Le bingo littéraire
 Pour le définir : le bingo littéraire s’inspire du jeu du
même nom, appelé aussi loto ou quine. Des cartons de cases
chiffrées sont validées lorsque les numéros tirés corres-
pondent. L’objectif est de compléter une colonne, une ligne
ou le carton dans son intégralité. Les cases du bingo litté-
raire sont des titres ou des types de lectures aux caractéris-
tiques diverses. Ce jeu est une proposition d’incitation à la
lecture qui motive les élèves. Quand ils ont fini une lecture
qui correspond à une case, ils la valident, selon les modalités
déterminées, et tentent de compléter leur « carton » pour
atteindre un objectif, voire une certification ou une récom-
pense établie par le professeur, l’organisateur du bingo.
Le principe peut être décliné selon vos objectifs pédago-
giques, vos habitudes de cours, vos souhaits de productions
et d’évaluation.
 Le support peut être téléchargé sur le site des éditions
Hachette Éducation et imprimé. Une version du bingo en
poster a également été envoyée avec les spécimens du
manuel dans les établissements scolaires pour permettre
aux enseignants de l’afficher dans la classe ou au CDI, par
exemple. Cette version poster peut être intéressante pour le
groupe classe, ou pour des challenges par équipes. Vous
pouvez aussi l’imprimer et en faire une distribution indivi-
duelle, sur l’année ou sur une période donnée.
 Le bingo se prête également à des actions de type « quart
d’heure de lecture », et peut faire ainsi office de document
support à remplir régulièrement au fil des temps dédiés
à la lecture.
Vous pouvez vérifier la disponibilité du corpus de ressources.
La collaboration entre professeurs documentalistes et pro-
fesseurs de français est un atout pour cette forme d’incita-
tion à la lecture. Le fonds du CDI pourra être la principale
source de prêts de documents, et il est pratique d’en vérifier
la compatibilité avec toutes les cases du bingo. Pensez éga-
lement à fournir le bingo aux bibliothécaires ou médiathé-
caires de votre secteur, ils sauront orienter vos élèves vers
des ressources compatibles.
 Établissez les règles de validation des cases. Comment
l’élève ou le groupe rend-il compte de ses lectures ? Sous
quelle forme ? Dans quel délai ? Écrit, oral, production
numérique ou création artistique, la palette est large. Un
tampon ou une mention manuscrite peut visuellement
marquer les cases certifiées.
 Choisissez les paliers. Chaque ligne et chaque colonne
validée peut faire l’objet d’une validation, avant d’atteindre
si possible la grille complète. La motivation doit être mainte-
nue tout le temps de l’action. Pensez à des temps forts : une
séance dédiée au lancement du bingo, des points réguliers,
une ligne d’arrivée finale déterminée par un temps de mise
au point. Ce dernier, en fin de période, pourra être l’occasion
de faire évoquer aux élèves leurs coups de cœur de lecture,
les difficultés rencontrées, leurs cases favorites, leurs anec-
dotes de défis… et pourquoi pas voter pour leur livre favori
si vous aviez listé une sélection bibliographique correspon-
dant au bingo.
Il vous est possible de créer vos propres systèmes de valida-
tions-récompenses. Pensez aux évaluations positives, aux
diplômes, à d’éventuelles notes ou validations de compé-
tences. Si des partenariats (librairies, maisons d’édition, FSE,
associations culturelles…) ou si des possibilités budgeté-
taires s’offrent à vous, constituez un stock de marque-pages,
posters, livres et autres lots. Une grille complète qui permet
d’accéder à un livre offert est une belle satisfaction !
 Vous pouvez tout à fait proposer des alternatives diffé-
renciées pour vos élèves. Inventez des « jokers » que vous
distribuerez aux élèves en difficulté, autorisez des valida-
tions par groupes, faites une validation commune à tous
pendant une séance en classe. Pensez à chercher des alter-
natives audios pour plusieurs titres, ou autorisez la valida-
tion par d’autres médias (films, séries, BD…).
L’aspect ludique du bingo littéraire est un puissant levier
d’incitation à la lecture et permet de faire sortir les élèves
de leur « zone de confort » en ce qui concerne leurs habi-
tudes de lecture. Son principe très évolutif vous permet de
le décliner selon vos objectifs pédagogiques. Le modèle que
nous vous proposons vous inspirera peut-être des actions
régulières du même genre.
Aide-mémoire pour le bingo littéraire
1. Mettre en place une collaboration avec des partenaires
pour le corpus accessible (professeurs documentalistes,
bibliothécaires...).
2. Choisir les étapes-récompenses (mentions, compétences,
notes, diplômes, lots…).
3. Déterminer les règles de validation des cases (restitu-
tions, supports, délais…).
4. Distribuer les grilles aux élèves individuellement ou par
groupes lors d’un temps de lancement explicatif.
5. Faire régulièrement le point avec les élèves sur l’avancée
du jeu.
6. Motiver par des validations intermédiaires (colonnes,
lignes…) et des temps dédiés.
7. Proposer de la différenciation pour les élèves en diffi-
culté.
8. Organiser un temps final de clôture du bingo (remise de
récompenses, votes, retours des élèves…)
5
 Ressources en littérature jeunesse
Voici une sélection non exhaustive de ressources en littéra-
ture jeunesse pour vous aider à faire une veille dans le
domaine.
Bibliographie
 Documents et essais
• Laurent BAZIN, La Littérature young adult, Presses univer-
sitaires Blaise Pascal, novembre 2019.
• Tom et Nathan LÉVÊQUE, En quête d’un grand peut-être,
guide de littérature ado, Éditions du Grand Peut-Être,
décembre 2020.
• Bénédicte MILLAND-BOVE (sous la dir. de), La Littérature
de jeunesse par ses textes, Presses Sorbonne nouvelle,
novembre 2020.
• Isabelle NIÈRES-CHEVREL (sous la dir. de), Dictionnaire du
livre de jeunesse : la littérature d’enfance et de jeunesse en
France, Éditions du Cercle de la librairie, août 2013.
• Nathalie PRINCE, La Littérature de jeunesse, Armand Colin,
avril 2021.
• Sophie VAN DER LINDEN, Tout sur la littérature jeunesse :
de la petite enfance aux jeunes adultes, Gallimard Jeunesse,
mai 2021.
 Revues professionnelles
• Lecture Jeune : http://www.lecturejeunesse.org/
• Citrouille Hebdo, la revue des librairies Sorcières :
http://librairies-sorcieres.blogspot.com/
• Cahiers Robinson : http://apu.univ-artois.fr/Revues-et-
collections/Revue-Cahiers-Robinson
• La Revue des livres pour enfants : https://cnlj.bnf.fr/fr/
page-editorial/la-revue-des-livres-pour-enfants
• Page des libraires : https://www.pagedeslibraires.fr/
Ressources sur Internet
 Sites Internet
• Ricochet : https://www.ricochet-jeunes.org/
• Centre national de la littérature pour la jeunesse :
https://cnlj.bnf.fr/
• Veille littérature jeunesse du portail des professeurs
documentalistes de l’académie de Lille, avec
une veille mensuelle : http://profdoc.discipline.ac-lille.
fr/sinformer/veiller/veille-litterature-jeunesse
• Centre de recherche et d’information sur la littérature
pour la jeunesse : http://www.crilj.org/
 Blogs
• Bob et Jean-Michel : https://bobetjeanmichel.com/
• Les papotis de Sophie :
http://lespapotisdesophie.hautetfort.com/
• Petites madeleines : http://www.petitesmadeleines.fr/
• Sophie lit : http://sophielit.ca/
6
• La bibliothèque de Noukette : http://aliasnoukette.fr/
• D’une berge à l’autre :
http://litterature-a-blog.blogspot.com/
• Sous le feuillage : http://souslefeuillage.blogspot.com/
• Délivrer des Livres : https://delivrer-des-livres.fr/
• Blog-o-noisettes : http://blogonoisettes.canalblog.com/
• HashtagCéline : https://www.hashtagceline.com/
• Lirado : https://www.lirado.fr/
• La mare aux mots : https://lamareauxmots.com/
• Allonz’Enfants : https://allonz-enfants.com/
• La littérature jeunesse de Judith et Sophie :
http://www.litteraturejeunesse.fr/
• Entre les pages : https://entrelespages.wordpress.com/
 Réseau social littéraire
• Babelio et ses nombreuses « listes » bibliographiques
thématiques : https://www.babelio.com/
 Podcasts et radios
• Barbatruc de Dorothée Barba, sur France Inter :
https://www.franceinter.fr/emissions/barbatruc
• Histoires de jeunesse, Bayard :
https://podcast.ausha.co/histoires-jeunesse
• Fictions Jeunesse, sur France culture
https://www.franceculture.fr/theme/fictions-jeunesse
• Lis-moi une histoire, Albin Michel Jeunesse, en partenariat
avec RTL :
https://www.rtl.fr/emission/lis-moi-une-histoire
• Franceinfo junior livres de Cécile Ribault-Caillol :
https://www.francetvinfo.fr/replay-radio/franceinfo-
junior-livres/
• La bibliothèque des ados par Céline du Souich,
sur France Inter :
https://www.franceinter.fr/emissions/la-bibliotheque-
des-ados
 Lectures recommandées par l’Éducation nationale
• Les listes par cycles, avec des ajouts de 2017 en littérature
jeunesse : https://eduscol.education.fr/114/lectures-l-
ecole-des-listes-de-reference
 Formations
• Le MOOC « Il était une fois la littérature de jeunesse » :
https://online.jobsatskillscampus.be/courses/
course-v1:ULiege+CS05+2020-01/about
• Les Journées d’études littérature jeunesse et leurs
replays, par l’académie de Lille, les médiathèques
du Nord et du Pas-de-Calais, et l’université d’Artois :
http://portail-bu.univ-artois.fr/fr/journee-detudes-lj
• Les formations du réseau Canopé en littérature jeunesse :
https://www.reseau-canope.fr/formation.html
 Prix littéraires en littérature jeunesse
Les prix littéraires en littérature jeunesse sont souvent
l’occasion de repérer de pertinentes sélections pour enrichir
un fonds, pour suivre les préférences des jeunes lecteurs :
• Le prix des Incorruptibles, surnommé « les Incos », est
porté par l’association des Incorruptibles. Il invite les
jeunes à voter pour leur livre préféré parmi une sélection
annuelle. Il est ouvert à de nombreuses structures, de
l’école au lycée, en passant par les bibliothèques et
accueils de loisirs. En 2019-2020, dans la catégorie 5e/4e,
c’est le roman Le Mot d’Abel de Véronique Petit, paru aux
éditions Rageot, qui a été primé. (Prix décerné par des
jeunes lecteurs.)
Voir : https://www.lesincos.com/evenement.html
• Le prix Les Pépites est porté par le Salon du livre et de la
presse jeunesse de Montreuil et par France Télévision.
Ce prix récompense chaque année en décembre, à l’occasion
du salon, des ouvrages jeunesse dans quatre catégories.
En 2020, la Pépite fictions ados a été décernée à l’ouvrage
cité en page 55 du manuel, J’ai vu Sisyphe heureux de
Katerina Apostolopoulou, paru aux Éditions Bruno Doucey.
(Prix décerné par des jeunes lecteurs.)
Voir : https://slpjplus.fr/pepites/
• Le prix Vendredi est un prix national de littérature adoles-
cente, porté par le groupe des éditeurs de littérature jeu-
nesse du Syndicat national de l’édition (SNE). En 2020,
c’est Vincent Mondiot qui est lauréat du prix avec son
roman Les Derniers des branleurs paru aux éditions Actes
Sud. (Prix décerné par un jury de professionnels.)
Voir : https://www.prixvendredi.fr/
• Les prix Sorcières sont décernés par l’Association des
librairies spécialisées jeunesse (ASLJ) et par l’Association
des bibliothécaires de France (ABF). En 2021, le prix de la
catégorie Carrément passionnant maxi a choisi comme
lauréat Alma : Le vent se lève de Timothée de Fombelle
(illustrations de François Place), paru aux éditions
Gallimard Jeunesse. (Prix décerné par un jury de profes-
sionnels.)
Voir : http://www.abf.asso.fr/4/25/13/ABF/le-prix-
sorcieres-pourquoi-comment-et-son-histoire-
• Le prix Astrid-Lindgren est souvent considéré comme la
plus importante récompense internationale pour la litté-
rature jeunesse. En 2021, ce prix suédois a été décerné à
l’auteur français Jean-Claude Mourlevat. (Prix décerné par
un jury de professionnels.)
Voir le site en anglais : https://alma.se/en/
• Le prix Unicef de littérature jeunesse sensibilise aux
droits des enfants grâce à la lecture, avec une thématique
choisie chaque année et quatre catégories d’âge, de 3 à
15 ans. Le lauréat 2020 de la catégorie 13-15 ans est
Ces jeunes qui changent le monde de Julieta Canepa et
Pierre Ducrozet aux éditions La Martinière Jeunesse.
(Prix décerné par des jeunes lecteurs.)
Voir : https://my.unicef.fr/contenu/prix-unicef-de-
litterature-jeunesse-2021
• Le prix Chronos porte sur la thématique « grandir-vieillir »
en littérature jeunesse. Il compte des sélections de la caté-
gorie Maternelle-CP à la catégorie Lycéens, 20 ans et +.
(Prix décerné par des jeunes lecteurs.)
Voir : http://www.prix-chronos.org/
• De nombreux prix sont organisés par des salons littéraires,
des associations locales, des comités départementaux,
des réseaux de librairies ou de nombreuses autres struc-
tures publiques et privées. Le site Ricochet en recense une
grande partie :
https://www.ricochet-jeunes.org/prix-litteraires
7

1 Étonnants voyageurs !
1 Présentation de la séquence
Le manuel s’ouvre sur une première séquence, incon-
tournable dans le programme, traitant des grands explora-
teurs des xvie et xviiie siècles.
La séquence s’intitule « Étonnants voyageurs ! ». L’adjectif
« étonnants » reflète bien les sentiments qui animent
ces explorateurs : étonnement, émerveillement, curiosité,
cupidité… La sélection de textes essaie de rendre compte
de cette situation complexe et ambivalente.
Les élèves y découvriront donc les journaux de
Christophe Colomb et d’Antonio Pigafetta, qui accompa-
gna Magellan lors de son tour du monde, des extraits
d’Histoire d’un voyage fait en la terre du Brésil de Jean de
Léry, ou du récit de voyage de Louis-Antoine de Bougainville,
mais également des textes plus polémiques ou contempo-
2 Objectifs de la séquence
Les programmes de 5e demandent de :
• découvrir diverses formes de récits d’aventures, fictifs
ou non, des journaux d’explorateurs et des textes célé-
brant les voyages ;
• comprendre les raisons qui poussent à vouloir découvrir
l’autre et l’ailleurs, et s’interroger sur les valeurs mises en
jeu dans ces projets et ces rencontres ;
• s’interroger sur le sens des représentations qui sont
données des voyages et de ce qu’ils font découvrir.
Les objectifs affichés de la séquence sont donc :
• de découvrir des récits d’aventure (et plus particulière-
ment les récits des grands explorateurs du Nouveau Monde) ;
• d’analyser différentes formes de récits de voyages,
puisque la séquence contient des journaux ou carnets
d’époque, mais également des récits contemporains de
littérature jeunesse ;
• d’étudier la description et son rôle majeur dans la
présentation de nouveautés, qu’il s’agisse de la faune, de
la flore ou des coutumes des autochtones ;
• de réfléchir à la place de l’homme conquérant un terri-
toire nouveau. Sera-t-il capable de respecter ce qui précède
son arrivée ? Les critiques surgissent dès le xvie siècle.
10
Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?
> p. 16
rains comme ceux de Bartolomé de Las Casas, Diderot ou
Stefan Zweig.
Tout en faisant découvrir aux élèves ces textes du patri-
moine mondial, nous avons fait le choix de les amener à
s’interroger sur les notions de découverte, mais aussi de
conquête et d’asservissement des peuples autochtones.
Ces réflexions, adaptées à un public d’élèves de 5e, semblent
néanmoins indispensables pour comprendre certains débats
actuels.
Une autre originalité de la séquence consiste en la
présentation de la bande dessinée Les Indes fourbes, multi-
primée en 2019. Ce récit permet de faire découvrir aux
élèves la quête de l’Eldorado, qui guida nombre d’explora-
teurs pendant des siècles.
À la découverte / Quelques repères
La séquence s’ouvre sur une double page « découverte »
qui propose aux élèves des activités et des repères (dates,
cartes, vocabulaire) pour mieux comprendre les textes
étudiés. Les premières lectures sont consacrées au voyage, à
ce qui incite à l’entreprendre et aux dangers qu’il implique.
Lecture 1 Pourquoi partir vers l’inconnu ?
La première double page lecture interroge les motifs et moti-
vations du départ vers l’inconnu : envie d’aventure, désir de
conquêtes géographiques ou spirituelles et recherche de
richesses.
Lecture 2 Un voyage difficile ?
La deuxième double page aborde les difficultés et les dangers
liés à de telles expéditions en mer.
Lecture 3 Comment décrire des découvertes
étonnantes ? en GROUPE
À partir de la troisième double page, les textes nous plongent
dans la découverte de ces terres nouvelles. En lisant les
textes de Jean de Léry, les élèves pourront s’interroger sur
la faune et la flore étranges de ces contrées inconnues.
Un travail de groupe est proposé afin de faire identifier aux être enrichi grâce à l’atelier des senteurs. Quant à la compa-
élèves les procédés d’écriture utilisés par raison, on peut la travailler en lien avec les textes de Jean de
l’auteur pour faire part de ces découvertes. Léry, par exemple.

Lecture 4 Découvrir d’autres façons de vivre ? Atelier oral

La quatrième double page aborde d’autres façons de vivre à
travers le récit de Louis-Antoine de Bougainville sur la
découverte de Tahiti, puis grâce à l’analyse d’un tableau de
Paul Gauguin.
Lecture 5 Explorateurs ou conquérants ?
Enfin, la dernière lecture permet de mettre à distance ces
récits laudatifs de découverte pour réfléchir, à travers les
œuvres d’auteurs plus polémiques, aux ravages de la coloni-
sation sur les peuples indigènes et à la destruction de leur
propre culture.
À vos marque-pages !
La double page « À vos marque-pages ! » propose une sélec-
tion d’œuvres de littérature jeunesse, des classiques ou des
documentaires sur le thème de l’exploration. Elle permet à
chaque élève de se positionner selon son niveau et ses
envies de lecture en autonomie.
Pour vous aider à lire et écrire
La double-page consacrée aux outils de la langue permet de
revoir le vocabulaire des cinq sens, fréquemment utilisé dans
les récits de découverte. Ce vocabulaire pourra également
L’atelier des senteurs, qui se travaille à l’oral, peut sembler
complexe, mais il a pour objectif de faire prendre conscience
aux élèves de la difficulté de décrire une odeur et de la per-
tinence d’outils comme la comparaison ou l’association
d’idées pour y parvenir.
Histoire des arts
Dans la double page consacrée à l’art, nous avons fait le
choix de proposer à l’analyse des extraits de la bande dessi-
née Les Indes fourbes afin d’engager avec les élèves une
réflexion sur les stratégies de lecture nécessaires à la com-
préhension de ce type de support.
Faisons le bilan
Le bilan reprend quelques connaissances indispensables sur
la thématique des grands voyageurs et permet de faire le
point sur les genres littéraires croisés dans cette séquence.
Auto-évaluation
L’auto-évaluation permet aux élèves de se positionner sur la
maîtrise des compétences de lecture travaillées et sur les
enjeux de ce genre de textes.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Exploiter • Consolider l’orthographe • Contrôler • Adopter • Établir des liens
les ressources grammaticale : L’accord sa compréhension, des stratégies entre les créations
expressives dans le groupe nominal devenir un lecteur et des procédures artistiques
et créatives > p. 33 autonome d’écriture efficaces > p. 26-27
de la parole • Enrichir le lexique : > p. 20-21, 22-23, > p. 21, p. 23, p. 27
> p. 20, p. 29 Les cinq sens 24-25, 26, 28-29 • Exploiter
• Participer de façon > p. 32 • Lire des textes les principales
constructive à • Construire les notions non littéraires, fonctions de l’écrit
des échanges oraux permettant l’analyse des documents > p. 28
> p. 22 et l’élaboration des textes composites
• S’exprimer et des discours > p. 27
de façon maîtrisée L’oxymore > p 22 • Fréquenter
en s’adressant L’exagération > p. 28 des œuvres d’art
à un auditoire La comparaison > p. 32 > p. 27, 36-37
> p. 25, p. 34 • Élaborer
une interprétation
des textes littéraires
Lectures > p. 20-21,
22-23, 24-25, 26,
28-29

