Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?
2 Voyages immobiles ?
1 P ré s e n t a i o n d e l a s é q u e n c
Cette séquence 2 prolonge, dans la continuité et la
rupture, la première séquence qui met à l’étude les récits
de voyage de grands explorateurs. Elles s’inscrivent toutes
deux dans la même entrée du programme de français
de cycle 4 : « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers
l’inconnu ? ».
Il s’agit dans cette séquence de découvrir des textes poé-
tiques, des chansons et des images, fixes et mobiles, ainsi
qu’un court-métrage, sur le thème des voyages immobiles,
lesquels ne supposent aucun déplacement géographique.
L’élève est ainsi amené à explorer la richesse du quotidien,
la puissance de l’imagination, les pouvoirs de l’écriture et
le rôle et la mise en écriture des sensations, sources d’éva-
sion. On souligne par ailleurs que le regard posé par le
poète sur le monde est propice au dépaysement et que le
voyage en soi est une aventure à part entière, plus particu-
lièrement encore en ces temps actuels où le voyage
physique est devenu paradoxalement moins aisé, et où le
mot « confinement » s’est inscrit dans le vocabulaire de
chacun. Le corpus se compose de textes d’auteurs patri-
moniaux, comme Rimbaud, Baudelaire, Prévert, Queneau
ou encore Trenet, mais il convoque par ailleurs des figures
plus contemporaines, comme Joseph Paul Schneider et
Raymond Lévesque. Une place de choix est aussi accordée
aux autrices et artistes féminines, comme Andrée Chedid,
Esther Granek et, en chanson, Barbara et Jeanne Moreau
qui font l’objet de l’approche artistique de la séquence.
L’ambition est bien de cheminer à travers des visions
poétiques et artistiques du voyage immobile.
2 Objectifs de la séquenc
Après la séquence 1 Étonnants voyageurs ! qui propose
des récits d’aventures et de voyage physiques, on s’interro-
gera ici sur une autre représentation du voyage : le voyage
immobile, intérieur, l’évasion, à partir de la poésie et de la
chanson. On découvrira des formes poétiques variées sur
ce thème des voyages immobiles : poésie en prose, poésie
24
> p. 40
Conformément aux recommandations officielles,
l’objectif majeur de cette séquence est d’éveiller la curio-
sité littéraire et artistique de l’élève en lui montrant que la
littérature est une ouverture sur le monde qui l’entoure et
un moyen d’évasion à sa portée immédiate qui permet de
« se chercher, se construire ». Il s’agira, au cours de ces
voyages immobiles, de lire, de comprendre et d’interpréter
des formes poétiques variées qui célèbrent les voyages et
de s’interroger sur les valeurs mises en jeu dans ces
poèmes. Les textes et documents proposés contribuent à
la constitution d’une culture littéraire et artistique com-
mune et font se rencontrer des œuvres littéraires du patri-
moine national et d’autres, plus contemporaines. L’élève
est amené de manière progressive à s’exprimer à l’oral sur
ce qu’il a lu et aussi à mettre en voix des poèmes mémori-
sés. À l’oral comme à l’écrit, par exemple par l’écriture de
haïkus, il s’agit d’exploiter les ressources expressives et
créatives de la parole tout en travaillant sur le fonctionne-
ment de la langue, notamment à travers l’étude du futur
de l’indicatif, de la versification et des figures de style.
en vers, chanson, en approfondissant l’étude de la versifi-
cation. On étudiera le lexique des sensations omniprésent
dans ces textes et que l’élève sera amené à réinvestir dans
l’atelier écrit. On identifiera au fil des textes les figures
de style les plus récurrentes et surtout les effets qu’elles
produisent.
Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Comprendre et • Construire les notions • Contrôler sa • Adopter des • Lire des œuvres
interpréter des permettant l’analyse et compréhension, stratégies et des > p. 44-53 : Lectures
discours oraux l’élaboration des textes devenir un lecteur procédures d’écriture > p. 54-55 :
complexes > p. 56-57 : autonome/Élaborer efficaces À vos marque-pages !
> p. 52-53 la versification une interprétation > atelier p. 58
• Histoire des arts
• Exploiter les • Consolider l’orthographe de textes littéraires (HDA)
ressources expressives grammaticale > p. 44-45, 46, • Exploiter les > p. 43 :
et créatives de la > p. 56 : le futur de 48-49, 50-51, principales fonctions Quelques repères
parole l’indicatif et ses valeurs 52-53, 60-61, 63 de l’écrit
> p. 60-61 :
> p.44, 47, 48, • Enrichir le lexique : • Reconnaître > p. 53, 56
Voyages en chanson
51, 52, 58 > p. 43 : l’étymologie l’implicite et faire • Pratiquer l’écriture
• Participer de façon et la définition du mot les inférences et d’invention
constructive à des « poésie » hypothèses de > p. 45, 46, 49, 58
échanges oraux lecture nécessaires
• La personnification,
> p. 50-51 l’anaphore, l’allitération, > p. 52-53
l’assonance, la métaphore • Lire des images
> p. 44, 49, 51, 53 et des documents
composites
• Lexique des sensations
> p. 41, 42, 47, 49
> p. 44, 50-51
• Lecture de l’image
animée : description
et interprétation
d’images empruntées
au cinéma
> p. 47

La séquence s’ouvre sur le tableau Le Navire de Dalí et
pose d’emblée la tension qui nous occupe : prendre le large
est possible, les pieds ancrés au sol. Le statisme n’est donc
pas synonyme d’immobilité, postulat prolongé par la cita-
tion de Huysmans.
versifié « à la manière de » Trenet. À l’issue de cette étape,
un jalon essentiel est posé : le quotidien est source de créa-
tion poétique et permet de voyager sans bouger. Le bilan
amène l’élève à répondre au projet de lecture qui souligne le
pouvoir de dépaysement du langage poétique.

À la découverte / Quelques repères Lecture 2 Comment imaginer d’autres mondes ?

Cette double page met en étroite relation la poésie et la
chanson, enjeu essentiel de la séquence. Elle montre à tra-
vers quelques repères que ce lien est constitutif du genre
poétique dont on souligne immédiatement la diversité des
formes. Le Retour d’Ulysse de Chirico, qui entre en écho avec
Le Navire de Dalí, vise à surprendre l’élève mais l’amène
aussi à s’approprier le thème de la séquence. Conformément
aux programmes, on s’interroge sur le sens des représenta-
tions qui sont données des voyages et de ce qu’ils font
découvrir. À cette particularité près qu’ici, on ne bouge pas.
Lecture 1 Comment s’évader à partir du quotidien ?
La Lecture 1 pose la progressivité du cheminement. Il s’agit
en effet de comprendre comment s’évader à partir du quo-
tidien et de faire se répondre, une fois encore, la poésie et la
chanson. Avec « Le buffet », qui met à l’étude une forme
fixe, le sonnet, l’expérience personnelle de l’élève est sollici-
tée dans les rubriques « À l’oral » et « À l’écrit ». Dans cette
dernière, il s’agit cette fois de produire un écrit d’invention
La Lecture 2 s’inspire également du quotidien et de sa
potentialité de transfiguration dans « En sortant de l’école »
de Prévert. On veut montrer que chaque instant, même le
plus commun, peut devenir source de fantaisie. Après l’étude
du sonnet rimbaldien, l’élève est amené à identifier les spé-
cificités de cette écriture surréaliste en vers libres et à les
mettre en œuvre dans une production écrite l’invitant à son
tour à considérer la sortie du collège de manière fantaisiste.
Le court-métrage de Lila Peuscet propose de passer du texte
à l’écran, de s’interroger sur ce qu’est une adaptation et la
plus-value qu’elle apporte au texte. Conformément aux
programmes, il s’agit d’être capable de relier une œuvre lit-
téraire et une œuvre artistique. L’élève est donc bien amené
à analyser des images mobiles et à en percevoir les effets
esthétiques. La rubrique « À l’oral » le projette directement
dans l’univers de ce film d’animation, autre manière de
devenir un lecteur actif et même un acteur de l’univers de
Prévert.
25
 Lecture 3 Comment partir à l’aventure
grâce à l’écriture ?
La Lecture 3 met en regard deux poèmes contemporains en
vers libres. « L’écolier » de Queneau s’inscrit à première vue
dans la continuité thématique de Prévert. La progression
réside dans le fait de mettre cette fois très nettement en
évidence le pouvoir échappatoire de l’écriture qui trans-
porte. Dans « Tu dis » de J. P. Schneider, on souligne la puis-
sance performative des mots et la production écrite a pour
objectif d’amener les élèves à « écrire à la manière » de
Schneider pour éprouver cette puissance. À cette étape, on
approfondit l’étude de la versification et celle du rythme et
des sonorités, comme le préconisent les attendus de fin
d’année de 5e.
Lecture 4 Peut-on voyager à travers les sensations ?
La Lecture 4 est consacrée au travail de groupe et à un grand
voyageur, le plus souvent immobile et toujours en quête
d’idéal : Baudelaire. Les trois textes poétiques, de formes
différentes, sont parmi les plus célèbres de l’auteur des
Fleurs du Mal. Il s’agit ici de comprendre que ce sont les sens,
que l’élève aura à repérer, qui déclenchent le voyage à la fois
onirique et amoureux du poète. On s’interroge de plus près
encore sur les éléments qui génèrent la poésie (jeux de
sonorités, répétitions) et surtout sur les effets qu’ils pro-
duisent. La lecture orale et expressive est sollicitée au cours
de ce travail collaboratif. D’abord dans l’objectif de rendre
concrète la musicalité des textes, puis à la fin, comme un
moment collectif, véritable aboutissement de ce travail de
groupe, à l’issue duquel chaque élève exprime de manière
argumentée son point de vue sur le poème qui l’a fait le plus
voyager.
Lecture 5 Comment voyager en soi-même ?
La Lecture 5 présente deux poèmes en vers libres d’autrices :
Andrée Chedid et Esther Granek. Ce sont ici les souvenirs qui
provoquent le voyage intérieur. À ce stade de la séquence,
nous proposons des textes plus résistants qui visent, confor-
mément aux programmes, à développer une compétence
majeure : « Reconnaître l’implicite et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaire ». Le voyage est en effet
dans les deux textes purement métaphorique. Des expé-
riences fortes et exigeantes pour de jeunes lecteurs qui
seront par ailleurs conduits dans la rubrique « À l’oral » à
prolonger l’expérience et à s’interroger sur les étapes-clés
d’une vie qui peuvent « faire poésie ». À l’écrit, ils auront à
décrire le lieu qui leur procure le plus grand sentiment
d’évasion et surtout à expliquer pourquoi, autre manière de
« se chercher, se construire », et de « comprendre le rôle de
l’écriture » comme les programmes nous y invitent. On
notera que peu à peu, à travers les deux rubriques citées et
le travail de bilan proposé sur cette double page, on met en
œuvre un des attendus de fin de cycle : « Utiliser l’écrit pour
réfléchir » et à une compétence majeure du socle : « Passer
du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maî-
26
trisé ». Il s’agira forcément, selon le profil des élèves, de
différencier les attentes.
Pour vous aider à lire et écrire
Cette double page a d’abord pour objet de travailler sur le
futur de l’indicatif et ses valeurs. Ce temps verbal est pré-
sent dans plusieurs textes de la séquence et les élèves ont à
l’utiliser dans leurs productions écrites. L’enjeu est ici de
savoir l’identifier, d’en connaître la morphologie et de le
manipuler. La dictée s’inscrit dans la même direction.
