
81
Les verbatim et occurrences répétitives des élèves déplacés étant les suivantes :
“Sometimes I'm in class, but my mind is elsewhere, so sometimes I prefer to go out. So when I
already know that this is a subject that I do not understand, I am quite worried because I am
afraid of being questioned by the teacher. ";
« Lorsque les leçons sont données en salle de classe, je fais l’effort de focaliser mon esprit sur ce
qui se passe en classe et sur ce que dit l’enseignant ; seulement je ne peux pas affirmer que je le
fais tout le temps car être toujours éveillé me fatigue et je me couche sur le banc. Cela énerve
souvent les enseignants et les amène à me punir. » ;
« Lorsque je suis en classe, certains enseignants disent que je ne suis pas attentifs parce que
lorsqu’ils me posent des questions qu’ils jugent faciles, je n’arrive pas à répondre. Et cela
m’amène à avoir les mauvaises notes. » ;
"In class, there are lessons that I am not interested in. Besides, it depends on the teacher.
Especially when the lesson is not lively or if it is a teacher who does not like my head.
Unfortunately that got me bad grades ";
Pour la plupart, ils affirment que : « en classe, je suis plus ou moins attentif car je pense
qu’il est humainement impossible d’être totalement attentif et il y a toujours des situations et des
camarades qui vont me distraire. C’est souvent pour cela qu’on nous sommes puni à la
surveillance ou chez le censeur. » ;
Enfin d’autres affirment que :
"when the teacher gives the lesson my mind is not always fully focused on him because it
depends on many other factors. It may depend on my mood that day, the teacher, the subject, or
the atmosphere in the classroom. ".
 Le défaut de révision et mémorisation (Révisez-vous fréquemment vos leçons ? Si

Oui décrivez votre méthode de révision. Si Non, Pourquoi ?)
Les méthodes et techniques d’assimilation des connaissances des apprenants de quelques

apprenants sont répertoriées ainsi qu’il suit :
“I don't review my lessons every day. Usually if the teacher hasn't given exercises, I don't have
any pressure. Concerning my technique when I am revising, I first put on the music, then I do a
82
first reading and finally a second reading. Sometimes I hold back and sometimes I don't hold
back, that’s why I don’t have good grades. " :
« Je révise mes leçons de temps en temps. Pour ma méthode, je fais une première lecture et
ensuite une deuxième lecture et c’est tout. » :
« Je révise mes leçons de temps en temps et en fonction des tâches que j’ai à faire à la maison.
Concernant ma méthode de révision, tout d’abords je suis obligé de m’éloigner de la maison car
nous sommes nombreux et il y a trop de bruits. Ensuite, concernant mes matières principales, je
travaille souvent avec certains camarades au lycée après les cours car il y a un tableau pour
nous faciliter la tâche. Seulement nous sommes parfois plus de dix et ce n’est pas facile de
s’entendre pour travailler tranquillement. Pour certaines matières nous relisons le cours et nous
essayons de poser des questions. ».
 Le manque de concentration (Lorsque vous faites face à une difficulté (exercices,

évaluations, etc) quelle est votre attitude ?)
La concentration désigne le fait de mobiliser ses facultés mentales et physiques sur un sujet
et une action. Les occurrences répétitives des apprenants sont les suivantes :
“When I want to do my exercises, I try to refer to the examples given in the course. Sometimes, I
don't understand, I give up and wait for the correction. That’s why the teacher allways punish
me" ;
« Lorsque je dois faire mes exercices, je m’efforce parfois à les faire mais je suis facilement
distraite quand j’essaye et que je ne trouve pas. » ;
“ Faced with the exercises, when I am alone and I do not understand. Then, I give up easily and
I wait until the next day to ask some classmates" ;
« Je n’aime pas trop faire les exercices ou les évaluations car j’ai comme l’impression que c’est
toujours plus dure que ce qu’on a donné comme exemple dans le cours. Et ça me décourage.» ;
« Je ne fais pas tous les exercices, car je n’ai pas les livres. Ce qui fait que je suis puni par les
enseignants et des surveillants. En plus cela fait que je n’ai pas des bonnes notes. » ;
« Le plus souvent les évaluations sont difficiles. Lorsque je lis les exercices et que je ne
comprends pas, je préfère laisser et sortir ».
Au regard des discours ci-dessus tenus par des élèves déplacés, nous constatons que
l’influence des facteurs cognitifs y est perceptible.
83
Premièrement concernant le manque de vigilance et d’attention soutenue en classe,
relevons que en situation d’apprentissage, un individu en manque de vigilance et d’attention est
d’une part absent dans la mobilisation énergique minimale de l'organisme qui permet au système
nerveux d'être réceptif de façons non spécifiques à toutes informations intéroceptives ou
extéroceptives. D’autre part l’orientation intentionnelle de son intérêt vers une ou plusieurs
sources d'informations et le maintien de cet intérêt pendant une longue période sans discontinuité
sont limités. (Poissant, Falardeau et Poëllhuber, 1993). Grâce aux verbatim analysés, on peut
ainsi affirmer que, la plus part des élèves déplacés interrogés manquent d’attention soutenue.
Deuxièmement, concernant le défaut de révision et de mémorisation, notons que

l’assimilation passe par une méthode de lecture et des stratégies d’études. La méthode étant la
clé de la réussite, l’élève qui adopte une mauvaise méthode est probablement sur le chemin de
l’échec. Les discours analysés nous amènent à constater que les élèves déplacés ont un défaut de
révision et de mémorisation.
Pour le cas du manque de concentration, notons que la concentration isole notre conscience
de toutes distractions inutiles à la tâche que nous devons entreprendre. Elle exige de mobiliser
toutes les facultés mentales et physiques sans chercher à abandonner. L’analyse de ces contenus
démontrent que ces élèves déplacés pensent qu’ils ont un manque de concentration manifeste
face aux situations exigeantes telles que les évaluations, cela entrainant pour certains des
mauvaises performances scolaires, indicateur perceptible d’une inadaptation en milieu scolaire.
En somme au vu de l’analyse de contenus thématique des discours de ces élèves déplacés,

nous constatons que l’influence des facteurs cognitifs y est très perceptible. On peut donc
affirmer que les facteurs cognitifs déterminent l’inadaptation scolaire des élèves déplacés. En
conclusion, l’analyse de contenu thématique des données qualitatives permet de
confirmer HR1 comme cela était le cas avec l’analyse inférentielle des données
quantitatives.
4.2.2.3. Analyse des données relatives à HR2 (facteurs affectifs)

A ce niveau nous vérifions la seconde hypothèse de notre étude qui est formulée ainsi : les
facteurs affectifs ont une influence sur l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de
 La prégnance des émotions négatives (Pensez-vous à votre lieu de provenance ? Si

oui que ressentez vous ? Si non, pourquoi ?)
84
Le terme émotion vient du latin « e-movere » c’est-à-dire mouvoir au-delà. L’évolution
théorique du concept d’émotion est centrée autour de courants spécifiques. La première s’insère
dans la logique évolutionnaire proposée par Darwin et formulée à nouveau par Tomkins. Il s’agit
du courant biologique qui a surtout porté l’attention sur l’étude de l’expression faciale,
s’adressant ainsi à la partie extérieure ou visible des émotions. Ensuite le courant
neurophysiologique qui s’est donné pour objet d’élucider les dispositifs internes à l’organisme
qui assurent l’organisation, le déclenchement et l’arrêt des processus de l’émotion. Enfin,
l’approche cognitive qui étudie les aspects proprement psychologiques des émotions. Si elle a
accordé une priorité à l’examen des conditions du déclenchement de l’émotion, elle n’en étudie
pas moins les aspects liés à la perception, au raisonnement, à la décision, à la mémoire, au
jugement, au langage, et à bien d’autres aspects encore. Les intersections nombreuses qui
existent aujourd’hui entre ces trois courants animent l’activité scientifique de l’étude
psychologique des émotions. (Rimé, 1996).
Davitz (1969) cité par Grisé et Trottier (1995) a démontré dans ses recherches que, les
émotions ont un effet direct sur nos actions car :
- elles influencent le niveau d'activité soit en rendant sur-actif, soit en nous

ralentissant complètement, ou en maintenant à un niveau d'activité approprié au
travail à faire.
- Les émotions peuvent rapprocher des gens, avec des intentions qui peuvent être
positives ou hostiles ; elles peuvent également contribuer à les éloigner.
- Les émotions peuvent aussi rendre confortable ou inconfortable dans certaines
situations, ou apporter des tensions
- Les émotions peuvent finalement modifier l'image qu’une personne a d’elle-même
en lui donnant l'impression qu’elle est tout à fait incompétent ou, au contraire, à la
hauteur de la situation.
Quelques expressions des enquêtés quant à la prégnance des émotions négatives nous
révèle les discours suivants :
“Ever since I arrived here my thoughts have always been on my past. I don't think five years ago
I would not have imagined that I would one day live in Ngaoundéré. I am sad and I wish I could
have stayed home, only I have no choice ";
“I am melancholy when I think of home. Although I'm trying to adapt, I think the culture, the
habits, the way of life is quite different. ";
85
"Yes I am constantly thinking about where I came from and I am sorry because I never thought I
was here. But I'm trying to get used to it. ";
« Oui je pense à mon lieu de provenance et parfois, je suis très en colère car nous avons été
obligé de nous déplacer pour pouvoir poursuivre nos études. Mon entourage m’aide à
m’habituer progressivement. » ;
« Je pense constamment à mon lieu de provenance j’ai peur et je suis toujours inquiète des
mauvaises nouvelles qui peuvent me parvenir de là-bas. Je prie et je confie toute ma famille à
Dieu, et j’ai la foi que ça ira. » ;
“Yes I often think about how I left my village, and I'm sad. I think the authorities must do
everything to stop this conflict. ";
“I actually don't think about it. Because when I think about it it gets on my nerves, and it can
distract me from my classes. ";
« Je pense à mon lieu de provenance. Nous sommes quittés précipitamment suite à l’insécurité
qu’il y avait. Nous avions toujours peur. Et je crois que je continue à avoir peur lorsque j’y
pense. ».
 affection familiale et sécurité (Quels sentiments éprouvez-vous lorsque vous pensez