11
 Place dans la progression annuelle
Il serait intéressant de travailler en lien avec le professeur
d’histoire, en amont ou en aval de son chapitre, selon les
objectifs fixés. Cette séquence peut en effet devenir un EPI.
Le travail commun pourrait être la rédaction du journal de
bord d’un voyageur.
Parcours possibles
 Parcours 1 : Voyages rêvés, voyages réels ?
 Coupler des textes avec ceux de la séquence 8.
 Parcours 2 : Les voyages et la découverte de l’autre,
utopie ou réalité ?
 Coupler des textes avec ceux des séquences 2, 3, 4,
8 et 13.
Au cours de cette séquence, les élèves pourraient préparer
des exposés à présenter devant leurs camarades sur les
explorateurs rencontrés et d’autres qui ne sont pas présentés
ici (Jacques Cartier, Alexandra David-Neel…). Les élèves
peuvent utiliser la fiche 7, « Comment présenter un travail
à l’oral ? » (p. 270) pour s’organiser.
3 La séquence page à page
Ouverture > p. 16-17
L’illustration est extraite des Indes fourbes, bande dessinée
étudiée dans les pages « Histoire des arts ». Elle reproduit
parfaitement l’état d’émerveillement des colons face à la
beauté de la nature sauvage et préservée.
La citation de Baudelaire, dont le titre de la séquence est
extrait, est une invitation au voyage, à l’exploration de ces
terres inconnues. Pour l’exploiter, on peut demander aux
élèves d’identifier le sentiment que Baudelaire éprouve face
à ces grands explorateurs en s’aidant du champ lexical utilisé.
À la découverte… > p. 18
Les deux activités de la page 18 ont pour objectif de sensibi-
liser les élèves à l’époque qu’ils s’apprêtent à découvrir,
d’une part à travers des aliments qu’ils connaissent sans
connaître leur origine, mais également par l’analyse de la
couverture d’un jeu vidéo qui nous plonge au cœur des
aventures des conquistadors du xvie siècle.
1 D’où viennent les aliments de notre quotidien ?
Le maïs : c / L’avocat : e / Le poivron : a / Le cacao : b / La
pomme de terre : f / La tomate : d
DIFFÉRENCIATION
On peut aussi demander aux élèves de faire une courte
recherche sur le cochon d’Inde afin de comprendre pourquoi
il a été nommé ainsi.
2 Des conquérants dans un jeu vidéo
1. Au centre de l’image, on identifie un soldat mettant en
joue quelque chose ou quelqu’un avec un fusil. D’autres
12
Sitographie / Bibliographie
• Qui a vraiment découvert l’Amérique ?
https://www.lumni.fr/video/christophe-colomb-a-t-il-
vraiment-decouvert-l-amerique
• Pourquoi les explorateurs partaient-ils ? (Les épices et le
contour pour éviter les taxes.)
https://www.lumni.fr/video/les-grands-explorateurs-
24-mars
• Eldorado, à la recherche de la cité d'or :
https://www.lumni.fr/video/eldorado-a-la-recherche-
de-la-cite-dor-28-mai
• Un article complet sur Théodore de Bry :
https://www.beauxarts.com/grand-format/le-nouveau-
monde-tout-en-couleur-de-theodore-de-bry/
• Le voyage de Marco Polo :
https://www.lumni.fr/video/pourquoi-aller-vers-
linconnu-recit-de-voyages-de-marco-polo-31-mars
• Claude Merle et Laure Mistral, Les Grands Explorateurs :
de Pythéas à Amundsen, Autrement Junior, 2002.
soldats, avec différents uniformes et armes, l’encadrent au
second plan. En bas de l’image, on trouve deux autres per-
sonnages : un marin avec un sextant et un autre personnage,
richement habillé, qui pointe du doigt une carte. À gauche
de l’image, il y a une caravelle.
2. Les soldats illustrent différentes batailles et mettent
donc en relief l’aspect guerrier de ces conquêtes. Les uni-
formes des soldats sont ceux de la Renaissance, tout comme
les vêtements de l’homme en bas de l’image, représentant
certainement Christophe Colomb. Le marin et la caravelle
symbolisent les voyages en mer de ces explorateurs.
Quelques repères > p. 19
Les dates données sont celles des grandes découvertes de la
Renaissance et du siècle des Lumières, abordées dans la
séquence. Un rappel est fait sur la période historique corres-
pondante.
La carte des explorations retrace les trajets évoqués dans les
textes étudiés.
Le vocabulaire à connaître peut être enrichi par d’autres
mots : les peuples du Nouveau Monde sont eux désignés
par les termes indigènes ou autochtones, qui désignent
ceux qui sont nés dans le pays dont on parle, les insulaires,
qui désignent les habitants d’une île, ou même les sauvages,
selon le regard porté sur eux et sur leur façon de vivre. On
les désigne aussi par le terme d’Amérindiens, un mot formé
d’après la formule « Indiens d’Amérique ». Ces peuples ont
en effet été appelés ainsi à la suite d’une erreur de Christophe
Colomb, qui croyait débarquer aux Indes quand il est arrivé
en Amérique.
 Lectures
Les lectures suivent un ordre chronologique. Les élèves
commencent par s’interroger sur les raisons du voyage et
le voyage en lui-même, celui des hommes de Magellan. Ils
étudient ensuite les récits de découverte, une fois les voya-
geurs arrivés : ce qu’ils voient de la faune et la flore mais
aussi ce qu’ils pensent des populations autochtones. Enfin,
le groupement de textes laisse la parole à ceux qui formulent
une pensée critique afin d’examiner le revers des conquêtes
européennes.
Lecture 1 Pourquoi partir vers l’inconnu ?
> p. 20-21
Vos objectifs
Il s’agit ici de lire des textes présentant les raisons du départ
des voyageurs. Les élèves pourront se demander ce qui pou-
vait pousser des hommes à affronter les dangers des longs
voyages et des océans inconnus. Deux genres littéraires
sont proposés : le roman historique et le journal de bord, ce
qui peut permettre d’engager la réflexion sur les genres
littéraires du récit de voyage et leur intérêt.
1 Le Voyage inspiré
La séquence débute par un extrait d’un roman historique
jeunesse. Il est facile à comprendre et permet une entrée en
douceur dans l’étude des récits de voyage. Le roman raconte
l’histoire d’un jeune garçon parti aux côtés de Christophe
Colomb.
Le questionnement permet de comprendre comment les
hommes sont poussés à partir. Il serait intéressant de faire le
lien avec ce qu’ils étudient en histoire, afin d’avoir un éclai-
rage sur l’équipage de Colomb et le rôle des frères Pinzón.
L’entrée dans le texte peut se faire par une recherche
biographique, ou une séance avec le professeur d’histoire-
géographie, afin de se renseigner sur Christophe Colomb, les
frères Pinzón et leur voyage. On peut également se référer à
la page « Repères ».
L’écoute du texte audio proposé permettra de rendre vivant
le discours de l’armateur.
Biographie
Jean-Côme Noguès est également l’auteur du Faucon déni-
ché (1972), décliné en trois tomes, et du Vœu du Paon (1987).
La boîte
à mots
Sur la racine du mot indigène, on peut former les mots
« généalogie » (qui étudie la filiation), ou encore « génétique »
(ce qui est relatif à la filiation).
Corrigés des questions
1 Martín Alonzo Pinzón est un armateur à la recherche
d’un équipage pour partir avec Christophe Colomb (« C’est
moi qui armerai les navires. J’en fournirai deux », l. 24-25).
2 Il est un « homme d’expérience dont on ignorait le mon-
tant de la fortune mais qu’on savait très riche » (l. 18-19).
3 • Il ne veut pas laisser Colomb ni son équipage de crimi-
nels s’enrichir seuls : « Je n’ai pas envie de laisser ce
Christophe Colomb aller seul au pays de tant de richesses »
(l. 1-2) ; « Vous laisseriez à ces voleurs, à ces criminels ces
richesses… » (l. 10-12). Il faut que des vrais marins béné-
ficient de cette expédition.
• D’autres y sont déjà allés : « d’après les anciens récits
conservés […] d’autres navigateurs ont pris autrefois ces
routes maintenant oubliées » (l. 2 à l. 4)
• Ils vont découvrir des lieux recouverts d’or : « des contrées
où brille l’or à profusion… » (l. 5-10).
4 Ligne 17 : « Ce pays était désormais accessible ».
5 Les marins semblent séduits par le discours de l’arma-
teur. Ils se mettent à rêver du voyage : « On l’écoutait,
chopes oubliées, bouches ouvertes, yeux qui voyaient des
rivages auxquels on avait toujours pensé et qu’on eût voulu
atteindre si la crainte d’un au-delà de l’horizon n’avait pas
retenu en deçà de certaines limites » (l. 13-16). Enfin, la
renommée de Pinzón achève de les convaincre : il est « très
riche » (l. 19) et les marins se demandent si sa richesse ne
provient pas d’un voyage fait dans ces contrées (l. 19-20).
À l’oral
Il s’agit ici de compléter un blanc du texte et d’imaginer ce
que les marins pensent de Pinzón. Les élèves peuvent partir
de la recherche biographique pour s’aider.
DIFFÉRENCIATION
On peut demander aux élèves de préparer la lecture du
texte à l’aide de la fiche méthode 2, p. 263. « Comment
découvrir seul un texte ? », et de la lecture audio proposée.
On peut leur proposer de réaliser, ou pas, l’étape 4, selon les
besoins de chacun d’entre eux.
2 Journal de bord
Ce deuxième texte, d’une époque et d’un genre littéraire dif-
férents, concerne également le voyage de Christophe
Colomb. Il s’agit d’un extrait de son journal de bord. Les
élèves quittent donc la fiction pour aborder un témoignage
historique.
Biographies
• Christophe Colomb (v. 1450-1506) est un commerçant
italien qui vit au Portugal. Il est passionné de voyages.
Il mettra du temps à trouver des financements pour une
grande expédition. Ce sont les Espagnols qui finiront par
l’aider. Pensant se rendre aux Indes, en Asie, en empruntant
par bateau une nouvelle route, il accoste sur des îles
proches de l’Amérique. Il effectuera quatre voyages vers
ces nouvelles terres.
• Théodore de Bry (1528-1598) est un graveur et éditeur
allemand, passionné par l’exploration du Nouveau Monde.
13
 La boîte
à mots
Le mot « nef » désigne non seulement un grand bateau à
voiles mais aussi la partie des églises délimitée par deux
rangées de piliers, dont la forme peut faire penser à une
coque de bateau renversée.
Pour entrer dans le texte, l’écoute de la lecture enregistrée
du texte facilitera sa compréhension car il est d’un niveau de
langue plus soutenu que le premier.
Corrigés des questions
1 L’objectif de cette question est de repérer le narrateur et
les destinataires de ce journal. Christophe Colomb : « je » ;
le roi et la reine d’Espagne : « Vos Altesses » (l. 11), « Elles »
(l. 14), « Seigneurs Princes » (l. 18). Le journal de bord est
donc écrit à la première personne. Christophe Colomb
s’adresse aux souverains de façon très respectueuse.
2 On pourra donner un fond de carte aux élèves afin qu’ils
placent :
– Grenade, « le douzième jour du mois de mai de la même
année 1492, un samedi » (l. 1 à l. 3) ;
– Palos (l.3), « le troisième jour du mois d’août de ladite
année, un vendredi, une demi-heure avant le lever du
soleil » (l. 8 à l. 10) ;
– Les îles Canaries (l. 11).
3 L’objectif de la question est de faire remarquer que le
système des temps change.
On trouve :
Dans la première partie du texte (l. 1 à l. 14) :
– du passé simple de l’indicatif : je partis (l. 1), je vins (l. 3),
je pris (l. 10) ;
– du plus-que-parfait de l’indicatif : « m’avaient ordonné »
(l. 14).
Dans la seconde partie du texte (l. 15 à l. 21) :
– du présent de l’indicatif : « j’ai » (l. 19), « je me suis
proposé » (l. 15) ;
– du futur simple de l’indicatif : « verra » (l. 17) ;
– du conditionnel présent : « ferais », « arriverait » (l. 16) ;
– du futur antérieur : « sera arrivé » (l. 19).
Le temps de base du récit est ainsi modifié, on passe du
passé simple au présent. On pourra envisager de travailler la
chronologie des actions sur un axe du temps pour visualiser
les notions d’antériorité ou de postériorité et les temps utilisés.
4 Un « dessein » est un projet, une intention. Christophe
Colomb va raconter son voyage (« en écrivant chaque nuit
ce qui sera arrivé le jour, et le jour la navigation de la nuit »,
l. 18-19) et réaliser la cartographie de la mer sur laquelle
il navigue (« faire une nouvelle carte marine sur laquelle
je situerai toute la mer et toutes les terres de la mer océane »,
l. 20-21).
5 Les élèves utilisent la fiche méthode 5, « Comment lire et
décrire une image ? », p. 266-267, pour travailler. Ce travail
peut se faire en groupe. On voit bien, à l’arrière-plan, les
trois bateaux sur le départ et les hommes qui les rejoignent.
14
À l’écrit
On demande aux élèves de rédiger une nouvelle page de
journal, ils doivent à la fois s’appuyer sur le premier et le
deuxième texte. Dans le premier, ils trouveront la matière
de leur travail et, dans le second, les procédés littéraires à
utiliser.
Critères de réussite
On pourra donner ces critères afin d’aider les élèves à rédiger :
– le texte est écrit à la première personne ;
– le texte est adressé aux souverains (utilisation des titres
des souverains) ;
– le discours de Pinzón est rapporté ;
– la réaction des marins est décrite ;
– Christophe Colomb raconte ses aventures tout d’abord
au passé, puis revient ensuite sur l’événement, au présent,
pour formuler son avis sur ce qu’il a vu.
DIFFÉRENCIATION
On pourra varier les critères en fonction des besoins de
chacun (le dernier peut être facultatif).
Exemple de corrigé Vos Altesses, laissez-moi vous raconter
comment s’est passé le recrutement de l’équipage. Martín
Alonso Pinzón se rendit dans la taverne de Palos et prit la
parole devant la foule des marins venus là se divertir. Il
décrivit les palais des rois, les maisons aux tuiles d’or. Il fit en
sorte d’attiser la curiosité de ces hommes pauvres et avides.
Il leur expliqua aussi que d’autres avaient emprunté la route
maritime que nous comptons suivre. Le visage des marins se
mit à changer. Ceux qui riaient au début devinrent sérieux.
On voyait bien qu’ils commençaient à s’imaginer prendre
la route…
Si vous avez aimé, vous aimerez
Au début du film, on peut voir le moment où Christophe
Colomb essaye de convaincre le Conseil de la reine de
Castille. On voit également le départ des bateaux, la lon-
gueur et les difficultés du voyage, ce qui peut illustrer la
séance suivante. Quelques scènes bien choisies peuvent
être vues au fil de la séquence, comme la découverte de la
terre ferme, et la première rencontre avec les Indiens.
Votre bilan
Le roman historique imagine des marins fascinés par le dis-
cours de l’armateur et l’or qu’il leur promet. Le journal de
bord montre que Christophe Colomb agit pour « s’acquitter
de l’ambassade » (l. 13) des souverains d’Espagne et faire
progresser l’état des connaissances en améliorant la
cartographie.
Lecture 2 Un voyage difficile ? > p. 22-23
Vos objectifs
Cette double page suit les aventures de marins embarqués
sur des bateaux et les difficultés de leur voyage. À notre
époque, il peut être difficile d’imaginer ce que ces hommes
vivaient. Nous proposons donc aux élèves de comprendre
les conditions d’un long voyage en mer, en suivant cette fois
la route de Magellan.
Entrée dans la lecture de la double page
On peut se reporter à la page 19 qui fournit des repères sur
Magellan. On peut également, pour préparer la séance,
demander aux élèves d’effectuer une recherche biographique.
Navigateur espagnol, Magellan a pour mission de rallier
l’archipel des Moluques, en Indonésie, par l’ouest, en évitant
l’océan Indien qui est sous contrôle portugais. Il doit donc
contourner le continent américain et trouver le passage
vers une nouvelle mer. Le voyage est difficile, long, les
hommes se mutinent. Un navire fait d’ailleurs demi-tour.
Cinq bateaux partent en septembre 1519, un seul reviendra
en Espagne en septembre 1522. Magellan est tué aux
Philippines par des populations locales.
1 Magellan
Il sera intéressant de demander aux élèves d’écouter le texte,
peut-être en prévision de la séance, afin qu’ils s’imprègnent
du rythme des phrases et des tournures négatives.
Corrigés des questions
1 L’auteur se parle à lui-même.
2 Les marins sont « audacieux » (l. 2), « ignorants » (l. 4),
« perdus » (l. 5), « exposés [aux dangers] » (l. 5).
3 L’expression « désert d’eau » est un oxymore. La contra-
diction naît de l’association des mots « désert » et « eau ».
Les élèves utiliseront la rubrique « Avec du style ! » si cette
figure n’est pas connue.
4 L’adverbe « pas » se trouve aux lignes 6 et 10. L’adverbe
« ne » se trouve par exemple à la ligne 13, il est associé au
pronom indéfini « personne » des lignes 16 à 18. On trouve
aussi la locution « ne… que » à la ligne 20. L’abondance des
phrases négatives montre que les marins voyageaient dans
des conditions difficiles, sans confort, sans aide possible.
5 Les élèves pourront discuter des différences entre ces
voyages et les voyages modernes.
6 Après avoir imaginé les conditions de voyage pénibles
des marins d'autrefois, l'auteur dit se sentir honteux. Il se
plaint de la longueur de sa traversée alors que le voyage se
fait dans des conditions luxueuses, avec tout le confort
possible.
Avec du style !
On permettra aux élèves de laisser libre cours à leur imagi-
nation. Ils peuvent travailler en binôme si besoin.
Corrigé Un assourdissant silence, une affreuse beauté, une
sombre clarté.
À l’oral
On laissera les élèves s’exprimer, ils pourront donner par
exemple les mots « difficile », « fatigante », « angoissante »…
DIFFÉRENCIATION
On peut créer un nuage de mots dans lequel les élèves pour-
ront choisir les mots qui conviennent le mieux à la vie des
marins, afin d’aider les élèves les plus en difficulté. On peut
aussi proposer aux élèves d’étendre leur recherche lexicale
à l’aide d’un dictionnaire des synonymes.
2 Le Voyage de Magellan
L’entrée dans le texte se fera grâce au texte à écouter, qui
pourra faire saisir l’horreur de ces voyages au long cours.
Corrigés des questions
1 On trouve des indices spatiotemporels précis. Il y a une
date : « Mercredi 28 Novembre 1520 » (l. 1) ; une indication
temporelle : « trois mois et vingt jours » ; des lieux : « du
détroit » (l. 2), « dans la mer Pacifique » (l. 2-3). Le texte est
écrit à la première personne, du singulier (« ce mal que je
dirai », l. 14) et du pluriel (« nous ne mangions que du vieux
biscuit », l. 5-6).
2 Le bateau est resté « trois mois et vingt jours » (l. 4) sans
pouvoir se ravitailler : « sans prendre de vivres ni autres
rafraîchissements » (l. 4-5).
3 Les hommes doivent manger des aliments avariés :
« Nous ne mangions que du vieux biscuit tourné en poudre,
tout plein de vers et puant l’urine que les rats avaient faite
dessus » (l. 5 à l. 7). Ils recherchent sur le bateau tout ce qui
peut être comestible : « Nous mangions aussi les peaux de
bœuf, qui étaient sur l’antenne majeure » (l. 8-9). L’eau
qu’ils boivent est putride : « buvions une eau jaune infecte »
(l. 8).
4 Les élèves utiliseront la fiche méthode 5 p. 266,
« Comment lire et décrire une image ? », afin de répondre à
la question. On notera la mise en valeur du bateau, entouré
d’un halo de lumière, et la froideur générale des couleurs.
5 Le tableau montre la tempête qui soulève le bateau et
fait craindre le naufrage. On imagine bien ici la profondeur
de la mer agitée.
À l’écrit
On demande aux élèves de se mettre à la place d’un marin
et donc d’utiliser les informations recueillies à la suite de ces
deux lectures. Les élèves doivent également montrer qu’ils
ont bien compris la forme du journal de bord.
Critères de réussite
– Le texte a la forme d’un journal de bord. Il est écrit à la
bonne personne, on trouve des indications spatiotempo-
relles.
– Le marin raconte ce qu’il espère vivre en partant en
voyage.
– Le marin raconte les difficultés du voyage.
DIFFÉRENCIATION
On permettra aux élèves de reprendre des informations pré-
sentes dans les textes, voire de recopier certaines phrases ou
morceaux de phrases.
15
 Si vous avez aimé, vous aimerez
La lecture de quelques albums de la série « Explora » aidera
très certainement les élèves à imaginer les conditions de vie
des voyageurs.
Votre bilan
Ces textes nous apprennent que les grandes traversées se
passaient dans des conditions difficiles, pénibles et dange-
reuses pour les marins. Ils devaient affronter les intempé-
ries, la famine et la maladie. Les marins devaient faire preuve
de courage et d’obstination.
EN GROUPE
Lecture 3 Comment décrire des découvertes
étonnantes ? en GROUPE > p. 24-25
Le travail autour des trois extraits de Jean de Léry a pour
objectif de faire découvrir aux élèves les enjeux et caracté-
ristiques de la description dans les récits de découverte.
Ils seront de plus sensibilisés au vocabulaire des cinq sens
et des couleurs, indispensable pour raconter et décrire un
nouvel environnement.
Chaque groupe dispose d’un Coup de pouce spécifique pour
entrer à entrer dans l’analyse du texte.
L’écoute des textes enregistrés peut également constituer
une aide intéressante. On peut même envisager de faire
d’abord découvrir les textes aux élèves par l’écoute.
La synthèse collective des trois travaux de groupe permet de
faire émerger les procédés d’écriture typiques de ce genre
de récits.

Vocabulaire des cinq sens

Texte Comparaisons Sentiment de l’auteur
et des couleurs

1 la taille, la grosseur et la forme poil rougeâtre (l. 3) L’auteur a pitié de cet animal
d’une vache (l. 4), le sabot de la forme sans défense chassé par
de celui de l’âne (l. 6) les hommes.