Ensuite, les exercices de versification proposés corres-
pondent à un exemple de réussite des attendus de fin d’an-
née de 5e : « Dans un poème [l’élève] perçoit les éléments
(images, rythmes, sonorités) qui tirent profit des qualités
sensibles de la langue ».
Atelier écrit
L’atelier écrit a pour objet les haïkus. Il s’agit bien, tout en
écrivant, d’acquérir des éléments de culture littéraire et
artistique. L’élève sera par exemple initié aux éléments
constitutifs du haïku, comme le kigo. L’autre enjeu est de
réinvestir des points d’apprentissage de la séquence, comme
l’expression des sensations. Imprégné de ses lectures sur le
thème des voyages immobiles et de leur pluralité, l’élève est
aussi conduit à mettre en place une atmosphère et un
moment particuliers.
Histoire des arts
L’histoire des arts clôture la séquence en chansons, les-
quelles permettront aux élèves de découvrir deux grandes
artistes, d’exprimer leur ressenti, leurs préférences et
d’interroger les spécificités formelles de ces deux textes,
puis de les illustrer avec une œuvre d’un autre domaine
artistique de leur choix.
Bibliographie
• Anthologie du poème court japonais, traduit du japonais
par Corinne Atlan et Zéno Bianu, Gallimard, 2002.
• La Poésie, Brigitte Bercoff, Hachette Éducation, 1999.
• Œuvres complètes, Arthur Rimbaud, coll. La Pochotèque,
éd. LGF, 2004.
• Le Spleen de Paris, Charles Baudelaire, coll. Classiques,
éd. LGF, 2003.
• Les Fleurs du Mal, Charles Baudelaire, coll. Classiques,
éd. LGF, 1972.
• Un poète, Raymond Queneau, coll. Folio Junior,
éd. Gallimard, 2001.
• Paroles, Jacques Prévert, coll. Folio + Collège,
éd. Gallimard, 2016.
Sitographie
• Un padlet riche de ressources sur la poésie pour
enseignants et élèves :
https://padlet.com/semainedelapoesie/enseignants
• Un projet de mise en voix collective :
http://i-voix.net/2020/03/presentation-voix-melees.html
• Le site les Clés de l’école propose diverses ressources
et idées sur cette entrée du programme de 5e :
https://www.lesclefsdelecole.com/College/5eme/
Francais/La-poesie-en-5eme
• Un projet d’écriture sur les haïkus pour le professeur
(niveau lycée) :
https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/lettres/
enseignement/le-haiku-un-genre-poetique-japonais-
pour-exprimer-un-lien-sensible-avec-le-
monde-1287856.kjsp?RH=1159342118484
• Création d’une anthologie poétique collective,
électronique et sonore, à l’aide du logiciel Didapage ;
ce projet permet de montrer le lien la musicalité de
la poésie :
3 La séquenc page à page
Ouverture > p. 40-41
L’ouverture de la séquence Voyages immobiles ? par le
tableau Le Navire de Salvator Dalí permet aux élèves
d’aborder la complexité de l’adjectif « immobiles » dans la
séquence. Le navigateur est entravé aux pieds et aux mains
par les voiles. Il fait corps avec le bateau, avec la mer. Il sera
judicieux de demander les premières impressions des élèves
par rapport au tableau, puis de le problématiser avec le titre
de la séquence.
De plus, la citation de Huysmans permet aux élèves d’avoir
un deuxième élément pour réfléchir à ce que pourrait être
un voyage immobile. Il est possible de demander leur avis,
de mener un débat.
Quelques questions peuvent être posées aux élèves sur les
éléments de l’ouverture pour déclencher la parole sur le
thème de la séquence :
• Salvador Dali, Le Navire, 1943 :
1. Quelle est votre première impression en regardant ce
tableau ?
2. Décrivez-le avec précision.
3. Si vous pouviez poser une question à l’artiste sur ce
tableau, quelle serait-elle ?
4. Selon vous, quel est le lien entre ce tableau et le titre de
la séquence : Voyages immobiles ?
5. Quel autre titre donneriez-vous à ce tableau ? Pourquoi ?
• Sur la citation de Joris-Karl Huysmans :
1. Reformulez cette phrase de Huysmans avec vos propres
mots.
2. Êtes-vous du même avis que cet auteur ? Pourquoi ?
3. Quel lien pouvez-vous établir entre cette citation et le
titre de la séquence Voyages immobiles ?
On peut aussi montrer d’autres œuvres comme La Lunette
d’approche de René Magritte ou encore Cape Cod Morning
d’Edward Hopper, qui montrent des points de vue différents
sur le voyage immobile et peuvent aussi être déclencheurs
de la parole.
https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_745571/
une-anthologie-poetique-sonore-collective-et-electroni
que?cid=piapp1_58464&portal=piapp1_58422
• Une séquence proposée par l’Académie d’Aix-Marseille
« Voyage en terre de poésie » :
http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_
228003/fr/voyage-en-terre-de-poesie-classe-de-5eme
• Le site de la Salle 34 pour les règles de la versification :
https://www.salle34.net/le-vocabulaire-de-la-poesie/
• http://numeriques.ac-normandie.fr/?Collaborer-en-
classe
• https://www.lumni.fr/video/cest-qui-jacques-prevert
À la découverte… > p. 42
1 Rêver de voyages
Cette activité permet de découvrir un quatrain d’Alphonse
de Lamartine et de réactiver certaines connaissances
acquises en 6e sur la poésie (majuscule en début de vers,
mise en page en strophes, rimes) mais aussi de repérer l’iso-
topie de la mer (vents, mers, voiles, flottaient, flots) et de
constater que le voyage rime souvent avec l’expédition
maritime. On peut souligner que les chemins de fer étaient
rares à l’époque. La 3e question de cette activité permet de
réfléchir au sens ou au but d’un voyage.
1. Le texte est disposé en vers (alexandrins), il y a des rimes
(elles sont croisées : abab).
2. On peut identifier ici le champ lexical de la mer, de la
navigation, du paysage maritime : vents des mers, voile,
flottaient, flots amers.
3. On peut comprendre que la simple vision des voiles
(c’est-à-dire, par synecdoque, des bateaux) provoque un
sentiment d’évasion intérieur, ce que confirme le vers
suivant : « Et mes rêves flottaient […] ». Le désir d’évasion
est présent (v. 1-2). Il s’agit bien d’un voyage rêvé, d’un désir
d’évasion. On peut demander si les tableaux de Dalí
(p. 41) ou celui de Chirico leur semblent illustrer ce vers.
2 Chanter le départ
Gaël Faye s’impose de plus en plus dans le milieu scolaire
grâce à son livre Petit pays ou encore grâce à ses chansons
riches stylistiquement. L’étude de ce refrain ancre la
séquence dans l’époque contemporaine. La question 2 de
cette activité permet de montrer que la poésie et la chanson
sont intimement liées. L’auteur, de père français et de mère
rwandaise, tutsie, a dû quitter son pays à l’âge de treize ans,
en raison de la guerre civile au Burundi. Celle-ci a opposé les
Hutus et les Tutsis et a causé 800 000 morts, entre avril et
juillet 1994. Gaël Faye a donc évolué dans un contexte de
27
 guerre génocidaire particulièrement violent. Artiste engagé,
il a raconté son parcours dans un roman d’inspiration auto-
biographique, Petit pays, paru en 2016 aux éditions Grasset,
traduit dans trente langues, adapté en roman graphique
et au cinéma ; puis, dans son premier album Pili pili sur un
croissant au beurre où on peut découvrir les chansons
« Petit pays » et « Je pars ».
2. Les points communs sont la disposition en vers, ici de
longueurs variables (hétérométrie), les rimes suivies en [i].
On pourra déjà repérer l’utilisation d’une figure de style : la
répétition de « Je pars », en tête de vers (cf. anaphore p. 49).
3. Réponses libres.
3 Voyager en peinture
Cette activité propose de se questionner sur le voyage
immobile dans l’art. Ce tableau pourra être mis en lien avec
Le Navire de Dalí). Le Retour d’Ulysse de Giorgio De Chirico
peut activer d’anciennes connaissances des élèves (L’Odyssée
pouvant être étudiée en 6e). Ils remarqueront le personnage
sur le bateau, en pleine mer contenue dans une pièce. Il est
possible de questionner les élèves sur la nature de la pièce
(chambre avec le mobilier, la lingère, le fauteuil) et d’évo-
quer la ressemblance de la mer avec un tapis bleu. Le profes-
seur peut amener les élèves à se questionner sur la symbo-
lique de la porte ouverte vers laquelle se dirige le personnage
(Ulysse).
Quelques repères > p. 43
L’étymologie du mot « poésie » permet, par sa définition, de
rappeler la force « créatrice » qu’un poète peut avoir sur le
monde. Cette notion sera reprise tout au long des lectures.
Le corpus de cette séquence met en écho musique et poésie.
Commencer par rappeler le mythe d’Orphée avec la lyre et
le lien étroit entretenu par ces deux genres au Moyen Âge
facilite la première approche des lectures ainsi que la double
page Histoire des arts : « Voyages en chansons ».
Croisement possible :
> Séquence 10 : Écoutez donc seigneurs… Lais de Marie de
France (le lai est une forme poétique du Moyen Âge destinée
initialement à être chantée, cf. p. 190).
Enfin, un des objectifs de cette séquence est d’étudier diffé-
rentes formes poétiques : poésie en prose, poésie en vers,
chanson. Cette page pose donc un socle (en décrivant ces
quelques formes poétiques) pour construire l’apprentissage
qui sera tissé tout au long des lectures.
Lectures
Les cinq lectures questionnent le voyage sans mouvement,
ses motifs, la manière d’y parvenir, mais également pour-
quoi aller vers l’inconnu, objet d’étude du cycle 4, niveau 5e.
Elles explorent les différentes formes poétiques et per-
mettent à l’élève d’apprendre différentes figures de styles
dans les rubriques « Avec du style ». Les poèmes sont égale-
ment en lien avec les points de langue étudiés (le futur de
28
l’indicatif, la versification). Les textes poétiques canoniques
rencontrent des poésies plus contemporaines et plus loin-
taines de la culture européenne avec l’atelier d’écriture
portant sur les haïkus.
Avant de commencer la première lecture, il pourra être
intéressant pour l’enseignant de revenir sur la problématique
de l’objet d’étude. Pour s’aider, il peut consulter la carte
heuristique proposée par eduscol : https://cache.media.
eduscol.education.fr/file/Oral/12/9/5-RA16_C4_FRA_1_le_
voyage_et_l_aventure_583129.pdf
Progression possible au sein de la séquence :
Il semble nécessaire de commencer dans tous les cas par
« À la découverte… » et « Quelques repères » (p. 42-43).
Les thèmes et le projet de lecture de la séquence 2 sont ainsi
posés. On étudie ensuite « Le buffet ». Les élèves découvrent
alors le sonnet et un auteur patrimonial qu’ils retrouveront
en auto-évaluation (p. 63). Ensuite, « Une noix » (p. 45)
peut être écoutée en guise de prolongement. On demande
aux élèves quels liens ils peuvent établir entre les deux
œuvres.
On peut ensuite faire écouter « En sortant de l’école » de
Prévert (p. 46), recueillir les premières impressions des
élèves et vérifier leur compréhension globale du texte,
puis passer directement au visionnage de l’adaptation de
ce poème surréaliste en court-métrage par Lila Peuscet.
L’étude des images mobiles et la découverte de l’univers
surréaliste sont donc réalisées. On conduit les élèves à
constater que les objectifs des Lectures 1 et 2 sont
convergents : dans les deux cas, l’imagination du poète
déclenche l’écriture et transforme le monde qui l’entoure.