à vos parents ? Décrivez)
Les verbatim issus des entretiens se déclinent ainsi :
“When I think of my parents, I see all the love they have for us. They sacrifice themselves every
day to send something to my aunt to support her because we have been at her home since 2018.
”;
“I think about my thoughts all the time and I think about the good times we had together. I was
more comfortable when I was with them. ";
« Lorsque je pense à mes parents, je pense à mon enfance, lorsque j’était tout petit et
j’accompagnais ma maman au champ. Ce n’était pas facile, mais nous étions heureux. » ;
“My father is already deceased and I miss my mother very much. I live with my uncle and have
tried to get used to it because I know I have to be successful in order to improve our life. ";
« J’éprouve un sentiment d’amour pour mes parents et ils me manquent. Je suis loin d’eux mais
je n’ai pas vraiment le choix. ».
86
 manque de communication (Communiquez-vous régulièrement avec vos parents ?
Si non pourquoi ? Si oui décrivez globalement.)
Les occurrences collectées des entretiens menées auprès des élèves déplacés sont les
suivantes :
« Je ne communique pas tous les jours avec eux ; juste de temps en temps. Car je n’ai pas de
téléphone. » ;
“I don't communicate with my parents all the time because I'm often afraid of hearing bad news.
";
« Non, je ne communique pas tous les jours avec mes parents car je n’ai pas de crédit. » ;
« Je communique de temps en temps avec mes parents et ils m’encouragent à bien me
comporter. » ;
« Je communique parfois avec mes parents et ils m’encouragent dans mes études. »,
“Sometimes I communicate with my mother. We talk about my school, its activities and she
encourages me to pray that God will protect us all and bring back peace and security. ".
Au regard du contenu des discours de la thématique portant sur les facteurs affectifs, nous
constatons que les avis sont partagés. Les facteurs affectifs y sont certes perceptibles mais nous
ne pouvons pas clairement établir leur incidence sur notre variable dépendante. Car la plupart des
enquêtés développe une attitude de résilience face aux émotions négatives, aux sentiments de
manque affectif. Cela corrobore effectivement les résultats issus de l’analyse inférentielle menée
précédemment (au travers du test de fiabilité de Cronbach) où cette thématique n’était pas
suffisamment significative pour pouvoir la prendre en compte. En conclusion, les facteurs
affectifs n’ont pas une influence sur l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de
l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème. Notre deuxième hypothèse est de ce fait infirmée.
4.2.2.4. Analyse des données relatives à HR3 (facteurs socioéconomiques)

A ce niveau nous vérifions la troisième hypothèse de notre étude qui est formulée ainsi :
les facteurs socioéconomiques contribuent à l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de
 Les besoins en matériels et fournitures scolaires (Disposez-vous de tous les matériels et

fournitures scolaires)
87
Les discours issus des entretiens relatifs à cette sous-thématique sont les suivants :
“I don't have all the school supplies. With the lack of financial means, I could not have all the
school materials and supplies. ".
« Concernant les matériels et fournitures scolaires, je n’ai pas tous les matériels et fournitures.
J’ai besoin de certains livres et du matériel en mathématiques. » ;
« Je n’ai que deux livres et mes cahiers. Parfois, je photocopie chez certains camarades quand
j’ai l’argent » ;
“Speaking of school materials and supplies, I don't have them all. It’s recently that I got the lab
coat. My tutor had even been summoned because the professor had forbidden me to enter the
laboratory until I had the gown. ".
 Le cadre de vie (Décrivez votre lieu d’habitation et votre entourage actuel)
Les verbatim issus des entretiens se déclinent ainsi :
“I live with my uncle. We are 12 people at house for 3 bedrooms. There are 3 of us in a small
room and we try to live together serenely. ";
“I live with my aunt who is a nurse and we are 9 people for a 2 bedrooms in house. She tries to
frame us and get us to be comfortable even as it is not easy. ";
« Je vis chez mon oncle et nous sommes au nombre de 10. Le souci c’est que cette maison est
encore en chantier et elle est assez ouverte. Nous vivons ainsi depuis 2 ans et il dit qu’il est
limité financièrement et ne pourra pas achever cette maison d’ici tôt. » ;
« Je vis chez ma grand-mère et la maison est assez petite. Nous sommes au nombre de 7 pour 2
chambres. Certaines personnes dorment au salon. ».
 L’insatisfaction des besoins physiologiques (Décrivez votre alimentation journalière

et votre habillement)
Les réponses prépondérantes des enquêtés relatifs à leurs perceptions de leur besoins
alimentaires et vestimentaires étaient les suivantes :
“Regarding my diet, I eat twice a day; in the morning before going to school, either I receive
100 CFA francs or I eat a piece of bread; then in the evening when I come home, we eat around
88
5 pm and that's it. As for my clothes, I need new clothes. I haven't had any new clothes for over a
year. Besides, as you can see my school uniform is old. ";
“I eat moderately. I don't have breakfast, but I eat at 4:30 p.m. when I come home from school
and sometimes at night around 9:00 p.m. My clothing is passable. ";
“My aunt does everything she can to feed us at least once a day. We try to adapt because we
know there are enough of us and she doesn't have a lot of money. ";
« Mon alimentation est moyenne comparer à là où j’étais avant. Certes, je ne suis pas assez
satisfait mais je crois que je suis obligé d’accepter ce qu’on me donne et dire merci car c’est le
fruit de leurs sacrifices. Mon habillement est moyen. Je vais quelque fois à la friperie.» ;
« Je vis avec ma grand-mère et j’ai eu beaucoup de difficultés à m’adapter à l’alimentation

d’ici. Elle fait beaucoup d’efforts pour m’offrir de quoi manger chaque jour ; seulement, je ne
suis pas habituer à ce type de nourriture. » ;
"Regarding my diet, I have no problems because my uncle provides us with everything. I have
breakfast, I eat when I come home from school and at night. My diet is varied. ";
« Je mange assez bien, car j’ai droit à l’argent de poche et il y a toujours à manger à la maison
lorsque je rentre de l’école. Les repas sont variées et en quantité suffisante. Pour mon
habillement, j’ai certes des vêtements, mais il ne s’agit pas des vêtements à la mode. » ;
“My diet is quite good. I eat in the morning and when I come home from school. My clothing is
acceptable, I have some clothes that I pick up at the thrift store and others were made by
designers. ".
Abraham Maslow (1908-1970), psychologue américain a établi une sorte de règle de

priorité des désirs et des comportements autour des principaux besoins de l’être humain. Il a
représenté son classement sous forme d’une pyramide composée de 5 niveaux. La base de la
pyramide étant constituée des besoins physiologiques qui sont des besoins directement liés à la
survie de l’individu ou de l’espèce Ce sont typiquement des besoins concrets (manger, boire, se
vêtir, se reproduire, dormir...). Pour ce modèle théorique, la motivation de tout individu est
d’abords tournée vers la satisfaction graduelle de ces besoins.
En outre, l’accès à une alimentation suffisante et la possibilité de se vêtir, se loger

constituant l’un des indicateurs du niveau de vie, l’insatisfaction des besoins physiologiques
dénote des conditions de vie parfois difficiles et donc d’un cadre de vie précaire.
89
L’analyse du contenu des discours autour de cette thématique des facteurs
socioéconomiques nous relève que les avis sont partagés. Certains estimant leurs besoins
satisfaits, d’autres pas du tout et d’aucuns adoptant une attitude de résilience face à cette
insatisfaction. Aussi au regard de l’analyse inférentielle de données quantitatives, cette
hypothèse n’a pas été confirmée. D’où notre constat que nous ne pouvons pas affirmer de façon
certaine qu’il existe une relation de cause à effet entre les facteurs socioéconomiques et
l’inadaptation en milieu scolaire des élèves déplacés dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
Notre troisième hypothèse est donc infirmée.
4.2.2.5. Analyse des données relatives à HR4 (facteurs relationnels)

A ce niveau nous vérifions la quatrième hypothèse de notre étude qui est formulée ainsi :
les facteurs relationnels ont une incidence sur l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de
 Le manque d’accompagnement psychopédagogique (Avez-vous déjà été reçu au

service de l’orientation scolaire ? Si oui pour quelles raisons ?)
Par rapport à cette sous-thématique, les entretiens nous révèlent les discours ci-après :
“We do not have a guidance counselor in our school. Some teachers sometimes play this role.
Yet the counselor could talk to us about trades, analyze our education and advise us. ";
« Je crois qu’il y a un conseiller d’orientation dans notre établissement mais je n’ai jamais fait
ce cours. » ;
"I know the guidance service in my school because I have already been called to it. Only I did
not go back there because it is a room where several people come in and out and there is no
discretion. ";
“The guidance counselor has been to our classroom before, only he is not regular. ";
« La conseillère d’orientation vient parfois. Elle fait juste son cours et part. ».
 Le défaut d’espace thérapeutique et d’échange (Avez-vous déjà participez à un

entretien thérapeutique ou des causeries éducatives après votre déplacement ? Si oui
dans quel cadre ?)
“There are no special spaces or exchange settings in our school. In fact, it was only during
Youth Week that I I saw a round table where students could ask their questions. Yet we need this
kind of space to pose our problems and try to solve them. " ;
90
“Educational talks are not organized at all in our establishment, when we need them. These
talks will allow us to raise our academic and even extracurricular problems ”.
« Un espace d’échange où les élèves pourraient librement poser leurs préoccupations, afin de
les aider dans leur scolarité, n’existe pas dans notre établissement. » ;
"I believe that the only space for exchange that exists is the classroom and the subjects are
limited because the teacher will always reframe you if you want to bring up a subject that is not
necessarily related to his course. ".
 Le défaut d’accompagnement psychosocial (Avez-vous bénéficiez d’un

accompagnement particulier ? Si oui, décrivez-le. Si non, pensez-vous avoir besoin
d’un accompagnement et de quel ordre ?)
Les réponses récurrentes des enquêtés sont les suivantes :
« Nous n’avons jamais eu de psychologues ou de sociologues qui sont venus nous entretenir par
rapport à notre situation. » ;
"It is true that I received the school kit, but it did not correspond to those in my class. Then we
did not receive any other particular material, financial and even psychological support. While
we have a lot of problems. ";
“Since arriving here, I have not been followed by psychologists and social workers. Even less
NGOs. ";
“We have neither psychologists nor sociologists. The only support I received was from the
church. ".
Au regard des verbatim ci-dessus, on constate que les élèves déplacés relèvent le déficit
d’accompagnement psychopédagogique, d’espaces d’échanges au travers du manque de
causeries éducatives régulières et du défaut d’accompagnement psychosocial. On peut donc dire
qu’il existe un lien entre les sous-thématiques relatives aux facteurs relationnels et l’inadaptation
en milieu scolaire. En conclusion, la quatrième hypothèse est confirmée.
91
CHAPITRE 5 : DISCUSSIONS ET SUGGESTIONS
Ce chapitre abordera dans un premier temps la discussion des résultats issus de la
présentation, l’analyse et l’interprétation des données quantitatives et qualitatives. Par la suite,
nous formulerons un ensemble de suggestions.
5.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS

Cette partie nous permettra d’examiner les résultats d’analyses par rapport aux théories sus
évoquées à savoir l’approche psychosociale du stress, la théorie de l’attachement de John
Bowlby, la pyramide des besoins d’Abraham Maslow et les théories interactionnistes.
Notre préoccupation centrale était de vérifier notre hypothèse générale ainsi formulée : Les
déterminants psychosociaux favorisent l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de
l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème. En d’autres termes notre variable dépendante à savoir
l’inadaptation des élèves déplacés est favorisée par certains facteurs psychosociaux à savoir :
- Les facteurs cognitifs ;