2 aussi rouge que de l’écarte fine (l. 6), rouges (l. 6), couleur bleu céleste L’auteur est émerveillé devant
aussi étincelante que la plus fine étoffe (l. 8), corps azuré (l. 9), jaune (l. 13), la beauté de ces oiseaux.
(l. 8-9), aussi jaune que de l’or fin (l. 13), bleu si pur (l. 14), toile d’or (l. 15),
ayant l’impression qu’il est vêtu (l. 14-15) motifs de Damas violet (l. 16)

3 de forme semblable aux glaïeuls (l. 4), de couleur jaune azuré (l. 10-11), L’auteur apprécie fortement
s’approchent plus de celles de l’aloès une telle odeur de framboise (l. 11), ce fruit, qu’il trouve délicieux.
(l. 6), comme un grand chardon (l. 7), goût fondant dans la bouche si
de la grosseur d’un melon moyen (l. 8), doux (l. 13)
ressemble à une pomme de pin (l. 8),
comme nos artichauts (l. 9), une telle
odeur de framboise (l. 11)

Concernant les comparaisons, elles sont nécessaires pour sur les couleurs quand c’est opportun, mais également
décrire un animal ou un fruit inconnu, puisqu’il faut bien l’odorat ou le goût lorsqu’il s’agit d’aliments nouveaux.
faire référence à quelque chose de connu pour donner à voir
au lecteur. La boîte
à mots

TOUS ENSEMBLE
L’intérêt de cette mise en commun est de développer chez
les élèves la capacité à sélectionner les citations pertinentes
dans un texte pour illustrer leurs propos. Il faudra apporter
une vigilance particulière à ce point lors des travaux de
groupe, pour que la restitution soit efficace.
Votre bilan
Pour décrire les choses qu’il voit pour la première fois, Jean
de Léry utilise de nombreuses comparaisons. En effet, c’est
en faisant référence à des choses connues des lecteurs qu’il
pourra les aider à se représenter ces merveilles nouvelles. Il
utilise ainsi essentiellement le sens de la vue, en insistant
16
(De gauche à droite, ligne après ligne.) 1re ligne : Damas violet,
azuré, rougeâtre. 2e ligne : Bleu céleste, écarlate, jaune or.
Lecture 4 Découvrir d’autres façons de vivre ?
> p. 26-27
Vos objectifs
Il s’agit ici de découvrir le récit des mœurs du peuple de
Tahiti et de comprendre les sentiments que l’auteur éprouve
face à ces coutumes, différentes des siennes. Tout en étant
fasciné par certains aspects de la vie des Tahitiens, il ne peut
s’empêcher de remarquer, voire de critiquer certaines cou-
tumes ou attitudes des habitants de l’île, notamment
concernant la notion de travail.
1 Voyage autour du monde
Le texte est mis en regard d’une peinture de Paul Gauguin,
ce qui permet aux élèves d’exercer leurs compétences
d’analyse de l’image.
Biographie
Louis-Antoine de Bougainville a vécu au xviiie siècle. En cela,
il se distingue des autres auteurs de la séquence étudiés
jusqu’à présent. Au xviiie siècle, un nouveau souffle relance
les expéditions maritimes, notamment en y associant des
scientifiques. De nouvelles techniques, comme le calcul des
longitudes, permettent d’affiner le positionnement des
terres découvertes et de préciser la cartographie.
Paul Gauguin est un peintre. Il est tombé amoureux de
Tahiti. Il cherchait à vivre sous « un ciel sans hiver ». Voilà ce
qu’il confie à sa femme avant son départ :
« Puisse venir le jour (et peut-être bientôt) où j’irai m’enfuir
dans les bois sur une île de l’Océanie, vivre là d’extase, de
calme et d’art. Entouré d’une nouvelle famille, loin de cette
lutte européenne après l’argent. Là à Tahiti je pourrai, au
silence des belles nuits tropicales, écouter la douce musique
murmurante des mouvements de mon cœur en harmonie
amoureuse avec les êtres mystérieux de mon entourage.
Libre enfin, sans souci d’argent et pourrai aimer, chanter et
mourir. »
Texte à écouter
Le texte de Bougainville peut être résistant pour les élèves
en difficulté de lecture. Il ne faut pas hésiter à utiliser la
version audio du texte.
Pour commencer (réponse libre des élèves)
Les élèves savent peut-être que Tahiti est la plus grande île
de la Polynésie française. On peut leur indiquer qu’elle se
situe dans l’océan Pacifique et que c’est actuellement une
destination de vacances, associée à l’exotisme. Cette image
exotique de l’île est utilisée dans certaines publicités,
notamment pour du gel douche. Les élèves citeront peut-
être aussi le dessin animé des studios Disney, Vaiana, la
Légende du bout du monde, qui met en scène des habitants
des îles polynésiennes.
Corrigés des questions
1 L’île est divisée en cantons, dirigés chacun par un chef.
Les Tahitiens vivent en bonne entente, les maisons sont
ouvertes et chacun prend ce dont il a besoin. Il n’y a pas de
propriété privée. Ils vivent de la pêche et construisent de
grandes maisons de bois.
2 L’auteur utilise ces formules car il interprète les élé-
ments qu’il voit, mais n’est pas sûr de son interprétation.
3 « Plaisir, douce plaisanterie, fille du repos et de la joie,
légèreté » : les Tahitiens sont sociables et avenants, ils ne se
fâchent pas facilement et ont le sens de l’humour.
4 Ils n’aiment pas beaucoup le travail. Ils ont du mal à
rester concentrés sur ce que les étrangers leur montrent.
On sent que l’auteur les trouve un peu paresseux, même s’il
reconnaît qu’ils sont intelligents et capables d’une grande
minutie dans les objets qu’ils confectionnent.
5 Cette question a pour objectif de donner un peu de
méthodologie aux élèves pour décrire un tableau. Ils
peuvent également s’aider de la fiche 5 de méthodologie à
la fin du manuel. Le premier plan montre une grande éten-
due d’herbe traversée par deux chemins, et sur l'un des deux
se trouve un homme qui a l’air de porter des paquets. Au
second plan, on aperçoit des bosquets et des arbres dont des
palmiers. Enfin, à l’arrière-plan, des montagnes sont repré-
sentées.
6 Les couleurs sont contrastées, délimitant les différents
plans. La nature est luxuriante et est bien mise en valeur par
les couleurs. Le peintre montre son émerveillement face à
cette nature.
À l’écrit
Ce court dialogue permet de revoir avec les élèves les
marques typographiques du dialogues et l’utilisation des
verbes de parole.
Exemple de corrigé
Ereti prit alors la parole pour adresser à Bougainville cet
avertissement :
« Prenez garde à mon peuple. Ils sont parfois attirés par les
choses nouvelles et peuvent vous voler.
– Je vous remercie de me prévenir, lui répondit Bougainville.
– En effet, chez nous, la propriété n’existe pas. Si quelqu’un
a besoin de quelque chose, il le prend. S’il vous vole, ce sera
fait sans méchanceté, reprit le chef des Tahitiens.
– Je comprends bien, le rassura l’explorateur.
– Néanmoins, je vous demanderai de faire preuve de la plus
grande sévérité. Si vous en prenez un sur le fait, tuez-le. »
DIFFÉRENCIATION
Niveau 1 : Quelle impression se dégage de ce tableau ? Vous
donne-t-il envie de découvrir l’île de Tahiti ? Justifiez votre
réponse.
Niveau 2 : Imaginez le texte qui pourrait accompagner ce
tableau dans un dépliant touristique pour Tahiti.
Lecture 5 Explorateurs ou conquérants ?
> p. 28-29
Ces derniers extraits apportent une vision polémique des
explorations. En effet, les deux auteurs dénoncent le com-
portement des conquérants vis-à-vis des populations qui
habitaient sur ces terres nouvellement découvertes.
C’est l’occasion de faire comprendre aux élèves ce qu’est un
texte polémique, qui amène la controverse, et d’identifier
quelques figures de rhétorique permettant de convaincre ou
de défendre une opinion.
Les textes à écouter peuvent permettre aux élèves d’en-
tendre le ton polémique de ces textes et seront une aide à la
compréhension et à l’identification des figures de rhétorique.
17
 1 Très brève relation de la destruction des Indes
Corrigés des questions
1 Les indigènes sont comparés à des brebis (l. 1) et les
Espagnols à des loups, des tigres et des lions (l. 3). Ces com-
paraisons montrent la cruauté des conquérants envers les
indigènes qui semblent sans défense.
2 L’auteur dit qu’« ils ne font que les mettre en pièces, les
tuer, les inquiéter, les affliger, les tourmenter et les détruire »
(l. 5). Il explique également que « douze millions d’âmes
sont mortes (l. 8) ».
3 Avoir de l’or et des richesses, s’élever socialement
(l. 12-13).
4 Les conquérants sont désignés essentiellement par des
noms d’animaux féroces. L’accent est aussi mis sur leur
nationalité et sur leur religion. Les indigènes sont comparés
à des brebis, animaux inoffensifs, et qualifiés par des adjec-
tifs qui montent la douceur de leur tempérament.
Mots désignant Mots désignant
les conquérants les indigènes
Espagnols (l. 2), Tendres brebis (l. 1),
loups, tigres, lions cruels douze millions d’âmes (l. 8),
très affamés (l. 3), ces gens si humbles,
chrétiens (l. 10) si patients (l. 11-12)
5 L’auteur utilise le superlatif « tant de » dès la ligne 1
et de nouveau à la ligne 11. La métaphore des brebis et des
animaux féroces constitue en soit une exagération.
L’accumulation des infinitifs de la ligne 5 est également une
figure d’insistance et d’exagération.
À l’écrit
Les élèves doivent percevoir plusieurs idées dans le texte :
– celle de la violence des conquérants qui ont malmené,
voire exterminé les populations indigènes ;
– celle de l’avidité d’or et de richesses des conquérants
pour leur propre gloire, sans aucun respect pour les
peuples qui les ont accueillis.
Il est intéressant de faire reformuler par les élèves ce qu’ils
ont compris du texte juste après son étude. L’enseignant
peut demander à quelques élèves de lire leur texte à haute
voix. Cela permet de revenir avec tous les élèves sur les
erreurs, les approximations ou les manques.
2 Supplément au Voyage de Bougainville
Ce texte s’inscrit dans un contexte différent du précédent :
Diderot est un auteur des Lumières, il n’a pas personnel-
lement voyagé, mais il réagit au texte publié par Bougainville.
Pour cela, il choisit la forme du conte, c’est-à-dire du récit
fictif.
Corrigés des questions
1 Le ton est agressif et véhément : « Pleurez, malheureux
Otaïtiens » (l. 1), « ces hommes ambitieux et méchants »
(l. 2), « Aussi corrompus, aussi vils, aussi malheureux »
18
(l. 7-8), « Et toi, chef des brigands » (l. 10).
2 Il les met en garde contre les conquérants, qui vont les
asservir et les détruire.
3 Il l’appelle « chef des brigands » et lui reproche de vou-
loir changer leur caractère, de leur imposer la propriété
alors qu’elle n’existe pas chez eux et de préparer leur mise
en esclavage.
4 On trouve dans son discours des points d’exclamation,
qui expriment une émotion particulière, en l’occurrence la
colère, ainsi que de nombreuses questions oratoires, c’est-à-
dire ayant un effet de rhétorique permettant d’interpeller
le public au sujet d’une cause sans réellement attendre de
réponses à ces questions.
À l’oral
Ce travail préparatoire à la lecture à haute voix peut être
donné à faire à la maison. On peut conseiller aux élèves
d’annoter le texte pour respecter le ton demandé par la
ponctuation :
– flèche montante : sur les points d’interrogation ou certains
points d’exclamation ;
– flèche descendante : sur les points ;
– flèche horizontale : sur les virgules et les points-virgules.
Votre bilan
Ces textes dénoncent le manque de respect des conqué-
rants pour les civilisations indigènes, la destruction de leurs
mœurs et coutumes, et leur asservissement pour le profit
personnel des conquérants.
La boîte
à mots
Voyou : homme du peuple ayant des activités peu recom-
mandables.
Bandit : malfaiteur, hors-la-loi dangereux.
Malandrin : voleur ou vagabond dangereux.
Chenapan : petit garnement, galopin.
Vaurien : jeune voyou, qui ne vaut rien.
Gredin : mendiant, gueux.
Vilain : paysan libre au Moyen Âge, qui déplait.
PASSERELLES ET DIFFÉRENCIATION
On peut proposer aux élèves les plus rapides de comparer
ce texte de Diderot avec le récit que Bougainville fait de son
arrivée à Tahiti dans la lecture précédente. Ce jumelage peut
permettre d’interpeller les élèves sur la notion de point de
vue et de position à défendre dans une polémique.
À vos marque-pages ! > p. 30-31
Les suggestions de lecture « À vos marque-pages ! » ont
été présentées selon l’appétit de lecture, plutôt que selon
un classement « petit lecteur » / « grand lecteur ». C’est la
complexité du texte et son format qui déterminent sa caté-
gorie. D’abord pour éviter aux élèves de rester cantonnés
dans leur zone de confort de lecture, ou de se sentir
stigmatisés. Ensuite pour laisser libre cours à l’affinité pour
un sujet, qui peut varier d’une séquence à l’autre. Il faut garder La comparaison
possible le passage d’une catégorie à l’autre, selon le J’observe
moment, selon l’envie.
1 Les outils de comparaison sont en gras
• Le défi « Imaginez un carnet de voyage fictif d’une expé-
1. « le biscuit dur comme de la pierre ». Les biscuits sont
dition de l’extrême »
très secs.
Ce défi se prête particulièrement à une tâche finale d’un
2. « de forme semblable aux glaïeuls », « elle croît aussi
projet interdisciplinaire. Avec les langues vivantes, avec
non seulement amoncelée comme un grand chardon »,
l’histoire-géographie-EMC, entre autres.
« ressemble à une pomme de pin ». L’auteur tente de décrire
Focus sur Le Livre des merveilles du monde de Marco Polo une plante inconnue et pour cela donne aux lecteurs des
Cette collection propose gratuitement aux enseignants des repères familiers : les glaïeuls, le chardon et la pomme de pin.
contenus pédagogiques pour la préparation des cours, sur 3. « les Espagnols […] sont entrés comme des loups, des
inscription. Pour ce titre (présent dans le manuel sous le tigres et des lions très cruels affamés depuis plusieurs jours ».
titre Le Devisement du monde), une fiche enseignant est Les Espagnols adoptent le comportement d’animaux
disponible sur le site de la collection : https://editions. sauvages.
flammarion.com/le-livre-des-merveilles-du-monde/
Je m’entraîne
9782290154922
2 a. comme des grandes flèches.
b. ressemblait à un monstre marin.
Pour vous aider à lire et écrire > p. 32-33 c. tel un nuage épais et noir dans le ciel.
d. comme du miel.
Vocabulaire e. comme du poivre.
Les cinq sens J’écris
1
3 Les élèves peuvent travailler en binôme. Après un temps
Vue Odorat Toucher de travail individuel, ou après avoir fait l’exercice à la mai-
apercevoir embaumer tâter son, ils pourront lire à leur binôme leur description. La fiche
distinguer sentir attraper méthode 13, p. 276, « Comment écrire une description ? »,
lorgner exhaler palper peut être utilisée.
contempler
Critères de réussite
Ouïe Goût – Le texte comporte un très court récit et une description.
écouter déguster – Les adjectifs de couleur sont présents et bien accordés.
savourer – L’élève a écrit des comparaisons.
2 – Le texte est écrit au passé composé/présent ou au passé
Douceur Dureté simple/imparfait (à moduler selon la progression gram-
maticale)
souple – cotonneux – rêche – racorni – calleux –
duveteux – soyeux – noueux – rugueux Exemple de corrigé Je partis de bonne heure, pour ne pas
velouté avoir à trop souffrir de la chaleur. J’avançais péniblement
3 dans la forêt lorsque j’aperçus un oiseau absolument
incroyable. Il était perché sur une branche et me regardait
Son doux Son assourdissant
aussi. Il était grand comme un corbeau et avait un plumage
soupir – murmure – plainte boucan – brouhaha – noir comme du charbon sur une bonne partie du corps mais
tapage – vacarme
sa gorge était jaune…
4
Bruits d’animaux Autres bruits Orthographe
bourdonnement – éclatement – clapotis – L’accord dans le groupe nominal
roucoulement – pépiement – crépitement – craquement J’observe
ronronnement –
grognement 1 L’objectif de l’exercice est de se rappeler la règle d’accord
des adjectifs qualificatifs et de repérer les noms qu’ils
5
complètent.
Son doux Mauvais goût – « tendres » est au pluriel car il s’accorde avec « ces
délicieux – exquis – dégoûtant – infect – brebis ».
succulent – ragoûtant – écœurant – pourri... – « cruels » s’accorde avec le GN « des loups, des tigres et
fin – bon… des lions », au masculin pluriel.
19
 Je m’entraîne
2 intrépides, grandes, petit, glacé, effrayante.
3 des drapeaux blancs, des chevaux marrons, des chaus-
sures bleues, des étendards jaunes, des fleurs roses, une
armure rouge foncé, des oiseaux verts, des plumes orange,
une chemise crème, une encre violette.
J’écris
4 Les bêtes étaient cachées dans l’ombre, sous les feuilles.
Je ne pouvais pas les voir. Elles poussaient d’étranges cris et
je restais figé par la peur. Je craignais de voir apparaître des
créatures étranges, comme celles décrites par Marco Polo.
Tout à coup, je pus les voir. Il s’agissait de gros oiseaux,
multicolores, et finalement peu effrayants.
Dictée discutée
L’objectif de l’exercice est d’amener les élèves à avoir une
posture réflexive sur la langue et l’orthographe. Les faire
travailler à plusieurs les oblige à justifier leurs choix.
DIFFÉRENCIATION
Selon les besoins, on peut les laisser accéder à plus ou moins
de documents pour effectuer leurs recherches. L’orthographe
grammaticale est évaluée dans l’exercice, on peut laisser
certains groupes travailler avec ce texte et dicter plusieurs
phrases à d’autres groupes. On pourrait alors les laisser
utiliser des dictionnaires.
1. semé, concassés, touffe, mauves, paysage, arrivé, taci-
turne compagnon, il marchait, planté, écarquillé.
2. Nous proposons de laisser les élèves s’enregistrer s’ils le
peuvent, les élèves parviennent souvent mieux à se justifier
à l’oral qu’à l’écrit.
Atelier oral L’atelier des senteurs > p. 34-35
Cet atelier permet de développer la compétence « Percevoir
et exploiter les ressources expressives et créatives de la
parole ».
Décrire une odeur est complexe et nécessite d’utiliser des
comparaisons ou des associations d’idées pour y parvenir.
L’atelier se fait à partir d’épices classiques que le professeur
a à sa disposition On peut en proposer d’autres que celles
proposées dans l’atelier.
L’atelier propose différentes étapes pour parvenir à l’objectif :
– l’étape 1 permet aux élèves d’enrichir leur vocabulaire,
– l’étape 2 attend des élèves qu’ils établissent des compa-
raisons, en réinvestissant ce qui aura été travaillé dans
les exercices de langue,
– l’étape 3 permet aux élèves de préparer et d’organiser
leur propos oral,
– l’étape 4 est l’équivalent du premier jet d’un texte écrit,
soumis à l’analyse et à l’amélioration. Ce premier jet est
donc enregistré, afin que l’élève, en s’écoutant, repère
les marges de progrès sur lesquels il peut agir,
– l’étape 5 consiste en une auto-évaluation de l’élève, à
partir des critères de réussite attendus.
20
Corrigés
Étape 1
2 Quelques définitions peuvent manquer aux élèves :
– fade : sans caractère particulier ;
– enivrante : qui remplit d’une sorte d’ivresse ;
– revigorante : qui met en forme ;
– boisée : qui sent le bois ;
– exotique : qui provient de pays lointains et tropicaux ;
– minérale : qui sent la pierre ;
– amer : qui produit une sensation dure et désagréable.
3 Les réponses suivantes sont des suggestions. Les élèves
peuvent en proposer d’autres :
– cannelle : odeur lourde, enivrante, veloutée, exotique ;
– clou de girofle : odeur forte, chaude, boisée, écœurante ;
– anis : odeur délicate, revigorante, boisée ;
– vanille : odeur lourde, chaude, exotique, écœurante ;
– poivre : odeur forte et piquante.
Étape 2
C’est l’étape la plus personnelle pour les élèves, comme
dans les écrits autobiographiques. Il s’agit pour eux d’asso-
cier les odeurs à des souvenirs, des objets, des endroits de
leur vie. Par exemple, la cannelle ou la vanille peuvent, de
façon un peu classique, évoquer pour eux les gâteaux,
l’enfance, les vacances. La cannelle et le clou de girofle
peuvent être associés à Noël.
Les élèves doivent ensuite construire des comparaisons, en
s’aidant de ce qui a été travaillé dans les pages de langue.
On peut proposer aux élèves de travailler en binôme ou par
groupes pour cette étape, ce qui permettra à tous d’avoir
des idées pour la restitution orale.
Étape 3
C’est l’étape de mise en forme du discours. Après avoir tra-
vaillé sur plusieurs odeurs, les élèves en sélectionnent une.
On peut les encourager à prendre des notes, même s’il est
préférable d’éviter de les laisser écrire entièrement leur pro-
pos. En effet, s’ils écrivent tout, ils seront tentés de lire leur
texte au moment de la restitution, et ce ne sera donc plus
une compétence d’oral qui sera travaillée, mais de lecture
oralisée.
Ils peuvent cependant préparer des mots-clés, sous forme
de carte mentale ou non, ainsi que des phrases de lancement
ou de transition pour guider leur propos.
Étape 4
L’oral n’est pas une tâche auto-apprenante, c’est-à-dire qu’il
ne suffit pas de pratiquer pour progresser, mais qu’il faut
parvenir à avoir un regard réflexif sur ses propres produc-
tions pour pouvoir les améliorer. C’est dans cette logique
que se situent les étapes 4 et 5 de cet atelier.
Après s’être enregistrés et réécoutés, les élèves identifient
ce qui peut être amélioré.
Outre les hésitations ou reprises, qu’ils repéreront rapide-
ment, on peut attirer leur attention sur les répétitions ou
sur le choix d’un lexique plus riche et adapté. Deux axes
d’amélioration sont proposés dans l’atelier : les verbes qui
désignent l’acte de sentir et les synonymes du mot « odeur ».
Étape 5
Après un second enregistrement, on demande aux élèves de
s’auto-évaluer en suivant les critères de réussite de la mission.
En conclusion, on peut montrer aux élèves que les mots ne
suffisent pas à eux seuls pour tout décrire, mais qu’on peut
avoir recours aux différents sens, aux comparaisons ou aux
associations d’idées, l’essentiel étant de « donner à voir ou à
sentir » au lecteur.
Pour prolonger cette étude sur les odeurs dans la littérature,
l’e-magazine VousNousIls, en lien avec la CASDEN Banque
Populaire, met à disposition un corpus d’extraits littéraires
sur toutes sortes d’odeurs. https://www.vousnousils.fr/
wp-content/uploads/2016/05/Extraits-de-corpus-
olfaction-en-litt%C3%A9rature.pdf
Histoire des arts La recherche de l’Eldorado
dans Les Indes fourbes
> p. 36-37
La bande dessinée est un art à part entière que les élèves
pensent connaître, car ils lisent beaucoup de BD destinées à
la jeunesse, mais dont ils ont du mal à saisir les codes narra-
tifs et séquentiels quand il s’agit de bandes dessinées plus
complexes. Il est donc important de travailler ces codes
régulièrement.
Les Indes fourbes, bande dessinée scénarisée par Alain Ayroles
et dessinée par Juanjo Guardino, est parue en 2019 et relate
les aventures de don Pablos de Ségovie au xvie siècle en
Amérique du Sud où il cherche l’Eldorado pour faire fortune.
La bande dessinée met donc en images la période historique
traitée dans la séquence et permet aux élèves de découvrir
le mythe de l’Eldorado, référence importante de notre
culture patrimoniale.
Corrigés des questions (p. 36)
1 La première case nous permet de situer le récit dans son
époque, grâce aux vêtements des clients de la taverne. Le
héros y expose le but de sa quête : l’Eldorado.
2 La succession de personnages des cases 2, 3 et 4 montre
les efforts du héros pour vendre sa carte de l’Eldorado à plu-
sieurs aventuriers rencontrés à la taverne. Il y a des ellipses
de temps entre chaque vignette que les élèves doivent per-
cevoir.
3 L’expression de leur visage montre qu’ils sont suspicieux
et ne sont pas tentés par cette aventure.
4 C’est le dernier aventurier qui explicite les dangers d’une
telle entreprise : risque de se perdre dans la jungle, de ren-
contrer des animaux féroces ou des insectes dangereux,
mais surtout danger que représentent les populations indi-
gènes ennemies.
Corrigés des questions (p. 37)
1 Le premier plan de l’image montre une statue d’un dieu
(certainement Neptune, reconnaissable grâce à son trident)
en or massif, perdue en pleine nature luxuriante et sauvage.
Au second plan et à l’arrière-plan se trouvent d’autres bâti-
ments d’inspiration antique (temples, d’autres statues de
dieux ou déesses ailées sur un char), eux aussi en or rutilant
et envahis par la nature. De magnifiques aras évoluent dans
ce décor.
2 L’or fait référence à l’Eldorado, cité mythique censée
regorger d’or. Le fait qu’elle soit perdue au milieu de la
nature montre bien qu’elle est abandonnée et correspond
au mythe de la cité perdue.
3 Les oiseaux dessinés correspondent à la description
qu’en fait Jean de Léry dans la Lecture 2. On retrouve bien
l’aspect très coloré de ces perroquets. On peut penser que le
dessinateur connaît les textes de Jean de Léry et que ceux-ci
ont nourri son imaginaire. Cela peut permettre de faire com-
prendre aux élèves que ce sont des textes patrimoniaux, qui
traversent et nourrissent la création artistique de toutes les
époques.
Prolongement possible : découvrir le reste de la BD
Les Indes fourbes a obtenu le grand prix RTL de la BD en
2019. Lisez ce qu’en disait Monique Younès, le 29 novembre
2019, dans l’émission radio de RTL Laissez-vous tenter :
« Les Indes fourbes sont 160 pages absolument haletantes,
rocambolesques, pleines de ruses, d’escroqueries et de sub-
terfuges... Dans sa quête de l’Eldorado, Pablos traverse les
mers, les époques, les pays, les guerres pour atteindre les
Indes, celles qu’on appelle aujourd’hui les Amériques. […]
On passe des cimes enneigées aux enfers des mines, des
océans en furie aux jungles amazoniennes, de la cour
d’Espagne aux quartiers mal famés péruviens. La qualité du
dessin est époustouflante, couleur directe à l’aquarelle.
Chaque case est un tableau. […] La quête de l’Eldorado est
un sujet universel, tout comme le désir de puissance,
l’instinct de survie et le goût de l’aventure. »
En voici la bande-annonce :
https://www.youtube.com/watch?v=WcxUr0Qpgqw
Entrez dans l’atelier de Juanjo Guarnido pour le voir travailler
sur une case : https://www.youtube.com/watch?v=6xRRa-
JZ7_0M&feature=share&app=desktop
Faisons le bilan > p. 38
Le bilan reprend les différentes notions abordées dans la
séquence, les éléments qui composent les récits de voyage.
On peut demander aux élèves de construire eux-mêmes ce
bilan, en leur fournissant un squelette de carte mentale, afin
qu’ils mobilisent leurs connaissances activement.
On trouve deux liens vers des exercices interactifs Genially.
Il s’agit de jeux qui permettront de reprendre les éléments
étudiés. Le premier est un quiz sur les textes de la séquence
et les différents auteurs. Les élèves peuvent alors travailler
21
 avec leur manuel pour lire les textes qu’ils ne connaîtraient
pas.
Le second est un escape game permettant de revenir sur les
genres littéraires. Il demande aussi aux élèves de lire ou
relire des extraits précis afin de vérifier qu’ils ont bien com-
pris les notions annoncées dans les objectifs de la séquence :
découvrir des récits de voyage, analyser différentes formes
de récits de voyage, étudier la description de découvertes et
réfléchir à la place de l’homme conquérant un territoire
nouveau.
Ces bilans peuvent être réalisés pour préparer un bilan de
séquence, seul ou en binôme. Il peut être profitable pour les
élèves qu’on prenne un temps en salle informatique pour les
accompagner dans ce travail, afin de revenir sur des difficul-
tés rencontrées.

