Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?
1 Étonnants voyageurs !
1 P ré s e n t a i o n d e l a s é q u e n c
Le manuel s’ouvre sur une première séquence, incon-
tournable dans le programme, traitant des grands explora-
teurs des xvie et xviiie siècles.
La séquence s’intitule « Étonnants voyageurs ! ». L’adjectif
« étonnants » reflète bien les sentiments qui animent
ces explorateurs : étonnement, émerveillement, curiosité,
cupidité… La sélection de textes essaie de rendre compte
de cette situation complexe et ambivalente.
Les élèves y découvriront donc les journaux de
Christophe Colomb et d’Antonio Pigafetta, qui accompa-
gna Magellan lors de son tour du monde, des extraits
d’Histoire d’un voyage fait en la terre du Brésil de Jean de
Léry, ou du récit de voyage de Louis-Antoine de Bougainville,
mais également des textes plus polémiques ou contempo-
2 Objectifs de la séquenc
Les programmes de 5e demandent de :
• découvrir diverses formes de récits d’aventures, fictifs
ou non, des journaux d’explorateurs et des textes célé-
brant les voyages ;
• comprendre les raisons qui poussent à vouloir découvrir
l’autre et l’ailleurs, et s’interroger sur les valeurs mises en
jeu dans ces projets et ces rencontres ;
• s’interroger sur le sens des représentations qui sont
données des voyages et de ce qu’ils font découvrir.
Les objectifs affichés de la séquence sont donc :
• de découvrir des récits d’aventure (et plus particulière-
ment les récits des grands explorateurs du Nouveau Monde) ;
• d’analyser différentes formes de récits de voyages,
puisque la séquence contient des journaux ou carnets
d’époque, mais également des récits contemporains de
littérature jeunesse ;
• d’étudier la description et son rôle majeur dans la
présentation de nouveautés, qu’il s’agisse de la faune, de
la flore ou des coutumes des autochtones ;
• de réfléchir à la place de l’homme conquérant un terri-
toire nouveau. Sera-t-il capable de respecter ce qui précède
son arrivée ? Les critiques surgissent dès le xvie siècle.
10
> p. 16
rains comme ceux de Bartolomé de Las Casas, Diderot ou
Stefan Zweig.
Tout en faisant découvrir aux élèves ces textes du patri-
moine mondial, nous avons fait le choix de les amener à
s’interroger sur les notions de découverte, mais aussi de
conquête et d’asservissement des peuples autochtones.
Ces réflexions, adaptées à un public d’élèves de 5e, semblent
néanmoins indispensables pour comprendre certains débats
actuels.
Une autre originalité de la séquence consiste en la
présentation de la bande dessinée Les Indes fourbes, multi-
primée en 2019. Ce récit permet de faire découvrir aux
élèves la quête de l’Eldorado, qui guida nombre d’explora-
teurs pendant des siècles.
À la découverte / Quelques repères
La séquence s’ouvre sur une double page « découverte »
qui propose aux élèves des activités et des repères (dates,
cartes, vocabulaire) pour mieux comprendre les textes
étudiés. Les premières lectures sont consacrées au voyage, à
ce qui incite à l’entreprendre et aux dangers qu’il implique.
Lecture 1 Pourquoi partir vers l’inconnu ?
La première double page lecture interroge les motifs et moti-
vations du départ vers l’inconnu : envie d’aventure, désir de
conquêtes géographiques ou spirituelles et recherche de
richesses.
Lecture 2 Un voyage difficile ?
La deuxième double page aborde les difficultés et les dangers
liés à de telles expéditions en mer.
Lecture 3 Comment décrire des découvertes
étonnantes ? en GROUPE
À partir de la troisième double page, les textes nous plongent
dans la découverte de ces terres nouvelles. En lisant les
textes de Jean de Léry, les élèves pourront s’interroger sur
la faune et la flore étranges de ces contrées inconnues.
Un travail de groupe est proposé afin de faire identifier aux être enrichi grâce à l’atelier des senteurs. Quant à la compa-
élèves les procédés d’écriture utilisés par raison, on peut la travailler en lien avec les textes de Jean de
l’auteur pour faire part de ces découvertes. Léry, par exemple.

Lecture 4 Découvrir d’autres façons de vivre ? Atelier oral

La quatrième double page aborde d’autres façons de vivre à
travers le récit de Louis-Antoine de Bougainville sur la
découverte de Tahiti, puis grâce à l’analyse d’un tableau de
Paul Gauguin.
Lecture 5 Explorateurs ou conquérants ?
Enfin, la dernière lecture permet de mettre à distance ces
récits laudatifs de découverte pour réfléchir, à travers les
œuvres d’auteurs plus polémiques, aux ravages de la coloni-
sation sur les peuples indigènes et à la destruction de leur
propre culture.
À vos marque-pages !
La double page « À vos marque-pages ! » propose une sélec-
tion d’œuvres de littérature jeunesse, des classiques ou des
documentaires sur le thème de l’exploration. Elle permet à
chaque élève de se positionner selon son niveau et ses
envies de lecture en autonomie.
Pour vous aider à lire et écrire
La double-page consacrée aux outils de la langue permet de
revoir le vocabulaire des cinq sens, fréquemment utilisé dans
les récits de découverte. Ce vocabulaire pourra également
L’atelier des senteurs, qui se travaille à l’oral, peut sembler
complexe, mais il a pour objectif de faire prendre conscience
aux élèves de la difficulté de décrire une odeur et de la per-
tinence d’outils comme la comparaison ou l’association
d’idées pour y parvenir.
Histoire des arts
Dans la double page consacrée à l’art, nous avons fait le
choix de proposer à l’analyse des extraits de la bande dessi-
née Les Indes fourbes afin d’engager avec les élèves une
réflexion sur les stratégies de lecture nécessaires à la com-
préhension de ce type de support.
Faisons le bilan
Le bilan reprend quelques connaissances indispensables sur
la thématique des grands voyageurs et permet de faire le
point sur les genres littéraires croisés dans cette séquence.
Auto-évaluation
L’auto-évaluation permet aux élèves de se positionner sur la
maîtrise des compétences de lecture travaillées et sur les
enjeux de ce genre de textes.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Exploiter • Consolider l’orthographe • Contrôler • Adopter • Établir des liens
les ressources grammaticale : L’accord sa compréhension, des stratégies entre les créations
expressives dans le groupe nominal devenir un lecteur et des procédures artistiques
et créatives > p. 33 autonome d’écriture efficaces > p. 26-27
de la parole • Enrichir le lexique : > p. 20-21, 22-23, > p. 21, p. 23, p. 27
> p. 20, p. 29 Les cinq sens 24-25, 26, 28-29 • Exploiter
• Participer de façon > p. 32 • Lire des textes les principales
constructive à • Construire les notions non littéraires, fonctions de l’écrit
des échanges oraux permettant l’analyse des documents > p. 28
> p. 22 et l’élaboration des textes composites
• S’exprimer et des discours > p. 27
de façon maîtrisée L’oxymore > p 22 • Fréquenter
en s’adressant L’exagération > p. 28 des œuvres d’art
à un auditoire La comparaison > p. 32 > p. 27, 36-37
> p. 25, p. 34 • Élaborer
une interprétation
des textes littéraires
Lectures > p. 20-21,
22-23, 24-25, 26,
28-29

11
 Place dans la progression annuelle
Il serait intéressant de travailler en lien avec le professeur
d’histoire, en amont ou en aval de son chapitre, selon les
objectifs fixés. Cette séquence peut en effet devenir un EPI.