- Les facteurs affectifs ;
- Les facteurs socioéconomiques ;
- Les facteurs relationnels.
A base de ces facteurs précités nous avons établi quatre hypothèses secondaires issues de
notre hypothèse générale. Nous nous sommes appuyés sur une approche mixte à savoir
l’approche quantitative et l’approche qualitative afin de les vérifier. Dans un premier ordre, nous
avons procédé à une série d’analyses statistiques avec un test de fiabilité de Cronbach, une
présentation des tableaux des fréquences et des pourcentages selon la méthode du tri à plat, une
présentation des tableaux des différents facteurs selon les mesures de tendance centrale et de
dispersion et le test de Fisher pour évaluer le lien entre les variables indépendantes et notre
variable dépendante. Dans un second lieu, nous avons procédé à une analyse de contenu
thématique des discours fait sur la base d’un guide d’entretien.
Notre discussion portera ainsi sur les résultats des analyses de chaque hypothèse
secondaire par rapport aux théories sus-évoqués.
5.1.1. Discussion des résultats de la première hypothèse

Il convient de rappeler notre première hypothèse de recherche a été formulée ainsi qu’il
suit : les facteurs cognitifs déterminent l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de
l’Arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
92
Dans le cadre de notre étude, les facteurs cognitifs englobent le manque de vigilance et
d’attention, le défaut de révision et de mémorisation ; et le manque de concentration.
Après avoir mené notre enquête, il nous est apparu que, les facteurs cognitifs ci-dessus
évoqués et leur lien avec l’inadaptation en milieu scolaire des élèves déplacés est un fait
réellement perceptible.
En effet, il convient de rappeler que l’analyse quantitative, a permis de confirmer notre

première hypothèse. Après la formulation des hypothèses statistiques (Ha et Ho), Nous avons
procédé à une régression linéaire simple. Il ressortait que le coefficient de corrélation (R) était de
l’ordre de 0,627 ce qui démontre une corrélation positive forte et le coefficient de détermination
R2 de l’ordre de (0,386)=38,6% ceci montrant que la VI1 : «les facteurs cognitifs» explique la
VD «l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2 ème» à
38,6%.
Par ailleurs, la variation de F calculé qui est de l’ordre de 49,354 qui est supérieur au degré
de liberté 1,76 (ddl1 soit 1 et ddl2 76) qui est le Flu d’après la règle Fcal>Flu, on a observé
également la significativité (P) de la variation de F qui est de l’ordre de 0,010 inférieur à alpha
(0,05) inférieur à alpha (0,05). Cela prédisant provisoirement que l’hypothèse alternative était
confirmée.
En outre, les résultats obtenus de l’ANOVA ont montré le F de Fisher-snedecor où on

observe F (1,76) = 49,354 avec la signification P = 0,000. Comme la règle d’ANOVA veut que,
si Sig<0,05 alors Ho est rejetée et Ha acceptée ; alors comme p (0,000) inférieur à alpha (0,05),
donc (0,000 < 0,05) Ho est infirmée alors que Ha est confirmée.
Aussi, l’équation de la régression linéaire simple lue dans la colonne ‘A’ des coefficients
non standardisés indique qu’une unité de variabilité positive ou négative sur la VI1, est aussi une
unité de changement (positivement ou négativement) sur la VD. La variation ici est de
(0,874).qui résulte d’une variation sur la VI1. Mais ceci a une significativité de 0,000< 0,05 avec
t (7,025) différent de p (0,000). Par conséquent, Ho rejetée et Ha acceptée. En conclusion, avec
une marge d’erreur de 5%, HR1 est confirmée. Par conséquent, il existe un lien significatif entre
les facteurs cognitifs et l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de
Ngaoundéré 2ème.
Dès l’entame de ce travail, nous avons eu la présomption que les facteurs cognitifs
justifient l’inadaptation en milieu scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de
93
Ngaoundéré 2ème. A première vue, cette présupposition pouvait paraitre scientifiquement
convaincante pour justifier cette hypothèse.
Nous avons formulé trois questions que nous avons soumis à nos enquêtés afin de les
vérifier notre hypothèse. La première était relative au manque de vigilance et d’attention, la
seconde au défaut de révision et de mémorisation et la dernière au manque de concentration.
Nous avons pour le premier indicateur qui renvoi au manque de vigilance et d’attention,
75,6% des enquêtés qui pensaient avoir un manque de vigilance et d’attention, un défaut de
régularité et de mémorisation des leçons 85,9% et 67,9% estiment manquer de concentration et
être prompte à abandonner lorsqu’il ressentent une pression.
Ainsi tous ces facteurs cognitifs qui sont des processus mentaux qui ont trait à la
connaissance et qui permettent l’acquisition du savoir sont des indicateurs de stress issus de
l’approche psychosociale du stress. Cette approche divisée en deux perspectives, l’une
sociologique et l’autre psychologique. Pour le courant psychologique, on considère le stress en
tant que réaction à des sources externes. Aussi l'approche psychologique du stress, perçoit
ensuite le stress en termes de processus cognitifs pertubés.
Pour Lemyre (1986), la dimension cognitive de cette approche reconnaît généralement le

schéma de base de stress suivant: la présence de stresseurs ou de stimulis externes suscite un état
de stress et de tension interne, duquel peuvent découler certaines manifestations pathologiques,
symptomatologiques, physiques ou mentales observables. Par exemple une situation
d’apprentissage ou d’évaluation peuvent être des situations stressantes. Or ces situations
nécessitent des processus cognitifs tels l’attention, la concentration, la méthode de révision et la
mémorisation (techniques d’assimilation des connaissances), qui peuvent ainsi se retrouver
perturbé et qui représentaient nos indicateurs.
Premièrement l’attention est essentielle à l’apprentissage ; elle va servir à faire passer les
informations captées par les élèves dans la mémoire. De ce mécanisme, nous en ressortirons
alors un apprentissage. On peut distinguer plusieurs mécanismes attentionnels : l’état d'alerte,
l’attention soutenue, l’attention sélective et l’attention divisée/partagée. Ainsi en situation
d’apprentissage, un individu en manque de vigilance et d’attention est d’une part absent dans la
mobilisation énergique minimale de l'organisme qui permet au système nerveux d'être réceptif de
façons non spécifiques à toutes informations intéroceptives ou extéroceptives. D’autre part
l’orientation intentionnelle de son intérêt vers une ou plusieurs sources d'informations et le
maintien de cet intérêt pendant une longue période sans discontinuité sont limités.
94
L'attention soutenue se distingue de l'attention à court terme en ce sens qu'elle demande
aux individus de maintenir leur attention sur une tâche pendant une période de temps assez
longue. Elle exige la présence de composantes volontaires et involontaires, mais à différents
degrés. La plupart des tâches scolaires entrent dans la catégorie de l'attention volontaire
soutenue. Il faut donc que l'apprenant trouve des moyens de se motiver davantage et que le
formateur rende la tâche le plus divertissante possible. (Poissant, Falardeau et Poëllhuber, 1993).
Ensuite, les méthodes et techniques d’apprentissage sont un ensemble de procédés mis en

place par un individu pour rendre l’acquisition du savoir plus efficace. Elles renvoient de façon
générale aux méthodes d’assimilation des connaissances et en particulier à la mémorisation.
Elles s’accompagnent aussi de certains préalables relatifs au cadre du travail (lieu sobre, propre,
calme, éclairé, etc.) et à la condition physique (être en santé, être bien alimenté, etc.).
L’assimilation passe par une méthode de lecture et des stratégies d’études. Il existe par
exemple plusieurs types de lecture à savoir le balayage, le survol, la lecture passive et la lecture
active. Les stratégies elles consisteront en à la démarche pour sauvegarder l’essentiel. La
mémorisation, quant à elle étant le processus qui consiste à acquérir, à stocker puis à restituer
une information. La mémorisation pouvant être à court, moyen ou long terme. Pour un processus
de mémorisation efficace, l’apprenant doit garder un contact régulier avec l’objet d’étude d’où
l’importance d’apprendre à apprendre tous les jours. Ainsi, la méthode étant la clé de la réussite,
l’élève qui adopte une mauvaise méthode est probablement sur le chemin de l’échec.
Enfin, si le mouvement d’attention ouvre l’esprit, celui de la concentration isole la

conscience de toutes distractions inutiles à la tâche que nous devons entreprendre. La
concentration favorise une bonne mobilisation de la mémoire de travail pour attraper les
informations, les enregistrer et les traiter. Cette mobilisation est donc nécessaire pour les
apprenants ; un manque de concentration se relevant préjudiciable.
Il est donc important de relever que le manque de vigilance et d’attention soutenue, le

défaut de techniques d’apprentissage au travers d’un défaut de révision et de mémorisation et la
manque de concentration accompagné d’un comportement d’abandon influencent
considérablement les performances scolaires, entrainant aussi des difficultés avec les enseignants
ou le personnel administratif , les absences et les comportements déviants. Ils sont des facteurs
déterminant d’explication de l’inadaptation en milieu scolaire. Cette situation nous amène à
conclure que l’approche psychosociale du stress que nous avons utilisé pour mettre en exergue
95
les facteurs cognitifs nous permet d’en établir le lien avec l’inadaptation scolaire perceptible
chez les élèves déplacés en situation de crise.
5.1.2. Discussion des résultats de la deuxième hypothèse

La deuxième hypothèse de notre recherche a été formulée ainsi qu’il suit : Les facteurs
affectifs ont une influence sur l’inadaptation des élèves déplacés de l’arrondissement de
Ngaoundéré 2ème.
Au début de ce travail, nous avons eu la présomption que les facteurs affectifs influaient
sur l’inadaptation en milieu scolaire des élèves déplacés de l’Arrondissement de Ngaoundéré
2ème. A première vue, cette présupposition basée sur l’approche psychosociale du stress
conjointement à la théorie de l’attachement de Bolwby, pouvait paraitre scientifiquement
convaincante pour justifier cette hypothèse. Dans le cadre de notre étude, les facteurs affectifs
englobent : la prégnance des émotions négatives, le manque d’affection familiale, le manque de
communication.
Ainsi, trois questions formulées ont été soumis à nos enquêtés afin de vérifier notre
hypothèse. La première était relative à la prégnance des émotions négatives, la seconde au
manque d’affection familiale, et la dernière au manque de communication.
Seulement, on constate clairement que le test de fiabilité de Cronbach est de l’ordre de -0,049.
Ce test est négatif et se rapproche de plus en plus vers le chiffre 0 cela explique la faiblesse de ce
facteur portant sur les facteurs affectifs. Bref, ce test nous prédisait que ce facteur n’est pas fiable
et ne valait pas la peine d’être étudié.
Néanmoins nous avons mené notre enquête et il nous est apparu que, bien que les facteurs
affectifs ci-dessus évoqués soient des faits perceptibles, leur liaison significative avec la situation
d’inadaptation ne peut être confirmée.
Rappelons que l’analyse quantitative, a permis d’infirmer notre seconde hypothèse. Après
la formulation des hypothèses statistiques (Ha et Ho), nous avons procédé à une régression
linéaire simple. Il ressortait que le coefficient de corrélation (R) était de l’ordre de 0,027 qui
montre un lien de corrélation positif très faible et non-significatif car elle se rapproche de plus
en plus du chiffre 0 et s’éloigne du chiffre 1 et le coefficient de détermination ( R 2) est de l’ordre
de 0,001 = 0,1% ceci montre que la VI2 : «les facteurs affectifs» n’explique pas la VD
«l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème» puisque
96
nous avons 99,5% qui prédit d’autres facteurs. Ce qui signifie que la relation entre la VI2 et la
VD est non-significative.
Par ailleurs, la variation de F calculé qui est de l’ordre de 0,055 qui est inférieur au degré
de liberté 1,76 (ddl1 soit 1 et ddl2 76) qui est le Flu d’après la règle Fcal>Flu, on a aussi observé
prédisant provisoirement que l’hypothèse nulle était confirmée.
En outre, les résultats obtenus de l’ANOVA ont montré le F de Fisher-snedecor où on