En Lecture 3, il est souhaitable de faire écouter les deux
textes à la classe et de privilégier, si l’on doit choisir, l’étude
du texte de Queneau (p. 48), ce qui permet par ailleurs de
travailler le futur de l’indicatif et ses valeurs. Les élèves
auront alors compris le pouvoir des mots qui provoquent le
voyage immobile, l’écriture en vers libres et auront analysé
le rythme et les rimes. « Tu dis » (p. 49), une fois réécouté,
peut alors uniquement servir de support pour l’écriture
(« À l’écrit », p. 49). On peut aussi envisager de donner le
questionnaire de ce texte et l’écriture d’invention à réaliser
en autonomie, à la maison, ce qui facilitera la construction
du bilan (p. 49).
On encourage toujours les élèves à recourir à la version
audio des textes, particulièrement dans le cadre d’un travail
personnel – cela les aide notamment à percevoir la musica-
lité du texte poétique, objectif essentiel de la séquence.
La Lecture 4 semble incontournable. D’abord parce qu’elle
fait découvrir un auteur phare du xixe siècle, Baudelaire.
Ensuite, parce qu’elle approfondit l’étude des sensations
que les élèves pourront par exemple réinvestir dans l’écri-
ture de haïkus (« Voyager avec les haïkus » p. 58). Enfin, elle
met en place une expérience de lecture collaborative. Cette
démarche est stimulante et enrichissante : « L’apprentissage
collaboratif est une démarche active par laquelle l’appre-
nant travaille à la construction de ses connaissances. […]
L’apprenant s’engage à travailler avec les membres du
groupe en vue de la réalisation du but commun tout en
conciliant ses intérêts et ses objectifs personnels. [...] Les
échanges avec le groupe et la réalisation d’une tâche collec-
tive lui permettent de partager ses découvertes, de négocier
le sens à donner à son travail et de valider ses connaissances
nouvellement construites. » (France Henri, Karin Lundgren-
Cayrol, Apprentissage collaboratif à distance : Pour com-
prendre et concevoir les environnements d’apprentissage vir-
tuels, Sainte-Foy, Presses de l’université du Québec, 2001).
La Lecture 5 propose deux textes plus résistants pour les
élèves. On peut, dès lors qu’on a opéré les choix précisés
plus haut, y consacrer plus de temps et mettre en œuvre une
démarche différenciée si nécessaire.
L’atelier écrit (p. 58-59) peut être mené dans un premier
temps à la maison, en autonomie totale dans un premier
temps, dans la mesure où les étapes de travail sont spéci-
fiées et progressives. On prévoit alors en classe un retour
sur la production écrite par la collaboration et l’évaluation
entre pairs.
L’histoire des arts est l’occasion pour les élèves de découvrir
des artistes qu’ils ne connaissent sans doute pas et répond
pleinement au premier objectif de la séquence : « Découvrir
le voyage immobile, l’évasion à partir de la poésie et de la
chanson ». On peut éventuellement demander aux élèves
d’écouter en amont les chansons à la maison (chanson à
écouter > p. 60-61) et de lister leurs premières impressions
(question 1, p. 60) dans leur carnet de lecture (p. 264).
Le bilan (p. 62) est une étape nécessaire. Les exercices inte-
ractifs peuvent être réalisés en autonomie et préparent les
élèves à l’auto-évaluation.
Lecture 1 Comment s’évader à partir
du quotidien ? > p. 44-45
Vos objectifs
Il s’agit ici de découvrir la particularité du regard du poète
qui rend compte de ce qui nous entoure de manière singu-
lière et originale. On montrera comment le langage poé-
tique est porteur d’évasion et transfigure l’objet le plus
ordinaire. Enfin, on s’interrogera sur les caractéristiques
formelles du sonnet et de la chanson.
La mise en regard des deux textes prouve que l’univers fami-
lier peut devenir poétique dès lors que le poète s’en empare,
en poésie ou en chanson.
« Le buffet » est un texte canonique, qui permet aux élèves
de découvrir un poète essentiel du xixe siècle, et auquel
Baudelaire fera écho en Lecture 4. Il permet d’étudier la
plus classique des formes fixes : le sonnet. « Une noix » est
l’œuvre d’une figure majeure de la chanson française, proba-
blement méconnue des élèves de 5e. La chanson proposée,
à la fois légère et profonde, est peu connue et on pourra en
faire écouter de plus fameuses du « Fou chantant » pour
prolonger la lecture.
1 « Le buffet »
Biographie
On peut mettre l’accent sur ce qui intrigue toujours
beaucoup les élèves : Rimbaud (né en 1854, à Charleville-
Mézières – mort à Marseille en 1891) est un génie précoce.
À 14 ans, il est capable de rédiger des poèmes en latin, dont
un envoyé au fils de Napoléon III. Sa rencontre avec son pro-
fesseur de français au collège, Georges Izambard, a été
déterminante et l’a poussée à lire encore plus (Victor Hugo
par exemple) et à persévérer dans l’écriture poétique. C’est
aussi un adolescent révolté contre sa mère et l’ordre établi
en général. C’est pendant une fugue, alors qu’il est à Douai,
qu’il recopie les poèmes qui constitueront Les Cahiers de
Douai, publiés en 1895 à titre posthume. Les textes qui les
composent oscillent entre révolte, refus de la guerre et des
inégalités et aussi émerveillement et rêveries, comme en
témoigne « Le buffet ». Rimbaud cesse d’écrire à 20 ans et
se consacre aux… voyages, notamment en Afrique.
Surnommé par Verlaine « l’homme aux semelles de vent »,
il meurt à 37 ans d’une tumeur cancéreuse au genou qui a
immobilisé ce grand voyageur à la fin de sa vie. Sa carrière
littéraire aura duré 6 ans.
Bonus
Le site officiel du musée Rimbaud , qui se trouve à Charleville-
Mézières, permet un parcours de visite. Sa consultation peut
enrichir la préparation du professeur mais aussi intéresser
les élèves, en classe ou à la maison : http://musee-arthur-
rimbaud.fr/parcours-de-visite/
Avec du style !
L’objet personnifié est le buffet. Il est comparé à des per-
sonnes âgées (v. 2), il a un visage, une physionomie. Comme
un aïeul, il connaît des histoires (v. 12-13). Il est sujet de
verbes d’action : « verse » et de verbes de parole
ou de réflexion : « sais », « voudrais ». De plus, le poète
s’adresse à lui comme à un être humain, un intime, un
membre de sa famille. Il n’est pas seulement un meuble
ordinaire mais un sujet actif qui parle et qui pense.
La boîte
à mots
On peut demander aux élèves s’ils ont déjà vu des griffons
au cours de leurs lectures personnelles, au cinéma, en
bandes dessinées ou encore dans des peintures.
Corrigés des questions
1 Le sonnet, certainement la forme fixe la plus célèbre, est
né en Italie au xiiie siècle et s’est ensuite répandu dans toute
l’Europe au cours de la Renaissance. « Le buffet » compte
14 alexandrins répartis en 2 quatrains et 2 tercets.
2 Le buffet est impressionnant, imposant, effrayant,
marquant. Il est « large » (v. 1), « sombre » (v. 1), « ouvert »
(v. 3), « tout plein » (v. 5). Il a aussi de « grandes portes
noires » (v. 14).
29
 3 Les réponses se trouvent entre les vers 5 et 10.
4 On remarque la récurrence des sons « ch », « v » et « f » :
« buffet » (v. 1, 3, 12), « chêne » (v. 1), « vieux » (v. 2, 4, 12),
« vieilles » (v. 2 et 5), « ouvert », « verse », « flot de vin »
(v. 3-4), « parfums » (v. 4 et 11), « fouillis », « vieilleries »,
« chiffons », « femmes », « enfants », « flétries », « fichus »,
« griffons » (v. 5 à 8), « mèches », « cheveux », « fleurs
sèches », « fruits » (v. 9 à 11), « s’ouvrent »(v. 14). Dans le
deuxième tercet, on remarque une allitération en [d] et en [t].
Ces allitérations contribuent à rendre vivant cet objet fami-
lier en reproduisant les bruits qu’il produit.
5 Le buffet permet au poète de faire un voyage dans le
passé. On peut relever le champ lexical de la vieillesse :
« très vieux », « des vieilles gens », « vin vieux », « vieilles
vieilleries », « dentelles flétries », « de grands-mères »,
« cheveux blancs », « fleurs sèches », « vieux temps »,
« des histoires ». Les objets contenus dans le buffet sont
bien symboliques du temps qui passe, les « grandes portes
noires » (v. 14) s’ouvrent sur le passé.
DIFFÉRENCIATION
Pour approfondir le questionnement et pour une lecture
plus fine du texte :
a. Quelle est la figure de style utilisée dans les vers 5 à 10 ?
Sur quelle idée insiste-t-elle ?
 C’est une énumération. Elle insiste sur le « fouillis » (v. 5)
et la quantité d’objets contenus dans le buffet. Cette
énumération se poursuit du deuxième quatrain au premier
tercet.
b. En quoi la description du buffet fait-elle aussi appel aux
sensations ? (Cette question annonce par ailleurs l’univers
baudelairien en Lecture 4 et prépare aussi au besoin la
rubrique « À l’oral ».)
 Les sensations convoquées sont la vue avec l’importance
des couleurs, le toucher avec les tissus et les matières
(« chêne », « chiffons », « dentelles », « mèches »), l’odorat
(v. 4, 6 et 11) et le goût (« vin vieux »).
c. Quels éléments rendent le buffet mystérieux ?
 L’évocation des griffons (cf. « La boîte à mots ») trans-
porte le lecteur dans un univers mythologique. Le dernier
vers rend l’atmosphère mystérieuse, ce que souligne l’adverbe
« lentement ». L’objet est presque devenu magique, trans-
formé par le regard du poète.
À l’oral
L’élève est invité à un travail écrit préparatoire sous forme
de prises de notes avant de prendre la parole. Conformément
aux attendus de fin de cycle, il est donc amené à « utiliser
l’écrit pour réfléchir ». On peut avant tout demander aux
élèves de fermer les yeux quelques instants pour se plonger
dans leur imaginaire avant d’écrire. Une musique peut les y
aider. On attendra à l’oral que l’élève évoque l’apparence du
meuble en question et qu’il dépasse la simple énumération
d’objets pour évoquer son contenu.
30
Cette activité orale peut être menée à l’écrit, particulière-
ment si l’on constate qu’elle a inspiré les élèves.
Exemple de corrigé : J’ouvre le buffet de ma grand-mère
dans la salle à manger. J’y trouve des bonbons à la menthe,
j’adore leur odeur piquante, de vieux trousseaux de clés que
plus personne n’utilise avec leur cliquetis de clochette. Je
découvre un biscuit sec bien emballé, au bon goût de beurre
et au parfum de cannelle. Voilà un mouchoir au tissu brodé
de minuscules fleurs rouges et jaunes et un petit morceau
d’éponge râpeux que je respire et qui me rappelle immédia-
tement mon enfance.
2 « Une noix »
Biographie
On peut ici insister sur la grande célébrité de cet artiste,
véritable star de son époque. Son surnom, « le Fou chantant »,
lui a été donné par Edmond Bory, propriétaire d’un lieu de
spectacle à Marseille. Trenet s’y est produit et a étonné son
public par sa grande fantaisie et son dynamisme. On dit qu’il
a apporté le swing et la poésie dans la chanson française.
Chanson à écouter
Avant le questionnement, il est préférable de faire écouter
la chanson aux élèves, de leur demander leurs premières
impressions, sur l’accompagnement musical par exemple,
ce qui les surprend, et le lien qu’ils peuvent établir avec le
sonnet de Rimbaud. Cette écoute les aidera notamment à
repérer le refrain.