Le travail commun pourrait être la rédaction du journal de
bord d’un voyageur.
Parcours possibles
 Parcours 1 : Voyages rêvés, voyages réels ?
 Coupler des textes avec ceux de la séquence 8.
 Parcours 2 : Les voyages et la découverte de l’autre,
utopie ou réalité ?
 Coupler des textes avec ceux des séquences 2, 3, 4,
8 et 13.
Au cours de cette séquence, les élèves pourraient préparer
des exposés à présenter devant leurs camarades sur les
explorateurs rencontrés et d’autres qui ne sont pas présentés
ici (Jacques Cartier, Alexandra David-Neel…). Les élèves
peuvent utiliser la fiche 7, « Comment présenter un travail
à l’oral ? » (p. 270) pour s’organiser.
3 La séquenc page à page
Ouverture > p. 16-17
L’illustration est extraite des Indes fourbes, bande dessinée
étudiée dans les pages « Histoire des arts ». Elle reproduit
parfaitement l’état d’émerveillement des colons face à la
beauté de la nature sauvage et préservée.
La citation de Baudelaire, dont le titre de la séquence est
extrait, est une invitation au voyage, à l’exploration de ces
terres inconnues. Pour l’exploiter, on peut demander aux
élèves d’identifier le sentiment que Baudelaire éprouve face
à ces grands explorateurs en s’aidant du champ lexical utilisé.
À la découverte… > p. 18
Les deux activités de la page 18 ont pour objectif de sensibi-
liser les élèves à l’époque qu’ils s’apprêtent à découvrir,
d’une part à travers des aliments qu’ils connaissent sans
connaître leur origine, mais également par l’analyse de la
couverture d’un jeu vidéo qui nous plonge au cœur des
aventures des conquistadors du xvie siècle.
1 D’où viennent les aliments de notre quotidien ?
Le maïs : c / L’avocat : e / Le poivron : a / Le cacao : b / La
pomme de terre : f / La tomate : d
DIFFÉRENCIATION
On peut aussi demander aux élèves de faire une courte
recherche sur le cochon d’Inde afin de comprendre pourquoi
il a été nommé ainsi.
2 Des conquérants dans un jeu vidéo
1. Au centre de l’image, on identifie un soldat mettant en
joue quelque chose ou quelqu’un avec un fusil. D’autres
12
Sitographie / Bibliographie
• Qui a vraiment découvert l’Amérique ?
https://www.lumni.fr/video/christophe-colomb-a-t-il-
vraiment-decouvert-l-amerique
• Pourquoi les explorateurs partaient-ils ? (Les épices et le
contour pour éviter les taxes.)
https://www.lumni.fr/video/les-grands-explorateurs-
24-mars
• Eldorado, à la recherche de la cité d'or :
https://www.lumni.fr/video/eldorado-a-la-recherche-
de-la-cite-dor-28-mai
• Un article complet sur Théodore de Bry :
https://www.beauxarts.com/grand-format/le-nouveau-
monde-tout-en-couleur-de-theodore-de-bry/
• Le voyage de Marco Polo :
https://www.lumni.fr/video/pourquoi-aller-vers-
linconnu-recit-de-voyages-de-marco-polo-31-mars
• Claude Merle et Laure Mistral, Les Grands Explorateurs :
de Pythéas à Amundsen, Autrement Junior, 2002.
soldats, avec différents uniformes et armes, l’encadrent au
second plan. En bas de l’image, on trouve deux autres per-
sonnages : un marin avec un sextant et un autre personnage,
richement habillé, qui pointe du doigt une carte. À gauche
de l’image, il y a une caravelle.
2. Les soldats illustrent différentes batailles et mettent
donc en relief l’aspect guerrier de ces conquêtes. Les uni-
formes des soldats sont ceux de la Renaissance, tout comme
les vêtements de l’homme en bas de l’image, représentant
certainement Christophe Colomb. Le marin et la caravelle
symbolisent les voyages en mer de ces explorateurs.
Quelques repères > p. 19
Les dates données sont celles des grandes découvertes de la
Renaissance et du siècle des Lumières, abordées dans la
séquence. Un rappel est fait sur la période historique corres-
pondante.
La carte des explorations retrace les trajets évoqués dans les
textes étudiés.
Le vocabulaire à connaître peut être enrichi par d’autres
mots : les peuples du Nouveau Monde sont eux désignés
par les termes indigènes ou autochtones, qui désignent
ceux qui sont nés dans le pays dont on parle, les insulaires,
qui désignent les habitants d’une île, ou même les sauvages,
selon le regard porté sur eux et sur leur façon de vivre. On
les désigne aussi par le terme d’Amérindiens, un mot formé
d’après la formule « Indiens d’Amérique ». Ces peuples ont
en effet été appelés ainsi à la suite d’une erreur de Christophe
Colomb, qui croyait débarquer aux Indes quand il est arrivé
en Amérique.
 Lectures
Les lectures suivent un ordre chronologique. Les élèves
commencent par s’interroger sur les raisons du voyage et
le voyage en lui-même, celui des hommes de Magellan. Ils
étudient ensuite les récits de découverte, une fois les voya-
geurs arrivés : ce qu’ils voient de la faune et la flore mais
aussi ce qu’ils pensent des populations autochtones. Enfin,
le groupement de textes laisse la parole à ceux qui formulent
une pensée critique afin d’examiner le revers des conquêtes
européennes.
Lecture 1 Pourquoi partir vers l’inconnu ?
> p. 20-21
Vos objectifs
Il s’agit ici de lire des textes présentant les raisons du départ
des voyageurs. Les élèves pourront se demander ce qui pou-
vait pousser des hommes à affronter les dangers des longs
voyages et des océans inconnus. Deux genres littéraires
sont proposés : le roman historique et le journal de bord, ce
qui peut permettre d’engager la réflexion sur les genres
littéraires du récit de voyage et leur intérêt.
1 Le Voyage inspiré
La séquence débute par un extrait d’un roman historique
jeunesse. Il est facile à comprendre et permet une entrée en
douceur dans l’étude des récits de voyage. Le roman raconte
l’histoire d’un jeune garçon parti aux côtés de Christophe
Colomb.
Le questionnement permet de comprendre comment les
hommes sont poussés à partir. Il serait intéressant de faire le
lien avec ce qu’ils étudient en histoire, afin d’avoir un éclai-
rage sur l’équipage de Colomb et le rôle des frères Pinzón.
L’entrée dans le texte peut se faire par une recherche
biographique, ou une séance avec le professeur d’histoire-
géographie, afin de se renseigner sur Christophe Colomb, les
frères Pinzón et leur voyage. On peut également se référer à
la page « Repères ».
L’écoute du texte audio proposé permettra de rendre vivant
le discours de l’armateur.
Biographie
Jean-Côme Noguès est également l’auteur du Faucon déni-
ché (1972), décliné en trois tomes, et du Vœu du Paon (1987).
La boîte
à mots
Sur la racine du mot indigène, on peut former les mots
« généalogie » (qui étudie la filiation), ou encore « génétique »
(ce qui est relatif à la filiation).
Corrigés des questions
1 Martín Alonzo Pinzón est un armateur à la recherche
d’un équipage pour partir avec Christophe Colomb (« C’est
moi qui armerai les navires. J’en fournirai deux », l. 24-25).
2 Il est un « homme d’expérience dont on ignorait le mon-
tant de la fortune mais qu’on savait très riche » (l. 18-19).