observe F (1,76) = 0,055 avec la signification P 0,815. Comme la règle d’ANOVA veut que, si
Sig<0,05 alors Ho est rejetée et Ha acceptée ; alors, comme Flu (1,76) supérieur à F calculé
(0,055), donc (1,76>0,055) et par conséquent p= 0,815> supérieur à alpha 0,05. Ha est infirmée
alors Ho est confirmée.
standardisés indique qu’une unité de variabilité positive ou négative sur la VI2, est aussi une
unité de changement (positivement ou négativement) sur la VD. La variation ici est de (0,060)
qui résulte d’une variation sur la VI2. Mais ceci ayant une significativité de 0,815> 0,05 avec t
(0,235) différent de p (0,815). Par conséquent Ha rejetée est et Ho acceptée. En conclusion, avec
une marge d’erreur de 5%, HR2 est infirmée. Par conséquent, il n’existe aucun lien significatif
entre les facteurs affectifs et l’inadaptation des élèves déplacés de l’Arrondissement de
Ngaoundéré 2ème.
Nous notons que pour le premier indicateur qui renvoi à la prégnance des émotions
négatives, découle essentiellement de l’approche psychosociale du stress qui évoque les
évènements vécus ainsi que les conditions de vie et leur incidence sur la vie quotidienne des
individus. L’approche sociologique en particulier qui pour Lemyre et Tessier (1988), renvoi aux
stresseurs qui sont généralement définis comme étant des conditions de vie ou des événements
qui créent du stress (McCubbin, 1980; Tausig, 1982; Thoits, 1982). Dans cette perspective,
l'exposition à certaines situations de vie ou événements engendre la réponse de stress.
Aussi les deux autres indicateurs ressortent essentiellement de la théorie de l’attachement

de Bolwby qui ont trait au sentiment d’attachement familiale et de sécurité ainsi qu’au défaut de
récurrence dans la communication. C’est par la répétition des moments partagés, des soins
prodigués qu’un enfant s’attache à un adulte. Deux indices caractérisent une relation
d’attachement pour l’enfant étant le fait qu’il recherche auprès de la figure d’attachement, de
manière préférentielle, proximité et sécurité et proteste en cas de séparation subite. Dès lors, dans
97
la théorie développée par Bowlby, l’attachement apparait comme un système préférentiel de
sécurité et de motivation.
L’infirmation de cette hypothèse viendrait du fait que, bien qu’il est fortement notable que
pour la plupart des élèves déplacés, les émotions négatives telles que la tristesse, la peur, la
colère, etc., sont perceptibles dans leurs discours, l’éloignement subite du cocon familial
(parents), il n’en demeure pas moins important de relever que la plupart ayant adopté un
comportement de résilience lors de la montée de ces émotions négatives ont ainsi acquis une
certaine stratégie. Face à une situation où « la demande de l'environnement excède les ressources
d'un sujet », il adopte un comportement de résilience. En outre, l’attachement est certes un
système préférentiel de motivation et de régulation du comportement, mais force est de constater
que l’on peut assister parfois à une substitution de la figure maternante par certains tuteurs, d’où
le constat que ces facteurs bien que présents ne prédisent pas fortement les problèmes liés à
l’inadaptation. D’autres facteurs étant plus probants, nous constatons ainsi l’infirmation de notre
seconde hypothèse.
5.1.3. Discussion des résultats de la troisième hypothèse

Dès l’entame de notre étude, nous avons présupposé de la contribution des facteurs
socioéconomiques à l’inadaptation en milieu scolaire dans le cas des élèves déplacés en situation
de crise dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2 ème. Dans le cadre de notre étude, les facteurs
socioéconomiques englobant : le manque de fournitures scolaires, le cadre de vie défavorable et
l’insatisfaction des besoins physiologiques.
Notre présupposition basée sur l’approche psychosociale du stress conjointement à la

théorie la pyramide des besoins de Maslow, pouvait paraitre scientifiquement convaincante pour
justifier cette hypothèse. Relevons que, conformément aux indicateurs sus-évoqués, trois
questions formulées ont été soumis à nos enquêtés afin de vérifier notre hypothèse.
Bien que le test de fiabilité de Cronbach qui est de l’ordre de 0,077 est positif et tend vers
le chiffre 1 expliquant la force de ce facteur et décelant que ce facteur est fiable et vaut la peine
d’être étudié, au cours de notre enquête, il nous est apparu que les facteurs socioéconomiques ci-
dessus évoqués et leur lien avec l’inadaptation en milieu scolaire des élèves déplacés n’est pas un
fait réellement perceptible.
Rappelons que l’analyse quantitative, a permis d’infirmer notre troisième hypothèse. Après
la formulation des hypothèses statistiques (Ha et Ho), nous avons procédé à une régression
linéaire simple. Il ressortait que le coefficient de corrélation (R) était de l’ordre de 0,164 qui
98
montre un lien de corrélation positif très faible et non-significatif car elle se rapproche de plus
en plus du chiffre 0 et s’éloigne du chiffre 1 et le coefficient de détermination ( R 2) est de l’ordre
de 0,027 = 2,7% ceci montre que la VI3 : «les facteurs socioéconomiques» n’explique pas la VD
«l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème» puisque
nous avons 99,5% qui prédit d’autres facteurs. Ce qui signifie que la relation entre la VI3 et la
VD est non-significative.
Par ailleurs, la variation de F calculé qui est de l’ordre de 0,151qui est supérieur au degré
de liberté 1,76(ddl1 soit 1 et ddl2 76) qui est le Flu d’après la règle Fcal<Flu, on observe
également la significativité (P) de la variation de F qui est de l’ordre de 0,151supérieur à alpha
(0,05). Cela prédisant provisoirement que l’hypothèse nulle était confirmée.
En outre, les résultats obtenus de l’ANOVA, ont montré que le F de Fisher-snedecor. Dans
ce tableau on observe F (1,76) = 2,105 avec la signification P= 0,151. Or la règle d’ANOVA
veut que, si Sig<0,05 alors Ho est rejetée et Ha acceptée ; alors, comme Flu (1,76) supérieur à F
calculé (2,105), donc (1,76>2,105) et par conséquent p= 0,151> à alpha 0,05. Ha est infirmée
alors Ho est confirmée.
de (0,336) qui résulte d’une variation sur la VI3. Mais ceci ayant une significativité de 0,151>
0,05 avec t (1,451) différent de p (0,151). Par conséquent Ha rejetée est et Ho acceptée. En
conclusion, avec une marge d’erreur de 5%, HR3 est infirmée. Par conséquent, il n’existe aucun
lien significatif entre les facteurs socioéconomiques et l’inadaptation des personnes déplacées
dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
L’approche psychosociale du stress dans sa dimension sociologique ressortant les

événements vécus et les conditions de vie et leurs impacts sur le comportement des individus a
été premièrement évoquée ici. Il apparait que, concernant le second aspect à savoir les conditions
de vie qui nous intéresse ici, ils peuvent se révéler être des stresseurs qui agiraient sur les sujets.
Les situations de vie et les conditions environnementales, sont appelés « stresseurs ». La notion
de « stresseurs » correspond aux différents problèmes rencontrés par une personne au niveau,
familial, social et professionnel, etc. Les conditions de vie, le cadre de vie n’étant pas toujours
favorables peuvent créer du stress et entrainer des répercutions au niveau des comportements et
des performances des sujets.
99
En outre la théorie de la pyramide des besoins de Maslow nous permet de relever que la
satisfaction ou la non satisfaction des besoins de l’individu aurait de fait une incidence sur le
comportement de l’individu.
Notons que l’insuffisance des manuels et fournitures scolaires ainsi que le cadre de vie
moyen et l’approximation dans la satisfaction des besoins physiologiques, base de la pyramide
est perceptible dans les verbatim des enquêtés. A cet effet ils indiquent une insatisfaction notable
dans chacun des sous-thèmes.
Seulement la plupart des discours relève un sentiment de résilience tel que nous l’avons
précédemment évoqué au niveau de la seconde hypothèse. Bien que n’étant pas satisfaits, ils
essayent de « faire avec » et ce qui pourrait expliquer que la troisième hypothèse n’a pas été
confirmée.
D’autres facteurs apparaissant comme étant plus probants. De ce fait, nous constatons
l’infirmation de notre troisième hypothèse.
5.1.4. Discussion des résultats de la quatrième hypothèse

La quatrième hypothèse de notre recherche a été formulée ainsi qu’il suit : les facteurs
relationnels ont une incidence sur l’inadaptation scolaire des enfants déplacés.
Dans le cadre de notre étude, les facteurs relationnels englobent : le manque

d’accompagnement psychopédagogique, l’absence d’espace thérapeutique et le manque
d’accompagnement psychosocial.
Après avoir mené notre enquête, il nous est apparu que le lien entre les facteurs
relationnels ci-dessus évoqués et l’inadaptation en milieu scolaire des élèves déplacés est un fait
réellement perceptible.
En effet, il convient de rappeler que l’analyse quantitative, a permis de confirmer notre

quatrième hypothèse. Après la formulation des hypothèses statistiques (Ha et Ho), Nous avons
procédé à une régression linéaire simple. Il ressortait que le coefficient de corrélation (R) était de
l’ordre de 0,394, ce qui montre un lien de corrélation positif moyen et significatif car il tend de
plus vers le chiffre 1 et le coefficient de détermination ( R2) est de l’ordre de 0,156= 15,6% ceci
montre que la VI4 : «les facteurs relationnels» explique la VD «l’inadaptation scolaire des élèves
déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème» à 15,6% et le reste est prédit par les facteurs
hors du modèle. Ce qui signifie que la relation entre la VI4 et la VD est significative.
100
Par ailleurs, la variation de F calculé qui est de l’ordre de 13,997 qui est supérieur au degré
de liberté 1,76 (ddl1 soit 1 et ddl2 76) qui est le Flu d’après la règle Fcal>Flu, on a observé
également la significativité (P) de la variation de F qui est de l’ordre de 0,000 inférieur à alpha
(0,05). Cela prédit provisoirement que l’hypothèse alternative est confirmée.
En outre, les résultats obtenus de l’ANOVA ont montré le F de Fisher-snedecor où on observe