Corrigés des questions
1 Il y a un refrain (facile à retenir) qui contient l’idée prin-
cipale de la chanson et qui précède chaque couplet (strophe
d’un texte chanté). Le texte, rimé, est en vers.
2 • Vers 1 à 14 : Champ lexical de la nature dans un paysage
nocturne (« plaines », « monts », « rivières », « vallons »,
« bois ») et de la guerre (« armée », « soldats bardés de
fer », « guerre »), mais l’image reste légère : les soldats sont
« joyeux » (v. 11).
• Vers 15 à 30 : Atmosphère cette fois diurne : « mille soleils »,
la couleur bleue et la lumière dominent (« tes yeux bleus »,
« briller la mer », « éclair ») avant d’être remplacées par
« un voilier noir », comme si le bonheur était fugitif. Puis
« les écoliers / Qui dévorent leur tablier » montre que le
voyage intérieur du poète est presque surréaliste et ne suit
pas un parcours linéaire, tant s’en faut, ce qui permet de
poser un jalon à l’étude du texte de Prévert (Lecture 2).
La légèreté est à nouveau de mise avec les images surpre-
nantes, dansantes et festives des vers 25 à 31. L’ambiance
est bien celle d’une fête estivale « le Quatorze Juillet en fête ».
3 Le poète s’est évadé par la force de son imagination qui
prend comme point de départ une simple noix. Il fait preuve
de fantaisie et a la capacité de réinventer le monde qui
l’entoure.
4 Le refrain est constitué de trois phrases interrogatives.
Elles semblent s’adresser au lecteur ou à l’auditeur, le mobi-
lisent et le sollicitent, l’invitant lui aussi à se questionner et
provoquant son imaginaire.
5 La question porte particulièrement sur les vers 32 à 40.
Ils montrent qu’une fois dévoilée, la réalité est moins riche
qu’elle ne l’est en rêve. Le poète est bien celui qui voit autre-
ment, qui déchiffre, grâce à son imagination (on peut tisser
le lien avec Rimbaud), mais aussi celui qui prend le temps de
voir, ce que souligne l’anaphore des vers 36 et 38 : « On n’a
pas le temps d’y voir ».
6 La noix est importante uniquement dans la mesure où
elle déclenche le voyage intérieur du poète, mais elle n’est
d’une certaine manière qu’un prétexte car tout objet aurait
pu provoquer chez lui la même fantaisie verbale, la même
invention. Le poète est bien celui qui crée des mondes (on
pourra renvoyer les élèves à l’étymologie du mot « poésie »,
p. 43).
À l’écrit
On pourra refaire le point sur la différence entre prose et
vers et insister sur l’importance de laisser vagabonder sa
pensée pour ce genre de production écrite. On peut étayer
les élèves en leur proposant de lister leurs idées avant de
rédiger. Il est aussi possible de mettre en place un nuage de
mots au tableau qui aidera au besoin à débloquer la situa-
tion. La production peut même être collaborative.
Exemple de corrigé
On y voit
Quand elle est fermée
On y voit des ribambelles d’enfants
Des lapins tous en chemin
Qui se tiennent par la main
On y voit
Un avenir très joyeux
Du bonheur plein les yeux
Qui commence avec toi
Et qui fait de moi un roi
Du ciel bleu
Votre bilan
Les objets font voyager les poètes parce qu’ils les voient
autrement. Avec inventivité et sensibilité, ils font des objets
du quotidien des prétextes à poésie. En effet, le buffet
devient un personnage à la fois mystérieux, familier, porteur
de mémoire et déclencheur de sensations multiples. Une
simple noix est à l’origine d’un voyage intérieur coloré et
entraînant, qui procède par associations d’idées nous rappe-
lant que le poète est aussi celui qui prend le temps de regar-
der, de voir, de percevoir. Il métamorphose, donne vie aux
objets inanimés dont il fait l’éloge et il amène le lecteur à
voir le monde autrement, sans avoir à bouger.
Prolongement possible :
Pour prolonger ce bilan, on peut évoquer Francis Ponge et
Le Parti pris des choses (1942). Le poème « Le Pain » est le
point de départ d’un autre voyage tout aussi immobile et
« sensationnel » : « La surface du pain est merveilleuse
d’abord à cause de cette impression quasi panoramique
qu’elle donne : comme si l’on avait à sa disposition sous la
main les Alpes, le Taurus ou la Cordillère des Andes. »
Dans le domaine des arts plastiques, on peut montrer des
œuvres d’Arman ou encore César avec qui, par accumulation
ou par compression, les objets du quotidien sont transfor-
més en œuvres d’art.
Lecture 2 Comment imaginer d’autres mondes ?
> p. 46-47
Vos objectifs
Il convient ici d’aborder la force de l’imagination, thème
répondant à la chanson de la Lecture 1. C’est à travers un
poème surréaliste connu que l’élève pourra se questionner
sur la place de la fantaisie dans cet univers créé de toutes
pièces par le poète. Il est judicieux de revenir sur l’étymologie
du mot « poésie » donnée dans la page « Quelques repères »
(p. 43). Le recours aux images se fera dans un deuxième temps.
En effet, le court-métrage de Lila Peuscet permettra aux
élèves de visualiser une manière de représenter l’univers
créé par Jacques Prévert. Il est aussi possible de retravailler ce
poème en Arts plastiques et de s’approprier, par une réalisa-
tion personnelle, sa propre vision de ce monde imaginaire.
1 « En sortant de l’école »
Biographie
Jacques Prévert est l’un des plus grands poètes du xxe siècle.
Aussi les élèves auront-ils certainement déjà croisé cet
auteur, plébiscité au cycle 3. Il sera possible de le présenter
aux élèves ou de leur donner des recherches biographiques
en amont (ce peut être des données biographiques, biblio-
graphiques ou encore de recherches d’autres poèmes de
Jacques Prévert à lire aux camarades de classe).
Bonus
Vous pouvez faire visionner cette vidéo sur la biographie de
Jacques Prévert : https://www.lumni.fr/video/cest-qui-jacques-
prevert
Corrigés des questions
1 Les personnages de ce poème se déplacent en train : « un
grand chemin de fer » (v. 3), « un wagon doré » (v. 6), « la
voie de chemin de fer » (v. 27), « notre chemin de fer »
(v. 33), « la voie du chemin de fer » (v. 44), « à pied » (v.47)
mais aussi à cheval, en voiture et en bateau comme les deux
derniers vers du poème le précisent.
2 Les personnages vont faire le tour de la terre et rencon-
trer : la mer, la Lune, les étoiles, les Trois Mousquetaires, une
maison qui fuyait l’hiver et enfin le printemps.
Il pourra être intéressant de demander aux élèves de dessi-
ner l’hiver ou le printemps dans le carnet de lecture. De plus,
demander qui sont les trois mousquetaires aux élèves
pourra être envisagé.
31
 3 Les rimes ne sont pas toujours respectées et la ponctua-
tion est absente de ce poème.
Possibilité de donner une activité supplémentaire pour éta-
blir la ponctuation d’une strophe. Le professeur pourra
annoncer l’étude du vers libre (Lecture 3).
4 Le voyage est impossible car on ne peut pas aller sous
l’eau avec un simple wagon ou encore dans le ciel. De plus,
les personnages sont allégoriques, les objets personnifiés ou
fictifs. C’est donc un voyage complètement fantaisiste et
imaginaire.
5 Le « Coup de pouce » permet à l’élève de répondre et de
découvrir le mouvement surréaliste. Le professeur pourra
faire le lien avec des artistes comme Dalí ou encore Matisse.
C’est un poème surréaliste car le poète ne se contraint pas à
des rimes ou à une ponctuation correcte. De plus, les élé-
ments cités dans le poème sont « au-dessus de la réalité » :
la mer, la Lune ou les étoiles sont personnifiées, on ren-
contre des personnages du roman de Dumas (Les Trois
Mousquetaires), le wagon semble pouvoir les mener où ils
veulent sans problèmes, les voyageurs ne ressentent aucun
problème sous l’eau ou dans le ciel là où n’importe quel
humain serait en difficulté.
Prolongement possible :
• Les Trois Mousquetaires (1844), écrit par Alexandre Dumas,
est un roman d’aventures très célèbre que Jacques Prévert
aimait beaucoup. Il raconte l’histoire des meilleurs soldats
du roi Louis XIII : Athos, Porthos, Aramis et d’Artagnan.
• Une information peut être utile pour compléter l’étude de
ce poème : Prévert n’aimait pas l’école qu’il a quittée à
15 ans pour travailler dans un grand magasin parisien. Il pré-
férait flâner dans la nature ou dans les rues. Pourtant, plus
de 450 établissements scolaires portent son nom. D’ailleurs,
« Le cancre » est un de ses plus célèbres poèmes.
DIFFÉRENCIATION
Quelques questions complémentaires pour prolonger la
compréhension du texte :
a. Relevez des personnifications (vu lors de la Lecture 1)
dans le poème.
b. Relevez des mots qui riment entre eux.
À l’écrit
Ce travail permet à l’élève de s’approprier les codes de la
poésie surréaliste et d’écrire à la manière de Jacques Prévert.
Pour la différenciation, il est possible de créer une carte heu-
ristique afin de recueillir des idées collectives. Les élèves
pourront utiliser certaines idées énoncées s’ils le souhaitent.
Le professeur peut demander un quintil ou plus selon le
niveau de l’élève. Le respect de l’absence de ponctuation et
des positions de rimes non respectées est attendu, tout
comme des éléments imaginaires et merveilleux.
32
Exemple de corrigé
En sortant du collège,
Nous avons rencontré
Un immense voilier
Qui nous a emmenés
Faire le tour du Soleil
Avec ses rayons dorés
Corrigés des questions sur le court-métrage
Les élèves regardent les photogrammes avant de regarder le
court-métrage. Ils travaillent sur le visuel. Possibilité de
faire deviner les strophes liées aux photogrammes.
1 Oui, cette adaptation respecte bien le côté fantaisiste du
poème dont les différents éléments sont présents. En effet,
on retrouve les trois mousquetaires, le wagon doré, le mou-
vement du voyage tout autour de la terre avec l’exploration
de la mer, du ciel et de différents endroits du monde.
L’univers coloré et enfantin dans la réalisation de Lila
Peuscet illustre la dimension fantaisiste.
2 La mise en chanson du texte permet d’entendre le
rythme et la musicalité du poème.
Le professeur peut aborder ici l’anaphore qui sera étudiée
ultérieurement (Lecture 3).
Bonus
Voici des ressources pour se renseigner sur l’animation grâce
à la collection « En sortant de l’école » qui propose diffé-
rentes vidéos sur les étapes de fabrication d’un film d’ani-
mation :
https://www.lumni.fr/dossier/en-sortant-de-l-ecole
DIFFÉRENCIATION
Il est possible d’approfondir l’étude du court-métrage en
proposant aux élèves le questionnement suivant : Quelles
sont les différentes techniques utilisées dans ce court-
métrage ?
À l’oral
Les élèves choisissent un moment du poème qu’ils peuvent
relire à l’ensemble de la classe. Ils doivent justifier leur choix.
Votre bilan
Il convient de dresser un bilan sur les notions apprises et de
revenir sur les objectifs de la séquence. La sortie de l’école,
moment qui semble banal, devient magique grâce à l’imagi-
nation de Jacques Prévert. Le recours à la poésie surréaliste,
aux éléments merveilleux et aux personnifications permet
d’animer un monde qui semble endormi dans notre réalité.