3 • Il ne veut pas laisser Colomb ni son équipage de crimi-
nels s’enrichir seuls : « Je n’ai pas envie de laisser ce
Christophe Colomb aller seul au pays de tant de richesses »
(l. 1-2) ; « Vous laisseriez à ces voleurs, à ces criminels ces
richesses… » (l. 10-12). Il faut que des vrais marins béné-
ficient de cette expédition.
• D’autres y sont déjà allés : « d’après les anciens récits
conservés […] d’autres navigateurs ont pris autrefois ces
routes maintenant oubliées » (l. 2 à l. 4)
• Ils vont découvrir des lieux recouverts d’or : « des contrées
où brille l’or à profusion… » (l. 5-10).
4 Ligne 17 : « Ce pays était désormais accessible ».
5 Les marins semblent séduits par le discours de l’arma-
teur. Ils se mettent à rêver du voyage : « On l’écoutait,
chopes oubliées, bouches ouvertes, yeux qui voyaient des
rivages auxquels on avait toujours pensé et qu’on eût voulu
atteindre si la crainte d’un au-delà de l’horizon n’avait pas
retenu en deçà de certaines limites » (l. 13-16). Enfin, la
renommée de Pinzón achève de les convaincre : il est « très
riche » (l. 19) et les marins se demandent si sa richesse ne
provient pas d’un voyage fait dans ces contrées (l. 19-20).
À l’oral
Il s’agit ici de compléter un blanc du texte et d’imaginer ce
que les marins pensent de Pinzón. Les élèves peuvent partir
de la recherche biographique pour s’aider.
DIFFÉRENCIATION
On peut demander aux élèves de préparer la lecture du
texte à l’aide de la fiche méthode 2, p. 263. « Comment
découvrir seul un texte ? », et de la lecture audio proposée.
On peut leur proposer de réaliser, ou pas, l’étape 4, selon les
besoins de chacun d’entre eux.
2 Journal de bord
Ce deuxième texte, d’une époque et d’un genre littéraire dif-
férents, concerne également le voyage de Christophe
Colomb. Il s’agit d’un extrait de son journal de bord. Les
élèves quittent donc la fiction pour aborder un témoignage
historique.
Biographies
• Christophe Colomb (v. 1450-1506) est un commerçant
italien qui vit au Portugal. Il est passionné de voyages.
Il mettra du temps à trouver des financements pour une
grande expédition. Ce sont les Espagnols qui finiront par
l’aider. Pensant se rendre aux Indes, en Asie, en empruntant
par bateau une nouvelle route, il accoste sur des îles
proches de l’Amérique. Il effectuera quatre voyages vers
ces nouvelles terres.
• Théodore de Bry (1528-1598) est un graveur et éditeur
allemand, passionné par l’exploration du Nouveau Monde.
13
 La boîte
à mots
Le mot « nef » désigne non seulement un grand bateau à
voiles mais aussi la partie des églises délimitée par deux
rangées de piliers, dont la forme peut faire penser à une
coque de bateau renversée.
Pour entrer dans le texte, l’écoute de la lecture enregistrée
du texte facilitera sa compréhension car il est d’un niveau de
langue plus soutenu que le premier.
Corrigés des questions
1 L’objectif de cette question est de repérer le narrateur et
les destinataires de ce journal. Christophe Colomb : « je » ;
le roi et la reine d’Espagne : « Vos Altesses » (l. 11), « Elles »
(l. 14), « Seigneurs Princes » (l. 18). Le journal de bord est
donc écrit à la première personne. Christophe Colomb
s’adresse aux souverains de façon très respectueuse.
2 On pourra donner un fond de carte aux élèves afin qu’ils
placent :
– Grenade, « le douzième jour du mois de mai de la même
année 1492, un samedi » (l. 1 à l. 3) ;
– Palos (l.3), « le troisième jour du mois d’août de ladite
année, un vendredi, une demi-heure avant le lever du
soleil » (l. 8 à l. 10) ;
– Les îles Canaries (l. 11).
3 L’objectif de la question est de faire remarquer que le
système des temps change.
On trouve :
Dans la première partie du texte (l. 1 à l. 14) :
– du passé simple de l’indicatif : je partis (l. 1), je vins (l. 3),
je pris (l. 10) ;
– du plus-que-parfait de l’indicatif : « m’avaient ordonné »
(l. 14).
Dans la seconde partie du texte (l. 15 à l. 21) :
– du présent de l’indicatif : « j’ai » (l. 19), « je me suis
proposé » (l. 15) ;
– du futur simple de l’indicatif : « verra » (l. 17) ;
– du conditionnel présent : « ferais », « arriverait » (l. 16) ;
– du futur antérieur : « sera arrivé » (l. 19).
Le temps de base du récit est ainsi modifié, on passe du
passé simple au présent. On pourra envisager de travailler la
chronologie des actions sur un axe du temps pour visualiser
les notions d’antériorité ou de postériorité et les temps utilisés.
4 Un « dessein » est un projet, une intention. Christophe
Colomb va raconter son voyage (« en écrivant chaque nuit
ce qui sera arrivé le jour, et le jour la navigation de la nuit »,
l. 18-19) et réaliser la cartographie de la mer sur laquelle
il navigue (« faire une nouvelle carte marine sur laquelle
je situerai toute la mer et toutes les terres de la mer océane »,
l. 20-21).
5 Les élèves utilisent la fiche méthode 5, « Comment lire et
décrire une image ? », p. 266-267, pour travailler. Ce travail
peut se faire en groupe. On voit bien, à l’arrière-plan, les
trois bateaux sur le départ et les hommes qui les rejoignent.
14
À l’écrit
On demande aux élèves de rédiger une nouvelle page de
journal, ils doivent à la fois s’appuyer sur le premier et le
deuxième texte. Dans le premier, ils trouveront la matière
de leur travail et, dans le second, les procédés littéraires à
utiliser.
Critères de réussite
On pourra donner ces critères afin d’aider les élèves à rédiger :
– le texte est écrit à la première personne ;
– le texte est adressé aux souverains (utilisation des titres
des souverains) ;
– le discours de Pinzón est rapporté ;
– la réaction des marins est décrite ;
– Christophe Colomb raconte ses aventures tout d’abord
au passé, puis revient ensuite sur l’événement, au présent,
pour formuler son avis sur ce qu’il a vu.
DIFFÉRENCIATION
On pourra varier les critères en fonction des besoins de
chacun (le dernier peut être facultatif).
Exemple de corrigé Vos Altesses, laissez-moi vous raconter
comment s’est passé le recrutement de l’équipage. Martín
Alonso Pinzón se rendit dans la taverne de Palos et prit la
parole devant la foule des marins venus là se divertir. Il
décrivit les palais des rois, les maisons aux tuiles d’or. Il fit en
sorte d’attiser la curiosité de ces hommes pauvres et avides.
Il leur expliqua aussi que d’autres avaient emprunté la route
maritime que nous comptons suivre. Le visage des marins se
mit à changer. Ceux qui riaient au début devinrent sérieux.
On voyait bien qu’ils commençaient à s’imaginer prendre
la route…
Si vous avez aimé, vous aimerez
Au début du film, on peut voir le moment où Christophe
Colomb essaye de convaincre le Conseil de la reine de
Castille. On voit également le départ des bateaux, la lon-
gueur et les difficultés du voyage, ce qui peut illustrer la
séance suivante. Quelques scènes bien choisies peuvent
être vues au fil de la séquence, comme la découverte de la
terre ferme, et la première rencontre avec les Indiens.
Votre bilan
Le roman historique imagine des marins fascinés par le dis-
cours de l’armateur et l’or qu’il leur promet. Le journal de
bord montre que Christophe Colomb agit pour « s’acquitter
de l’ambassade » (l. 13) des souverains d’Espagne et faire
progresser l’état des connaissances en améliorant la
cartographie.