F(1,76) = 13,997avec la signification P = 0,000. Comme la règle d’ANOVA veut que, si
Sig<0,05 alors Ho est rejetée et Ha acceptée ; alors comme p (0,000) inférieur à alpha (0,05),
donc (0,000 < 0,05) Ho est infirmée alors que Ha est confirmée.
Aussi, l’équation de la régression linéaire simple est lue dans la colonne ‘A’ des
coefficients non standardisés. Elle indique qu’une unité de variabilité positive ou négative sur la
VI4, est aussi une unité de changement (positivement ou négativement) sur la VD. La variation
ici est de (0,666) qui résulte d’une variation sur la VI4. Mais ceci a une significativité de 0,000<
0,05 avec t (3,741) différent de p (0,000). Par conséquent Ho rejetée est et Ha acceptée. En
conclusion, avec une marge d’erreur de 5%, HR4 est confirmée. Par conséquent, il existe un lien
significatif entre les facteurs relationnels et l’inadaptation scolaire des enfants déplacés.
Au début de ce travail, nous avons eu la présomption que les facteurs relationnels justifient
l’inadaptation en milieu scolaire des élèves déplacés de l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème. A
première vue, cette présupposition pouvait paraitre scientifiquement convaincante pour justifier
cette hypothèse.
Nous avons formulé trois questions que nous avons soumis à nos enquêtés afin de vérifier
notre hypothèse. La première était relative au manque d’accompagnement psychopédagogique,
la deuxième à l’absence d’espace d’échanges et la dernière au manque d’accompagnement
psychosocial.
Nous avons pour le premier indicateur qui renvoi au manque d’accompagnement

psychopédagogique, 79,5% qui l’affirment ; 87,2% pour l’absence d’espace d’échanges et 92,3%
pour le manque d’accompagnement psychosocial. Ainsi tous ces facteurs relationnels sont liés au
soutien social, dont l’absence est préjudiciable pour certains individus.
Comme le relève Beaumeister et Vohs en 2007 (cité par Lauzier, Côté, et Samson, 2015),
la recension des écrits scientifiques indique que le soutien social, autant réel que perçu exerce
une influence positive sur la régulation des comportements, l’estime de soi, la gestion du stress et
sur l’état général de l’individu. Le soutien psychopédagogique au travers du rôle joué par les
101
acteurs tels que les censeurs, les conseillers d’orientation est non négligeable. En effet,
concernant les conseillers d’orientation, l’objet même de leur rôle vise à accompagner les élèves
tout au long de leur processus de développement personnel et vocationnel. Ce processus inclut
entre autres, la connaissance de soi, la connaissance du marché du travail, et la prise en compte
des différentes possibilités de formation de carrière (Cabrera et La Nasa, 2000 ; Osipow, 1999).
Le soutien manifesté par le conseiller d’orientation serait ainsi associé à leur sentiment de
satisfaction de vie et de réussite (Uthayakumar, Schimmack, Hartung et Rogers, 2010), au
sentiment d’efficacité personnelle des élèves (Restubog et al., 2010), et à leur choix de carrière
(Berardi-Demo, 2012).
L’accompagnement psychosocial quant à lui permet, aux personnes victimes de stress post-
traumatique, de retrouver une vie autonome. Les conflits et les catastrophes peuvent avoir un
grand impact sur l’environnement d’une personne. Suite à un évènement traumatisant, la
situation sociale, psychologique et même existentielle de certaines personnes se trouve parfois
ébranlée. Les conséquences des conflits violents et des catastrophes sont terribles : destruction
du domicile, blessures graves, violences sexuelles, déplacements. Beaucoup d’enfants doivent
soit abandonner l’école soit allé à l’école dans des conditions difficiles, certains deviennent
orphelins ou sont séparés de leurs parents.
L’accompagnement psychosocial aide les gens à maintenir une bonne santé mentale et
évoluer sereinement autant sur les plans social, éducatif, familial, professionnel, etc. Grâce à
l’accompagnement ou au soutien psychosocial, les personnes affectées par les conflits ou les
catastrophes retrouvent progressivement une vie normale. Les actions visant à guérir et à
redonner une certaine autonomie aux personnes affectées ont aussi un effet préventif. Un défaut
d’accompagnement psychosocial a donc des effets négatifs sur les personnes affectées par des
situations de crise, le soutien social étant positivement associé à la santé mentale et à l'adaptation
des personnes (Malteser International, 2020). Un défaut d’accompagnement psychosocial a donc
des effets sur les personnes affectées par des situations de crise, créant ainsi leur inadaptation.
Il est donc important de relever que le manque d’accompagnement psychopédagogique,

l’absence d’espace thérapeutique et le manque d’accompagnement psychosocial influencent
considérablement les performances scolaires, entrainant aussi des difficultés avec les enseignants
ou le personnel administratif, les absences et les comportements déviants. Cette situation nous
amène à conclure que, les facteurs relationnels ont une incidence sur l’inadaptation en milieu
scolaire des élèves déplacés en situation de crise.
102
5.2. SUGGESTIONS
Au terme de notre étude, il importe pour nous de formuler des suggestions ou propositions
en vue de résorber la problématique de l’inadaptation en milieu scolaire des élèves déplacés en
situation de crise. Nos suggestions mettront un accent sur les éléments pouvant agir sur les
facteurs susceptibles d’être des sources de notre problème.
A cet effet, nous propositions seront formulées à l’endroit de tous les intervenants dans le
système éducatif des propositions à l’effet d’agir conjointement pour une formation efficiente
des élèves et permettre à terme une adaptation scolaire et sociale réussie.
Nous suggestions seront adressées à l’endroit des institutions internationales, du

gouvernement, des enseignants, des conseillers d’orientation, des accompagnateurs
psychosociaux et des élèves.
5.2.1. Les institutions internationales

Les institutions internationales doivent concentrer leurs efforts avec l’ensemble des
gouvernements à travers le monde pour d’une part travailler à la résolution urgentes des conflits
et crises à travers le monde et particulièrement au Cameroun car ces situations ont des
répercutions dans plusieurs domaines et l’éducation, particulièrement le milieu scolaire par les
apprenants déplacés, qu’il se doit d’encadrer, n’est pas épargné. A cet effet il est donc important
de :
- Promouvoir des mesures d’incitations et d’appui des gouvernements dans l’atténuation

des impacts consécutives à des situations de crise ;
- Accompagner le gouvernement camerounais et les acteurs du système éducatif en
finançant et le développement des cellules régionales d’écoute et de prise en charge des
personnes déplacées et surtout des apprenants en situations d’inadaptation afin de
résorber les facteurs psychosociaux induisant cette problématique,
- Accompagner les organismes d’accompagnement psychosocial qui interviennent dans
l’encadrement des personnes en difficultés ;
- Travailler avec tous les acteurs impliqués et en particulier le gouvernement à la résolution
des crises à travers le pays.
5.2.2. Le gouvernement
La loi n°98/004 du 4 avril 1998 d’orientation de l’éducation au Cameroun dispose en son
article 2, de la priorité nationale de l'éducation et de la responsabilité primordial de l’Etat ainsi
que des partenaires privés qui concourent à l'offre d'éducation. Aussi, la mission générale
103
assignée à l'éducation étant la formation de l'enfant en vue de son épanouissement intellectuel,
physique, civique et moral et de son insertion harmonieuse dans la société, en prenant en compte
les facteurs économiques, socioculturels, politiques et moraux.
Ce cadre normatif et théorique permet de voir le rôle central assigné à l’Etat. Ainsi le
gouvernement devrait examiner de près cette problématique de l’inadaptation en milieu scolaire
du fait des situations de crise. En effet la crise sociopolitique que traverse le Cameroun depuis
quatre années a engendré le déplacement de plusieurs personnes dont les élèves qui vivent dans
des situations complexes où plusieurs facteurs peuvent générer des comportements et
performances qui ne leur permettent pas d’évoluer sur le plan scolaire de façon sereine ou
harmonieuse. L’Etat camerounais devrait ainsi :
- Dans un premier temps mener une étude évaluative de la situation des apprenants
déplacés au bout de quatre années de crise. Cette étude devra insister sur une évaluation
psychologique des élèves, une évaluation de la capacité d’accompagnement
psychopédagogique et psychosociale en dehors et au sein des établissements, une
évaluation des conditions d’encadrement dans les établissements accueillant un surplus
d’apprenants ;
- Mettre sur pieds des cellules régionales de suivi des personnes déplacés en particulier les
enfants scolarisés et même ceux non scolarisés ou en situation d’abandon scolaire avec
pour objectif un suivi sur le plan scolaire et même social des ceux-ci et la gestion du
stress post traumatique ;
- Mettre un accent particulier dans les milieux de formation des enseignants sur la gestion
particulière des enfants en difficultés ou en inadaptation scolaires. Cette suggestion tient
aussi bien au niveau de la formation initiale que dans le cadre de la formation continue ;
- Développer la formation des accompagnateurs psychosociaux dans les différents centres
de formation universitaires afin d’assurer une disponibilité en personnel utile à la gestion
des situations de crises, au suivi des personnes déplacées ;
- Développer des partenariats internationaux afin de d’acquérir un partage d’expérience
dans la gestion de ce type de problématique.
5.2.3. Le personnel éducatif

Le personnel éducatif essentiellement constitué des enseignants, des conseillers
d’orientation et du personnel administratif doivent, avant tout prendre conscience de leur rôle
central auprès des élèves de façon générale mais de façon plus particulière dans la gestion des
élèves qui traversent une situation d’inadaptation en milieu scolaire mais surtout une
104
inadaptation consécutive à une crise. Car les comportements déviants, le non respect des normes
scolaires dont fait montre certains d’entre eux, les mauvaises performances scolaires relèvent des
facteurs psychosociaux développés par ces élèves déplacés en situation de crise.
Pour parvenir à un accompagnement efficient des apprenants, les encadreurs que sont les
enseignants, les conseillers d’orientation et le personnel administratif scolaire devront :
- Puiser d’une part dans la formation qu’ils ont reçus, les mécanismes inhérents à la
pédagogie dans la gestion des apprenants de façon différenciée. En prenant en compte les
besoins particuliers de chaque apprenant ;
- Travailler en partenariat dans la gestion et le suivi des élèves en situation d’inadaptation
scolaire ; les enseignants étant plus présents en salle de classe devront référer auprès de
leurs collègues les conseillers d’orientation, censeurs et surveillants généraux, les élèves
dont les comportements ou la performance déficitaire remarqués auront capté leur
attention ;
- Les conseillers d’orientation devront approfondir et développer la connaissance des
instruments de diagnostic de stress afin de déceler le plus rapidement possible les
indicateurs ou symptômes et proposer de fait des solutions qui permettront de remédier le
plus rapidement possible à cette problématique.
5.2.4. Les accompagnateurs psychosociaux

Les organismes spécialisés dans l’accompagnement psychosocial des personnes se doivent
d’être interpellé. A cet effet, la plupart de ces organismes travaillent sur des situations
humanitaires d’urgence et ont généralement une intervention divisée en quatre étapes, qui seront
appliquées ou non selon la situation de chacun. Il s’agit de :
- Répondre aux besoins essentiels