Auto-évaluation > p. 39
Le Devisement du monde
Corrigés des questions
1 L’île se trouve « au Levant, en haute mer, à mille cinq
cents milles des terres » (l. 1-2). Marco Polo dit des habi-
tants qu’ils sont « blancs, de belles manières et beaux ».
Ils sont « idolâtres » (l. 3) et « se gouvernent eux-mêmes »
(l. 3-4).
2 Les voyageurs ne se rendent pas sur l’île car elle se
trouve trop loin.
3 Le palais appartient au « seigneur de cette île » (l. 14).
4 L’adjectif « grandissime » se retrouve aux lignes 2, 6, 14.
La description est celle d’un lieu exceptionnel. Marco Polo
montre son admiration.
5 Marco Polo semble plus rapporter les paroles d’autres
hommes que décrire ce qu’il aurait vraiment vu. On ne peut
pas se fier complètement à ce qu’il dit ici.
6 « Conterai », conjugué au futur simple de l’indicatif,
annonce un fait futur, ce que Marco Polo va faire.
« Pourrait » est conjugué au conditionnel présent, et pré-
sente un fait incertain.
7 La description peut faire écho au mythe de l’Eldorado et
aussi aux paroles de l’armateur qui voulait convaincre les
marins de se joindre au voyage de Christophe Colomb dans
la première lecture de la séquence.

22

2 Voyages immobiles ?
1 Présentation de la séquence
Cette séquence 2 prolonge, dans la continuité et la
rupture, la première séquence qui met à l’étude les récits
de voyage de grands explorateurs. Elles s’inscrivent toutes
deux dans la même entrée du programme de français
de cycle 4 : « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers
l’inconnu ? ».
Il s’agit dans cette séquence de découvrir des textes poé-
tiques, des chansons et des images, fixes et mobiles, ainsi
qu’un court-métrage, sur le thème des voyages immobiles,
lesquels ne supposent aucun déplacement géographique.
L’élève est ainsi amené à explorer la richesse du quotidien,
la puissance de l’imagination, les pouvoirs de l’écriture et
le rôle et la mise en écriture des sensations, sources d’éva-
sion. On souligne par ailleurs que le regard posé par le
poète sur le monde est propice au dépaysement et que le
voyage en soi est une aventure à part entière, plus particu-
lièrement encore en ces temps actuels où le voyage
physique est devenu paradoxalement moins aisé, et où le
mot « confinement » s’est inscrit dans le vocabulaire de
chacun. Le corpus se compose de textes d’auteurs patri-
moniaux, comme Rimbaud, Baudelaire, Prévert, Queneau
ou encore Trenet, mais il convoque par ailleurs des figures
plus contemporaines, comme Joseph Paul Schneider et
Raymond Lévesque. Une place de choix est aussi accordée
aux autrices et artistes féminines, comme Andrée Chedid,
Esther Granek et, en chanson, Barbara et Jeanne Moreau
qui font l’objet de l’approche artistique de la séquence.
L’ambition est bien de cheminer à travers des visions
poétiques et artistiques du voyage immobile.
2 Objectifs de la séquence
Après la séquence 1 Étonnants voyageurs ! qui propose
des récits d’aventures et de voyage physiques, on s’interro-
gera ici sur une autre représentation du voyage : le voyage
immobile, intérieur, l’évasion, à partir de la poésie et de la
chanson. On découvrira des formes poétiques variées sur
ce thème des voyages immobiles : poésie en prose, poésie
24
Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?
> p. 40
Conformément aux recommandations officielles,
l’objectif majeur de cette séquence est d’éveiller la curio-
sité littéraire et artistique de l’élève en lui montrant que la
littérature est une ouverture sur le monde qui l’entoure et
un moyen d’évasion à sa portée immédiate qui permet de
« se chercher, se construire ». Il s’agira, au cours de ces
voyages immobiles, de lire, de comprendre et d’interpréter
des formes poétiques variées qui célèbrent les voyages et
de s’interroger sur les valeurs mises en jeu dans ces
poèmes. Les textes et documents proposés contribuent à
la constitution d’une culture littéraire et artistique com-
mune et font se rencontrer des œuvres littéraires du patri-
moine national et d’autres, plus contemporaines. L’élève
est amené de manière progressive à s’exprimer à l’oral sur
ce qu’il a lu et aussi à mettre en voix des poèmes mémori-
sés. À l’oral comme à l’écrit, par exemple par l’écriture de
haïkus, il s’agit d’exploiter les ressources expressives et
créatives de la parole tout en travaillant sur le fonctionne-
ment de la langue, notamment à travers l’étude du futur
de l’indicatif, de la versification et des figures de style.
en vers, chanson, en approfondissant l’étude de la versifi-
cation. On étudiera le lexique des sensations omniprésent
dans ces textes et que l’élève sera amené à réinvestir dans
l’atelier écrit. On identifiera au fil des textes les figures
de style les plus récurrentes et surtout les effets qu’elles
produisent.
Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Comprendre et • Construire les notions • Contrôler sa • Adopter des • Lire des œuvres
interpréter des permettant l’analyse et compréhension, stratégies et des > p. 44-53 : Lectures
discours oraux l’élaboration des textes devenir un lecteur procédures d’écriture > p. 54-55 :
complexes > p. 56-57 : autonome/Élaborer efficaces À vos marque-pages !
> p. 52-53 la versification une interprétation > atelier p. 58
• Histoire des arts
• Exploiter les • Consolider l’orthographe de textes littéraires (HDA)
ressources expressives grammaticale > p. 44-45, 46, • Exploiter les > p. 43 :
et créatives de la > p. 56 : le futur de 48-49, 50-51, principales fonctions Quelques repères
parole l’indicatif et ses valeurs 52-53, 60-61, 63 de l’écrit
> p. 60-61 :
> p.44, 47, 48, • Enrichir le lexique : • Reconnaître > p. 53, 56
Voyages en chanson
51, 52, 58 > p. 43 : l’étymologie l’implicite et faire • Pratiquer l’écriture
• Participer de façon et la définition du mot les inférences et d’invention
constructive à des « poésie » hypothèses de > p. 45, 46, 49, 58
échanges oraux lecture nécessaires
• La personnification,
> p. 50-51 l’anaphore, l’allitération, > p. 52-53
l’assonance, la métaphore • Lire des images
> p. 44, 49, 51, 53 et des documents
composites
• Lexique des sensations
> p. 41, 42, 47, 49
> p. 44, 50-51
• Lecture de l’image
animée : description
et interprétation
d’images empruntées
au cinéma
> p. 47

La séquence s’ouvre sur le tableau Le Navire de Dalí et
pose d’emblée la tension qui nous occupe : prendre le large
est possible, les pieds ancrés au sol. Le statisme n’est donc
pas synonyme d’immobilité, postulat prolongé par la cita-
tion de Huysmans.
versifié « à la manière de » Trenet. À l’issue de cette étape,
un jalon essentiel est posé : le quotidien est source de créa-
tion poétique et permet de voyager sans bouger. Le bilan
amène l’élève à répondre au projet de lecture qui souligne le
pouvoir de dépaysement du langage poétique.

À la découverte / Quelques repères Lecture 2 Comment imaginer d’autres mondes ?