Lecture 2 Un voyage difficile ? > p. 22-23
Vos objectifs
Cette double page suit les aventures de marins embarqués
sur des bateaux et les difficultés de leur voyage. À notre
époque, il peut être difficile d’imaginer ce que ces hommes
vivaient. Nous proposons donc aux élèves de comprendre
les conditions d’un long voyage en mer, en suivant cette fois
la route de Magellan.
Entrée dans la lecture de la double page
On peut se reporter à la page 19 qui fournit des repères sur
Magellan. On peut également, pour préparer la séance,
demander aux élèves d’effectuer une recherche biographique.
Navigateur espagnol, Magellan a pour mission de rallier
l’archipel des Moluques, en Indonésie, par l’ouest, en évitant
l’océan Indien qui est sous contrôle portugais. Il doit donc
contourner le continent américain et trouver le passage
vers une nouvelle mer. Le voyage est difficile, long, les
hommes se mutinent. Un navire fait d’ailleurs demi-tour.
Cinq bateaux partent en septembre 1519, un seul reviendra
en Espagne en septembre 1522. Magellan est tué aux
Philippines par des populations locales.
1 Magellan
Il sera intéressant de demander aux élèves d’écouter le texte,
peut-être en prévision de la séance, afin qu’ils s’imprègnent
du rythme des phrases et des tournures négatives.
Corrigés des questions
1 L’auteur se parle à lui-même.
2 Les marins sont « audacieux » (l. 2), « ignorants » (l. 4),
« perdus » (l. 5), « exposés [aux dangers] » (l. 5).
3 L’expression « désert d’eau » est un oxymore. La contra-
diction naît de l’association des mots « désert » et « eau ».
Les élèves utiliseront la rubrique « Avec du style ! » si cette
figure n’est pas connue.
4 L’adverbe « pas » se trouve aux lignes 6 et 10. L’adverbe
« ne » se trouve par exemple à la ligne 13, il est associé au
pronom indéfini « personne » des lignes 16 à 18. On trouve
aussi la locution « ne… que » à la ligne 20. L’abondance des
phrases négatives montre que les marins voyageaient dans
des conditions difficiles, sans confort, sans aide possible.
5 Les élèves pourront discuter des différences entre ces
voyages et les voyages modernes.
6 Après avoir imaginé les conditions de voyage pénibles
des marins d'autrefois, l'auteur dit se sentir honteux. Il se
plaint de la longueur de sa traversée alors que le voyage se
fait dans des conditions luxueuses, avec tout le confort
possible.
Avec du style !
On permettra aux élèves de laisser libre cours à leur imagi-
nation. Ils peuvent travailler en binôme si besoin.
Corrigé Un assourdissant silence, une affreuse beauté, une
sombre clarté.
À l’oral
On laissera les élèves s’exprimer, ils pourront donner par
exemple les mots « difficile », « fatigante », « angoissante »…
DIFFÉRENCIATION
On peut créer un nuage de mots dans lequel les élèves pour-
ront choisir les mots qui conviennent le mieux à la vie des
marins, afin d’aider les élèves les plus en difficulté. On peut
aussi proposer aux élèves d’étendre leur recherche lexicale
à l’aide d’un dictionnaire des synonymes.
2 Le Voyage de Magellan
L’entrée dans le texte se fera grâce au texte à écouter, qui
pourra faire saisir l’horreur de ces voyages au long cours.
Corrigés des questions
1 On trouve des indices spatiotemporels précis. Il y a une
date : « Mercredi 28 Novembre 1520 » (l. 1) ; une indication
temporelle : « trois mois et vingt jours » ; des lieux : « du
détroit » (l. 2), « dans la mer Pacifique » (l. 2-3). Le texte est
écrit à la première personne, du singulier (« ce mal que je
dirai », l. 14) et du pluriel (« nous ne mangions que du vieux
biscuit », l. 5-6).
2 Le bateau est resté « trois mois et vingt jours » (l. 4) sans
pouvoir se ravitailler : « sans prendre de vivres ni autres
rafraîchissements » (l. 4-5).
3 Les hommes doivent manger des aliments avariés :
« Nous ne mangions que du vieux biscuit tourné en poudre,
tout plein de vers et puant l’urine que les rats avaient faite
dessus » (l. 5 à l. 7). Ils recherchent sur le bateau tout ce qui
peut être comestible : « Nous mangions aussi les peaux de
bœuf, qui étaient sur l’antenne majeure » (l. 8-9). L’eau
qu’ils boivent est putride : « buvions une eau jaune infecte »
(l. 8).
4 Les élèves utiliseront la fiche méthode 5 p. 266,
« Comment lire et décrire une image ? », afin de répondre à
la question. On notera la mise en valeur du bateau, entouré
d’un halo de lumière, et la froideur générale des couleurs.
5 Le tableau montre la tempête qui soulève le bateau et
fait craindre le naufrage. On imagine bien ici la profondeur
de la mer agitée.
À l’écrit
On demande aux élèves de se mettre à la place d’un marin
et donc d’utiliser les informations recueillies à la suite de ces
deux lectures. Les élèves doivent également montrer qu’ils
ont bien compris la forme du journal de bord.
Critères de réussite
– Le texte a la forme d’un journal de bord. Il est écrit à la
bonne personne, on trouve des indications spatiotempo-
relles.
– Le marin raconte ce qu’il espère vivre en partant en
voyage.
– Le marin raconte les difficultés du voyage.
DIFFÉRENCIATION
On permettra aux élèves de reprendre des informations pré-
sentes dans les textes, voire de recopier certaines phrases ou
morceaux de phrases.
15
 Si vous avez aimé, vous aimerez
La lecture de quelques albums de la série « Explora » aidera
très certainement les élèves à imaginer les conditions de vie
des voyageurs.
Votre bilan
Ces textes nous apprennent que les grandes traversées se
passaient dans des conditions difficiles, pénibles et dange-
reuses pour les marins. Ils devaient affronter les intempé-
ries, la famine et la maladie. Les marins devaient faire preuve
de courage et d’obstination.
EN GROUPE
Lecture 3 Comment décrire des découvertes
étonnantes ? en GROUPE > p. 24-25
Le travail autour des trois extraits de Jean de Léry a pour
objectif de faire découvrir aux élèves les enjeux et caracté-
ristiques de la description dans les récits de découverte.
Ils seront de plus sensibilisés au vocabulaire des cinq sens
et des couleurs, indispensable pour raconter et décrire un
nouvel environnement.
Chaque groupe dispose d’un Coup de pouce spécifique pour
entrer à entrer dans l’analyse du texte.
L’écoute des textes enregistrés peut également constituer
une aide intéressante. On peut même envisager de faire
d’abord découvrir les textes aux élèves par l’écoute.
La synthèse collective des trois travaux de groupe permet de
faire émerger les procédés d’écriture typiques de ce genre
de récits.

Vocabulaire des cinq sens

Texte Comparaisons Sentiment de l’auteur
et des couleurs

1 la taille, la grosseur et la forme poil rougeâtre (l. 3) L’auteur a pitié de cet animal
d’une vache (l. 4), le sabot de la forme sans défense chassé par
de celui de l’âne (l. 6) les hommes.

2 aussi rouge que de l’écarte fine (l. 6), rouges (l. 6), couleur bleu céleste L’auteur est émerveillé devant
aussi étincelante que la plus fine étoffe (l. 8), corps azuré (l. 9), jaune (l. 13), la beauté de ces oiseaux.