- Restaurer l'indépendance économique et l’intégration sociale
- La Gestion du stress et relaxation
- La Guérison des troubles de stress post-traumatique
Les actions visant à guérir et à redonner une certaine autonomie aux personnes affectées
ont aussi un effet préventif. Ils sont donc interpeller afin d’assurer leur rôle de suivi des
personnes déplacés, car comme nous l’avons relevé au cours de notre études les facteurs
psychosociaux déterminent l’inadaptation en milieu scolaire des apprenants déplacés en situation
de crise.
5.2.5. Les élèves

105
Les élèves quant à eux qui représentent l’avenir du Cameroun, doivent prendre conscience
de leur place centrale dans la résorption de cette problématique. A ce titre, ils doivent s’intéresser
de près à leurs études en adoptant des comportements d’engagement et en s’impliquant de façon
effective dans leur processus d’apprentissage. Ils devront :
- Communiquer et s’ouvrir aux autres dans le but de rechercher une aide adéquate
lorsqu’ils font face à des difficultés ;
- Evaluer les conséquences de leurs actes, comportements tout en reconnaissant la
nécessité pour eux de s’impliquer effectivement dans leur processus d’éducation. Faire
preuve de responsabilité, d’esprit d’initiatives positives, de confiance en soi, de
motivation, d’organisation et de détermination.
- Travailler à la construction de leur projet scolaire et professionnel. Car lutter contre
l’inadaptation en milieu scolaire, c’est permettre une insertion sociale et professionnelle
ultérieure réussie.
106
CONCLUSION
Parvenu au terme de cette étude qui abordait la problématique de l’inadaptation en milieu
scolaire consécutive à une situation de crise en soulevant une interrogation sur les facteurs
susceptibles de l’expliquer, notre hypothèse s’est aventurée à présupposer que les facteurs
psychosociaux détermineraient l’inadaptation en milieu scolaire des élèves déplacés en situation
de crise dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
Nous avons en premier lieu et cela grâce à la présentation de la problématique, mis en

évidence le contexte général sur lequel s’appuie notre étude ainsi que la formulation du problème
y afférent à savoir l’inadaptation des élèves déplacés en milieu scolaire consécutive à une
situation de crise. Les faits et constats relatifs aux comportements et performances déficitaires y
ont été produits. La problématique de l’inadaptation ayant déjà été abordée par d’autres
chercheurs, une recension de quelques écrits y relatifs nous a permis par la suite, de présenter des
interrogations que suscite notre objet d’étude ainsi que les objectifs à atteindre par notre
recherche. A cet égard, les hypothèses et les variables y afférentes ont été formulées à l’effet
d’élucider le problème de l’inadaptation en milieu scolaire des jeunes déplacés internes en
situation de crise en empruntant la piste des facteurs psychosociaux. Enfin, la justification et
l’intérêt de l’étude tout autant que les délimitations de ce travail ont été mis en évidence.
Rappelons que notre hypothèse générale a été ainsi formulée : les déterminants
psychosociaux favorisent l’inadaptation en milieu scolaire des élèves déplacés en situation de
crise dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème. Cette hypothèse générale nous a amené à
générer quatre hypothèses de recherche. A savoir :
- Les facteurs cognitifs déterminent l’inadaptation scolaire des élèves déplacés de

- Les facteurs affectifs ont une influence sur l’inadaptation des élèves déplacés de
- Les facteurs socioéconomiques contribuent à l’inadaptation des personnes déplacées dans
- Les facteurs relationnels ont une incidence sur l’inadaptation scolaire des enfants
déplacés.
Ces hypothèses nous ont orientées dans notre approche méthodologique. Elle était basée
sur une démarche mixte, à la fois quantitative et qualitative ; ce nous a permis de recueillir les
données au travers le questionnaire, d’une part et le guide d’entretien, d’autre part. Les données
recueillies par la méthode quantitative ont été analysées au moyen du logiciel SPSS.20.0.
107
L’analyse thématique a été privilégiée en ce qui concernait les entretiens. Ainsi, ces différentes
approches nous ont permis de confirmer notre hypothèse générale.
En définitive, dans la mesure où notre étude a démontrer l’influence de certains de ces
facteurs sur les apprenants déplacés en situation de crise en créant en suscitant en eux des
comportements et performances déficitaires et donc un inadaptation scolaire, il est donc
impératif d’agir sur ces facteurs psychosociaux dans un premier ordre et ensuite assurer une prise
en charge plus efficace des apprenants dans le milieu scolaire. Ce qui permettra à terme de
mettre sur pied un meilleur dispositif pour la formation des élèves de façon générale et une prise
en charge particulière des enfants déplacés internes ; bâtissant ainsi des acteurs utiles au
développement de notre pays.
108
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Ouvrages
Aktouf, O. (1987). Méthodologie des sciences sociales et approche qualitative des organisations.
Une introduction à la démarche classique et une critique. Montréal : Les Presses de
l'Université du Québec.
http://classiques.uqac.ca/contemporains/Aktouf_omar/metho_sc_soc_organisations/
metho_sc_soc_organisations.pdf?
Asplet, M. (2013). Personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays : responsabilité et
action, Guide à l’usage des parlementaires, 20(1), 18-78. Récupéré de
https://www.refworld.org/cgibin/texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?
reldoc=y&docid=528b1c494
Bloch, H., Chemana, R., Gallo, A., Leconte, P., LeNy, J.-F., Postel, J., Moscovic, S., Reuchlin,
M., et Vurpillot, E. (1991). Grand dictionnaire de la psychologie, Paris: Larousse.
Easton, D. (1975). Analyse du système politique. Dans Orban, E. (dir) Paris : Colin, 8(2), 338-
339. (Ouvrage originale publié en 1965 sous le titre A system of political Life).
http://doi:10.1017/S0008423900045893
Grawitz, M. (1993). Méthodes des sciences sociales, Paris, Dalloz.
Kamdem, P. (2016). Schooling and Vulnerability: the Central African Refugee Children in the
Region of the East-Cameroon. https://doi.org/10.4000/eps.7019
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel sur l'éducation, Montréal: Larousse.
MAUSS, M. (1997). « Notes sur les crises », Écrits politiques. Textes réunis et présentés par
Marcel Fournier, Fayard.
Ntebe, B. G. (1996). Propos pédagogiques, pourquoi enseigner ? Pourquoi apprendre ?
Imprimerie nationale, Yaoundé.
Oyono, T. (2019). Accompagnement en conseil et en emploi, Master 1 Psychologie Sociale,
2018/2019. FSE, Université de Ngaoundéré.
ONU, (1998). Principes directeurs relatifs au déplacement de personnes à l'intérieur de leur
propre pays. Extrait du document E/CN.4/1998/53/Add.2. Récupéré de
https://www.internal-displacement.org/sites/default/files/inline-files/199808-training-
OCHA-guiding-principles-Fr.pdf
Petit Larousse Compact. (2002). Paris : Larousse.
Robert, A. D. et Bouillaguet, A. (1997). L'analyse de contenu, Que sais-je ? Paris : PUF.
Sillamy, N. (1996). Dictionnaire de la psychologie, Nouvelle édition mise à jour, Paris : Bordas.
Mémoires et thèses
Carrer, C. (2004). Internet et la communication de crise. Internet est-il un accélérateur de crise ?
(Mémoire de Master Communication et Marketing, Groupe ESA-Paris)
Frigon, N. (1996). Système d'encadrement avec gestion informatisée (P.E.G.A.C.S.S.) dans une
école polyvalente : modélisation et application (Mémoire de maîtrise, Université du
Québec)
109
Kasereka, B. M. (2014). Le droit de l'enfant à l'éducation à l'épreuve des déplacements internes
consécutifs aux conflits armés. Situation spécifique des enfants déplacés du camp de
Mugunga en 2012-2013 (thèse de maîtrise, Université Catholique de Bakavu). Récupéré de
https://www.memoireonline.com/05/19/10806/m
Labelle-Royal, M. (2014). Les facteurs influençant l’adaptation scolaire des élèves issus de
l’immigration de l’Afrique des Grands Lacs (thèse de maîtrise, Université de Sherbrooke).
Noundou, R. (2012). Responsabilité de la communauté éducative et performances scolaires des
apprenants. Une étude menée auprès des élèves de 3ème du Lycée de Ngoa Ekellé (mémoire
de DIPCO, ENS, Université de Yaoundé 1).
Taneyo, N. (2016). Pratiques éducatives en contexte d’inclusion scolaire et développement de la
communication et des habiletés sociales des enfants autistes (Mémoire du DIPEN, ENS,
Université de Yaoundé 1)
https://www.academia.edu/Mémoire_de_fin_détude_ECOLE_NORMALE_SUPERIEURE
_TANEYO_NDE_pdf
Turcotte, D. (1991). La participation des enseignants du secondaire à l'encadrement des élèves
comme modalité de réduction de l'inadaptation scolaire: une analyse stratégique (thèse de
doctorat, Université du Québec à Chicoutimi, Canada).
Walter Kälin, W. (2008) La protection des personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays :
manuel à l’intention des législateurs et des responsables politiques. Institut Brookings -
Université de Berne : projet sur les déplacements internes, Washington DC. Récupéré le
20 mars 2020 de www.brookings.edu/idp
Articles et revues scientifiques