Cette double page met en étroite relation la poésie et la
chanson, enjeu essentiel de la séquence. Elle montre à tra-
vers quelques repères que ce lien est constitutif du genre
poétique dont on souligne immédiatement la diversité des
formes. Le Retour d’Ulysse de Chirico, qui entre en écho avec
Le Navire de Dalí, vise à surprendre l’élève mais l’amène
aussi à s’approprier le thème de la séquence. Conformément
aux programmes, on s’interroge sur le sens des représenta-
tions qui sont données des voyages et de ce qu’ils font
découvrir. À cette particularité près qu’ici, on ne bouge pas.
Lecture 1 Comment s’évader à partir du quotidien ?
La Lecture 1 pose la progressivité du cheminement. Il s’agit
en effet de comprendre comment s’évader à partir du quo-
tidien et de faire se répondre, une fois encore, la poésie et la
chanson. Avec « Le buffet », qui met à l’étude une forme
fixe, le sonnet, l’expérience personnelle de l’élève est sollici-
tée dans les rubriques « À l’oral » et « À l’écrit ». Dans cette
dernière, il s’agit cette fois de produire un écrit d’invention
La Lecture 2 s’inspire également du quotidien et de sa
potentialité de transfiguration dans « En sortant de l’école »
de Prévert. On veut montrer que chaque instant, même le
plus commun, peut devenir source de fantaisie. Après l’étude
du sonnet rimbaldien, l’élève est amené à identifier les spé-
cificités de cette écriture surréaliste en vers libres et à les
mettre en œuvre dans une production écrite l’invitant à son
tour à considérer la sortie du collège de manière fantaisiste.
Le court-métrage de Lila Peuscet propose de passer du texte
à l’écran, de s’interroger sur ce qu’est une adaptation et la
plus-value qu’elle apporte au texte. Conformément aux
programmes, il s’agit d’être capable de relier une œuvre lit-
téraire et une œuvre artistique. L’élève est donc bien amené
à analyser des images mobiles et à en percevoir les effets
esthétiques. La rubrique « À l’oral » le projette directement
dans l’univers de ce film d’animation, autre manière de
devenir un lecteur actif et même un acteur de l’univers de
Prévert.
25
 Lecture 3 Comment partir à l’aventure
grâce à l’écriture ?
La Lecture 3 met en regard deux poèmes contemporains en
vers libres. « L’écolier » de Queneau s’inscrit à première vue
dans la continuité thématique de Prévert. La progression
réside dans le fait de mettre cette fois très nettement en
évidence le pouvoir échappatoire de l’écriture qui trans-
porte. Dans « Tu dis » de J. P. Schneider, on souligne la puis-
sance performative des mots et la production écrite a pour
objectif d’amener les élèves à « écrire à la manière » de
Schneider pour éprouver cette puissance. À cette étape, on
approfondit l’étude de la versification et celle du rythme et
des sonorités, comme le préconisent les attendus de fin
d’année de 5e.
Lecture 4 Peut-on voyager à travers les sensations ?
La Lecture 4 est consacrée au travail de groupe et à un grand
voyageur, le plus souvent immobile et toujours en quête
d’idéal : Baudelaire. Les trois textes poétiques, de formes
différentes, sont parmi les plus célèbres de l’auteur des
Fleurs du Mal. Il s’agit ici de comprendre que ce sont les sens,
que l’élève aura à repérer, qui déclenchent le voyage à la fois
onirique et amoureux du poète. On s’interroge de plus près
encore sur les éléments qui génèrent la poésie (jeux de
sonorités, répétitions) et surtout sur les effets qu’ils pro-
duisent. La lecture orale et expressive est sollicitée au cours
de ce travail collaboratif. D’abord dans l’objectif de rendre
concrète la musicalité des textes, puis à la fin, comme un
moment collectif, véritable aboutissement de ce travail de
groupe, à l’issue duquel chaque élève exprime de manière
argumentée son point de vue sur le poème qui l’a fait le plus
voyager.
Lecture 5 Comment voyager en soi-même ?
La Lecture 5 présente deux poèmes en vers libres d’autrices :
Andrée Chedid et Esther Granek. Ce sont ici les souvenirs qui
provoquent le voyage intérieur. À ce stade de la séquence,
nous proposons des textes plus résistants qui visent, confor-
mément aux programmes, à développer une compétence
majeure : « Reconnaître l’implicite et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaire ». Le voyage est en effet
dans les deux textes purement métaphorique. Des expé-
riences fortes et exigeantes pour de jeunes lecteurs qui
seront par ailleurs conduits dans la rubrique « À l’oral » à
prolonger l’expérience et à s’interroger sur les étapes-clés
d’une vie qui peuvent « faire poésie ». À l’écrit, ils auront à
décrire le lieu qui leur procure le plus grand sentiment
d’évasion et surtout à expliquer pourquoi, autre manière de
« se chercher, se construire », et de « comprendre le rôle de
l’écriture » comme les programmes nous y invitent. On
notera que peu à peu, à travers les deux rubriques citées et
le travail de bilan proposé sur cette double page, on met en
œuvre un des attendus de fin de cycle : « Utiliser l’écrit pour
réfléchir » et à une compétence majeure du socle : « Passer
du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maî-
26
trisé ». Il s’agira forcément, selon le profil des élèves, de
différencier les attentes.
Pour vous aider à lire et écrire
Cette double page a d’abord pour objet de travailler sur le
futur de l’indicatif et ses valeurs. Ce temps verbal est pré-
sent dans plusieurs textes de la séquence et les élèves ont à
l’utiliser dans leurs productions écrites. L’enjeu est ici de
savoir l’identifier, d’en connaître la morphologie et de le
manipuler. La dictée s’inscrit dans la même direction.
Ensuite, les exercices de versification proposés corres-
pondent à un exemple de réussite des attendus de fin d’an-
née de 5e : « Dans un poème [l’élève] perçoit les éléments
(images, rythmes, sonorités) qui tirent profit des qualités
sensibles de la langue ».
Atelier écrit
L’atelier écrit a pour objet les haïkus. Il s’agit bien, tout en
écrivant, d’acquérir des éléments de culture littéraire et
artistique. L’élève sera par exemple initié aux éléments
constitutifs du haïku, comme le kigo. L’autre enjeu est de
réinvestir des points d’apprentissage de la séquence, comme
l’expression des sensations. Imprégné de ses lectures sur le
thème des voyages immobiles et de leur pluralité, l’élève est
aussi conduit à mettre en place une atmosphère et un
moment particuliers.
Histoire des arts
L’histoire des arts clôture la séquence en chansons, les-
quelles permettront aux élèves de découvrir deux grandes
artistes, d’exprimer leur ressenti, leurs préférences et
d’interroger les spécificités formelles de ces deux textes,
puis de les illustrer avec une œuvre d’un autre domaine
artistique de leur choix.
Bibliographie
• Anthologie du poème court japonais, traduit du japonais
par Corinne Atlan et Zéno Bianu, Gallimard, 2002.
• La Poésie, Brigitte Bercoff, Hachette Éducation, 1999.
• Œuvres complètes, Arthur Rimbaud, coll. La Pochotèque,
éd. LGF, 2004.
• Le Spleen de Paris, Charles Baudelaire, coll. Classiques,
éd. LGF, 2003.
• Les Fleurs du Mal, Charles Baudelaire, coll. Classiques,
éd. LGF, 1972.
• Un poète, Raymond Queneau, coll. Folio Junior,
éd. Gallimard, 2001.
• Paroles, Jacques Prévert, coll. Folio + Collège,
éd. Gallimard, 2016.
Sitographie
• Un padlet riche de ressources sur la poésie pour
enseignants et élèves :
https://padlet.com/semainedelapoesie/enseignants
• Un projet de mise en voix collective :
http://i-voix.net/2020/03/presentation-voix-melees.html
• Le site les Clés de l’école propose diverses ressources
et idées sur cette entrée du programme de 5e :
https://www.lesclefsdelecole.com/College/5eme/
Francais/La-poesie-en-5eme
• Un projet d’écriture sur les haïkus pour le professeur
(niveau lycée) :
https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/lettres/
enseignement/le-haiku-un-genre-poetique-japonais-
pour-exprimer-un-lien-sensible-avec-le-
monde-1287856.kjsp?RH=1159342118484
• Création d’une anthologie poétique collective,
électronique et sonore, à l’aide du logiciel Didapage ;
ce projet permet de montrer le lien la musicalité de
la poésie :
3 La séquence page à page
Ouverture > p. 40-41
L’ouverture de la séquence Voyages immobiles ? par le
tableau Le Navire de Salvator Dalí permet aux élèves
d’aborder la complexité de l’adjectif « immobiles » dans la
séquence. Le navigateur est entravé aux pieds et aux mains
par les voiles. Il fait corps avec le bateau, avec la mer. Il sera
judicieux de demander les premières impressions des élèves
par rapport au tableau, puis de le problématiser avec le titre
de la séquence.
De plus, la citation de Huysmans permet aux élèves d’avoir
un deuxième élément pour réfléchir à ce que pourrait être
un voyage immobile. Il est possible de demander leur avis,
de mener un débat.
Quelques questions peuvent être posées aux élèves sur les
éléments de l’ouverture pour déclencher la parole sur le
thème de la séquence :
• Salvador Dali, Le Navire, 1943 :
1. Quelle est votre première impression en regardant ce
tableau ?
2. Décrivez-le avec précision.
3. Si vous pouviez poser une question à l’artiste sur ce
tableau, quelle serait-elle ?
4. Selon vous, quel est le lien entre ce tableau et le titre de
la séquence : Voyages immobiles ?
5. Quel autre titre donneriez-vous à ce tableau ? Pourquoi ?
• Sur la citation de Joris-Karl Huysmans :
1. Reformulez cette phrase de Huysmans avec vos propres
mots.
2. Êtes-vous du même avis que cet auteur ? Pourquoi ?
3. Quel lien pouvez-vous établir entre cette citation et le
titre de la séquence Voyages immobiles ?
On peut aussi montrer d’autres œuvres comme La Lunette
d’approche de René Magritte ou encore Cape Cod Morning
d’Edward Hopper, qui montrent des points de vue différents
sur le voyage immobile et peuvent aussi être déclencheurs
de la parole.
https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_745571/
une-anthologie-poetique-sonore-collective-et-electroni
que?cid=piapp1_58464&portal=piapp1_58422
• Une séquence proposée par l’Académie d’Aix-Marseille
« Voyage en terre de poésie » :
http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_
228003/fr/voyage-en-terre-de-poesie-classe-de-5eme
• Le site de la Salle 34 pour les règles de la versification :
https://www.salle34.net/le-vocabulaire-de-la-poesie/
• http://numeriques.ac-normandie.fr/?Collaborer-en-
classe
• https://www.lumni.fr/video/cest-qui-jacques-prevert
À la découverte… > p. 42
1 Rêver de voyages
Cette activité permet de découvrir un quatrain d’Alphonse
de Lamartine et de réactiver certaines connaissances
acquises en 6e sur la poésie (majuscule en début de vers,
mise en page en strophes, rimes) mais aussi de repérer l’iso-
topie de la mer (vents, mers, voiles, flottaient, flots) et de
constater que le voyage rime souvent avec l’expédition
maritime. On peut souligner que les chemins de fer étaient
rares à l’époque. La 3e question de cette activité permet de
réfléchir au sens ou au but d’un voyage.
1. Le texte est disposé en vers (alexandrins), il y a des rimes
(elles sont croisées : abab).
2. On peut identifier ici le champ lexical de la mer, de la
navigation, du paysage maritime : vents des mers, voile,
flottaient, flots amers.
3. On peut comprendre que la simple vision des voiles
(c’est-à-dire, par synecdoque, des bateaux) provoque un
sentiment d’évasion intérieur, ce que confirme le vers
suivant : « Et mes rêves flottaient […] ». Le désir d’évasion
est présent (v. 1-2). Il s’agit bien d’un voyage rêvé, d’un désir
d’évasion. On peut demander si les tableaux de Dalí
(p. 41) ou celui de Chirico leur semblent illustrer ce vers.
2 Chanter le départ
Gaël Faye s’impose de plus en plus dans le milieu scolaire
grâce à son livre Petit pays ou encore grâce à ses chansons
riches stylistiquement. L’étude de ce refrain ancre la
séquence dans l’époque contemporaine. La question 2 de
cette activité permet de montrer que la poésie et la chanson
sont intimement liées. L’auteur, de père français et de mère
rwandaise, tutsie, a dû quitter son pays à l’âge de treize ans,
en raison de la guerre civile au Burundi. Celle-ci a opposé les
Hutus et les Tutsis et a causé 800 000 morts, entre avril et
juillet 1994. Gaël Faye a donc évolué dans un contexte de
27
 guerre génocidaire particulièrement violent. Artiste engagé,
il a raconté son parcours dans un roman d’inspiration auto-
biographique, Petit pays, paru en 2016 aux éditions Grasset,
traduit dans trente langues, adapté en roman graphique
et au cinéma ; puis, dans son premier album Pili pili sur un
croissant au beurre où on peut découvrir les chansons
« Petit pays » et « Je pars ».
2. Les points communs sont la disposition en vers, ici de
longueurs variables (hétérométrie), les rimes suivies en [i].
On pourra déjà repérer l’utilisation d’une figure de style : la
répétition de « Je pars », en tête de vers (cf. anaphore p. 49).
3. Réponses libres.
3 Voyager en peinture
Cette activité propose de se questionner sur le voyage
immobile dans l’art. Ce tableau pourra être mis en lien avec
Le Navire de Dalí). Le Retour d’Ulysse de Giorgio De Chirico
peut activer d’anciennes connaissances des élèves (L’Odyssée
pouvant être étudiée en 6e). Ils remarqueront le personnage
sur le bateau, en pleine mer contenue dans une pièce. Il est
possible de questionner les élèves sur la nature de la pièce
(chambre avec le mobilier, la lingère, le fauteuil) et d’évo-
quer la ressemblance de la mer avec un tapis bleu. Le profes-
seur peut amener les élèves à se questionner sur la symbo-
lique de la porte ouverte vers laquelle se dirige le personnage
(Ulysse).
Quelques repères > p. 43
L’étymologie du mot « poésie » permet, par sa définition, de
rappeler la force « créatrice » qu’un poète peut avoir sur le
monde. Cette notion sera reprise tout au long des lectures.
Le corpus de cette séquence met en écho musique et poésie.
Commencer par rappeler le mythe d’Orphée avec la lyre et
le lien étroit entretenu par ces deux genres au Moyen Âge
facilite la première approche des lectures ainsi que la double
page Histoire des arts : « Voyages en chansons ».
Croisement possible :
> Séquence 10 : Écoutez donc seigneurs… Lais de Marie de
France (le lai est une forme poétique du Moyen Âge destinée
initialement à être chantée, cf. p. 190).
Enfin, un des objectifs de cette séquence est d’étudier diffé-
rentes formes poétiques : poésie en prose, poésie en vers,
chanson. Cette page pose donc un socle (en décrivant ces
quelques formes poétiques) pour construire l’apprentissage
qui sera tissé tout au long des lectures.
Lectures
Les cinq lectures questionnent le voyage sans mouvement,
ses motifs, la manière d’y parvenir, mais également pour-
quoi aller vers l’inconnu, objet d’étude du cycle 4, niveau 5e.
Elles explorent les différentes formes poétiques et per-
mettent à l’élève d’apprendre différentes figures de styles
dans les rubriques « Avec du style ». Les poèmes sont égale-
ment en lien avec les points de langue étudiés (le futur de
28
l’indicatif, la versification). Les textes poétiques canoniques
rencontrent des poésies plus contemporaines et plus loin-
taines de la culture européenne avec l’atelier d’écriture
portant sur les haïkus.
Avant de commencer la première lecture, il pourra être
intéressant pour l’enseignant de revenir sur la problématique
de l’objet d’étude. Pour s’aider, il peut consulter la carte
heuristique proposée par eduscol : https://cache.media.
eduscol.education.fr/file/Oral/12/9/5-RA16_C4_FRA_1_le_
voyage_et_l_aventure_583129.pdf
Progression possible au sein de la séquence :
Il semble nécessaire de commencer dans tous les cas par
« À la découverte… » et « Quelques repères » (p. 42-43).
Les thèmes et le projet de lecture de la séquence 2 sont ainsi
posés. On étudie ensuite « Le buffet ». Les élèves découvrent
alors le sonnet et un auteur patrimonial qu’ils retrouveront
en auto-évaluation (p. 63). Ensuite, « Une noix » (p. 45)
peut être écoutée en guise de prolongement. On demande
aux élèves quels liens ils peuvent établir entre les deux
œuvres.
On peut ensuite faire écouter « En sortant de l’école » de
Prévert (p. 46), recueillir les premières impressions des
élèves et vérifier leur compréhension globale du texte,
puis passer directement au visionnage de l’adaptation de
ce poème surréaliste en court-métrage par Lila Peuscet.
L’étude des images mobiles et la découverte de l’univers
surréaliste sont donc réalisées. On conduit les élèves à
constater que les objectifs des Lectures 1 et 2 sont
convergents : dans les deux cas, l’imagination du poète
déclenche l’écriture et transforme le monde qui l’entoure.
En Lecture 3, il est souhaitable de faire écouter les deux
textes à la classe et de privilégier, si l’on doit choisir, l’étude
du texte de Queneau (p. 48), ce qui permet par ailleurs de
travailler le futur de l’indicatif et ses valeurs. Les élèves
auront alors compris le pouvoir des mots qui provoquent le
voyage immobile, l’écriture en vers libres et auront analysé
le rythme et les rimes. « Tu dis » (p. 49), une fois réécouté,
peut alors uniquement servir de support pour l’écriture
(« À l’écrit », p. 49). On peut aussi envisager de donner le
questionnaire de ce texte et l’écriture d’invention à réaliser
en autonomie, à la maison, ce qui facilitera la construction
du bilan (p. 49).
On encourage toujours les élèves à recourir à la version
audio des textes, particulièrement dans le cadre d’un travail
personnel – cela les aide notamment à percevoir la musica-
lité du texte poétique, objectif essentiel de la séquence.
La Lecture 4 semble incontournable. D’abord parce qu’elle
fait découvrir un auteur phare du xixe siècle, Baudelaire.
Ensuite, parce qu’elle approfondit l’étude des sensations
que les élèves pourront par exemple réinvestir dans l’écri-
ture de haïkus (« Voyager avec les haïkus » p. 58). Enfin, elle
met en place une expérience de lecture collaborative. Cette
démarche est stimulante et enrichissante : « L’apprentissage
collaboratif est une démarche active par laquelle l’appre-
nant travaille à la construction de ses connaissances. […]
L’apprenant s’engage à travailler avec les membres du
groupe en vue de la réalisation du but commun tout en
conciliant ses intérêts et ses objectifs personnels. [...] Les
échanges avec le groupe et la réalisation d’une tâche collec-
tive lui permettent de partager ses découvertes, de négocier
le sens à donner à son travail et de valider ses connaissances
nouvellement construites. » (France Henri, Karin Lundgren-
Cayrol, Apprentissage collaboratif à distance : Pour com-
prendre et concevoir les environnements d’apprentissage vir-
tuels, Sainte-Foy, Presses de l’université du Québec, 2001).
La Lecture 5 propose deux textes plus résistants pour les
élèves. On peut, dès lors qu’on a opéré les choix précisés
plus haut, y consacrer plus de temps et mettre en œuvre une
démarche différenciée si nécessaire.
L’atelier écrit (p. 58-59) peut être mené dans un premier
temps à la maison, en autonomie totale dans un premier
temps, dans la mesure où les étapes de travail sont spéci-
fiées et progressives. On prévoit alors en classe un retour
sur la production écrite par la collaboration et l’évaluation
entre pairs.
L’histoire des arts est l’occasion pour les élèves de découvrir
des artistes qu’ils ne connaissent sans doute pas et répond
pleinement au premier objectif de la séquence : « Découvrir
le voyage immobile, l’évasion à partir de la poésie et de la
chanson ». On peut éventuellement demander aux élèves
d’écouter en amont les chansons à la maison (chanson à
écouter > p. 60-61) et de lister leurs premières impressions
(question 1, p. 60) dans leur carnet de lecture (p. 264).
Le bilan (p. 62) est une étape nécessaire. Les exercices inte-
ractifs peuvent être réalisés en autonomie et préparent les
élèves à l’auto-évaluation.
Lecture 1 Comment s’évader à partir
du quotidien ? > p. 44-45
Vos objectifs
Il s’agit ici de découvrir la particularité du regard du poète
qui rend compte de ce qui nous entoure de manière singu-
lière et originale. On montrera comment le langage poé-
tique est porteur d’évasion et transfigure l’objet le plus
ordinaire. Enfin, on s’interrogera sur les caractéristiques
formelles du sonnet et de la chanson.
La mise en regard des deux textes prouve que l’univers fami-
lier peut devenir poétique dès lors que le poète s’en empare,
en poésie ou en chanson.
« Le buffet » est un texte canonique, qui permet aux élèves
de découvrir un poète essentiel du xixe siècle, et auquel
Baudelaire fera écho en Lecture 4. Il permet d’étudier la
plus classique des formes fixes : le sonnet. « Une noix » est
l’œuvre d’une figure majeure de la chanson française, proba-
blement méconnue des élèves de 5e. La chanson proposée,
à la fois légère et profonde, est peu connue et on pourra en
faire écouter de plus fameuses du « Fou chantant » pour
prolonger la lecture.
1 « Le buffet »
Biographie
On peut mettre l’accent sur ce qui intrigue toujours
beaucoup les élèves : Rimbaud (né en 1854, à Charleville-
Mézières – mort à Marseille en 1891) est un génie précoce.
À 14 ans, il est capable de rédiger des poèmes en latin, dont
un envoyé au fils de Napoléon III. Sa rencontre avec son pro-
fesseur de français au collège, Georges Izambard, a été
déterminante et l’a poussée à lire encore plus (Victor Hugo
par exemple) et à persévérer dans l’écriture poétique. C’est
aussi un adolescent révolté contre sa mère et l’ordre établi
en général. C’est pendant une fugue, alors qu’il est à Douai,
qu’il recopie les poèmes qui constitueront Les Cahiers de
Douai, publiés en 1895 à titre posthume. Les textes qui les
composent oscillent entre révolte, refus de la guerre et des
inégalités et aussi émerveillement et rêveries, comme en
témoigne « Le buffet ». Rimbaud cesse d’écrire à 20 ans et
se consacre aux… voyages, notamment en Afrique.
Surnommé par Verlaine « l’homme aux semelles de vent »,
il meurt à 37 ans d’une tumeur cancéreuse au genou qui a
immobilisé ce grand voyageur à la fin de sa vie. Sa carrière
littéraire aura duré 6 ans.
Bonus
Le site officiel du musée Rimbaud , qui se trouve à Charleville-
Mézières, permet un parcours de visite. Sa consultation peut
enrichir la préparation du professeur mais aussi intéresser
les élèves, en classe ou à la maison : http://musee-arthur-
rimbaud.fr/parcours-de-visite/
Avec du style !
L’objet personnifié est le buffet. Il est comparé à des per-
sonnes âgées (v. 2), il a un visage, une physionomie. Comme
un aïeul, il connaît des histoires (v. 12-13). Il est sujet de
verbes d’action : « verse » et de verbes de parole
ou de réflexion : « sais », « voudrais ». De plus, le poète
s’adresse à lui comme à un être humain, un intime, un
membre de sa famille. Il n’est pas seulement un meuble
ordinaire mais un sujet actif qui parle et qui pense.
La boîte
à mots
On peut demander aux élèves s’ils ont déjà vu des griffons
au cours de leurs lectures personnelles, au cinéma, en
bandes dessinées ou encore dans des peintures.
Corrigés des questions
1 Le sonnet, certainement la forme fixe la plus célèbre, est
né en Italie au xiiie siècle et s’est ensuite répandu dans toute
l’Europe au cours de la Renaissance. « Le buffet » compte
14 alexandrins répartis en 2 quatrains et 2 tercets.
2 Le buffet est impressionnant, imposant, effrayant,
marquant. Il est « large » (v. 1), « sombre » (v. 1), « ouvert »
(v. 3), « tout plein » (v. 5). Il a aussi de « grandes portes
noires » (v. 14).
29
 3 Les réponses se trouvent entre les vers 5 et 10.
4 On remarque la récurrence des sons « ch », « v » et « f » :
« buffet » (v. 1, 3, 12), « chêne » (v. 1), « vieux » (v. 2, 4, 12),
« vieilles » (v. 2 et 5), « ouvert », « verse », « flot de vin »
(v. 3-4), « parfums » (v. 4 et 11), « fouillis », « vieilleries »,
« chiffons », « femmes », « enfants », « flétries », « fichus »,
« griffons » (v. 5 à 8), « mèches », « cheveux », « fleurs
sèches », « fruits » (v. 9 à 11), « s’ouvrent »(v. 14). Dans le
deuxième tercet, on remarque une allitération en [d] et en [t].
Ces allitérations contribuent à rendre vivant cet objet fami-
lier en reproduisant les bruits qu’il produit.
5 Le buffet permet au poète de faire un voyage dans le
passé. On peut relever le champ lexical de la vieillesse :
« très vieux », « des vieilles gens », « vin vieux », « vieilles
vieilleries », « dentelles flétries », « de grands-mères »,
« cheveux blancs », « fleurs sèches », « vieux temps »,
« des histoires ». Les objets contenus dans le buffet sont
bien symboliques du temps qui passe, les « grandes portes
noires » (v. 14) s’ouvrent sur le passé.
DIFFÉRENCIATION
Pour approfondir le questionnement et pour une lecture
plus fine du texte :
a. Quelle est la figure de style utilisée dans les vers 5 à 10 ?
Sur quelle idée insiste-t-elle ?
 C’est une énumération. Elle insiste sur le « fouillis » (v. 5)
et la quantité d’objets contenus dans le buffet. Cette
énumération se poursuit du deuxième quatrain au premier
tercet.
b. En quoi la description du buffet fait-elle aussi appel aux
sensations ? (Cette question annonce par ailleurs l’univers
baudelairien en Lecture 4 et prépare aussi au besoin la
rubrique « À l’oral ».)
 Les sensations convoquées sont la vue avec l’importance
des couleurs, le toucher avec les tissus et les matières
(« chêne », « chiffons », « dentelles », « mèches »), l’odorat
(v. 4, 6 et 11) et le goût (« vin vieux »).
c. Quels éléments rendent le buffet mystérieux ?
 L’évocation des griffons (cf. « La boîte à mots ») trans-
porte le lecteur dans un univers mythologique. Le dernier
vers rend l’atmosphère mystérieuse, ce que souligne l’adverbe
« lentement ». L’objet est presque devenu magique, trans-
formé par le regard du poète.
À l’oral
L’élève est invité à un travail écrit préparatoire sous forme
de prises de notes avant de prendre la parole. Conformément