(l. 8-9), aussi jaune que de l’or fin (l. 13), bleu si pur (l. 14), toile d’or (l. 15),
ayant l’impression qu’il est vêtu (l. 14-15) motifs de Damas violet (l. 16)

3 de forme semblable aux glaïeuls (l. 4), de couleur jaune azuré (l. 10-11), L’auteur apprécie fortement
s’approchent plus de celles de l’aloès une telle odeur de framboise (l. 11), ce fruit, qu’il trouve délicieux.
(l. 6), comme un grand chardon (l. 7), goût fondant dans la bouche si
de la grosseur d’un melon moyen (l. 8), doux (l. 13)
ressemble à une pomme de pin (l. 8),
comme nos artichauts (l. 9), une telle
odeur de framboise (l. 11)

Concernant les comparaisons, elles sont nécessaires pour sur les couleurs quand c’est opportun, mais également
décrire un animal ou un fruit inconnu, puisqu’il faut bien l’odorat ou le goût lorsqu’il s’agit d’aliments nouveaux.
faire référence à quelque chose de connu pour donner à voir
au lecteur. La boîte
à mots

TOUS ENSEMBLE
L’intérêt de cette mise en commun est de développer chez
les élèves la capacité à sélectionner les citations pertinentes
dans un texte pour illustrer leurs propos. Il faudra apporter
une vigilance particulière à ce point lors des travaux de
groupe, pour que la restitution soit efficace.
Votre bilan
Pour décrire les choses qu’il voit pour la première fois, Jean
de Léry utilise de nombreuses comparaisons. En effet, c’est
en faisant référence à des choses connues des lecteurs qu’il
pourra les aider à se représenter ces merveilles nouvelles. Il
utilise ainsi essentiellement le sens de la vue, en insistant
16
(De gauche à droite, ligne après ligne.) 1re ligne : Damas violet,
azuré, rougeâtre. 2e ligne : Bleu céleste, écarlate, jaune or.
Lecture 4 Découvrir d’autres façons de vivre ?
> p. 26-27
Vos objectifs
Il s’agit ici de découvrir le récit des mœurs du peuple de
Tahiti et de comprendre les sentiments que l’auteur éprouve
face à ces coutumes, différentes des siennes. Tout en étant
fasciné par certains aspects de la vie des Tahitiens, il ne peut
s’empêcher de remarquer, voire de critiquer certaines cou-
tumes ou attitudes des habitants de l’île, notamment
concernant la notion de travail.
1 Voyage autour du monde
Le texte est mis en regard d’une peinture de Paul Gauguin,
ce qui permet aux élèves d’exercer leurs compétences
d’analyse de l’image.
Biographie
Louis-Antoine de Bougainville a vécu au xviiie siècle. En cela,
il se distingue des autres auteurs de la séquence étudiés
jusqu’à présent. Au xviiie siècle, un nouveau souffle relance
les expéditions maritimes, notamment en y associant des
scientifiques. De nouvelles techniques, comme le calcul des
longitudes, permettent d’affiner le positionnement des
terres découvertes et de préciser la cartographie.
Paul Gauguin est un peintre. Il est tombé amoureux de
Tahiti. Il cherchait à vivre sous « un ciel sans hiver ». Voilà ce
qu’il confie à sa femme avant son départ :
« Puisse venir le jour (et peut-être bientôt) où j’irai m’enfuir
dans les bois sur une île de l’Océanie, vivre là d’extase, de
calme et d’art. Entouré d’une nouvelle famille, loin de cette
lutte européenne après l’argent. Là à Tahiti je pourrai, au
silence des belles nuits tropicales, écouter la douce musique
murmurante des mouvements de mon cœur en harmonie
amoureuse avec les êtres mystérieux de mon entourage.
Libre enfin, sans souci d’argent et pourrai aimer, chanter et
mourir. »
Texte à écouter
Le texte de Bougainville peut être résistant pour les élèves
en difficulté de lecture. Il ne faut pas hésiter à utiliser la
version audio du texte.
Pour commencer (réponse libre des élèves)
Les élèves savent peut-être que Tahiti est la plus grande île
de la Polynésie française. On peut leur indiquer qu’elle se
situe dans l’océan Pacifique et que c’est actuellement une
destination de vacances, associée à l’exotisme. Cette image
exotique de l’île est utilisée dans certaines publicités,
notamment pour du gel douche. Les élèves citeront peut-
être aussi le dessin animé des studios Disney, Vaiana, la
Légende du bout du monde, qui met en scène des habitants
des îles polynésiennes.
Corrigés des questions
1 L’île est divisée en cantons, dirigés chacun par un chef.
Les Tahitiens vivent en bonne entente, les maisons sont
ouvertes et chacun prend ce dont il a besoin. Il n’y a pas de
propriété privée. Ils vivent de la pêche et construisent de
grandes maisons de bois.
2 L’auteur utilise ces formules car il interprète les élé-
ments qu’il voit, mais n’est pas sûr de son interprétation.
3 « Plaisir, douce plaisanterie, fille du repos et de la joie,
légèreté » : les Tahitiens sont sociables et avenants, ils ne se
fâchent pas facilement et ont le sens de l’humour.
4 Ils n’aiment pas beaucoup le travail. Ils ont du mal à
rester concentrés sur ce que les étrangers leur montrent.
On sent que l’auteur les trouve un peu paresseux, même s’il
reconnaît qu’ils sont intelligents et capables d’une grande
minutie dans les objets qu’ils confectionnent.
5 Cette question a pour objectif de donner un peu de
méthodologie aux élèves pour décrire un tableau. Ils
peuvent également s’aider de la fiche 5 de méthodologie à
la fin du manuel. Le premier plan montre une grande éten-
due d’herbe traversée par deux chemins, et sur l'un des deux
se trouve un homme qui a l’air de porter des paquets. Au
second plan, on aperçoit des bosquets et des arbres dont des
palmiers. Enfin, à l’arrière-plan, des montagnes sont repré-
sentées.
6 Les couleurs sont contrastées, délimitant les différents
plans. La nature est luxuriante et est bien mise en valeur par
les couleurs. Le peintre montre son émerveillement face à
cette nature.
À l’écrit
Ce court dialogue permet de revoir avec les élèves les
marques typographiques du dialogues et l’utilisation des
verbes de parole.
Exemple de corrigé
Ereti prit alors la parole pour adresser à Bougainville cet
avertissement :
« Prenez garde à mon peuple. Ils sont parfois attirés par les
choses nouvelles et peuvent vous voler.
– Je vous remercie de me prévenir, lui répondit Bougainville.
– En effet, chez nous, la propriété n’existe pas. Si quelqu’un
a besoin de quelque chose, il le prend. S’il vous vole, ce sera
fait sans méchanceté, reprit le chef des Tahitiens.
– Je comprends bien, le rassura l’explorateur.
– Néanmoins, je vous demanderai de faire preuve de la plus
grande sévérité. Si vous en prenez un sur le fait, tuez-le. »
DIFFÉRENCIATION
Niveau 1 : Quelle impression se dégage de ce tableau ? Vous
donne-t-il envie de découvrir l’île de Tahiti ? Justifiez votre
réponse.
Niveau 2 : Imaginez le texte qui pourrait accompagner ce
tableau dans un dépliant touristique pour Tahiti.
Lecture 5 Explorateurs ou conquérants ?
> p. 28-29
Ces derniers extraits apportent une vision polémique des
explorations. En effet, les deux auteurs dénoncent le com-
portement des conquérants vis-à-vis des populations qui
habitaient sur ces terres nouvellement découvertes.