Prévert montre le côté créateur du poète et son regard
différent des autres sur le monde.
Croisement possible : Il est possible de relier cette lecture
avec la Lecture 4 « Tout est-il permis au pays de l’imagina-
tion ? » de la séquence 8 Bienvenue en terres imaginaires
(p. 150-154).
 Lecture 3 Comment partir à l’aventure grâce
à l’écriture ? > p. 48-49
Vos objectifs
Ces deux poèmes en vers libres visent à mettre en évidence
le désir d’écriture et son pouvoir d’évasion. Il s’agit de mon-
trer que par les mots, le poète se transporte dans un monde
qu’il porte en lui et qu’il crée. D’un point de vue formel, on
étudiera les caractéristiques du vers libre qui repose essen-
tiellement sur des jeux sonores, ainsi que sur le travail du
rythme.
1 « L’écolier »
Biographie
Une anecdote peut intéresser les élèves : Queneau est un
adepte des jeux d’écriture. Il est cofondateur, en 1960, de
l’OuLiPo (Ouvroir de littérature potentielle). Il a écrit Cent
mille milliards de poèmes (1961), recueil qui comporte dix
sonnets. Chaque strophe est construite de manière à pou-
voir se combiner aux autres, ainsi peut-on reconstituer
cent mille milliards de poèmes : https://quartierlibre.coop/
videos/8955820/details/
Corrigés des questions
1 D’abord, l’écolier s’imagine auteur de genres littéraires
variés (des nouvelles, des romans, des paraboles). Les plu-
riels soulignent son avidité. Il envisage au départ d’écrire à
partir de ce qui est le plus proche de lui, les déterminants
possessifs le prouvent : mon village, mes parents, mes aïeux,
mes aïeules. Puis il sort de la sphère intime pour aller vers
l’extérieur, on relève le champ lexical de la nature : les prés,
les champs, les bestioles. Tout est prétexte à l’écriture, même
« les broutilles ». Ensuite, son univers s’étend à l’Asie : Iran,
Tibet, Népal. Enfin, il quitte l’univers terrestre et rejoint les
étoiles : Sirius et Algol.
2 Le voyage est imaginé, ce que prouve l’utilisation du
futur de l’indicatif. Toutefois, ici, le futur simple présente ce
voyage à venir comme certain.
3 Ce sont les étoiles Sirius et Algol qui l’intéressent le plus.
Elles ne sont pas accessibles mais probablement d’autant plus
séduisantes et surprenantes : « tellement étonnant » (v. 13).
4 L’écriture est ici un moyen d’évasion, un déclencheur de
rêveries et de projets chimériques. Elle permet à l’écolier de
voyager, de s’éloigner de la réalité à partir de laquelle le
poème commence (cf. question 1).
5 L’écolier sera mélancolique car l’écriture poétique l’aura
emmené très loin du quotidien, à la rencontre de ce qu’il y a
de « beaucoup plus intéressant », « de tellement étonnant ».
L’univers de l’école lui semblera alors bien terne. Il n’y est
visiblement pas question d’y trouver du plaisir à écrire mais
d’orthographe.
6 v. 1 : 12 / v. 2 : 8 / v. 3 : 13 / v. 4 : 7 / v. 5 : 12 / v. 6 : 8 /
v. 7 : 12 / v. 8 : 7 / v. 9 : 7 / v. 10 : 8 / v. 11 : 11 / v. 12 : 10 /
v. 13 : 12 / v. 14 : 8 / v. 15 : 13 syllabes.
Ce repérage peut être l’occasion d’acquérir des connais-
sances utiles à l’interprétation de l’analyse littéraire, confor-
mément aux attendus de fin de cycle. On peut donc montrer
aux élèves que l’on peut repérer des alexandrins, des
décasyllabes et des octosyllabes (cf. pages 56-57 : La versi-
fication). Ces variations procurent des effets de rythme
nouveaux.
7 Ce poème est en vers libres : il est composé de vers, un
retour régulier à la ligne permet de les identifier. Toutefois,
ils sont de longueur et de rythme variables. Il n’y a pas de
strophes. Les rimes ne sont pas régulières même si l’on
constate que le son [ɑ̃] est récurrent. Il y a donc bien un jeu
sur les sonorités. Le poème en prose peut aussi être étudié
en Lecture 4 avec Baudelaire.
À l’oral
L’objectif est ici de solliciter l’élève en tant que « poète », de
mobiliser son inspiration, d’éveiller sa curiosité, mais aussi
de réactiver ses connaissances littéraires. On peut, pour
aider les élèves, faire avec la classe une liste de tous les
types de textes qui leur viennent à l’esprit. Un feuilletage du
manuel peut aussi nourrir leur imagination !
2 « Tu dis »
Corrigés des questions
1 Le champ lexical de la nature est omniprésent : sable,
mer, forêt, arbres, colline, sentier, sommet, nuage, cumulus.
Les éléments naturels cités sont variés, accueillants, frater-
nels (« te tendent », « court avec toi », « t’offrent ») et en
mouvement (verbes d’action aux vers 3, 6 et 9). On peut
souligner les personnifications qui rendent la nature très
vivante aux vers 3, 6 et 9.
2 C’est une anaphore de « Tu dis », systématiquement sui-
vie au vers suivant de l’anaphore de « et déjà » (cf. rubrique
« Avec du style ! »).
3 Il y a quatre tercets et un quatrain.
4 La dernière strophe est différente dans sa forme, c’est un
quatrain, et dans son contenu : elle donne en quelque sorte
la clé du texte en exprimant explicitement le pouvoir créa-
teur de la parole poétique qui fait des mots des êtres vivants
qui « volent et dansent ». La comparaison (v. 16) peut sou-
ligner que telles les étincelles, les mots sont explosifs et
imprévisibles, et comme les étincelles, ils éclairent fugitive-
ment une nouvelle réalité.
5 Le poète montre que les mots ont un pouvoir d’évoca-
tion immédiat (anaphore de « et déjà ») qui donne à voir
une réalité augmentée. Ils font en effet aller plus loin : du
sable à la mer, de la colline à son sommet, du simple nuage
au cumulus. Le quotidien est ainsi transformé et devient le
champ de tous les possibles. Enfin, il suffit de prononcer les
mots pour faire corps avec la réalité qu’ils évoquent (v. 1 à
12).
On attend de l’élève, conformément aux attendus de fin de
33
 cycle, qu’il produise une réponse argumentée en faisant
référence à ce texte, sans exclure qu’il en cite d’autres, issus
de la séquence et/ou de sa culture personnelle.
6 Un personnage masculin, seul, navigue en pleine mer sur
un livre qui lui sert de bateau. L’image symbolise le fait que
le lecteur est celui qui voyage car les mots le transportent,
ici au sens propre comme au sens figuré.
À l’écrit
On peut conseiller un déclencheur d’écriture : au brouillon
les élèves procèdent par association d’idées et notent tout
ce qui leur vient à l’esprit à partir des mots qu’ils auront
choisis sans se censurer, dans un premier temps. La
contrainte formelle (versification, anaphores, personnifica-
tions) peut être posée ensuite.
Exemple de corrigé
Tu dis fleur
Et déjà
Un immense bouquet t’est donné.
Tu dis couleur
Et déjà
Un immense arc-en-ciel vient te chercher.
Votre bilan
L’écriture poétique et la lecture sont des moyens de voyager
sans bouger dans la mesure où elles génèrent le dépayse-
ment intérieur. Elles projettent dans un avenir qui rompt
avec la monotonie du quotidien, comme dans le texte de
Queneau qui est au futur. J. P. Schneider, en utilisant le pro-
nom personnel « tu », montre que cette aventure est pos-
sible pour chacun, grâce au pouvoir des mots.
Cet alexandrin de Baudelaire dans « Le Voyage » : « Nous
voulons voyager sans vapeur et sans voile ! » peut être pro-
posé pour conclure cette Lecture 3 et annoncer la suivante.
Lecture 4 Peut-on voyager à travers
les sensations ? en GROUPE > p. 50-51
Vos objectifs
Les objectifs de cette Lecture 4 sont nombreux. L’analyse
plus fine du genre poétique, l’observation de différentes
formes mais aussi la découverte du célèbre poète maudit
s’articulent autour de ces trois textes. Si l’œuvre de
Baudelaire peut sembler un défi en 5e, les Coups de pouce et
les notes de vocabulaire permettront aux élèves de com-
prendre le sens des différents poèmes.
Il pourra être intéressant de proposer une brève biographie
de Charles Baudelaire et d’approfondir avec la lecture d’autres
poèmes comme la version versifiée de « La chevelure » ou
encore « L’invitation au voyage » en prose.
Le professeur pourra proposer aux élèves de se référer à la
double page « Pour vous aider à lire et écrire » consacrée en
partie à la versification.
Les poèmes pourront être écoutés ou lus dans un premier
temps par le professeur.
34
Pour une pédagogie différenciée, le poème 1 sera plus
simple à analyser grâce à sa forme. Quant au poème 3, il
sera un peu plus complexe car d’une forme innovante tant
dans sa composition que dans la position des rimes. Il est
donc possible de créer des groupes de niveaux en îlots par
exemple, le but étant, à travers ce travail de groupe, de
permettre aux élèves de découvrir les analyses par les pairs.
« Parfum exotique »
Le poème 1 ouvre la section « Spleen et Idéal » des Fleurs du
Mal. Dédié à sa muse Jeanne Duval qu’il rencontre après son
retour de l’île Maurice en 1842, Baudelaire mêle ici exotisme
et érotisme (« odeur du sein chaud »). En crescendo, cette
rêverie et vision du poète aux « deux yeux fermés » lui per-
met de voir une île exotique où l’odorat, la vue et l’ouïe sont
sollicités. La forme poétique du poème est le sonnet, aussi
présent en Lecture 1.
« Un hémisphère dans une chevelure »
Le poème 2 est paru en 1857 sous le titre « La chevelure ».
Baudelaire changera le titre en 1862 car le doublet versifié
s’intitulera « La chevelure » également. L’étude d’une partie
de ce poème permet d’aborder la notion de poème en prose
et d’enrichir les représentations des élèves sur le genre poé-
tique. Il sera intéressant d’étudier les effets de musicalité
(rimes internes, allitérations et assonances) mais aussi les
images métaphoriques de ce voyage des sens.
« L’invitation au voyage »
Le poème 3 est un grand classique dans la poésie baudelai-
rienne ; il permet, grâce à son titre évocateur, d’exhorter à
un voyage exotique rêvé par le poète grâce à ses sens en
émoi. Le poème rappelle la chanson grâce à la récurrence du
distique qui forme un refrain. Ce poème parle des yeux verts
de Marie Daubrun, rencontrée en 1857. Le lieu décrit est en
miroir avec la femme aimée et le paysage imaginaire aux
allures de paradis originel. L’invitation à la rêverie exotique
se fait grâce à l’apostrophe « Mon enfant, ma sœur » avec
l’emploi de l’impératif présent « Songe ».
Avec du style !
Cette rubrique est une aide supplémentaire qui peut être
étudiée en amont avec le professeur et lue à haute voix pour
comprendre les effets de musicalité avec l’extrait de Boby
Lapointe qui est très caractéristique de l’allitération en [t] et
en [k]. Le vers d’Anna de Noailles comporte une assonance
en [i].
Corrigés des questions
EN GROUPE
1 a. • Le poème 1 est un sonnet composé de deux qua-
trains et de deux tercets. Les rimes sont embrassées dans les
deux quatrains abba, puis ccd, ede pour les tercets.
• Le poème 2 est un poème en prose, sans versification, avec
des rimes internes.