aux attendus de fin de cycle, il est donc amené à « utiliser
l’écrit pour réfléchir ». On peut avant tout demander aux
élèves de fermer les yeux quelques instants pour se plonger
dans leur imaginaire avant d’écrire. Une musique peut les y
aider. On attendra à l’oral que l’élève évoque l’apparence du
meuble en question et qu’il dépasse la simple énumération
d’objets pour évoquer son contenu.
30
Cette activité orale peut être menée à l’écrit, particulière-
ment si l’on constate qu’elle a inspiré les élèves.
Exemple de corrigé : J’ouvre le buffet de ma grand-mère
dans la salle à manger. J’y trouve des bonbons à la menthe,
j’adore leur odeur piquante, de vieux trousseaux de clés que
plus personne n’utilise avec leur cliquetis de clochette. Je
découvre un biscuit sec bien emballé, au bon goût de beurre
et au parfum de cannelle. Voilà un mouchoir au tissu brodé
de minuscules fleurs rouges et jaunes et un petit morceau
d’éponge râpeux que je respire et qui me rappelle immédia-
tement mon enfance.
2 « Une noix »
Biographie
On peut ici insister sur la grande célébrité de cet artiste,
véritable star de son époque. Son surnom, « le Fou chantant »,
lui a été donné par Edmond Bory, propriétaire d’un lieu de
spectacle à Marseille. Trenet s’y est produit et a étonné son
public par sa grande fantaisie et son dynamisme. On dit qu’il
a apporté le swing et la poésie dans la chanson française.
Chanson à écouter
Avant le questionnement, il est préférable de faire écouter
la chanson aux élèves, de leur demander leurs premières
impressions, sur l’accompagnement musical par exemple,
ce qui les surprend, et le lien qu’ils peuvent établir avec le
sonnet de Rimbaud. Cette écoute les aidera notamment à
repérer le refrain.
Corrigés des questions
1 Il y a un refrain (facile à retenir) qui contient l’idée prin-
cipale de la chanson et qui précède chaque couplet (strophe
d’un texte chanté). Le texte, rimé, est en vers.
2 • Vers 1 à 14 : Champ lexical de la nature dans un paysage
nocturne (« plaines », « monts », « rivières », « vallons »,
« bois ») et de la guerre (« armée », « soldats bardés de
fer », « guerre »), mais l’image reste légère : les soldats sont
« joyeux » (v. 11).
• Vers 15 à 30 : Atmosphère cette fois diurne : « mille soleils »,
la couleur bleue et la lumière dominent (« tes yeux bleus »,
« briller la mer », « éclair ») avant d’être remplacées par
« un voilier noir », comme si le bonheur était fugitif. Puis
« les écoliers / Qui dévorent leur tablier » montre que le
voyage intérieur du poète est presque surréaliste et ne suit
pas un parcours linéaire, tant s’en faut, ce qui permet de
poser un jalon à l’étude du texte de Prévert (Lecture 2).
La légèreté est à nouveau de mise avec les images surpre-
nantes, dansantes et festives des vers 25 à 31. L’ambiance
est bien celle d’une fête estivale « le Quatorze Juillet en fête ».
3 Le poète s’est évadé par la force de son imagination qui
prend comme point de départ une simple noix. Il fait preuve
de fantaisie et a la capacité de réinventer le monde qui
l’entoure.
4 Le refrain est constitué de trois phrases interrogatives.
Elles semblent s’adresser au lecteur ou à l’auditeur, le mobi-
lisent et le sollicitent, l’invitant lui aussi à se questionner et
provoquant son imaginaire.
5 La question porte particulièrement sur les vers 32 à 40.
Ils montrent qu’une fois dévoilée, la réalité est moins riche
qu’elle ne l’est en rêve. Le poète est bien celui qui voit autre-
ment, qui déchiffre, grâce à son imagination (on peut tisser
le lien avec Rimbaud), mais aussi celui qui prend le temps de
voir, ce que souligne l’anaphore des vers 36 et 38 : « On n’a
pas le temps d’y voir ».
6 La noix est importante uniquement dans la mesure où
elle déclenche le voyage intérieur du poète, mais elle n’est
d’une certaine manière qu’un prétexte car tout objet aurait
pu provoquer chez lui la même fantaisie verbale, la même
invention. Le poète est bien celui qui crée des mondes (on
pourra renvoyer les élèves à l’étymologie du mot « poésie »,
p. 43).
À l’écrit
On pourra refaire le point sur la différence entre prose et
vers et insister sur l’importance de laisser vagabonder sa
pensée pour ce genre de production écrite. On peut étayer
les élèves en leur proposant de lister leurs idées avant de
rédiger. Il est aussi possible de mettre en place un nuage de
mots au tableau qui aidera au besoin à débloquer la situa-
tion. La production peut même être collaborative.
Exemple de corrigé
On y voit
Quand elle est fermée
On y voit des ribambelles d’enfants
Des lapins tous en chemin
Qui se tiennent par la main
On y voit
Un avenir très joyeux
Du bonheur plein les yeux
Qui commence avec toi
Et qui fait de moi un roi
Du ciel bleu
Votre bilan
Les objets font voyager les poètes parce qu’ils les voient
autrement. Avec inventivité et sensibilité, ils font des objets
du quotidien des prétextes à poésie. En effet, le buffet
devient un personnage à la fois mystérieux, familier, porteur
de mémoire et déclencheur de sensations multiples. Une
simple noix est à l’origine d’un voyage intérieur coloré et
entraînant, qui procède par associations d’idées nous rappe-
lant que le poète est aussi celui qui prend le temps de regar-
der, de voir, de percevoir. Il métamorphose, donne vie aux
objets inanimés dont il fait l’éloge et il amène le lecteur à
voir le monde autrement, sans avoir à bouger.
Prolongement possible :
Pour prolonger ce bilan, on peut évoquer Francis Ponge et
Le Parti pris des choses (1942). Le poème « Le Pain » est le
point de départ d’un autre voyage tout aussi immobile et
« sensationnel » : « La surface du pain est merveilleuse
d’abord à cause de cette impression quasi panoramique
qu’elle donne : comme si l’on avait à sa disposition sous la
main les Alpes, le Taurus ou la Cordillère des Andes. »
Dans le domaine des arts plastiques, on peut montrer des
œuvres d’Arman ou encore César avec qui, par accumulation
ou par compression, les objets du quotidien sont transfor-
més en œuvres d’art.
Lecture 2 Comment imaginer d’autres mondes ?
> p. 46-47
Vos objectifs
Il convient ici d’aborder la force de l’imagination, thème
répondant à la chanson de la Lecture 1. C’est à travers un
poème surréaliste connu que l’élève pourra se questionner
sur la place de la fantaisie dans cet univers créé de toutes
pièces par le poète. Il est judicieux de revenir sur l’étymologie
du mot « poésie » donnée dans la page « Quelques repères »
(p. 43). Le recours aux images se fera dans un deuxième temps.
En effet, le court-métrage de Lila Peuscet permettra aux
élèves de visualiser une manière de représenter l’univers
créé par Jacques Prévert. Il est aussi possible de retravailler ce
poème en Arts plastiques et de s’approprier, par une réalisa-
tion personnelle, sa propre vision de ce monde imaginaire.
1 « En sortant de l’école »
Biographie
Jacques Prévert est l’un des plus grands poètes du xxe siècle.
Aussi les élèves auront-ils certainement déjà croisé cet
auteur, plébiscité au cycle 3. Il sera possible de le présenter
aux élèves ou de leur donner des recherches biographiques
en amont (ce peut être des données biographiques, biblio-
graphiques ou encore de recherches d’autres poèmes de
Jacques Prévert à lire aux camarades de classe).
Bonus
Vous pouvez faire visionner cette vidéo sur la biographie de
Jacques Prévert : https://www.lumni.fr/video/cest-qui-jacques-
prevert
Corrigés des questions
1 Les personnages de ce poème se déplacent en train : « un
grand chemin de fer » (v. 3), « un wagon doré » (v. 6), « la
voie de chemin de fer » (v. 27), « notre chemin de fer »
(v. 33), « la voie du chemin de fer » (v. 44), « à pied » (v.47)
mais aussi à cheval, en voiture et en bateau comme les deux
derniers vers du poème le précisent.
2 Les personnages vont faire le tour de la terre et rencon-
trer : la mer, la Lune, les étoiles, les Trois Mousquetaires, une
maison qui fuyait l’hiver et enfin le printemps.
Il pourra être intéressant de demander aux élèves de dessi-
ner l’hiver ou le printemps dans le carnet de lecture. De plus,
demander qui sont les trois mousquetaires aux élèves
pourra être envisagé.
31
 3 Les rimes ne sont pas toujours respectées et la ponctua-
tion est absente de ce poème.
Possibilité de donner une activité supplémentaire pour éta-
blir la ponctuation d’une strophe. Le professeur pourra
annoncer l’étude du vers libre (Lecture 3).
4 Le voyage est impossible car on ne peut pas aller sous
l’eau avec un simple wagon ou encore dans le ciel. De plus,
les personnages sont allégoriques, les objets personnifiés ou
fictifs. C’est donc un voyage complètement fantaisiste et
imaginaire.
5 Le « Coup de pouce » permet à l’élève de répondre et de
découvrir le mouvement surréaliste. Le professeur pourra
faire le lien avec des artistes comme Dalí ou encore Matisse.
C’est un poème surréaliste car le poète ne se contraint pas à
des rimes ou à une ponctuation correcte. De plus, les élé-
ments cités dans le poème sont « au-dessus de la réalité » :
la mer, la Lune ou les étoiles sont personnifiées, on ren-
contre des personnages du roman de Dumas (Les Trois
Mousquetaires), le wagon semble pouvoir les mener où ils
veulent sans problèmes, les voyageurs ne ressentent aucun
problème sous l’eau ou dans le ciel là où n’importe quel
humain serait en difficulté.
Prolongement possible :
• Les Trois Mousquetaires (1844), écrit par Alexandre Dumas,
est un roman d’aventures très célèbre que Jacques Prévert
aimait beaucoup. Il raconte l’histoire des meilleurs soldats
du roi Louis XIII : Athos, Porthos, Aramis et d’Artagnan.
• Une information peut être utile pour compléter l’étude de
ce poème : Prévert n’aimait pas l’école qu’il a quittée à
15 ans pour travailler dans un grand magasin parisien. Il pré-
férait flâner dans la nature ou dans les rues. Pourtant, plus
de 450 établissements scolaires portent son nom. D’ailleurs,
« Le cancre » est un de ses plus célèbres poèmes.
DIFFÉRENCIATION
Quelques questions complémentaires pour prolonger la
compréhension du texte :
a. Relevez des personnifications (vu lors de la Lecture 1)
dans le poème.
b. Relevez des mots qui riment entre eux.
À l’écrit
Ce travail permet à l’élève de s’approprier les codes de la
poésie surréaliste et d’écrire à la manière de Jacques Prévert.
Pour la différenciation, il est possible de créer une carte heu-
ristique afin de recueillir des idées collectives. Les élèves
pourront utiliser certaines idées énoncées s’ils le souhaitent.
Le professeur peut demander un quintil ou plus selon le
niveau de l’élève. Le respect de l’absence de ponctuation et
des positions de rimes non respectées est attendu, tout
comme des éléments imaginaires et merveilleux.
32
Exemple de corrigé
En sortant du collège,
Nous avons rencontré
Un immense voilier
Qui nous a emmenés
Faire le tour du Soleil
Avec ses rayons dorés
Corrigés des questions sur le court-métrage
Les élèves regardent les photogrammes avant de regarder le
court-métrage. Ils travaillent sur le visuel. Possibilité de
faire deviner les strophes liées aux photogrammes.
1 Oui, cette adaptation respecte bien le côté fantaisiste du
poème dont les différents éléments sont présents. En effet,
on retrouve les trois mousquetaires, le wagon doré, le mou-
vement du voyage tout autour de la terre avec l’exploration
de la mer, du ciel et de différents endroits du monde.
L’univers coloré et enfantin dans la réalisation de Lila
Peuscet illustre la dimension fantaisiste.
2 La mise en chanson du texte permet d’entendre le
rythme et la musicalité du poème.
Le professeur peut aborder ici l’anaphore qui sera étudiée
ultérieurement (Lecture 3).
Bonus
Voici des ressources pour se renseigner sur l’animation grâce
à la collection « En sortant de l’école » qui propose diffé-
rentes vidéos sur les étapes de fabrication d’un film d’ani-
mation :
https://www.lumni.fr/dossier/en-sortant-de-l-ecole
DIFFÉRENCIATION
Il est possible d’approfondir l’étude du court-métrage en
proposant aux élèves le questionnement suivant : Quelles
sont les différentes techniques utilisées dans ce court-
métrage ?
À l’oral
Les élèves choisissent un moment du poème qu’ils peuvent
relire à l’ensemble de la classe. Ils doivent justifier leur choix.
Votre bilan
Il convient de dresser un bilan sur les notions apprises et de
revenir sur les objectifs de la séquence. La sortie de l’école,
moment qui semble banal, devient magique grâce à l’imagi-
nation de Jacques Prévert. Le recours à la poésie surréaliste,
aux éléments merveilleux et aux personnifications permet
d’animer un monde qui semble endormi dans notre réalité.
Prévert montre le côté créateur du poète et son regard
différent des autres sur le monde.
Croisement possible : Il est possible de relier cette lecture
avec la Lecture 4 « Tout est-il permis au pays de l’imagina-
tion ? » de la séquence 8 Bienvenue en terres imaginaires
(p. 150-154).
 Lecture 3 Comment partir à l’aventure grâce
à l’écriture ? > p. 48-49
Vos objectifs
Ces deux poèmes en vers libres visent à mettre en évidence
le désir d’écriture et son pouvoir d’évasion. Il s’agit de mon-
trer que par les mots, le poète se transporte dans un monde
qu’il porte en lui et qu’il crée. D’un point de vue formel, on
étudiera les caractéristiques du vers libre qui repose essen-
tiellement sur des jeux sonores, ainsi que sur le travail du
rythme.
1 « L’écolier »
Biographie
Une anecdote peut intéresser les élèves : Queneau est un
adepte des jeux d’écriture. Il est cofondateur, en 1960, de
l’OuLiPo (Ouvroir de littérature potentielle). Il a écrit Cent
mille milliards de poèmes (1961), recueil qui comporte dix
sonnets. Chaque strophe est construite de manière à pou-
voir se combiner aux autres, ainsi peut-on reconstituer
cent mille milliards de poèmes : https://quartierlibre.coop/
videos/8955820/details/
Corrigés des questions
1 D’abord, l’écolier s’imagine auteur de genres littéraires
variés (des nouvelles, des romans, des paraboles). Les plu-
riels soulignent son avidité. Il envisage au départ d’écrire à
partir de ce qui est le plus proche de lui, les déterminants
possessifs le prouvent : mon village, mes parents, mes aïeux,
mes aïeules. Puis il sort de la sphère intime pour aller vers
l’extérieur, on relève le champ lexical de la nature : les prés,
les champs, les bestioles. Tout est prétexte à l’écriture, même
« les broutilles ». Ensuite, son univers s’étend à l’Asie : Iran,
Tibet, Népal. Enfin, il quitte l’univers terrestre et rejoint les
étoiles : Sirius et Algol.
2 Le voyage est imaginé, ce que prouve l’utilisation du
futur de l’indicatif. Toutefois, ici, le futur simple présente ce
voyage à venir comme certain.
3 Ce sont les étoiles Sirius et Algol qui l’intéressent le plus.
Elles ne sont pas accessibles mais probablement d’autant plus
séduisantes et surprenantes : « tellement étonnant » (v. 13).
4 L’écriture est ici un moyen d’évasion, un déclencheur de
rêveries et de projets chimériques. Elle permet à l’écolier de
voyager, de s’éloigner de la réalité à partir de laquelle le
poème commence (cf. question 1).
5 L’écolier sera mélancolique car l’écriture poétique l’aura
emmené très loin du quotidien, à la rencontre de ce qu’il y a
de « beaucoup plus intéressant », « de tellement étonnant ».
L’univers de l’école lui semblera alors bien terne. Il n’y est
visiblement pas question d’y trouver du plaisir à écrire mais
d’orthographe.
6 v. 1 : 12 / v. 2 : 8 / v. 3 : 13 / v. 4 : 7 / v. 5 : 12 / v. 6 : 8 /
v. 7 : 12 / v. 8 : 7 / v. 9 : 7 / v. 10 : 8 / v. 11 : 11 / v. 12 : 10 /
v. 13 : 12 / v. 14 : 8 / v. 15 : 13 syllabes.
Ce repérage peut être l’occasion d’acquérir des connais-
sances utiles à l’interprétation de l’analyse littéraire, confor-
mément aux attendus de fin de cycle. On peut donc montrer
aux élèves que l’on peut repérer des alexandrins, des
décasyllabes et des octosyllabes (cf. pages 56-57 : La versi-
fication). Ces variations procurent des effets de rythme
nouveaux.
7 Ce poème est en vers libres : il est composé de vers, un
retour régulier à la ligne permet de les identifier. Toutefois,
ils sont de longueur et de rythme variables. Il n’y a pas de
strophes. Les rimes ne sont pas régulières même si l’on
constate que le son [ɑ̃] est récurrent. Il y a donc bien un jeu
sur les sonorités. Le poème en prose peut aussi être étudié
en Lecture 4 avec Baudelaire.
À l’oral
L’objectif est ici de solliciter l’élève en tant que « poète », de
mobiliser son inspiration, d’éveiller sa curiosité, mais aussi
de réactiver ses connaissances littéraires. On peut, pour
aider les élèves, faire avec la classe une liste de tous les
types de textes qui leur viennent à l’esprit. Un feuilletage du
manuel peut aussi nourrir leur imagination !
2 « Tu dis »
Corrigés des questions
1 Le champ lexical de la nature est omniprésent : sable,
mer, forêt, arbres, colline, sentier, sommet, nuage, cumulus.
Les éléments naturels cités sont variés, accueillants, frater-
nels (« te tendent », « court avec toi », « t’offrent ») et en
mouvement (verbes d’action aux vers 3, 6 et 9). On peut
souligner les personnifications qui rendent la nature très
vivante aux vers 3, 6 et 9.
2 C’est une anaphore de « Tu dis », systématiquement sui-
vie au vers suivant de l’anaphore de « et déjà » (cf. rubrique
« Avec du style ! »).
3 Il y a quatre tercets et un quatrain.
4 La dernière strophe est différente dans sa forme, c’est un
quatrain, et dans son contenu : elle donne en quelque sorte
la clé du texte en exprimant explicitement le pouvoir créa-
teur de la parole poétique qui fait des mots des êtres vivants
qui « volent et dansent ». La comparaison (v. 16) peut sou-
ligner que telles les étincelles, les mots sont explosifs et
imprévisibles, et comme les étincelles, ils éclairent fugitive-
ment une nouvelle réalité.
5 Le poète montre que les mots ont un pouvoir d’évoca-
tion immédiat (anaphore de « et déjà ») qui donne à voir
une réalité augmentée. Ils font en effet aller plus loin : du
sable à la mer, de la colline à son sommet, du simple nuage
au cumulus. Le quotidien est ainsi transformé et devient le
champ de tous les possibles. Enfin, il suffit de prononcer les
mots pour faire corps avec la réalité qu’ils évoquent (v. 1 à
12).
On attend de l’élève, conformément aux attendus de fin de
33
 cycle, qu’il produise une réponse argumentée en faisant
référence à ce texte, sans exclure qu’il en cite d’autres, issus
de la séquence et/ou de sa culture personnelle.
6 Un personnage masculin, seul, navigue en pleine mer sur
un livre qui lui sert de bateau. L’image symbolise le fait que
le lecteur est celui qui voyage car les mots le transportent,
ici au sens propre comme au sens figuré.
À l’écrit
On peut conseiller un déclencheur d’écriture : au brouillon
les élèves procèdent par association d’idées et notent tout
ce qui leur vient à l’esprit à partir des mots qu’ils auront
choisis sans se censurer, dans un premier temps. La
contrainte formelle (versification, anaphores, personnifica-
tions) peut être posée ensuite.
Exemple de corrigé
Tu dis fleur
Et déjà
Un immense bouquet t’est donné.
Tu dis couleur
Et déjà
Un immense arc-en-ciel vient te chercher.
Votre bilan
L’écriture poétique et la lecture sont des moyens de voyager
sans bouger dans la mesure où elles génèrent le dépayse-
ment intérieur. Elles projettent dans un avenir qui rompt
avec la monotonie du quotidien, comme dans le texte de
Queneau qui est au futur. J. P. Schneider, en utilisant le pro-
nom personnel « tu », montre que cette aventure est pos-
sible pour chacun, grâce au pouvoir des mots.
Cet alexandrin de Baudelaire dans « Le Voyage » : « Nous
voulons voyager sans vapeur et sans voile ! » peut être pro-
posé pour conclure cette Lecture 3 et annoncer la suivante.
Lecture 4 Peut-on voyager à travers
les sensations ? en GROUPE > p. 50-51
Vos objectifs
Les objectifs de cette Lecture 4 sont nombreux. L’analyse
plus fine du genre poétique, l’observation de différentes
formes mais aussi la découverte du célèbre poète maudit
s’articulent autour de ces trois textes. Si l’œuvre de
Baudelaire peut sembler un défi en 5e, les Coups de pouce et
les notes de vocabulaire permettront aux élèves de com-
prendre le sens des différents poèmes.
Il pourra être intéressant de proposer une brève biographie
de Charles Baudelaire et d’approfondir avec la lecture d’autres
poèmes comme la version versifiée de « La chevelure » ou
encore « L’invitation au voyage » en prose.
Le professeur pourra proposer aux élèves de se référer à la
double page « Pour vous aider à lire et écrire » consacrée en
partie à la versification.
Les poèmes pourront être écoutés ou lus dans un premier
temps par le professeur.
34
Pour une pédagogie différenciée, le poème 1 sera plus
simple à analyser grâce à sa forme. Quant au poème 3, il
sera un peu plus complexe car d’une forme innovante tant
dans sa composition que dans la position des rimes. Il est
donc possible de créer des groupes de niveaux en îlots par
exemple, le but étant, à travers ce travail de groupe, de
permettre aux élèves de découvrir les analyses par les pairs.
« Parfum exotique »
Le poème 1 ouvre la section « Spleen et Idéal » des Fleurs du
Mal. Dédié à sa muse Jeanne Duval qu’il rencontre après son
retour de l’île Maurice en 1842, Baudelaire mêle ici exotisme
et érotisme (« odeur du sein chaud »). En crescendo, cette
rêverie et vision du poète aux « deux yeux fermés » lui per-
met de voir une île exotique où l’odorat, la vue et l’ouïe sont
sollicités. La forme poétique du poème est le sonnet, aussi
présent en Lecture 1.
« Un hémisphère dans une chevelure »
Le poème 2 est paru en 1857 sous le titre « La chevelure ».
Baudelaire changera le titre en 1862 car le doublet versifié
s’intitulera « La chevelure » également. L’étude d’une partie
de ce poème permet d’aborder la notion de poème en prose
et d’enrichir les représentations des élèves sur le genre poé-
tique. Il sera intéressant d’étudier les effets de musicalité
(rimes internes, allitérations et assonances) mais aussi les
images métaphoriques de ce voyage des sens.
« L’invitation au voyage »
Le poème 3 est un grand classique dans la poésie baudelai-
rienne ; il permet, grâce à son titre évocateur, d’exhorter à
un voyage exotique rêvé par le poète grâce à ses sens en
émoi. Le poème rappelle la chanson grâce à la récurrence du
distique qui forme un refrain. Ce poème parle des yeux verts
de Marie Daubrun, rencontrée en 1857. Le lieu décrit est en
miroir avec la femme aimée et le paysage imaginaire aux
allures de paradis originel. L’invitation à la rêverie exotique
se fait grâce à l’apostrophe « Mon enfant, ma sœur » avec
l’emploi de l’impératif présent « Songe ».
Avec du style !
Cette rubrique est une aide supplémentaire qui peut être
étudiée en amont avec le professeur et lue à haute voix pour
comprendre les effets de musicalité avec l’extrait de Boby
Lapointe qui est très caractéristique de l’allitération en [t] et
en [k]. Le vers d’Anna de Noailles comporte une assonance
en [i].
Corrigés des questions
EN GROUPE
1 a. • Le poème 1 est un sonnet composé de deux qua-
trains et de deux tercets. Les rimes sont embrassées dans les
deux quatrains abba, puis ccd, ede pour les tercets.
• Le poème 2 est un poème en prose, sans versification, avec
des rimes internes.
• La forme du poème 3 n’est pas classique : les strophes qui
forment des couplets sont composées de 12 vers (douzains)
qui alternent entre 2 pentasyllabes et 1 heptasyllabe ; le
poète ajoute un distique d’heptasyllabes en guise de refrain.
Si les rimes sont suivies dans les refrains, elles sont en dispo-
sition aab, ccb, dde, ffe dans les douzains. La forme évoque
une sorte de berceuse dont la musicalité et la douceur
(sonorités) illustrent le pays évoqué aux allures de paradis
exotique (senteurs de l’ambre, splendeurs orientales) et ori-
ginel (langue natale).
b. Pour les trois poèmes, l’élément déclencheur vient d’une
femme : que ce soit son odeur (poème 1), l’odeur, la vue et
le toucher de ses cheveux (poème 2) ou la volonté d’inviter
celle-ci à un voyage onirique (poème 3).
c. • Dans « Parfum exotique », le titre permet d’identifier
un premier sens qui est l’odorat, mais aussi la vue et l’ouïe
(voir le tableau ci-dessous).
• Dans « Un hémisphère dans une chevelure », les deux pre-
mières lignes permettent de distinguer trois sens : l’odorat,
l’ouïe et la vue. (Voir le tableau ci-dessous.)
• Dans « L’invitation au voyage », quatre sens sont présents :
l’odorat, l’ouïe, la vue et le toucher par synesthésie. (Voir le
tableau ci-dessous.)
d. La relecture du poème par groupe peut être facilitée par
une nouvelle écoute de la version audio proposée. Chacun
s’approprie une lecture du poème étudié. Il est préférable
que tous les membres du groupe le lisent afin que le groupe
entende les effets de rythme et de musicalité ainsi que dif-
férentes interprétations. Cela les prépare également à la
lecture de la question 4.
• Dans « Parfum exotique », les élèves relèveront les rimes
ainsi que leurs positions. S’ils sont familiers avec la richesse
des rimes, ils peuvent également essayer. Le deuxième Coup
de pouce ainsi que la page sur la versification pourront les
guider dans leurs tâches. (Voir le tableau ci-dessous.)
• Dans « Un hémisphère dans une chevelure », les élèves
essayeront de retrouver des rimes internes. Le professeur
peut les aider en leur donnant cet outil d’analyse. Ils devront
également retrouver les effets de rythme avec la ponctua-
tion. On peut leur demander d’entourer les virgules par
exemple ou encore les sons consonantiques répétés grâce à
la rubrique « Avec du style ! » qui pourra les aider.
• Pour « L’invitation au voyage », la répétition du distique,
les rimes suivies ou encore la richesse des rimes peuvent
permettre aux élèves de trouver la musicalité de ce poème.