C’est l’occasion de faire comprendre aux élèves ce qu’est un
texte polémique, qui amène la controverse, et d’identifier
quelques figures de rhétorique permettant de convaincre ou
de défendre une opinion.
Les textes à écouter peuvent permettre aux élèves d’en-
tendre le ton polémique de ces textes et seront une aide à la
compréhension et à l’identification des figures de rhétorique.
17
 1 Très brève relation de la destruction des Indes
Corrigés des questions
1 Les indigènes sont comparés à des brebis (l. 1) et les
Espagnols à des loups, des tigres et des lions (l. 3). Ces com-
paraisons montrent la cruauté des conquérants envers les
indigènes qui semblent sans défense.
2 L’auteur dit qu’« ils ne font que les mettre en pièces, les
tuer, les inquiéter, les affliger, les tourmenter et les détruire »
(l. 5). Il explique également que « douze millions d’âmes
sont mortes (l. 8) ».
3 Avoir de l’or et des richesses, s’élever socialement
(l. 12-13).
4 Les conquérants sont désignés essentiellement par des
noms d’animaux féroces. L’accent est aussi mis sur leur
nationalité et sur leur religion. Les indigènes sont comparés
à des brebis, animaux inoffensifs, et qualifiés par des adjec-
tifs qui montent la douceur de leur tempérament.
Mots désignant Mots désignant
les conquérants les indigènes
Espagnols (l. 2), Tendres brebis (l. 1),
loups, tigres, lions cruels douze millions d’âmes (l. 8),
très affamés (l. 3), ces gens si humbles,
chrétiens (l. 10) si patients (l. 11-12)
5 L’auteur utilise le superlatif « tant de » dès la ligne 1
et de nouveau à la ligne 11. La métaphore des brebis et des
animaux féroces constitue en soit une exagération.
L’accumulation des infinitifs de la ligne 5 est également une
figure d’insistance et d’exagération.
À l’écrit
Les élèves doivent percevoir plusieurs idées dans le texte :
– celle de la violence des conquérants qui ont malmené,
voire exterminé les populations indigènes ;
– celle de l’avidité d’or et de richesses des conquérants
pour leur propre gloire, sans aucun respect pour les
peuples qui les ont accueillis.
Il est intéressant de faire reformuler par les élèves ce qu’ils
ont compris du texte juste après son étude. L’enseignant
peut demander à quelques élèves de lire leur texte à haute
voix. Cela permet de revenir avec tous les élèves sur les
erreurs, les approximations ou les manques.
2 Supplément au Voyage de Bougainville
Ce texte s’inscrit dans un contexte différent du précédent :
Diderot est un auteur des Lumières, il n’a pas personnel-
lement voyagé, mais il réagit au texte publié par Bougainville.
Pour cela, il choisit la forme du conte, c’est-à-dire du récit
fictif.
Corrigés des questions
1 Le ton est agressif et véhément : « Pleurez, malheureux
Otaïtiens » (l. 1), « ces hommes ambitieux et méchants »
(l. 2), « Aussi corrompus, aussi vils, aussi malheureux »
18
(l. 7-8), « Et toi, chef des brigands » (l. 10).
2 Il les met en garde contre les conquérants, qui vont les
asservir et les détruire.
3 Il l’appelle « chef des brigands » et lui reproche de vou-
loir changer leur caractère, de leur imposer la propriété
alors qu’elle n’existe pas chez eux et de préparer leur mise
en esclavage.
4 On trouve dans son discours des points d’exclamation,
qui expriment une émotion particulière, en l’occurrence la
colère, ainsi que de nombreuses questions oratoires, c’est-à-
dire ayant un effet de rhétorique permettant d’interpeller
le public au sujet d’une cause sans réellement attendre de
réponses à ces questions.
À l’oral
Ce travail préparatoire à la lecture à haute voix peut être
donné à faire à la maison. On peut conseiller aux élèves
d’annoter le texte pour respecter le ton demandé par la
ponctuation :
– flèche montante : sur les points d’interrogation ou certains
points d’exclamation ;
– flèche descendante : sur les points ;
– flèche horizontale : sur les virgules et les points-virgules.
Votre bilan
Ces textes dénoncent le manque de respect des conqué-
rants pour les civilisations indigènes, la destruction de leurs
mœurs et coutumes, et leur asservissement pour le profit
personnel des conquérants.
La boîte
à mots
Voyou : homme du peuple ayant des activités peu recom-
mandables.
Bandit : malfaiteur, hors-la-loi dangereux.
Malandrin : voleur ou vagabond dangereux.
Chenapan : petit garnement, galopin.
Vaurien : jeune voyou, qui ne vaut rien.
Gredin : mendiant, gueux.
Vilain : paysan libre au Moyen Âge, qui déplait.
PASSERELLES ET DIFFÉRENCIATION
On peut proposer aux élèves les plus rapides de comparer
ce texte de Diderot avec le récit que Bougainville fait de son
arrivée à Tahiti dans la lecture précédente. Ce jumelage peut
permettre d’interpeller les élèves sur la notion de point de
vue et de position à défendre dans une polémique.
À vos marque-pages ! > p. 30-31
Les suggestions de lecture « À vos marque-pages ! » ont
été présentées selon l’appétit de lecture, plutôt que selon
un classement « petit lecteur » / « grand lecteur ». C’est la
complexité du texte et son format qui déterminent sa caté-
gorie. D’abord pour éviter aux élèves de rester cantonnés
dans leur zone de confort de lecture, ou de se sentir
stigmatisés. Ensuite pour laisser libre cours à l’affinité pour
un sujet, qui peut varier d’une séquence à l’autre. Il faut garder La comparaison
possible le passage d’une catégorie à l’autre, selon le J’observe
moment, selon l’envie.
1 Les outils de comparaison sont en gras
• Le défi « Imaginez un carnet de voyage fictif d’une expé-
1. « le biscuit dur comme de la pierre ». Les biscuits sont
dition de l’extrême »
très secs.
Ce défi se prête particulièrement à une tâche finale d’un
2. « de forme semblable aux glaïeuls », « elle croît aussi
projet interdisciplinaire. Avec les langues vivantes, avec
non seulement amoncelée comme un grand chardon »,
l’histoire-géographie-EMC, entre autres.
« ressemble à une pomme de pin ». L’auteur tente de décrire
Focus sur Le Livre des merveilles du monde de Marco Polo une plante inconnue et pour cela donne aux lecteurs des
Cette collection propose gratuitement aux enseignants des repères familiers : les glaïeuls, le chardon et la pomme de pin.
contenus pédagogiques pour la préparation des cours, sur 3. « les Espagnols […] sont entrés comme des loups, des
inscription. Pour ce titre (présent dans le manuel sous le tigres et des lions très cruels affamés depuis plusieurs jours ».
titre Le Devisement du monde), une fiche enseignant est Les Espagnols adoptent le comportement d’animaux
disponible sur le site de la collection : https://editions. sauvages.
flammarion.com/le-livre-des-merveilles-du-monde/
Je m’entraîne
9782290154922
2 a. comme des grandes flèches.
b. ressemblait à un monstre marin.
Pour vous aider à lire et écrire > p. 32-33 c. tel un nuage épais et noir dans le ciel.
d. comme du miel.
Vocabulaire e. comme du poivre.
Les cinq sens J’écris
1
3 Les élèves peuvent travailler en binôme. Après un temps
Vue Odorat Toucher de travail individuel, ou après avoir fait l’exercice à la mai-
apercevoir embaumer tâter son, ils pourront lire à leur binôme leur description. La fiche
distinguer sentir attraper méthode 13, p. 276, « Comment écrire une description ? »,
lorgner exhaler palper peut être utilisée.
contempler
Critères de réussite
Ouïe Goût – Le texte comporte un très court récit et une description.