• La forme du poème 3 n’est pas classique : les strophes qui
forment des couplets sont composées de 12 vers (douzains)
qui alternent entre 2 pentasyllabes et 1 heptasyllabe ; le
poète ajoute un distique d’heptasyllabes en guise de refrain.
Si les rimes sont suivies dans les refrains, elles sont en dispo-
sition aab, ccb, dde, ffe dans les douzains. La forme évoque
une sorte de berceuse dont la musicalité et la douceur
(sonorités) illustrent le pays évoqué aux allures de paradis
exotique (senteurs de l’ambre, splendeurs orientales) et ori-
ginel (langue natale).
b. Pour les trois poèmes, l’élément déclencheur vient d’une
femme : que ce soit son odeur (poème 1), l’odeur, la vue et
le toucher de ses cheveux (poème 2) ou la volonté d’inviter
celle-ci à un voyage onirique (poème 3).
c. • Dans « Parfum exotique », le titre permet d’identifier
un premier sens qui est l’odorat, mais aussi la vue et l’ouïe
(voir le tableau ci-dessous).
• Dans « Un hémisphère dans une chevelure », les deux pre-
mières lignes permettent de distinguer trois sens : l’odorat,
l’ouïe et la vue. (Voir le tableau ci-dessous.)
• Dans « L’invitation au voyage », quatre sens sont présents :
l’odorat, l’ouïe, la vue et le toucher par synesthésie. (Voir le
tableau ci-dessous.)
d. La relecture du poème par groupe peut être facilitée par
une nouvelle écoute de la version audio proposée. Chacun
s’approprie une lecture du poème étudié. Il est préférable
que tous les membres du groupe le lisent afin que le groupe
entende les effets de rythme et de musicalité ainsi que dif-
férentes interprétations. Cela les prépare également à la
lecture de la question 4.
• Dans « Parfum exotique », les élèves relèveront les rimes
ainsi que leurs positions. S’ils sont familiers avec la richesse
des rimes, ils peuvent également essayer. Le deuxième Coup
de pouce ainsi que la page sur la versification pourront les
guider dans leurs tâches. (Voir le tableau ci-dessous.)
• Dans « Un hémisphère dans une chevelure », les élèves
essayeront de retrouver des rimes internes. Le professeur
peut les aider en leur donnant cet outil d’analyse. Ils devront
également retrouver les effets de rythme avec la ponctua-
tion. On peut leur demander d’entourer les virgules par
exemple ou encore les sons consonantiques répétés grâce à
la rubrique « Avec du style ! » qui pourra les aider.
• Pour « L’invitation au voyage », la répétition du distique,
les rimes suivies ou encore la richesse des rimes peuvent
permettre aux élèves de trouver la musicalité de ce poème.

Élément(s)
Forme
Texte déclencheur(s) Sens évoqués Jeux de sonorités
du poème
du voyage

1 Sonnet L’odeur de la femme • Odorat : « Je respire l’odeur » Assonance en [a] et allitérations

aimée : (v. 2), « guidé par ton odeur » (v. 9),
« l’odeur de ton sein « parfum des verts tamariniers »
chaud ». (v. 12), « enfle la narine ».
• Vue : « Je vois » (× 2).
• Ouïe : « au chant des mariniers »
(v. 14).
en [v] et en [m]
sur les deux tercets : « Je vois »,
« voiles et de mâts »,
« charmants climats »,
« fatigués », « vagues marines »,
« parfum », « âme », mariniers ».

2 Poème Les cheveux de la • Vue : « je vois » (l. 1), « J’entrevois • Rimes internes :
en prose femme aimée : ce que un port fourmillant » (l. 9). l. 4-5 : voilures et mâtures.
je vois, ce que je sens, • Ouïe : « chants mélancoliques » l. 9-10 : océan, chants,
ce que j’entends dans (l. 10). fourmillant.
tes cheveux (l. 1-2). • Allitération en [f] :
• Odorat : « l’atmosphère est
Titre : « Un hémisphère l. 7 : atmosphère, parfumée,
parfumée » (l. 7).
dans une chevelure ». fruits, feuilles.

3 Poème La femme aimée et • Vue : « ciels brouillés » (v. 8), • Refrain / Distique répété
versifié ses yeux. « tes traîtres yeux » (v. 11), trois fois : « Là, tout n’est
avec refrain C’est ici une invitation « Les riches plafonds / Les miroirs qu’ordre et beauté,
(distique) à un voyage imaginaire profonds » (v. 21-22), « Vois sur Luxe, calme et volupté ».
fait à deux. ces canaux » (v. 29). • Répétition (anaphore) :
• Odorat : « Les plus rares fleurs / « Aimer à loisir,
Mêlant leurs odeurs / Aux vagues Aimer et mourir » (v. 4-5).
senteurs de l’ambre » (v. 18-20). • Rimes suivies ou embrassées.
• Toucher : « Des meubles luisants / De nombreuses rimes riches :
Polis par les ans » (v. 15-16). sœur/douceur [sœr], mouillés/
• Ouïe : « Tout y parlerait […] brouillés [uiyé], orientale/natale
Sa douce langue natale » (v. 24-26). [tal].
35
 TOUS ENSEMBLE
3 Les élèves présenteront leur poème en le lisant puis en
donnant les différentes caractéristiques (forme, élément
déclencheur du voyage immobile, les sens évoqués avec des
exemples ainsi que les effets de musicalité). Il est recom-
mandé que chaque membre du groupe participe et se par-
tage la lecture et/ou le compte rendu collectif.
4 Réponses libres.
Votre bilan
Les élèves peuvent préférer chacun des poèmes grâce à sa
forme, aux images métaphoriques convoquées pour repré-
senter un ailleurs exotique et onirique ou encore grâce aux
effets de rythme et de musicalité. Le principal sera d’argu-
menter son choix.
> Pour aller plus loin :
Il est possible d’écouter la version chantée de « L’invitation
au voyage » par Léo Ferré, ou encore la version intégrale
d’« Un hémisphère dans une chevelure » déclamé par
Jean-Louis Barrault de la Comédie-Française, ou la version
contemporaine chantée par A. S. Dragon.
Il peut aussi être envisagé de dessiner le paysage rêvé des
élèves (le leur ou l’un de Baudelaire) et de le réaliser grâce à
des collages ou des dessins assemblés. On peut également
concevoir un paysage rêvé collectif où chaque élève appor-
terait un élément de son paysage parfait. Cette œuvre
chorale pourrait alors être accrochée en classe. On peut
aussi leur demander de le réaliser dans leur carnet de
lecture.
Croisement possible : Renvoi possible vers le travail proposé
sur le vocabulaire des cinq sens dans de la séquence 1
Étonnants voyageurs ! (p. 32) pour aider les élèves à se
rappeler le vocabulaire des sensations.
Lecture 5 Comment voyager en soi-même ?
> p. 52-53
Vos objectifs
Les textes à l’étude proposent une autre facette du voyage,
celui qu’offrent les étapes marquantes de la vie, sources de
création pour le poète. Dans le premier poème, c’est la mise
au monde d’un enfant qui est vécue comme un événement
inégalable et un voyage unique. Dans le second, le mot
« évasion » est envisagé dans sa polysémie. Dans les deux
cas, il s’agira de mettre en lumière le sens implicite du texte
et sa dimension métaphorique.
1 « La vie voyage »
Biographie
Andrée Chedid est une poétesse française d’origine syro-
libanaise. Elle est aussi essayiste, dramaturge, nouvelliste,
romancière et autrice de chansons. La poésie est toutefois
son genre littéraire de prédilection. Elle revendique volon-
tiers que sa poésie est ancrée dans la vie et la réalité de
chacun. La condition humaine est sa grande source d’inspi-
36
ration. Elle est la mère de deux enfants, dont le célèbre
auteur-compositeur et interprète, Louis Chedid.
La boîte
à mots
Il s’agit ici des vaisseaux sanguins. Le cœur propulse le sang
dans le corps (v. 5).
Corrigés des questions
1
Champ lexical marche, navigation, se déplaçant,
du voyage exploration, ascension, versants
du monde, pays, périple, bref parcours,
voyage
Champ lexical vaisseaux, cœur, âge en âge, circuit
de la vie du sang, corps, âme, la vie te prêta vie
On remarque que les deux champs lexicaux sont entremê-
lés, particulièrement aux vers 5, 9 et 10 où les groupes
prépositionnels sont compléments d’un nom appartenant
au champ isotopique du voyage. On le remarque de manière
plus explicite aux vers 22 et 23.
2 Le déterminant indéfini « Aucun » est répété au mascu-
lin et au féminin. C’est une anaphore. Elle insiste sur le fait
que donner la vie est un voyage inégalable.
3 Il s’agit de l’accouchement : vers 15 et 16. On remarque
l’expression surprenante « te prêta vie » qui sous-tend
l’éphémérité de l’existence. Les vers 17-18 montrent en
revanche qu’à la naissance, tout est offert : « Les versants du
monde / Et les ressources du jour ».
4 La présence du pronom personnel de la 2e personne du
singulier au fil du poème (tes, t’, te, toi, mis en évidence à la
fin du poème dans un monosyllabe) montre que la poétesse
s’adresse à l’enfant qu’elle a mis au monde. En revanche, le
« je » est absent du poème, comme si elle s’effaçait et
voulait avant tout mettre en évidence l’arrivée au monde de
l’enfant.
5 Le « bref parcours » est une métaphore qui désigne la
vie, ce que le quatrain final explicite et qui a été auguré dès
le début du poème (cf. le relevé des champs lexicaux de la
question 1).
6 Le voyage le plus important est l’arrivée au monde de
son enfant (v. 1 à 5) et son évolution (v. 6). On peut aussi
s’attendre à ce que les élèves proposent que le voyage le
plus important pour elle est celui de la vie de son enfant,
ou même la vie en général, ce « voyage très singulier » (v. 21
à 25).
À l’oral
Cette activité, très personnelle, peut aussi être une produc-
tion écrite individuelle. Si les élèves sont prêts à la mener à
l’oral, on leur rappellera de ne rien dire qui puisse trop les
exposer ou les mettre dans l’embarras.
2 « Évasion »
Biographie
Esther Granek a survécu à la Shoah, suite à son évasion d’un
camp de concentration avec sa famille, en 1941. Elle s’est
ensuite cachée jusqu’à la Libération. Elle part vivre en Israël
en 1956 où elle travaille pendant 35 ans comme secrétaire
comptable à l’ambassade de Belgique à Tel Aviv. Elle obtient
la médaille civique pour son travail. Elle meurt à Tel Aviv
le 9 mai 2016. Ces précisions biographiques donnent une
résonance particulière au texte et éclairent la polysémie du
mot « Évasion ».
Avec du style !
On remarque une autre métaphore, répétée aux vers 5 et 11 :
« Et en moi sera le désert » et au vers 15 : « Et me ferai
désert en moi ». Dans cette dernière, c’est la poétesse qui
est sujet de la phrase. La dernière strophe comporte une
dernière métaphore : « cœur de bois » (v. 14).
Corrigés des questions
1 Elle souhaite aller face à la mer : « Et je serai face à la
mer » (v. 1, 7, 13).
2 On peut identifier une anaphore : le vers est répété trois
fois (v. 1, 7, 13). Elle insiste avec certitude (ce que montre
l’emploi du futur de l’indicatif) sur le fait que son évasion,
que la liberté existeront pour elle.
3 Le champ lexical de la violence (battre, giflant, cinglant,
usant, frappant, déchaînée, tourmenté) donne l’image d’une
mer agressive qui porte atteinte au paysage : « battre les
rochers » (v. 8). On remarque aussi une gradation de la
violence : « Giflant. Cinglant. » (v. 9). Le paysage est agité et
tourmenté.