Élément(s)
Forme
Texte déclencheur(s) Sens évoqués Jeux de sonorités
du poème
du voyage

1 Sonnet L’odeur de la femme • Odorat : « Je respire l’odeur » Assonance en [a] et allitérations

aimée : (v. 2), « guidé par ton odeur » (v. 9),
« l’odeur de ton sein « parfum des verts tamariniers »
chaud ». (v. 12), « enfle la narine ».
• Vue : « Je vois » (× 2).
• Ouïe : « au chant des mariniers »
(v. 14).
en [v] et en [m]
sur les deux tercets : « Je vois »,
« voiles et de mâts »,
« charmants climats »,
« fatigués », « vagues marines »,
« parfum », « âme », mariniers ».

2 Poème Les cheveux de la • Vue : « je vois » (l. 1), « J’entrevois • Rimes internes :
en prose femme aimée : ce que un port fourmillant » (l. 9). l. 4-5 : voilures et mâtures.
je vois, ce que je sens, • Ouïe : « chants mélancoliques » l. 9-10 : océan, chants,
ce que j’entends dans (l. 10). fourmillant.
tes cheveux (l. 1-2). • Allitération en [f] :
• Odorat : « l’atmosphère est
Titre : « Un hémisphère l. 7 : atmosphère, parfumée,
parfumée » (l. 7).
dans une chevelure ». fruits, feuilles.

3 Poème La femme aimée et • Vue : « ciels brouillés » (v. 8), • Refrain / Distique répété
versifié ses yeux. « tes traîtres yeux » (v. 11), trois fois : « Là, tout n’est
avec refrain C’est ici une invitation « Les riches plafonds / Les miroirs qu’ordre et beauté,
(distique) à un voyage imaginaire profonds » (v. 21-22), « Vois sur Luxe, calme et volupté ».
fait à deux. ces canaux » (v. 29). • Répétition (anaphore) :
• Odorat : « Les plus rares fleurs / « Aimer à loisir,
Mêlant leurs odeurs / Aux vagues Aimer et mourir » (v. 4-5).
senteurs de l’ambre » (v. 18-20). • Rimes suivies ou embrassées.
• Toucher : « Des meubles luisants / De nombreuses rimes riches :
Polis par les ans » (v. 15-16). sœur/douceur [sœr], mouillés/
• Ouïe : « Tout y parlerait […] brouillés [uiyé], orientale/natale
Sa douce langue natale » (v. 24-26). [tal].
35
 TOUS ENSEMBLE
3 Les élèves présenteront leur poème en le lisant puis en
donnant les différentes caractéristiques (forme, élément
déclencheur du voyage immobile, les sens évoqués avec des
exemples ainsi que les effets de musicalité). Il est recom-
mandé que chaque membre du groupe participe et se par-
tage la lecture et/ou le compte rendu collectif.
4 Réponses libres.
Votre bilan
Les élèves peuvent préférer chacun des poèmes grâce à sa
forme, aux images métaphoriques convoquées pour repré-
senter un ailleurs exotique et onirique ou encore grâce aux
effets de rythme et de musicalité. Le principal sera d’argu-
menter son choix.
> Pour aller plus loin :
Il est possible d’écouter la version chantée de « L’invitation
au voyage » par Léo Ferré, ou encore la version intégrale
d’« Un hémisphère dans une chevelure » déclamé par
Jean-Louis Barrault de la Comédie-Française, ou la version
contemporaine chantée par A. S. Dragon.
Il peut aussi être envisagé de dessiner le paysage rêvé des
élèves (le leur ou l’un de Baudelaire) et de le réaliser grâce à
des collages ou des dessins assemblés. On peut également
concevoir un paysage rêvé collectif où chaque élève appor-
terait un élément de son paysage parfait. Cette œuvre
chorale pourrait alors être accrochée en classe. On peut
aussi leur demander de le réaliser dans leur carnet de
lecture.
Croisement possible : Renvoi possible vers le travail proposé
sur le vocabulaire des cinq sens dans de la séquence 1
Étonnants voyageurs ! (p. 32) pour aider les élèves à se
rappeler le vocabulaire des sensations.
Lecture 5 Comment voyager en soi-même ?
> p. 52-53
Vos objectifs
Les textes à l’étude proposent une autre facette du voyage,
celui qu’offrent les étapes marquantes de la vie, sources de
création pour le poète. Dans le premier poème, c’est la mise
au monde d’un enfant qui est vécue comme un événement
inégalable et un voyage unique. Dans le second, le mot
« évasion » est envisagé dans sa polysémie. Dans les deux
cas, il s’agira de mettre en lumière le sens implicite du texte
et sa dimension métaphorique.
1 « La vie voyage »
Biographie
Andrée Chedid est une poétesse française d’origine syro-
libanaise. Elle est aussi essayiste, dramaturge, nouvelliste,
romancière et autrice de chansons. La poésie est toutefois
son genre littéraire de prédilection. Elle revendique volon-
tiers que sa poésie est ancrée dans la vie et la réalité de
chacun. La condition humaine est sa grande source d’inspi-
36
ration. Elle est la mère de deux enfants, dont le célèbre
auteur-compositeur et interprète, Louis Chedid.
La boîte
à mots
Il s’agit ici des vaisseaux sanguins. Le cœur propulse le sang
dans le corps (v. 5).
Corrigés des questions
1
Champ lexical marche, navigation, se déplaçant,
du voyage exploration, ascension, versants
du monde, pays, périple, bref parcours,
voyage
Champ lexical vaisseaux, cœur, âge en âge, circuit
de la vie du sang, corps, âme, la vie te prêta vie
On remarque que les deux champs lexicaux sont entremê-
lés, particulièrement aux vers 5, 9 et 10 où les groupes
prépositionnels sont compléments d’un nom appartenant
au champ isotopique du voyage. On le remarque de manière
plus explicite aux vers 22 et 23.
2 Le déterminant indéfini « Aucun » est répété au mascu-
lin et au féminin. C’est une anaphore. Elle insiste sur le fait
que donner la vie est un voyage inégalable.
3 Il s’agit de l’accouchement : vers 15 et 16. On remarque
l’expression surprenante « te prêta vie » qui sous-tend
l’éphémérité de l’existence. Les vers 17-18 montrent en
revanche qu’à la naissance, tout est offert : « Les versants du
monde / Et les ressources du jour ».
4 La présence du pronom personnel de la 2e personne du
singulier au fil du poème (tes, t’, te, toi, mis en évidence à la
fin du poème dans un monosyllabe) montre que la poétesse
s’adresse à l’enfant qu’elle a mis au monde. En revanche, le
« je » est absent du poème, comme si elle s’effaçait et
voulait avant tout mettre en évidence l’arrivée au monde de
l’enfant.
5 Le « bref parcours » est une métaphore qui désigne la
vie, ce que le quatrain final explicite et qui a été auguré dès
le début du poème (cf. le relevé des champs lexicaux de la
question 1).
6 Le voyage le plus important est l’arrivée au monde de
son enfant (v. 1 à 5) et son évolution (v. 6). On peut aussi
s’attendre à ce que les élèves proposent que le voyage le
plus important pour elle est celui de la vie de son enfant,
ou même la vie en général, ce « voyage très singulier » (v. 21
à 25).
À l’oral
Cette activité, très personnelle, peut aussi être une produc-
tion écrite individuelle. Si les élèves sont prêts à la mener à
l’oral, on leur rappellera de ne rien dire qui puisse trop les
exposer ou les mettre dans l’embarras.
2 « Évasion »
Biographie
Esther Granek a survécu à la Shoah, suite à son évasion d’un
camp de concentration avec sa famille, en 1941. Elle s’est
ensuite cachée jusqu’à la Libération. Elle part vivre en Israël
en 1956 où elle travaille pendant 35 ans comme secrétaire
comptable à l’ambassade de Belgique à Tel Aviv. Elle obtient
la médaille civique pour son travail. Elle meurt à Tel Aviv
le 9 mai 2016. Ces précisions biographiques donnent une
résonance particulière au texte et éclairent la polysémie du
mot « Évasion ».
Avec du style !
On remarque une autre métaphore, répétée aux vers 5 et 11 :
« Et en moi sera le désert » et au vers 15 : « Et me ferai
désert en moi ». Dans cette dernière, c’est la poétesse qui
est sujet de la phrase. La dernière strophe comporte une
dernière métaphore : « cœur de bois » (v. 14).
Corrigés des questions
1 Elle souhaite aller face à la mer : « Et je serai face à la
mer » (v. 1, 7, 13).
2 On peut identifier une anaphore : le vers est répété trois
fois (v. 1, 7, 13). Elle insiste avec certitude (ce que montre
l’emploi du futur de l’indicatif) sur le fait que son évasion,
que la liberté existeront pour elle.
3 Le champ lexical de la violence (battre, giflant, cinglant,
usant, frappant, déchaînée, tourmenté) donne l’image d’une
mer agressive qui porte atteinte au paysage : « battre les
rochers » (v. 8). On remarque aussi une gradation de la
violence : « Giflant. Cinglant. » (v. 9). Le paysage est agité et
tourmenté.
4 La dernière strophe dégage une atmosphère de calme
voire d’absence de vie ; cet effet est produit par les méta-
phores des vers 14 et 15. Le personnage semble insensible,
inanimé, une « statue de chair » vidé de ses émotions :
« cœur de bois » par opposition au paysage très vivant
auquel il fait face.
5 Ce voyage est intérieur mais espéré, et même envisagé
avec certitude, ce qu’indique l’emploi du futur simple de
l’indicatif (> p. 56 « Pour vous aider à lire et écrire »).
6 Le mot « évasion » est polysémique (cf. « La boîte à
mots » p. 52). Au sens propre, il désigne l’action de s’échap-
per d’un endroit où l’on est tenu captif. Au sens figuré, il
signifie le fait de se distraire par la pensée. Le titre du poème
renvoie à ces deux acceptions. On peut en effet émettre
l’hypothèse que la poétesse s’évade par la pensée et s’ima-
gine face à la mer alors qu’elle est tenue captive dans un
camp de concentration ou pendant qu’elle est cachée de
1943 à la Libération par son oncle et sa tante, puis par une
famille bruxelloise, suite à son évasion de ce camp.
DIFFÉRENCIATION
Quelques pistes pour les élèves en difficulté :
• Texte 1, « La vie voyage »
– On fait écouter deux fois le poème (« texte à écouter »
p. 52) et on demande aux élèves, dans leur carnet de lecture,
par exemple, d’écrire les mots qui leur viennent à l’esprit ou
de produire un dessin inspiré par ces deux écoutes. On met
donc en place des modalités de travail différentes. On peut
même envisager d’envoyer au tableau deux élèves volon-
taires, l’un pour dessiner, l’autre pour écrire (on demande
alors au reste de la classe de leur tourner le dos pour ne pas
être influencé). On demande ensuite aux élèves de justifier
leur dessin ou les mots qu’ils ont listés en faisant référence
au texte. Cette démarche permet des productions variées
avec des niveaux de complexité divers. On favorise aussi les
échanges et la construction de pistes de réception à travers
une première mise en commun. On demande alors quels
sont les points communs de ce texte avec ceux précédem-
ment étudiés.
– On propose ensuite une relecture orale et partagée du
texte par les élèves. On les amène ainsi à repérer l’anaphore
(question 2). On met en évidence avec eux que cette
anaphore est associée au champ lexical du voyage qu’ils ont
à relever (question 1).
– On leur demande alors quel autre champ lexical on peut
identifier et relever (suite de la question 1). Ainsi le proces-
sus est-il plus progressif.
– On poursuit ensuite avec le questionnement proposé.
• Texte 2, « Évasion »
– Manuel fermé, on procède à une première écoute du texte
(sans prendre de notes), puis à une deuxième, en notant
dans le carnet de lecture les premières impressions, des
mots-clés ou des mots qui ont marqué (cf. « Comment
développer l’écoute active d’un document audio > p. 271).
Le mot « mer » devrait être mis en évidence, l’idée de vio-
lence aussi. Celle du voyage également.
– On ouvre ensuite le manuel et on observe l’illustration
(p. 53). On demande aux élèves de confronter le texte et
l’image : auraient-ils choisi ou non ce document iconogra-
phique ? Pourquoi ? Quelle autre image auraient-ils
choisie ? Pourquoi ? On leur demande systématiquement
de justifier leur propos en citant le texte, ce qui en permet
une lecture progressive et de plus en plus approfondie,
motivée et personnelle.
À l’écrit
À ce stade de la séquence, l’élève est conduit à développer
sa réponse, à la structurer, et à s’inspirer des lectures menées.
Il s’agit bien, comme les compétences du socle l’indiquent,
de « passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage
plus maîtrisé », et il est comme toujours possible de diffé-
rencier les attentes, selon le niveau des élèves.
37
 Exemple de corrigé Le lieu qui me procure le plus grand sen-
timent d’évasion est mon grenier parce qu’il est immense,
chaleureux et que tous les souvenirs de ma famille s’y
entassent. De plus, il est sous les toits, ce qui me permet de
contempler mon jardin et mon cerisier. Dans mon grenier,
j’aime être seule, je me sens apaisée, loin de l’agitation et du
bruit. Je peux alors lire, réfléchir et m’évader par la pensée,
imaginer des voyages lointains, sans bouger.
Votre bilan
Certains moments forts, d’une existence, heureux ou dou-
loureux, marquent profondément l’individu. Ils sont une
aventure à part entière dont s’inspirent ici les poétesses
pour les mettre en vers. La poésie devient alors lyrique
(cf. Orphée, p. 43) : la musicalité et le rythme y tiennent une
place essentielle, tout comme l’expression des sentiments
intimes. Ce dernier point annonce le programme de 4e.
À vos marque-pages ! > p. 54-55
La thématique de la poésie peut être portée par des temps
forts institutionnels. Chaque année vers le mois de mars a
lieu le Printemps des poètes. C’est une manifestation natio-
nale et internationale qui a pour vocation de sensibiliser à la
poésie sous toutes ses formes. Le Printemps des poètes est
soutenu par le ministère de la Culture, le Centre national
du livre, le ministère chargé de l’Éducation nationale et de
la Jeunesse. L’association Printemps des poètes coordonne
cette manifestation nationale. De nombreuses ressources
sont ainsi disponibles aux enseignants, et leurs actions
peuvent être recensées. Voir le site : https://www.prin-
tempsdespoetes.com/Le-Printemps-des-Poetes
Pour vous aider à lire et écrire > p. 56-57
Grammaire et conjugaison
Le futur de l’indicatif et ses valeurs
J’observe
• Je mettrai l’orthographe mélancoliquement.
 Raymond Queneau, « L’écolier » dans Battre la campagne,
Gallimard, 1968.
• Et je serai face à la mer
qui viendra battre les rochers.
 Esther Granek, « Évasion » dans De la pensée aux mots, (1997),
FeniXX réédition numérique, 2016.
• Première bruine –
j’aurai pour nom
« le voyageur »
 Matsuo Basho, Haïku. Anthologie du poème court japonais, traduit
du japonais par Corinne Atlan et Zéno Bianu, Gallimard, 2002.
1 Extrait 1 : « mettre » (3e groupe) au futur de l’indicatif
avec le pronom personnel « je ».
Extrait 2 : « être » (auxiliaire) au futur de l’indicatif à la
première personne du singulier et « venir » (3e groupe) à la
38
troisième personne du singulier (sujet : mer).
Extrait 3 : « avoir » (auxiliaire) au futur de l’indicatif et à la
première personne du singulier (« j’ »).
2 Les terminaisons du futur simple de l’indicatif sont les
mêmes pour tous les verbes : ai, as, a, ons, ez, ont (> p. 334).
3 Le futur de l’indicatif est utilisé dans ces phrases car les
actions sont envisagées comme certaines et ne se sont pas
encore déroulées.
Je m’entraîne
4 a. lirai − b. étincelleront − c. jouera − d. verras / aimeras −
e. écrirons − f. boira − g. voyagerez.
J’écris
5 Testé en classe : Nous vous proposons ici un travail
d’élève comme exemple de corrigé : Demain, je plongerai
dans le tableau de Vincent Van Gogh. Je sentirai l’herbe
fraîche sous mes pieds nus et marcherai à l’ombre des
arbres. Ma petite sœur m’accompagnera. Nous rencontre-
rons les deux personnes qui se promènent aussi. Elles nous
salueront et l’homme lèvera son chapeau. Nous entendrons
le chant des oiseaux dans les branches.
La versification
Je m’entraîne
1 Extrait 1 : De/lin/ge/s o/do/rant/s et/ jau/nes, /de/chi/
ffons/ > 12 pieds = alexandrin (attention aux liaisons).
Extrait 2 : La/nuit/, le/bleu/, le/ blanc/, le/noir/ > 8 pieds =
octosyllabes (attention aux lettres muettes).
J’e/xer/ce/rai/ mon/ doux/ sa/voir/
Extrait 3 : Nou/s a/vons/ ren/con/tré /
un/ grand/ che/min/ de/ fer/ > 6 pieds = hexasyllabes
2 Extrait 1 : rimes embrassées (joyeux/cordages/nuages/
radieux).
Extrait 2 : rimes plates ou suivies (s’avance/cadence/
coursier/cavalier)
Extrait 3 : rimes croisées (estampes/appétit/lampes/petit)
Je lis
3 Extrait 1 : allitération en [f] et en [v]
« Le buffet est ouvert, et verse dans son ombre
Comme un flot de vin vieux, des parfums engageants ; »
Extrait 2 : assonance en [e] et en [u]
« Mes étoiles au ciel avaient un doux frou-frou »
Extrait 3 : allitération en [t] et en [u]
« à pied tout autour de la terre »
Extrait 4 : allitération en [r]
« Un bruit sourd frappe les sourds échos »
Atelier écrit Voyager avec les haïkus > p. 58-59
Cet atelier peut être mis en place à n’importe quel moment
de la séquence car il permet de découvrir une autre forme de
poème. Grâce aux Coups de pouce, les élèves peuvent le
commencer ou le poursuivre à la maison avec l’aide du
manuel.
L’élève peut se référer au vocabulaire des sens vu en
séquence 1 Étonnants voyageurs ! (p. 32). Il peut aussi s’aider
du vocabulaire des sentiments de la séquence 5 La Famille
dans tous ses états (p. 113).
Cet atelier peut prendre entre 1 et 2 séances, du brouillon à
la réalisation finale.
Testé en classe :
Cet atelier écrit est également possible à réaliser en groupes
pour les élèves les plus fragiles. Déjà testé en classe : il est
également possible de « plonger » les élèves dans une
atmosphère japonisante et relaxante avec de la musique
d’ambiance zen. On peut aussi proposer aux élèves des pho-
tographies de paysages, d’animaux comme support pour les
aider à visualiser une scène.
Compétences travaillées :
– Communiquer par écrit et sur supports variés (papier,
numérique) un sentiment […] en respectant les princi-
pales normes de la langue écrite.
– Adopter des stratégies et des procédures d’écriture effi-
caces.
– Pratiquer l’écriture d’invention (prendre en compte le
destinataire, les visées du texte, les caractéristiques de
son genre, du support d’écriture (de la préparation à la
relecture ultime), savoir trouver des idées ou des élé-
ments du texte à produire, organiser son texte (en fonc-
tion du genre du texte et de son support), respecter les
normes linguistiques, se relire (vérifications, améliora-
tions, pendant et après l’écriture).
– Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole.
Testé en classe : exemple de corrigé (copie d’élève)
Le bruit du vent
Un chat qui passe
Il me regarde.
Le goûter
Le goût du chocolat
La pluie tombe.
Le voyage scolaire
Sandwichs dans le bus
Miettes pour les oiseaux.
Il est également possible de prolonger cette séquence par
un affichage au CDI d’un arbre à haïkus réalisés par les élèves
lors de l’atelier écrit.
Histoire des arts Voyages en chansons
> p. 60-61
Il s’agit ici de se consacrer à la réception et à la comparaison
de deux chansons sur le thème des voyages, tout en s’inter-
rogeant sur leurs spécificités formelles (instruments, tempo,
mélodie). L’élève sera aussi amené à établir des liens avec
d’autres productions artistiques.
Écouter et analyser des chansons
1 « Développer le vocabulaire des émotions, de la sensibi-
lité » est une compétence du socle ; « Exprimer un ressenti
et un avis devant une œuvre » est un attendu de fin de cycle.
La chanson de Barbara peut provoquer la rêverie, l’apaise-
ment, la mélancolie, celle de Jeanne Moreau, la gaieté,
l’envie de danser. Une question complémentaire peut aider :
quelles images vous viennent à l’esprit à l’écoute de ces
chansons ?
2 Dans la première chanson, il n’y a qu’un instrument : le
piano, qui donne à cette musique un caractère calme, tran-
quille. Dans la seconde chanson, on peut entendre de la
flûte traversière, de la guitare, des maracas, et un vibraphone
(au début), qui apportent à la chanson son caractère dan-
sant, enjoué et léger. Pour les effets produits par l’utilisation
de ces instruments, on peut proposer aux élèves de recourir
aux connaissances acquises en éducation musicale. Ils y
sont amenés à déterminer le « caractère » d’une chanson :
tranquille, dansant, rythmé, serein, harmonieux, rêveur,
amusant, mélancolique, contrasté… On pourra rappeler
qu’ici Barbara est interprète et que les paroles et la musique
sont de Raymond Lévesque, qui est aussi poète.
3 Dans la 1re chanson, le tempo est lent (lento), dans la 2e,
il est rapide (allegro).
4 Dans « Ah les voyages ! », les voyages sont un remède
aux peines (v. 4). Ils permettent de réfléchir à la vie (v. 9), de
découvrir la beauté (v. 3), de nouveaux horizons (v. 11-12),
de « voir autrement » (v. 13). Ils font comprendre que « La
vie vaut bien le coup, malgré tout » (v. 15). Ils font mûrir
(v. 22) et rendent heureux : « nous ouvrent au bonheur »
(v. 22). Au retour, le voyageur voit autrement ce qui l’en-
toure, son regard a évolué (v. 26) et il a relativisé ses pro-
blèmes (v. 27). Les voyages permettent de passer à autre
chose : « tournent une page » (v. 28). Dans « Les Voyages »,
le but est le plaisir (v. 1), d’« échapper aux souvenirs » (v. 3)
et de « passer le temps » (v. 7). Les voyages sont ici syno-
nymes de « hasard et dépaysement » (v. 8). Ils permettent
de découvrir des univers différents (v. 23-24).
5 Dans les deux cas, la vision des voyages est positive. Ils
permettent d’oublier les peines (texte 1, v. 4) et les souve-
nirs douloureux, désignés par une métaphore dans le texte 2
(v. 4). Ils sont l’occasion de découvrir des paysages enchan-
teurs (anaphore de « Que c’est beau les voyages » texte 1,
v. 3 et 10) et exotiques (texte 2, v. 10, par exemple). Ils favo-
risent la prise de recul (texte 1, v. 26 à 28) et l’insouciance,
ce que souligne l’anaphore du texte 2 (v. 27 à 30).
La différence se situe avant tout dans l’atmosphère créée
par la mélodie adoptée, mélancolique, rêveuse et empreinte
de gravité chez Barbara, dansante, rythmée et enjouée chez
J. Moreau. On peut aussi noter que chez Barbara, le message
est universel : elle utilise le « on » et le « nous » et transmet
un conseil aux « jeunes gens » (v. 16 à 20). J. Moreau, quant
à elle, écrit à la 1re personne du singulier.
6 Ces chansons permettent de s’évader sans bouger grâce
à la musique, dont c’est l’un des bienfaits. Le texte de
R. Lévesque donne à imaginer les voyages, plus qu’il ne les
décrit, ce qui rend l’auditeur d’autant plus actif et curieux.
39
 En revanche, J. Moreau peint un univers exotique de « Sables
dorés et coquillages » (v. 10), verdoyant, coloré, fleuri,
parfumé, gourmand (v. 11 à 20).
Exprimer son ressenti
1 Les élèves ont ici été aidés par les recherches qui pré-
cèdent. On peut donc leur demander de justifier leur
réponse, d’argumenter.
2 On met en évidence que la réception d’une œuvre est
progressive, fruit d’un cheminement et d’un travail de
construction. Il s’agit bien de « Se forger une culture vivante
et organisée », compétence du socle, et de comprendre
qu’un premier jugement peut évoluer.
3 On encourage les élèves à préciser leur point de vue en
utilisant les connaissances et le vocabulaire acquis lors du
questionnement, en favorisant la confrontation de points
de vue différents.
4 On peut ici amener les élèves à un feuilletage de la
séquence qui leur permettra de formuler clairement
quelle(s) vision(s) du voyage les textes étudiés leur ont per-
mis de découvrir. Cette démarche permet aussi de faire le
point sur les connaissances avant l’auto-évaluation.
Ces chansons peuvent évoquer « En sortant de l’école » de
Prévert dans la mesure où d’autres mondes sont aussi
imaginés. Le rapprochement avec les textes de Queneau et
Schneider est également pertinent : l’aventure a bien lieu
à travers l’écriture dans tous les cas. « Les Voyages » de
J. Moreau font appel aux cinq sens (comme dans la Lecture 1
avec « Le buffet »), mais aussi à l’exotisme qui rappelle à
coup sûr la poésie baudelairienne. Enfin, le voyage est ici
vécu comme une étape essentielle de la vie, ce qui peut faire
écho aux textes d’A. Chedid et E. Granek qui mobilisent des
moments intimes fondateurs.
À votre tour maintenant !
Il s’agit ici, conformément aux programmes, d’« établir ainsi
des liens et distinctions entre des œuvres diverses ». Les
élèves peuvent aussi illustrer, seuls ou en groupes, l’une des
chansons, à travers un collage, par exemple. On peut aussi
leur demander si Bateaux dans le port de Collioure d’André
Derain pourrait illustrer l’une des chansons et pourquoi.
Cette peinture fauve, qui met en scène un paysage maritime,
évoque le voyage avec ses grands voiliers et se caractérise
par la flamboyance des couleurs utilisées. En prolongement,
on peut proposer Fenêtre ouverte, Collioure (1905) de Matisse,
autre Fauve, au même endroit, la même année !
Bonus
• « Le buffet » de Rimbaud interprété par Léo Ferré.
• Une autre interprétation de « En sortant de l’école »
de J. Prévert par Les Frères Jacques.
• Toujours sur le thème du voyage : « Ulysse » de Ridan
(la chanson reprend « Heureux qui comme Ulysse »
de J. du Bellay, Les Regrets, 1558).
40
Faisons le bilan > p. 62
Cette page propose de revenir sur les notions étudiées lors
de la séquence 2. Elle met en lumière les objectifs atteints.
Le lien entre poésie et chanson est rappelé grâce à la musi-
calité des deux genres. En effet, le rythme (anaphore, ponc-
tuation) mais aussi les jeux de sonorités (allitérations, asso-
nances, rimes internes ou en fin de vers) prouvent les
ressemblances entre les deux. Le professeur pourra accen-
tuer certaines notions comme les différentes longueurs de
vers et leurs noms. Le type de rimes (leur position) dans les
strophes permet aux élèves d’acquérir des outils d’analyse
qui leur serviront toute leur scolarité et qui fait écho avec la
compétence « Construire les notions permettant l’analyse
et la production de textes et de discours ».
Revenir sur les formes poétiques étudiées en les identifiant
et en les reliant aux textes parcourus lors de cette séquence
permet une assimilation des notions.
Le deuxième encadré rappelle le thème original de l’entrée :
« Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? »
Le voyage est ici immobile et l’inconnu se trouve dans l’ima-
ginaire. La création de ces univers fantaisistes fait appel à
des procédés stylistiques étudiés lors de cette séquence : la
personnification et la métaphore. Il est proposé à l’élève de
revenir sur l’image qui l’a le plus marqué. Il s’agit bien sûr
d’une image poétique et non d’une iconographie.
Le monde des sensations (également étudié dans la
séquence 1) fait un rappel sur les cinq sens qu’évoquent les
poètes pour que le lecteur puise dans la force des mots leurs
pouvoirs imaginatifs.
Enfin, une liste des différentes fonctions de la poésie est
proposée : s’évader du quotidien grâce la poésie, transfor-
mer son monde en un endroit magique par le pouvoir des
mots, pouvoir redéfinir les limites du monde inventé qui est
au-dessus de la réalité (surréalisme), mais aussi parler des
moments de la vie autrement, à travers des images méta-
phoriques fortes.
Deux exercices interactifs (genially) permettent aux élèves
de faire le bilan de la séquence en autonomie, et de façon
ludique :
– Un premier genially pose des questions sur les poètes et
les poèmes de la séquence.
– Un second genially, au format « escape game », intitulé
« Le Mystère Baudelaire », permet à l’élève d’accomplir plu-
sieurs missions en réinvestissant les connaissances acquises
au cours de la séquence (objectifs annoncés en début de
séquence).
Comme évoqué plus haut, une action lors du Printemps des
poètes est possible.
 Auto-évaluation > p. 63
« Sensation »
Ce poème très court est abordable à l’analyse de l’élève, il
lui permet de lire un poème dont il a déjà rencontré l’auteur
au cours de la séquence (Lecture 1, « Le buffet »). L’élève
doit prendre en compte le tableau des critères de réussite.
En effet, les critères de réussite reprennent sous une formu-
lation plus proche de l’élève les compétences suivantes du
cycle 4 : « Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
orthographe » en mettant en évidence la valeur aspectuelle
du futur pour cet extrait, « Élaborer une interprétation des
textes littéraires » en répondant aux deux premières ques-
tions.
On peut conseiller aux élèves d’écouter à plusieurs reprises
le texte audio.
Corrigés des questions
1 Arthur Rimbaud souhaite aller dans la nature, le soir :
« soirs bleus », « j’irai dans les sentiers » (v. 1), « les blés »,
« l’herbe menue » (v. 2). Le lieu n’est pas précisé, il importe
peu car c’est l’évasion qui compte. N’oublions pas que
Rimbaud était un vrai fugueur. Le pluriel « les sentiers »
avec l’article défini met en exergue la soif d’aventure du
poète.
2 Cette escapade provoquera sa rêverie (« rêveur », v. 3),
il sera paisible « je ne penserai rien » (v. 5) mais il
ressentira aussi un « amour infini » (v. 6). Il se sentira
« heureux » (v. 8). Ce ne sont que des sentiments positifs.
3 Le poète imagine les échappées estivales et vespérales
qu’il fera prochainement. Il utilise des verbes de déplace-
ment : « j’irai », « j’irai loin ».
Lors de la correction en classe on peut demander un relevé
systématique des verbes au futur. Un travail de récriture
pour manipuler le futur de l’indicatif est possible grâce à la
consigne suivante, par exemple : Récrivez le texte en rem-
plaçant la première personne du singulier « Je » par la pre-
mière personne du pluriel « Nous ». Cela les prépare à un
des exercices d’une des épreuves du DNB de Français.
4 Ces verbes sont conjugués au futur de l’indicatif.
5 Ce poème est composé de deux quatrains (strophes de
4 vers) d’alexandrins (vers de 12 syllabes) dont les rimes
sont croisées (ABAB).
On peut remarquer, en prolongement, la règle du e muet en
fin de vers. Par exemple, au vers 2 : « l’herbe menue » se
prononce, tandis que le e de « menue » ne se prononce pas
car il est en fin de vers (comme aux vers 4 « nue », vers 6
« âme », vers 8 « femme »).
DIFFÉRENCIATION
On peut proposer une question supplémentaire consistant à
expliquer le choix du titre en justifiant par le texte. L’élève
peut aussi proposer un autre titre en argumentant son
choix.
Une activité orale peut être envisagée par la mémorisation
de ce poème assez court pour une mise en voix expressive
en classe qui répond aux attentes du socle.
41
 Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?