écouter déguster – Les adjectifs de couleur sont présents et bien accordés.
savourer – L’élève a écrit des comparaisons.
2 – Le texte est écrit au passé composé/présent ou au passé
Douceur Dureté simple/imparfait (à moduler selon la progression gram-
maticale)
souple – cotonneux – rêche – racorni – calleux –
duveteux – soyeux – noueux – rugueux Exemple de corrigé Je partis de bonne heure, pour ne pas
velouté avoir à trop souffrir de la chaleur. J’avançais péniblement
3 dans la forêt lorsque j’aperçus un oiseau absolument
incroyable. Il était perché sur une branche et me regardait
Son doux Son assourdissant
aussi. Il était grand comme un corbeau et avait un plumage
soupir – murmure – plainte boucan – brouhaha – noir comme du charbon sur une bonne partie du corps mais
tapage – vacarme
sa gorge était jaune…
4
Bruits d’animaux Autres bruits Orthographe
bourdonnement – éclatement – clapotis – L’accord dans le groupe nominal
roucoulement – pépiement – crépitement – craquement J’observe
ronronnement –
grognement 1 L’objectif de l’exercice est de se rappeler la règle d’accord
des adjectifs qualificatifs et de repérer les noms qu’ils
5
complètent.
Son doux Mauvais goût – « tendres » est au pluriel car il s’accorde avec « ces
délicieux – exquis – dégoûtant – infect – brebis ».
succulent – ragoûtant – écœurant – pourri... – « cruels » s’accorde avec le GN « des loups, des tigres et
fin – bon… des lions », au masculin pluriel.
19
 Je m’entraîne
2 intrépides, grandes, petit, glacé, effrayante.
3 des drapeaux blancs, des chevaux marrons, des chaus-
sures bleues, des étendards jaunes, des fleurs roses, une
armure rouge foncé, des oiseaux verts, des plumes orange,
une chemise crème, une encre violette.
J’écris
4 Les bêtes étaient cachées dans l’ombre, sous les feuilles.
Je ne pouvais pas les voir. Elles poussaient d’étranges cris et
je restais figé par la peur. Je craignais de voir apparaître des
créatures étranges, comme celles décrites par Marco Polo.
Tout à coup, je pus les voir. Il s’agissait de gros oiseaux,
multicolores, et finalement peu effrayants.
Dictée discutée
L’objectif de l’exercice est d’amener les élèves à avoir une
posture réflexive sur la langue et l’orthographe. Les faire
travailler à plusieurs les oblige à justifier leurs choix.
DIFFÉRENCIATION
Selon les besoins, on peut les laisser accéder à plus ou moins
de documents pour effectuer leurs recherches. L’orthographe
grammaticale est évaluée dans l’exercice, on peut laisser
certains groupes travailler avec ce texte et dicter plusieurs
phrases à d’autres groupes. On pourrait alors les laisser
utiliser des dictionnaires.
1. semé, concassés, touffe, mauves, paysage, arrivé, taci-
turne compagnon, il marchait, planté, écarquillé.
2. Nous proposons de laisser les élèves s’enregistrer s’ils le
peuvent, les élèves parviennent souvent mieux à se justifier
à l’oral qu’à l’écrit.
Atelier oral L’atelier des senteurs > p. 34-35
Cet atelier permet de développer la compétence « Percevoir
et exploiter les ressources expressives et créatives de la
parole ».
Décrire une odeur est complexe et nécessite d’utiliser des
comparaisons ou des associations d’idées pour y parvenir.
L’atelier se fait à partir d’épices classiques que le professeur
a à sa disposition On peut en proposer d’autres que celles
proposées dans l’atelier.
L’atelier propose différentes étapes pour parvenir à l’objectif :
– l’étape 1 permet aux élèves d’enrichir leur vocabulaire,
– l’étape 2 attend des élèves qu’ils établissent des compa-
raisons, en réinvestissant ce qui aura été travaillé dans
les exercices de langue,
– l’étape 3 permet aux élèves de préparer et d’organiser
leur propos oral,
– l’étape 4 est l’équivalent du premier jet d’un texte écrit,
soumis à l’analyse et à l’amélioration. Ce premier jet est
donc enregistré, afin que l’élève, en s’écoutant, repère
les marges de progrès sur lesquels il peut agir,
– l’étape 5 consiste en une auto-évaluation de l’élève, à
partir des critères de réussite attendus.
20
Corrigés
Étape 1
2 Quelques définitions peuvent manquer aux élèves :
– fade : sans caractère particulier ;
– enivrante : qui remplit d’une sorte d’ivresse ;
– revigorante : qui met en forme ;
– boisée : qui sent le bois ;
– exotique : qui provient de pays lointains et tropicaux ;
– minérale : qui sent la pierre ;
– amer : qui produit une sensation dure et désagréable.
3 Les réponses suivantes sont des suggestions. Les élèves
peuvent en proposer d’autres :
– cannelle : odeur lourde, enivrante, veloutée, exotique ;
– clou de girofle : odeur forte, chaude, boisée, écœurante ;
– anis : odeur délicate, revigorante, boisée ;
– vanille : odeur lourde, chaude, exotique, écœurante ;
– poivre : odeur forte et piquante.
Étape 2
C’est l’étape la plus personnelle pour les élèves, comme
dans les écrits autobiographiques. Il s’agit pour eux d’asso-
cier les odeurs à des souvenirs, des objets, des endroits de
leur vie. Par exemple, la cannelle ou la vanille peuvent, de
façon un peu classique, évoquer pour eux les gâteaux,
l’enfance, les vacances. La cannelle et le clou de girofle
peuvent être associés à Noël.
Les élèves doivent ensuite construire des comparaisons, en
s’aidant de ce qui a été travaillé dans les pages de langue.
On peut proposer aux élèves de travailler en binôme ou par
groupes pour cette étape, ce qui permettra à tous d’avoir
des idées pour la restitution orale.
Étape 3
C’est l’étape de mise en forme du discours. Après avoir tra-
vaillé sur plusieurs odeurs, les élèves en sélectionnent une.
On peut les encourager à prendre des notes, même s’il est
préférable d’éviter de les laisser écrire entièrement leur pro-
pos. En effet, s’ils écrivent tout, ils seront tentés de lire leur
texte au moment de la restitution, et ce ne sera donc plus
une compétence d’oral qui sera travaillée, mais de lecture
oralisée.
Ils peuvent cependant préparer des mots-clés, sous forme
de carte mentale ou non, ainsi que des phrases de lancement
ou de transition pour guider leur propos.
Étape 4
L’oral n’est pas une tâche auto-apprenante, c’est-à-dire qu’il
ne suffit pas de pratiquer pour progresser, mais qu’il faut
parvenir à avoir un regard réflexif sur ses propres produc-
tions pour pouvoir les améliorer. C’est dans cette logique
que se situent les étapes 4 et 5 de cet atelier.
Après s’être enregistrés et réécoutés, les élèves identifient
ce qui peut être amélioré.
Outre les hésitations ou reprises, qu’ils repéreront rapide-
ment, on peut attirer leur attention sur les répétitions ou
sur le choix d’un lexique plus riche et adapté. Deux axes
d’amélioration sont proposés dans l’atelier : les verbes qui
désignent l’acte de sentir et les synonymes du mot « odeur ».