4 La dernière strophe dégage une atmosphère de calme
voire d’absence de vie ; cet effet est produit par les méta-
phores des vers 14 et 15. Le personnage semble insensible,
inanimé, une « statue de chair » vidé de ses émotions :
« cœur de bois » par opposition au paysage très vivant
auquel il fait face.
5 Ce voyage est intérieur mais espéré, et même envisagé
avec certitude, ce qu’indique l’emploi du futur simple de
l’indicatif (> p. 56 « Pour vous aider à lire et écrire »).
6 Le mot « évasion » est polysémique (cf. « La boîte à
mots » p. 52). Au sens propre, il désigne l’action de s’échap-
per d’un endroit où l’on est tenu captif. Au sens figuré, il
signifie le fait de se distraire par la pensée. Le titre du poème
renvoie à ces deux acceptions. On peut en effet émettre
l’hypothèse que la poétesse s’évade par la pensée et s’ima-
gine face à la mer alors qu’elle est tenue captive dans un
camp de concentration ou pendant qu’elle est cachée de
1943 à la Libération par son oncle et sa tante, puis par une
famille bruxelloise, suite à son évasion de ce camp.
DIFFÉRENCIATION
Quelques pistes pour les élèves en difficulté :
• Texte 1, « La vie voyage »
– On fait écouter deux fois le poème (« texte à écouter »
p. 52) et on demande aux élèves, dans leur carnet de lecture,
par exemple, d’écrire les mots qui leur viennent à l’esprit ou
de produire un dessin inspiré par ces deux écoutes. On met
donc en place des modalités de travail différentes. On peut
même envisager d’envoyer au tableau deux élèves volon-
taires, l’un pour dessiner, l’autre pour écrire (on demande
alors au reste de la classe de leur tourner le dos pour ne pas
être influencé). On demande ensuite aux élèves de justifier
leur dessin ou les mots qu’ils ont listés en faisant référence
au texte. Cette démarche permet des productions variées
avec des niveaux de complexité divers. On favorise aussi les
échanges et la construction de pistes de réception à travers
une première mise en commun. On demande alors quels
sont les points communs de ce texte avec ceux précédem-
ment étudiés.
– On propose ensuite une relecture orale et partagée du
texte par les élèves. On les amène ainsi à repérer l’anaphore
(question 2). On met en évidence avec eux que cette
anaphore est associée au champ lexical du voyage qu’ils ont
à relever (question 1).
– On leur demande alors quel autre champ lexical on peut
identifier et relever (suite de la question 1). Ainsi le proces-
sus est-il plus progressif.
– On poursuit ensuite avec le questionnement proposé.
• Texte 2, « Évasion »
– Manuel fermé, on procède à une première écoute du texte
(sans prendre de notes), puis à une deuxième, en notant
dans le carnet de lecture les premières impressions, des
mots-clés ou des mots qui ont marqué (cf. « Comment
développer l’écoute active d’un document audio > p. 271).
Le mot « mer » devrait être mis en évidence, l’idée de vio-
lence aussi. Celle du voyage également.
– On ouvre ensuite le manuel et on observe l’illustration
(p. 53). On demande aux élèves de confronter le texte et
l’image : auraient-ils choisi ou non ce document iconogra-
phique ? Pourquoi ? Quelle autre image auraient-ils
choisie ? Pourquoi ? On leur demande systématiquement
de justifier leur propos en citant le texte, ce qui en permet
une lecture progressive et de plus en plus approfondie,
motivée et personnelle.
À l’écrit
À ce stade de la séquence, l’élève est conduit à développer
sa réponse, à la structurer, et à s’inspirer des lectures menées.
Il s’agit bien, comme les compétences du socle l’indiquent,
de « passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage
plus maîtrisé », et il est comme toujours possible de diffé-
rencier les attentes, selon le niveau des élèves.
37
 Exemple de corrigé Le lieu qui me procure le plus grand sen-
timent d’évasion est mon grenier parce qu’il est immense,
chaleureux et que tous les souvenirs de ma famille s’y
entassent. De plus, il est sous les toits, ce qui me permet de
contempler mon jardin et mon cerisier. Dans mon grenier,
j’aime être seule, je me sens apaisée, loin de l’agitation et du
bruit. Je peux alors lire, réfléchir et m’évader par la pensée,
imaginer des voyages lointains, sans bouger.
Votre bilan
Certains moments forts, d’une existence, heureux ou dou-
loureux, marquent profondément l’individu. Ils sont une
aventure à part entière dont s’inspirent ici les poétesses
pour les mettre en vers. La poésie devient alors lyrique
(cf. Orphée, p. 43) : la musicalité et le rythme y tiennent une
place essentielle, tout comme l’expression des sentiments
intimes. Ce dernier point annonce le programme de 4e.
À vos marque-pages ! > p. 54-55
La thématique de la poésie peut être portée par des temps
forts institutionnels. Chaque année vers le mois de mars a
lieu le Printemps des poètes. C’est une manifestation natio-
nale et internationale qui a pour vocation de sensibiliser à la
poésie sous toutes ses formes. Le Printemps des poètes est
soutenu par le ministère de la Culture, le Centre national
du livre, le ministère chargé de l’Éducation nationale et de
la Jeunesse. L’association Printemps des poètes coordonne
cette manifestation nationale. De nombreuses ressources
sont ainsi disponibles aux enseignants, et leurs actions
peuvent être recensées. Voir le site : https://www.prin-
tempsdespoetes.com/Le-Printemps-des-Poetes
Pour vous aider à lire et écrire > p. 56-57
Grammaire et conjugaison
Le futur de l’indicatif et ses valeurs
J’observe
• Je mettrai l’orthographe mélancoliquement.
 Raymond Queneau, « L’écolier » dans Battre la campagne,
Gallimard, 1968.
• Et je serai face à la mer
qui viendra battre les rochers.
 Esther Granek, « Évasion » dans De la pensée aux mots, (1997),
FeniXX réédition numérique, 2016.
• Première bruine –
j’aurai pour nom
« le voyageur »
 Matsuo Basho, Haïku. Anthologie du poème court japonais, traduit
du japonais par Corinne Atlan et Zéno Bianu, Gallimard, 2002.
1 Extrait 1 : « mettre » (3e groupe) au futur de l’indicatif
avec le pronom personnel « je ».
Extrait 2 : « être » (auxiliaire) au futur de l’indicatif à la
première personne du singulier et « venir » (3e groupe) à la
38
troisième personne du singulier (sujet : mer).
Extrait 3 : « avoir » (auxiliaire) au futur de l’indicatif et à la
première personne du singulier (« j’ »).
2 Les terminaisons du futur simple de l’indicatif sont les
mêmes pour tous les verbes : ai, as, a, ons, ez, ont (> p. 334).
3 Le futur de l’indicatif est utilisé dans ces phrases car les
actions sont envisagées comme certaines et ne se sont pas
encore déroulées.
Je m’entraîne
4 a. lirai − b. étincelleront − c. jouera − d. verras / aimeras −
e. écrirons − f. boira − g. voyagerez.
J’écris
5 Testé en classe : Nous vous proposons ici un travail
d’élève comme exemple de corrigé : Demain, je plongerai
dans le tableau de Vincent Van Gogh. Je sentirai l’herbe
fraîche sous mes pieds nus et marcherai à l’ombre des
arbres. Ma petite sœur m’accompagnera. Nous rencontre-
rons les deux personnes qui se promènent aussi. Elles nous
salueront et l’homme lèvera son chapeau. Nous entendrons
le chant des oiseaux dans les branches.
La versification
Je m’entraîne
1 Extrait 1 : De/lin/ge/s o/do/rant/s et/ jau/nes, /de/chi/
ffons/ > 12 pieds = alexandrin (attention aux liaisons).
Extrait 2 : La/nuit/, le/bleu/, le/ blanc/, le/noir/ > 8 pieds =
octosyllabes (attention aux lettres muettes).
J’e/xer/ce/rai/ mon/ doux/ sa/voir/
Extrait 3 : Nou/s a/vons/ ren/con/tré /
un/ grand/ che/min/ de/ fer/ > 6 pieds = hexasyllabes
2 Extrait 1 : rimes embrassées (joyeux/cordages/nuages/
radieux).
Extrait 2 : rimes plates ou suivies (s’avance/cadence/
coursier/cavalier)
Extrait 3 : rimes croisées (estampes/appétit/lampes/petit)
Je lis
3 Extrait 1 : allitération en [f] et en [v]
« Le buffet est ouvert, et verse dans son ombre
Comme un flot de vin vieux, des parfums engageants ; »
Extrait 2 : assonance en [e] et en [u]
« Mes étoiles au ciel avaient un doux frou-frou »
Extrait 3 : allitération en [t] et en [u]
« à pied tout autour de la terre »
Extrait 4 : allitération en [r]
« Un bruit sourd frappe les sourds échos »
Atelier écrit Voyager avec les haïkus > p. 58-59
Cet atelier peut être mis en place à n’importe quel moment
de la séquence car il permet de découvrir une autre forme de
poème. Grâce aux Coups de pouce, les élèves peuvent le
commencer ou le poursuivre à la maison avec l’aide du
manuel.
L’élève peut se référer au vocabulaire des sens vu en
séquence 1 Étonnants voyageurs ! (p. 32). Il peut aussi s’aider
du vocabulaire des sentiments de la séquence 5 La Famille
dans tous ses états (p. 113).
Cet atelier peut prendre entre 1 et 2 séances, du brouillon à
la réalisation finale.
Testé en classe :
Cet atelier écrit est également possible à réaliser en groupes
pour les élèves les plus fragiles. Déjà testé en classe : il est
également possible de « plonger » les élèves dans une
atmosphère japonisante et relaxante avec de la musique
d’ambiance zen. On peut aussi proposer aux élèves des pho-
tographies de paysages, d’animaux comme support pour les
aider à visualiser une scène.
Compétences travaillées :
– Communiquer par écrit et sur supports variés (papier,
numérique) un sentiment […] en respectant les princi-
pales normes de la langue écrite.
– Adopter des stratégies et des procédures d’écriture effi-
caces.
– Pratiquer l’écriture d’invention (prendre en compte le
destinataire, les visées du texte, les caractéristiques de
son genre, du support d’écriture (de la préparation à la
relecture ultime), savoir trouver des idées ou des élé-
ments du texte à produire, organiser son texte (en fonc-
tion du genre du texte et de son support), respecter les
normes linguistiques, se relire (vérifications, améliora-
tions, pendant et après l’écriture).
– Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole.
Testé en classe : exemple de corrigé (copie d’élève)
Le bruit du vent
Un chat qui passe
Il me regarde.
Le goûter
Le goût du chocolat
La pluie tombe.
Le voyage scolaire
Sandwichs dans le bus
Miettes pour les oiseaux.
Il est également possible de prolonger cette séquence par
un affichage au CDI d’un arbre à haïkus réalisés par les élèves
lors de l’atelier écrit.
Histoire des arts Voyages en chansons
> p. 60-61
Il s’agit ici de se consacrer à la réception et à la comparaison
de deux chansons sur le thème des voyages, tout en s’inter-
rogeant sur leurs spécificités formelles (instruments, tempo,
mélodie). L’élève sera aussi amené à établir des liens avec
d’autres productions artistiques.
Écouter et analyser des chansons
1 « Développer le vocabulaire des émotions, de la sensibi-
lité » est une compétence du socle ; « Exprimer un ressenti
et un avis devant une œuvre » est un attendu de fin de cycle.