Battandier, A. (2009). Motivation - La pyramide des besoins selon Maslow. Management de
projets, Management d'équipe. http://alain.battandier.free.fr/spip.php?article6
Beaumont, C., Bourdon, S., Couture, C. & Fortin, L. (2009). L’adaptation sociale et scolaire des
élèves de première secondaire s’est-elle détériorée au fil des ans ? Une étude comparative
1996-2005. Revue des sciences de l'éducation, 35(1), 169–189.
https://doi.org/10.7202/029929ar
Binuca, (2015). Politique nationale sur la protection et l’assistance aux personnes déplacées
internes en Centrafrique. Récupéré de https://www.refworld.org.5a2559174.pdf
Dialma, E. (2002). « Personnes déplacées » et « réfugiés internes » : misère extrême et vide
juridique. Le Seuil, 2(38,39), 131-144. Récupéré de https://www.cairn.info/revue-le-genre-
humain-2002-2-page-131.htm
Dumoulin, L. et Mantha, M.-M. (2003) Qu'est-ce que le stress ?
https://www.passeportsante.net/fr/Actualites/Dossiers/ArticleComplementaire.aspx?
doc=stress_composantes_do
Guillet, L. (2008, septembre). Stress, modèles et application. Communication présentée au
Colloque National de la Recherche dans les IUT, Lorient, France. Récupéré de
https://psychaanalyse.com/pdf/STRESSMODELEETAPPLICATION.pdf
Guillet, L. et Hermand, D. (2006). Critique de la mesure du stress. L’Année psychologique
106(1) 129-164, https://www.researchgate.net/deref/http%3A%2F%2Fdx.doi.org
%2F10.4074%2FS0003503306001084
110
Grisé, S., Trottier, D. et Collège de Rimouski (1995, juin). L'enseignement des habiletés
professionnelles d'ordre socio-affectif en techniques humaines. Communication présentée
au 15e colloque de l’Association Québécoise de Pédagogie Collégiale [AQPC], Rivière-du-
Loup, Québec. Récupéré de
https://www.cdc.qc.ca/acte_aqpc/1995/grise_trottier_8C43_actes_aqpc_1995.pdf
HCR, (2017). Stratégie nationale du secteur Protection au Cameroun 2016-2017
https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/cameroun_strategie_de_protection_a
ctualisee_au_31_aout_2016_1.pdf
Lauzier, M., Côté, K. et Samson, A. (2015). Effet du soutien social sur le bien-être
psychologique et la poursuite des études postsecondaires : une étude chez les élèves en
contexte francophone minoritaire. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, revue de
l’Inetop/CNAM Récupéré de https://doi.org/10.4000/osp.4506
Lemyre, L. (1986). Stresseurs et santé mentale : analyse contextuelle de la pauvreté, Santé
mentale au Québec, 14(2), 1989, 120-127. http://id.erudit.org/iderudit/031521a
Lemyre, L. et Tessier, R. (1988). Mesure de stress psychologique (MSP): Se sentir stressé-e.
Revue canadienne des sciences du comportement, 20(3), 302-321.
Malteser International, (2020). Qu'est-ce que le soutien psychosocial? https://www.malteser-
international.org/fr/qui-sommes-nous/champs-daction/sante/quest-ce-que-le-soutien-
psychosocial.html
Moisson, V. et Gamassou, C. E. (2008). Stress, fatigue et soutien social : Premiers résultats de
deux études menées auprès du personnel soignant.
Poissant, H., Falardeau, M. et Poëllhuber, B. (1993). L’attention en classe: fonctionnement et
applications. McGill Journal of Education / Revue Des Sciences De l’éducation De McGill,
28(002). Récupéré de https://mje.mcgill.ca/article/view/8103
Rimé, B. (1996). L’émergence des émotions dans les sciences psychologiques, L’Atelier du
Centre de recherches historiques. Consulté le 07 août 2020. Récupéré de
http://journals.openedition.org/acrh/7293 ; DOI : https://doi.org/10.4000/acrh.7293
Ruel, P.-H. (1984). La problématique de l’adaptation scolaire et la motivation. Revue des
sciences de l'éducation, 10 (2), 247–260. https://doi.org/10.7202/900450ar
Stambak M. et Vial, M (1970). Problèmes de l'inadaptation scolaire. Enfance, 23(1), 91-102.
https://doi.org/10.3406/enfan.1970.2505
UNHCR. (2020a) Personnes déplacées internes. Récupéré de https://www.unhcr.org/dach/ch-
fr/en-bref/qui-nous-aidons/deplaces-internes
UNHCR. (2020b). Des fonds sont nécessaires d’urgence pour les déplacés camerounais, selon le
HCR. Récupéré de https://www.unhcr.org/fr/news/briefing/2019/3/5c9a5185a/fonds-
necessaires-durgence-deplaces-camerounais-hcr.html
Waquier, D. (2017). Le stress - Causes, symptômes et conseils anti stress.
https://www.passeportsante.net/fr
TABLE DES MATIERES

SOMMAIRE.....................................................................................................................................i
111
DEDICACE......................................................................................................................................i
REMERCIEMENTS........................................................................................................................i
LISTE DES TABLEAUX................................................................................................................i
LISTE DES FIGURES.....................................................................................................................i
LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES.........................................................i
RESUME..........................................................................................................................................i
ABSTRACT.....................................................................................................................................i
INTRODUCTION...........................................................................................................................1
CHAPITRE 1: PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE.........................................................1
1.1. CONTEXTE GENERAL DE L’ETUDE.................................................................................1
1.2. FORMULATION ET POSITION DU PROBLEME...............................................................1
1.3. QUESTIONS DE RECHERCHE.............................................................................................1
1.4. HYPOTHESES DE RECHERCHE..........................................................................................1
1.4.1. Hypothèse générale................................................................................................................1
1.4.2. Hypothèses spécifiques de recherche....................................................................................1
1.5. OBJECTIFS DE L’ETUDE......................................................................................................1
1.5.1. Objectif général de l’étude....................................................................................................1
1.5.2. Objectifs spécifiques de l’étude.............................................................................................1
1.6. PERTINENCE DE L’ETUDE..................................................................................................1
1.7. INTERETS DE L’ETUDE.......................................................................................................1
1.7.1. Intérêt sur le plan pédagogique..............................................................................................1
1.7.2. Intérêt sur le plan social.........................................................................................................1
1.8. DÉLIMITATIONS DE L’ÉTUDE...........................................................................................1
1.8.1. Délimitation chronologique...................................................................................................1
1.8.2. Délimitation spatiale..............................................................................................................1
1.8.3. Délimitation thématique........................................................................................................1
CHAPITRE 2 : INSERTION THEORIQUE...................................................................................1
2.1. DEFINITION DES CONCEPTS..............................................................................................1

112
2.1.1. INADAPTATION SCOLAIRE.............................................................................................1
2.1.2. PERSONNES DEPLACEES.................................................................................................1
2.1.3. SITUATION DE CRISE.......................................................................................................1
2.2. REVUE DE LA LITTERATURE............................................................................................1
2.2.1. La sphère sociologique..........................................................................................................1
2.2.2. La sphère scolaire..................................................................................................................1
2.2.3. La sphère psychologique.......................................................................................................1
2.3. ORIENTATION DE L’ÉTUDE...............................................................................................1
2.4. THEORIES EXPLICATIVES DES FACTEURS PSYCHOSOCIAUX DANS

L’INADAPTATION EN MILIEU SCOLAIRE..............................................................................1
2.4.1. L’approche psychosociale du stress......................................................................................1
2.4.2. La théorie de l’attachement de John Bowlby........................................................................1
2.4.3. La pyramide des besoins d’Abraham Maslow......................................................................1
2.4.4. Les théories interactionnistes.................................................................................................1
2.4.4.1. La théorie socioconstructiviste de Vygotsky......................................................................1
2.4.4.2. L’approche du soutien social..............................................................................................1
CHAPITRE 3 : APPROCHE METHODOLOGIQUE....................................................................1
3.1. TYPE DE RECHERCHE ET SITE DE L’ETUDE..................................................................1
3.2. POPULATION DE L’ETUDE.................................................................................................1
3.2.1. Population parente.................................................................................................................1
3.2.2. Population accessible.............................................................................................................1
3.3. ECHANTILLONNAGE ET ECHANTILLON : IDENTIFICATION DES SUJETS DE

L’ENQUETE...................................................................................................................................1
3.3.1. Technique d’échantillonnage utilisée....................................................................................1
3.3.2. Echantillon.............................................................................................................................1
3.3.2.1. Taux de sondage des enquêtés soumis aux questionnaires.................................................1
3.3.2. 2. Taux de sondage des enquêtés pour les entretiens semi-directifs......................................1
3.4. LA COLLECTE DES DONNEES...........................................................................................1
113
3.4.1. Les phases de la collecte des données...................................................................................1
3.4.1.1 La pré-enquête.....................................................................................................................1
3.4.1.2. La phase d’enquête proprement dite...................................................................................1
3.4.2. Les instruments de collecte de données.................................................................................1
3.4.2.1. L’observation......................................................................................................................1
3.4.2.2. La recherche documentaire.................................................................................................1
3.4.2.3. L’entretien semi-directif.....................................................................................................1
3.4.2.4. Le questionnaire.................................................................................................................1
3.5. TECHNIQUES DE VERIFICATION DES HYPOTHESES...................................................1
3.5.1. Grille d’observation...............................................................................................................1
3.5.2. Entretiens...............................................................................................................................1
3.5.3. Questionnaires.......................................................................................................................1
- La présentation de tableaux des différents facteurs selon les mesures de la............................1
CHAPITRE 4 : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS....1
4.1. PRESENTATION ET ANALYSE DES DONNEES QUANTITATIVES..............................1
4.1.1. PRESENTATION DES TABLEAUX EN FONCTION DU TEST DE FIABILITE DE

CRONBACH...................................................................................................................................1
4.1.2. PRESENTATIONS DES TABLEAUX DES FREQUENCES ET DES POURCENTAGES

SELON LA METHODE DU TRI A PLAT....................................................................................1
4.1.3. PRESENTATION DE TABLEAUX DES DIFFERENTS FACTEURS SELON LES

MESURES DE LA TENDANCE CENTRALE ET DE DISPERSION.........................................1
4.1.4. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS ISSUS DES

QUESTIONNAIRES.......................................................................................................................1
4.1.4.1. Vérification des résultats des hypothèses..........................................................................1
4.1.4.1.1. Vérification de l’hypothèse de recherche HR1................................................................1
114
4.2. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES ISSUES DES
ENTRETIENS.................................................................................................................................1
4.2.1. Thèmes et sous-thèmes ou catégories répertoriés..................................................................1
4.2.2. Analyse des données qualitatives..........................................................................................1
4.2.2.1. Analyse des données relatives à la VD (inadaptation en milieu scolaire)..........................1
4.2.2.2. Analyse des données relatives à HR1 (facteurs cognitifs).................................................1
4.2.2.3. Analyse des données relatives à HR2 (facteurs affectifs)..................................................1
4.2.2.4. Analyse des données relatives à HR3 (facteurs socioéconomiques)..................................1
4.2.2.5. Analyse des données relatives à HR4 (facteurs relationnels).............................................1
CHAPITRE 5 : DISCUSSIONS ET SUGGESTIONS....................................................................1
5.1. DISCUSSION DES RESULTATS..........................................................................................1
5.1.1. Discussion des résultats de la première hypothèse................................................................1
5.1.2. Discussion des résultats de la deuxième hypothèse...............................................................1
5.1.3. Discussion des résultats de la troisième hypothèse...............................................................1
5.1.4. Discussion des résultats de la quatrième hypothèse..............................................................1
5.2. SUGGESTIONS.......................................................................................................................1
5.2.1. Les institutions internationales..............................................................................................1
5.2.2. Le gouvernement...................................................................................................................1
5.2.3. Le personnel éducatif.............................................................................................................1
5.2.4. Les accompagnateurs psychosociaux....................................................................................1
5.2.5. Les élèves..............................................................................................................................1
CONCLUSION...............................................................................................................................1
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES........................................................................................1
TABLE DES MATIERES...............................................................................................................1
ANNEXES.......................................................................................................................................i
115
ANNEXES
GRILLE D’OBSERVATION
x
L’inadaptation scolaire peut être le fait de plusieurs facteurs notamment les facteurs
psychosociaux, particulièrement en ce qui concerne les apprenants déplacés en situation de crise.
Un certains nombres de faits, constats, comportements et activités pourraient le prouver. Nous
avons recours à une observation systématisée, dans l’optique de vérifier si oui ou non ces faits
sont effectifs. Ainsi, la présente grille d’observation permet d’évaluer un certain nombre
d’éléments susceptibles de prouver l’inadaptation scolaire ou alors d’avoir une incidence sur
l’inadaptation scolaire des apprenants déplacés en situation de crise et inscrits dans les
établissements d’enseignements secondaires dans l’arrondissement de Ngaoundéré 2ème.
Faits, comportements et Non effectif (-) Effectif (+) Commentaires

activités observés
Flâneries
Bagarres/Disputes
Participations aux clubs et
associations
Intervention des professionnels en
accompagnement psychosocial
Manuels et fournitures scolaires
Etat de la tenue de classe
QUESTIONNAIRE
Chers apprenants, dans le cadre de notre mémoire de fin d’études, Niveau Master 2
en Psychologie et Sciences de l’Orientation en Faculté de Sciences de l’Education de
l’Université de Ngaoundéré, nous menons une étude auprès de vous. A cet effet, nous vous
prions de bien vouloir contribuer à ce travail en répondant à ce questionnaire en toute
xi
sincérité. Nous vous assurons de la confidentialité et de l’unique usage à caractère
scientifique des informations recueillies auprès de vous. Merci pour votre disponibilité !
Bien vouloir cocher la case qui correspond à votre réponse.
I-Identification
1- Sexe : M□ F□
2- Age : 12-15 □ 16-19 □ 20 et plus □
3- Classe : Form V □ Upper 6th □ Autre □ Précisez……………..
4- Redoublant : Oui□ Non□
5- Région de provenance : Nord-ouest□ Sud-ouest□
II-Questions
Facteur 1 : Les facteurs cognitifs comme source d’inadaptation scolaire
6- Lorsque vous êtes en classe, vous ne focalisez pas votre esprit sur ce que dit l’enseignant
Tout à fait □ Plus ou moins □ Pas du tout □
7-Vous ne révisez pas fréquemment vos leçons