Étape 5
Après un second enregistrement, on demande aux élèves de
s’auto-évaluer en suivant les critères de réussite de la mission.
En conclusion, on peut montrer aux élèves que les mots ne
suffisent pas à eux seuls pour tout décrire, mais qu’on peut
avoir recours aux différents sens, aux comparaisons ou aux
associations d’idées, l’essentiel étant de « donner à voir ou à
sentir » au lecteur.
Pour prolonger cette étude sur les odeurs dans la littérature,
l’e-magazine VousNousIls, en lien avec la CASDEN Banque
Populaire, met à disposition un corpus d’extraits littéraires
sur toutes sortes d’odeurs. https://www.vousnousils.fr/
wp-content/uploads/2016/05/Extraits-de-corpus-
olfaction-en-litt%C3%A9rature.pdf
Histoire des arts La recherche de l’Eldorado
dans Les Indes fourbes
> p. 36-37
La bande dessinée est un art à part entière que les élèves
pensent connaître, car ils lisent beaucoup de BD destinées à
la jeunesse, mais dont ils ont du mal à saisir les codes narra-
tifs et séquentiels quand il s’agit de bandes dessinées plus
complexes. Il est donc important de travailler ces codes
régulièrement.
Les Indes fourbes, bande dessinée scénarisée par Alain Ayroles
et dessinée par Juanjo Guardino, est parue en 2019 et relate
les aventures de don Pablos de Ségovie au xvie siècle en
Amérique du Sud où il cherche l’Eldorado pour faire fortune.
La bande dessinée met donc en images la période historique
traitée dans la séquence et permet aux élèves de découvrir
le mythe de l’Eldorado, référence importante de notre
culture patrimoniale.
Corrigés des questions (p. 36)
1 La première case nous permet de situer le récit dans son
époque, grâce aux vêtements des clients de la taverne. Le
héros y expose le but de sa quête : l’Eldorado.
2 La succession de personnages des cases 2, 3 et 4 montre
les efforts du héros pour vendre sa carte de l’Eldorado à plu-
sieurs aventuriers rencontrés à la taverne. Il y a des ellipses
de temps entre chaque vignette que les élèves doivent per-
cevoir.
3 L’expression de leur visage montre qu’ils sont suspicieux
et ne sont pas tentés par cette aventure.
4 C’est le dernier aventurier qui explicite les dangers d’une
telle entreprise : risque de se perdre dans la jungle, de ren-
contrer des animaux féroces ou des insectes dangereux,
mais surtout danger que représentent les populations indi-
gènes ennemies.
Corrigés des questions (p. 37)
1 Le premier plan de l’image montre une statue d’un dieu
(certainement Neptune, reconnaissable grâce à son trident)
en or massif, perdue en pleine nature luxuriante et sauvage.
Au second plan et à l’arrière-plan se trouvent d’autres bâti-
ments d’inspiration antique (temples, d’autres statues de
dieux ou déesses ailées sur un char), eux aussi en or rutilant
et envahis par la nature. De magnifiques aras évoluent dans
ce décor.
2 L’or fait référence à l’Eldorado, cité mythique censée
regorger d’or. Le fait qu’elle soit perdue au milieu de la
nature montre bien qu’elle est abandonnée et correspond
au mythe de la cité perdue.
3 Les oiseaux dessinés correspondent à la description
qu’en fait Jean de Léry dans la Lecture 2. On retrouve bien
l’aspect très coloré de ces perroquets. On peut penser que le
dessinateur connaît les textes de Jean de Léry et que ceux-ci
ont nourri son imaginaire. Cela peut permettre de faire com-
prendre aux élèves que ce sont des textes patrimoniaux, qui
traversent et nourrissent la création artistique de toutes les
époques.
Prolongement possible : découvrir le reste de la BD
Les Indes fourbes a obtenu le grand prix RTL de la BD en
2019. Lisez ce qu’en disait Monique Younès, le 29 novembre
2019, dans l’émission radio de RTL Laissez-vous tenter :
« Les Indes fourbes sont 160 pages absolument haletantes,
rocambolesques, pleines de ruses, d’escroqueries et de sub-
terfuges... Dans sa quête de l’Eldorado, Pablos traverse les
mers, les époques, les pays, les guerres pour atteindre les
Indes, celles qu’on appelle aujourd’hui les Amériques. […]
On passe des cimes enneigées aux enfers des mines, des
océans en furie aux jungles amazoniennes, de la cour
d’Espagne aux quartiers mal famés péruviens. La qualité du
dessin est époustouflante, couleur directe à l’aquarelle.
Chaque case est un tableau. […] La quête de l’Eldorado est
un sujet universel, tout comme le désir de puissance,
l’instinct de survie et le goût de l’aventure. »
En voici la bande-annonce :
https://www.youtube.com/watch?v=WcxUr0Qpgqw
Entrez dans l’atelier de Juanjo Guarnido pour le voir travailler
sur une case : https://www.youtube.com/watch?v=6xRRa-
JZ7_0M&feature=share&app=desktop
Faisons le bilan > p. 38
Le bilan reprend les différentes notions abordées dans la
séquence, les éléments qui composent les récits de voyage.
On peut demander aux élèves de construire eux-mêmes ce
bilan, en leur fournissant un squelette de carte mentale, afin
qu’ils mobilisent leurs connaissances activement.
On trouve deux liens vers des exercices interactifs Genially.
Il s’agit de jeux qui permettront de reprendre les éléments
étudiés. Le premier est un quiz sur les textes de la séquence
et les différents auteurs. Les élèves peuvent alors travailler
21
 avec leur manuel pour lire les textes qu’ils ne connaîtraient
pas.
Le second est un escape game permettant de revenir sur les
genres littéraires. Il demande aussi aux élèves de lire ou
relire des extraits précis afin de vérifier qu’ils ont bien com-
pris les notions annoncées dans les objectifs de la séquence :
découvrir des récits de voyage, analyser différentes formes
de récits de voyage, étudier la description de découvertes et
réfléchir à la place de l’homme conquérant un territoire
nouveau.
Ces bilans peuvent être réalisés pour préparer un bilan de
séquence, seul ou en binôme. Il peut être profitable pour les
élèves qu’on prenne un temps en salle informatique pour les
accompagner dans ce travail, afin de revenir sur des difficul-
tés rencontrées.

Auto-évaluation > p. 39
Le Devisement du monde
Corrigés des questions
1 L’île se trouve « au Levant, en haute mer, à mille cinq
cents milles des terres » (l. 1-2). Marco Polo dit des habi-
tants qu’ils sont « blancs, de belles manières et beaux ».
Ils sont « idolâtres » (l. 3) et « se gouvernent eux-mêmes »
(l. 3-4).
2 Les voyageurs ne se rendent pas sur l’île car elle se
trouve trop loin.
3 Le palais appartient au « seigneur de cette île » (l. 14).
4 L’adjectif « grandissime » se retrouve aux lignes 2, 6, 14.
La description est celle d’un lieu exceptionnel. Marco Polo
montre son admiration.
5 Marco Polo semble plus rapporter les paroles d’autres
hommes que décrire ce qu’il aurait vraiment vu. On ne peut
pas se fier complètement à ce qu’il dit ici.
6 « Conterai », conjugué au futur simple de l’indicatif,
annonce un fait futur, ce que Marco Polo va faire.
« Pourrait » est conjugué au conditionnel présent, et pré-
sente un fait incertain.
7 La description peut faire écho au mythe de l’Eldorado et
aussi aux paroles de l’armateur qui voulait convaincre les
marins de se joindre au voyage de Christophe Colomb dans
la première lecture de la séquence.

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