La chanson de Barbara peut provoquer la rêverie, l’apaise-
ment, la mélancolie, celle de Jeanne Moreau, la gaieté,
l’envie de danser. Une question complémentaire peut aider :
quelles images vous viennent à l’esprit à l’écoute de ces
chansons ?
2 Dans la première chanson, il n’y a qu’un instrument : le
piano, qui donne à cette musique un caractère calme, tran-
quille. Dans la seconde chanson, on peut entendre de la
flûte traversière, de la guitare, des maracas, et un vibraphone
(au début), qui apportent à la chanson son caractère dan-
sant, enjoué et léger. Pour les effets produits par l’utilisation
de ces instruments, on peut proposer aux élèves de recourir
aux connaissances acquises en éducation musicale. Ils y
sont amenés à déterminer le « caractère » d’une chanson :
tranquille, dansant, rythmé, serein, harmonieux, rêveur,
amusant, mélancolique, contrasté… On pourra rappeler
qu’ici Barbara est interprète et que les paroles et la musique
sont de Raymond Lévesque, qui est aussi poète.
3 Dans la 1re chanson, le tempo est lent (lento), dans la 2e,
il est rapide (allegro).
4 Dans « Ah les voyages ! », les voyages sont un remède
aux peines (v. 4). Ils permettent de réfléchir à la vie (v. 9), de
découvrir la beauté (v. 3), de nouveaux horizons (v. 11-12),
de « voir autrement » (v. 13). Ils font comprendre que « La
vie vaut bien le coup, malgré tout » (v. 15). Ils font mûrir
(v. 22) et rendent heureux : « nous ouvrent au bonheur »
(v. 22). Au retour, le voyageur voit autrement ce qui l’en-
toure, son regard a évolué (v. 26) et il a relativisé ses pro-
blèmes (v. 27). Les voyages permettent de passer à autre
chose : « tournent une page » (v. 28). Dans « Les Voyages »,
le but est le plaisir (v. 1), d’« échapper aux souvenirs » (v. 3)
et de « passer le temps » (v. 7). Les voyages sont ici syno-
nymes de « hasard et dépaysement » (v. 8). Ils permettent
de découvrir des univers différents (v. 23-24).
5 Dans les deux cas, la vision des voyages est positive. Ils
permettent d’oublier les peines (texte 1, v. 4) et les souve-
nirs douloureux, désignés par une métaphore dans le texte 2
(v. 4). Ils sont l’occasion de découvrir des paysages enchan-
teurs (anaphore de « Que c’est beau les voyages » texte 1,
v. 3 et 10) et exotiques (texte 2, v. 10, par exemple). Ils favo-
risent la prise de recul (texte 1, v. 26 à 28) et l’insouciance,
ce que souligne l’anaphore du texte 2 (v. 27 à 30).
La différence se situe avant tout dans l’atmosphère créée
par la mélodie adoptée, mélancolique, rêveuse et empreinte
de gravité chez Barbara, dansante, rythmée et enjouée chez
J. Moreau. On peut aussi noter que chez Barbara, le message
est universel : elle utilise le « on » et le « nous » et transmet
un conseil aux « jeunes gens » (v. 16 à 20). J. Moreau, quant
à elle, écrit à la 1re personne du singulier.
6 Ces chansons permettent de s’évader sans bouger grâce
à la musique, dont c’est l’un des bienfaits. Le texte de
R. Lévesque donne à imaginer les voyages, plus qu’il ne les
décrit, ce qui rend l’auditeur d’autant plus actif et curieux.
39
 En revanche, J. Moreau peint un univers exotique de « Sables
dorés et coquillages » (v. 10), verdoyant, coloré, fleuri,
parfumé, gourmand (v. 11 à 20).
Exprimer son ressenti
1 Les élèves ont ici été aidés par les recherches qui pré-
cèdent. On peut donc leur demander de justifier leur
réponse, d’argumenter.
2 On met en évidence que la réception d’une œuvre est
progressive, fruit d’un cheminement et d’un travail de
construction. Il s’agit bien de « Se forger une culture vivante
et organisée », compétence du socle, et de comprendre
qu’un premier jugement peut évoluer.
3 On encourage les élèves à préciser leur point de vue en
utilisant les connaissances et le vocabulaire acquis lors du
questionnement, en favorisant la confrontation de points
de vue différents.
4 On peut ici amener les élèves à un feuilletage de la
séquence qui leur permettra de formuler clairement
quelle(s) vision(s) du voyage les textes étudiés leur ont per-
mis de découvrir. Cette démarche permet aussi de faire le
point sur les connaissances avant l’auto-évaluation.
Ces chansons peuvent évoquer « En sortant de l’école » de
Prévert dans la mesure où d’autres mondes sont aussi
imaginés. Le rapprochement avec les textes de Queneau et
Schneider est également pertinent : l’aventure a bien lieu
à travers l’écriture dans tous les cas. « Les Voyages » de
J. Moreau font appel aux cinq sens (comme dans la Lecture 1
avec « Le buffet »), mais aussi à l’exotisme qui rappelle à
coup sûr la poésie baudelairienne. Enfin, le voyage est ici
vécu comme une étape essentielle de la vie, ce qui peut faire
écho aux textes d’A. Chedid et E. Granek qui mobilisent des
moments intimes fondateurs.
À votre tour maintenant !
Il s’agit ici, conformément aux programmes, d’« établir ainsi
des liens et distinctions entre des œuvres diverses ». Les
élèves peuvent aussi illustrer, seuls ou en groupes, l’une des
chansons, à travers un collage, par exemple. On peut aussi
leur demander si Bateaux dans le port de Collioure d’André
Derain pourrait illustrer l’une des chansons et pourquoi.
Cette peinture fauve, qui met en scène un paysage maritime,
évoque le voyage avec ses grands voiliers et se caractérise
par la flamboyance des couleurs utilisées. En prolongement,
on peut proposer Fenêtre ouverte, Collioure (1905) de Matisse,
autre Fauve, au même endroit, la même année !
Bonus
• « Le buffet » de Rimbaud interprété par Léo Ferré.
• Une autre interprétation de « En sortant de l’école »
de J. Prévert par Les Frères Jacques.
• Toujours sur le thème du voyage : « Ulysse » de Ridan
(la chanson reprend « Heureux qui comme Ulysse »
de J. du Bellay, Les Regrets, 1558).
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Faisons le bilan > p. 62
Cette page propose de revenir sur les notions étudiées lors
de la séquence 2. Elle met en lumière les objectifs atteints.
Le lien entre poésie et chanson est rappelé grâce à la musi-
calité des deux genres. En effet, le rythme (anaphore, ponc-
tuation) mais aussi les jeux de sonorités (allitérations, asso-
nances, rimes internes ou en fin de vers) prouvent les
ressemblances entre les deux. Le professeur pourra accen-
tuer certaines notions comme les différentes longueurs de
vers et leurs noms. Le type de rimes (leur position) dans les
strophes permet aux élèves d’acquérir des outils d’analyse
qui leur serviront toute leur scolarité et qui fait écho avec la
compétence « Construire les notions permettant l’analyse
et la production de textes et de discours ».
Revenir sur les formes poétiques étudiées en les identifiant
et en les reliant aux textes parcourus lors de cette séquence
permet une assimilation des notions.
Le deuxième encadré rappelle le thème original de l’entrée :
« Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? »
Le voyage est ici immobile et l’inconnu se trouve dans l’ima-
ginaire. La création de ces univers fantaisistes fait appel à
des procédés stylistiques étudiés lors de cette séquence : la
personnification et la métaphore. Il est proposé à l’élève de
revenir sur l’image qui l’a le plus marqué. Il s’agit bien sûr
d’une image poétique et non d’une iconographie.
Le monde des sensations (également étudié dans la
séquence 1) fait un rappel sur les cinq sens qu’évoquent les
poètes pour que le lecteur puise dans la force des mots leurs
pouvoirs imaginatifs.
Enfin, une liste des différentes fonctions de la poésie est
proposée : s’évader du quotidien grâce la poésie, transfor-
mer son monde en un endroit magique par le pouvoir des
mots, pouvoir redéfinir les limites du monde inventé qui est
au-dessus de la réalité (surréalisme), mais aussi parler des
moments de la vie autrement, à travers des images méta-
phoriques fortes.
Deux exercices interactifs (genially) permettent aux élèves
de faire le bilan de la séquence en autonomie, et de façon
ludique :
– Un premier genially pose des questions sur les poètes et
les poèmes de la séquence.
– Un second genially, au format « escape game », intitulé
« Le Mystère Baudelaire », permet à l’élève d’accomplir plu-
sieurs missions en réinvestissant les connaissances acquises
au cours de la séquence (objectifs annoncés en début de
séquence).
Comme évoqué plus haut, une action lors du Printemps des
poètes est possible.
 Auto-évaluation > p. 63
« Sensation »
Ce poème très court est abordable à l’analyse de l’élève, il
lui permet de lire un poème dont il a déjà rencontré l’auteur
au cours de la séquence (Lecture 1, « Le buffet »). L’élève
doit prendre en compte le tableau des critères de réussite.
En effet, les critères de réussite reprennent sous une formu-
lation plus proche de l’élève les compétences suivantes du
cycle 4 : « Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe » en mettant en évidence la valeur aspectuelle
du futur pour cet extrait, « Élaborer une interprétation des
textes littéraires » en répondant aux deux premières ques-
tions.
On peut conseiller aux élèves d’écouter à plusieurs reprises
le texte audio.
Corrigés des questions
1 Arthur Rimbaud souhaite aller dans la nature, le soir :
« soirs bleus », « j’irai dans les sentiers » (v. 1), « les blés »,
« l’herbe menue » (v. 2). Le lieu n’est pas précisé, il importe
peu car c’est l’évasion qui compte. N’oublions pas que
Rimbaud était un vrai fugueur. Le pluriel « les sentiers »
avec l’article défini met en exergue la soif d’aventure du
poète.
2 Cette escapade provoquera sa rêverie (« rêveur », v. 3),
il sera paisible « je ne penserai rien » (v. 5) mais il
ressentira aussi un « amour infini » (v. 6). Il se sentira
« heureux » (v. 8). Ce ne sont que des sentiments positifs.
3 Le poète imagine les échappées estivales et vespérales
qu’il fera prochainement. Il utilise des verbes de déplace-
ment : « j’irai », « j’irai loin ».
Lors de la correction en classe on peut demander un relevé
systématique des verbes au futur. Un travail de récriture
pour manipuler le futur de l’indicatif est possible grâce à la
consigne suivante, par exemple : Récrivez le texte en rem-
plaçant la première personne du singulier « Je » par la pre-
mière personne du pluriel « Nous ». Cela les prépare à un
des exercices d’une des épreuves du DNB de Français.
4 Ces verbes sont conjugués au futur de l’indicatif.
5 Ce poème est composé de deux quatrains (strophes de
4 vers) d’alexandrins (vers de 12 syllabes) dont les rimes
sont croisées (ABAB).
On peut remarquer, en prolongement, la règle du e muet en
fin de vers. Par exemple, au vers 2 : « l’herbe menue » se
prononce, tandis que le e de « menue » ne se prononce pas
car il est en fin de vers (comme aux vers 4 « nue », vers 6
« âme », vers 8 « femme »).
DIFFÉRENCIATION
On peut proposer une question supplémentaire consistant à
expliquer le choix du titre en justifiant par le texte. L’élève
peut aussi proposer un autre titre en argumentant son
choix.
Une activité orale peut être envisagée par la mémorisation
de ce poème assez court pour une mise en voix expressive
en classe qui répond aux attentes du socle.
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