8-Lorsque vous faites face à une difficulté (exercices, examens, etc) vous êtes prompts à
abandonner pour faire autre chose
Facteur 2 : Les facteurs affectifs induisent l’inadaptation en milieu scolaire
9- Vous pensez aux souvenirs de votre lieu de provenance (le contexte de votre départ)
10- Il vous arrive de penser permanemment à vos parents
xii
11- Vous ne communiquez pas de façon fréquente avec vos parents

Facteur 3 : Les facteurs socioéconomiques
12- Vous ne disposez de tous les manuels et fournitures scolaires

13- A la maison, le cadre d’habitation, ne vous permet pas d’avoir votre intimité

14- Vous n’êtes pas correctement vêtu et à la maison, vous n’avez pas trois repas journaliers
Facteur 4 : Les facteurs relationnels induisant l’inadaptation scolaire
15-Avez-vous déjà été reçu au service de l’orientation scolaire ?
16-Les causeries éducatives ne sont pas fréquemment organisées dans votre établissement

17-Vous ne bénéficiez pas d’une aide psychologique particulière

VD : L’inadaptation en milieu scolaire
18-Etes-vous assidu à l’école ?
19-Vos performances scolaires sont :
Très faible □ Faible □ Passable □

Précisez (Evaluations 1 à 6 et Moyennes Trimestriels 1, 2 et 3) …………………………......
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
xiii
20-Participez-vous aux flâneries ou aux bagarres ?
21-Avez-vous déjà été eu une difficulté avec un enseignant ou un membre de l’administration

scolaire ?
Nous vous remercions de votre aimable contribution !
xiv
GUIDE D’ENTRETIEN
Etape 1 : Présentation (civilités d’usage) et objet de l’entretien
Etape 2 : Identification de l’enquêté
1. Sexe……………………………………….. 2. Age…………………………….……… 3.
Classe……………
Etape 3 : Recueil de données
a. Thème 1 : Les facteurs cognitifs
Sous-thème 1 : vigilance et attention soutenue
6. Lorsque vous êtes en classe quelle est votre attitude lorsque les leçons sont dispensées ?
………………………………………………………………………………………………………………
Sous-thème 2 : révision et mémorisation
7. Révisez-vous fréquemment vos leçons ? Si Oui décrivez votre méthode de révision. Si Non, Pourquoi ?
………………………………………………………………………………………………………………
Sous-thème 3 : concentration
8. Lorsque vous faites face à une difficulté (exercices, examens, etc) décrivez votre attitude ?
………………………………………………………………………………………………………………
Thème 2 : facteurs affectifs
Sous-thème 1 : prégnance des émotions négatives
9. Pensez-vous à votre lieu de provenance ? Si oui que ressentez vous ? Si non, pourquoi ?
………………………………………………………………………………………………………………
Sous-thème 2 : affection familiale et sécurité
10. Quels sentiments éprouvez-vous lorsque vous pensez à vos parents ? Décrivez
………………………………………………………………………………………………………………
Sous-thème 3 : communication
11. Communiquez-vous régulièrement avec vos parents ? Si non pourquoi ? Si oui décrivez globalement
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Thème 3 : facteurs socioéconomiques
Sous-thème 1 : besoins en fourniture scolaire
14. Quels sont les manuels et fournitures scolaires dont vous disposez ? Répertoriez-les
………………………………………………………………………………………………………………
Sous-thème 2 : cadre de vie
12. Décrivez votre lieu d’habitation et votre entourage actuel
………………………………………………………………………………………………………………
Sous-thème 3 : besoins physiologiques
13. Décrivez votre alimentation journalière et votre habillement
………………………………………………………………………………………………………………
xv
Thème 4 : facteurs relationnels
Sous-thème 1 : accompagnement psychopédagogique
15. Avez-vous déjà été reçu au service de l’orientation scolaire ? Si oui pour quelles raisons ?
………………………………………………………………………………………………………………
Sous-thème 2 : espace thérapeutique
16. Avez-vous déjà participez à un entretien thérapeutique ou des causeries éducatives après votre
déplacement ? Si oui dans quel cadre ?
………………………………………………………………………………………………………………
Sous-thème 3 : accompagnement psychosocial
17. Avez-vous bénéficiez d’un accompagnement particulier ? Si oui, décrivez-le. Si non, pensez-vous
avoir besoin d’un accompagnement et de quel ordre ?
………………………………………………………………………………………………………………
Thème 5 : évaluation de l’inadaptation

Sous-thème 1 : performances scolaires
18. Quelles sont vos performances scolaires ? Qu’en pensez-vous ?
………………………………………………………………………………………………………………
Sous-thème 2 : assiduité et ponctualité
19. Quelle est votre attitude en matière d’assiduité et de ponctualité ?
………………………………………………………………………………………………………………
Sous-thème 3 : comportements déviants et relation avec les pairs
20. Participez-vous aux flâneries ou avez-vous déjà été en confrontation avec l’un de vos camarades ? Si
oui, pour quelles raisons ?
………………………………………………………………………………………………………………
Sous-thème 4 : confrontations avec l’autorité scolaire (relations avec les enseignants et avec le
personnel de l’administration scolaire)
21. Avez-vous déjà été eu une difficulté avec un enseignant ou un personnel de l’administration ? Si oui,
dans quel cadre ?
………………………………………………………………………………………………………………
Nous vous remercions de votre aimable contribution !
xvi

Memoire Inna

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Memoire Inna

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

REPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON

Paix - Travail - Patrie Peace - Work – Fatherland

LABORATOIRE DE RECHERCHE EN PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE

MEMOIRE REDIGE EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLOME DE MASTER

Option : Psychologie Sociale

Florence Houma INNA

Fabrice Germain MENYE NGA

ANNEE ACADEMIQUE 2019/2020

LISTE DES TABLEAUX...............................................................................................................ii

LISTE DES FIGURES.....................................................................................................................i

LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES.........................................................i

CHAPITRE 1: PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE.........................................................1

CHAPITRE 2 : INSERTION THEORIQUE.....................................Erreur ! Signet non défini.6

CHAPITRE 3 : APPROCHE METHODOLOGIQUE..................................................................13

CHAPITRE 4 : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS. .13

CHAPITRE 5: DISCUSSIONS ET SUGGESTIONS...................................................................15

TABLE DES MATIERES.............................................................................................................15

A LA MEMOIRE DE MES PARENTS, SERVICI BEKA ET AOUTA PAULINE

Tableau n° 4 : les symptômes du stress.........................................................................................36

Tableau n° 5: liste des établissements relevant des enseignements secondaires dans

Tableau n° 6: statistiques des élèves déplacés internes Ngaoundéré 2ème 2019/2020...................45

Tableau n° 7 : effectifs de l’échantillon des élèves déplacés soumis aux questionnaires.............47

Tableau no 9 : le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs cognitifs........................................53

Tableau no 10 : le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs affectifs.......................................54

Tableau no 11 : le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs socioéconomiques......................54

Tableau no 12 : le test de fiabilité de cronbach sur les facteurs relationnels.................................54

Tableau no 13 : répartition des répondants selon le genre.............................................................55

Tableau no 14 : répartition des répondants selon l’âge des répondants.........................................55

Tableau no 15 : répartition des répondants selon la classe des répondants...................................56

Tableau no 16 : répartition des répondants selon la région de provenance...................................56

Tableau no 17 : répartition des répondants selon l’établissement fréquenté..................................57

Tableau no 20 : répartition des répondants en fonction du manque de concentration...................59

Tableau no 21 : répartition des répondants en fonction de la prégnance des souvenirs

Tableau no 22 : répartition des répondants en fonction de l’affection

Tableau no 23 : répartition des répondants en fonction du manque de communication................60

Tableau no 25 : répartition des répondants en fonction de l’environnement précaire...................61

Tableau no 27 : répartition des répondants en fonction du manque d’encadrement

Tableau no 28 : répartition des répondants en fonction du défaut d’espace d’échange.................63

Tableau no 29 : répartition des répondants en fonction du défaut d’accompagnement

Tableau no 30 : répartition des répondants en fonction des résultats scolaires..............................64

Tableau no 31 : répartition des répondants en fonction du manque

Tableau no 36 : mesures de la tendance centrale et de dispersion pour les facteurs

Tableau no 38: Récapitulatif des modèles HR1........................................................................69

Tableau no 39: ANOVA HR1.....................................................................................................70

Tableau no 40 : coefficients HR1..............................................................................................70

Tableau no 41 : Récapitulatif des modèles HR2.......................................................................72

Tableau no 42 : ANOVA HR2....................................................................................................72

Tableau no 43 : coefficients HR2..............................................................................................73

Tableau no 44 : Récapitulatif des modèles HR3.......................................................................74

Tableau no 45 : ANOVA HR3....................................................................................................75

Tableau no 46 : coefficients HR3..............................................................................................76

Tableau no 47 : Récapitulatif des modèles HR4.......................................................................77

Tableau no 49 : coefficients HR4..............................................................................................78

Tableau n° 50 : Récapitulatif des résultats du test de la régression linéaire simple.....................79

Tableau n° 51 : présentation des thèmes et sous-thèmes...............................................................80

CBMN : Collège Bilingue Mardock Nafissa

DDES VINA : Délégation Départementale des Enseignements Secondaires de la Vina

DRES AD : Délégation Régionale des Enseignements Secondaires de l’Adamaoua

Ha : Hypothèse alternative

H0 : Hypothèse nulle

HG : Hypothèse Générale

HR : Hypothèse Spécifique de Recherche

LBN : Lycée Bilingue de Ngaoundéré