3 Le Comte de Monte-Cristo
> p. 64
Un roman d’aventures d’Alexandre Dumas

1 Présentation de la séquence
Le programme de 5e amène, dans la thématique « Se
chercher, se construire », à découvrir différentes formes de
récits d’aventures. Pourquoi donc ne pas étudier l’un des
plus grands romans d’aventures du xixe siècle ? Le Comte
de Monte-Cristo est en effet une référence du genre, dont
on peut recenser de nombreuses adaptations ou emprunts
dans la littérature ou le cinéma actuels. L’œuvre dans son
intégralité est certainement trop longue pour être étudiée
en classe de 5e, mais l’édition abrégée de référence est
tout à fait accessible. Si la seconde partie de l’œuvre, qui
relate la vengeance du comte, est plus complexe, tout le
début du roman est très abordable et entraîne les élèves
dans des histoires de jalousie, de piège, d’emprisonnement,
d’évasion spectaculaire et de chasse au trésor. Les nom-
breux déguisements et ruses des personnages leur plairont
très certainement.

2 Objectifs de la séquence
Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Exploiter les • Consolider l’orthographe • Contrôler sa Exploiter les Découvrir un auteur
ressources expressives grammaticale : compréhension, principales fonctions > p. 65
et créatives de Le passé simple devenir un lecteur de l’écrit
la parole > p. 77 autonome > p. 67, 69, 72, 75
> p. 66, 68, 70, 71, • Les homophones > Lecture p. 66 à 75
73, 74 grammaticaux • Lire des textes
• S’exprimer de > p. 77 non littéraires,
façon maîtrisée • Enrichir le lexique : des documents
en s’adressant La colère, la vengeance composites
à un auditoire > p. 77 > p. 65
> p. 76 • Élaborer
• Participer de façon une interprétation
constructive à de textes littéraires
des échanges oraux > p. 76, p. 79
> p. 78

Les extraits 1 et 2 s’attachent à comprendre la construc-
tion de l’intrigue, avec deux moments importants : les ten-
sions préexistantes entre Edmond Dantès et Danglars dès
le début du roman et leur arrivée au port de Marseille, et
notamment la jalousie de l’intendant, qui sera le moteur
de l’action à venir. Ainsi que l’écriture de la lettre de dénon-
ciation par les trois ennemis du héros, ce qui scellera le
destin d’Edmond Dantès et entraînera toutes les péripéties
du roman.
42
Les extraits 3 et 4 contiennent des scènes se déroulant
dans le château d’If, lieu symbolique du roman. C’est dans
cette prison qu’Edmond fait la connaissance de l’abbé
Faria, personnage adjuvant essentiel à la transformation
du héros. Après une rencontre abracadabrante dans des
tunnels creusés au manche de casserole, c’est lui qui éclai-
rera Edmond sur ce qui lui est arrivé et lui donnera l’ins-
truction nécessaire à sa future vengeance. Il lui révèle de
plus l’emplacement d’un fabuleux trésor.
 On retrouve dans les extraits 5 et 6 tous les ingrédients
de l’aventure, tels qu’on les voit ensuite déclinés dans de
nombreux récits littéraires ou filmiques contemporains :
l’évasion spectaculaire du château d’If par la mer et
surtout la recherche et la découverte du trésor sur l’île de
Monte-Cristo. On pourra d’ailleurs encourager les élèves à
retrouver ces éléments dans les récits qu’ils connaissent :
Pirates des Caraïbes, Indiana Jones, Les Goonies, etc.
Les extraits suivants nous permettent de découvrir le
comte de Monte-Cristo, qui n’est autre d’Edmond Dantès,
métamorphosé par la richesse, les voyages en Orient (que
l’édition de référence abrégée a passés sous silence) et sa
vengeance planifiée. Faute de place, nous n’avons gardé
que deux événements liés à la vengeance du comte : celle,
psychologique, qu’il exerce sur Villefort, et celle plus
musclée qu’il a prévue pour Danglars qu’il compte ruiner
après l’avoir fait enlever par des bandits.
3 La séquence page à page
Quand cela s’y prête, nous indiquerons les extraits supplé-
mentaires pouvant être lus en prolongement des textes étu-
diés.
À la découverte… > p. 65
1 L’auteur
Il est important d’insister sur l’énorme succès populaire des
romans d’Alexandre Dumas et sur l’immense notoriété de
celui-ci, comme en témoigne l’anecdote suivante :
Dans les manufactures de cigares de Cuba, il y avait des
lecteurs publics qui lisaient des romans à succès aux ouvriers
pendant que ceux-ci travaillaient. Leur roman préféré était
Le Comte de Monte-Cristo. Les ouvriers écrivirent même à
Alexandre Dumas pour lui demander la permission de donner
le nom de son héros à un cigare. Dumas accepta.
On peut également expliquer aux élèves le grand succès des
romans-feuilletons au xixe siècle, et analyser avec eux l’hé-
ritage de ce succès actuellement dans la popularité des
séries télévisées.
Les romans-feuilletons et les lecteurs
C’est le 28 août 1844 qu’un journal, Le Journal des débats,
publie la première partie du Comte de Monte-Cristo. La suite
du roman sera publiée en épisodes dans le journal jusqu’en
1846. On appelle cela « les journaux à trois sous ».
Les lecteurs du xixe siècle étaient très friands des longues
histoires publiées par épisodes dans les journaux. C’est le
siècle qui connaît à la fois le développement de la presse
et du roman. De nombreux écrivains français, comme
Alexandre Dumas, mais également Balzac ou Théophile
Gautier, publient leurs œuvres sous cette forme. À la fin de
chaque épisode, on pouvait lire « La suite demain », ce qui
fidélisait les lecteurs et leur donnait envie de poursuivre leur
Le dernier extrait concerne les remords du comte de
Monte-Cristo, terrifié par certaines conséquences de l’im-
pitoyable vengeance qu’il a menée sur ses ennemis : la
mort non voulue de Mme de Villefort et de son jeune fils.
Suit une activité de groupe pour la Lecture en intégralité
du roman : différents axes de travail sont proposés aux
élèves pour balayer l’ensemble de l’œuvre.
Après quelques activités de langue sur le passé simple, le
vocabulaire de la colère et de la vengeance et les homo-
nymes grammaticaux, un atelier pour développer les com-
pétences d’oral est proposé : il s’agit d’imaginer et de jouer
par groupe le procès du comte de Monte-Cristo en prenant
en compte les différents éléments de l’histoire.
Un bilan sur les caractéristiques du roman d’aventures
conclut la séquence, ainsi que des pistes de carnet de lec-
ture qui peuvent également servir d’auto-évaluation à la
lecture du roman.
lecture. En effet, pour garder leurs lecteurs en haleine, les
écrivains n’hésitaient pas à rajouter des aventures, du sus-
pense ou des retournements de situation, comme dans les
séries aujourd’hui.
On peut donc sensibiliser les élèves à la littérature en feuil-
letons en faisant le parallèle avec les séries télévisées
actuelles ou la littérature jeunesse en plusieurs tomes,
comme Harry Potter, par exemple. Quelles séries aiment-ils ?
Qu’est-ce qui leur donne envie de regarder la suite ?
2 Les personnages du roman
Les personnages principaux du roman sont illustrés, afin
d’aider les élèves dans leur identification. Les trois facettes
du personnage principal sont représentées : Edmond Dantès
jeune, le comte de Monte-Cristo et l’abbé Busoni, qui consti-
tue l’un de ses déguisements préférés. Seuls les personnages
apparaissant dans les extraits de la séquence sont présents
dans ce trombinoscope.
Lectures
Dans les choix d’extraits que nous avons faits, nous avons
privilégié la construction de l’intrigue et les caractéristiques
du roman d’aventures, ne serait-ce que pour répondre aux
injonctions des programmes. C’est donc la première partie
du roman qui est représentée à travers les extraits 1, 2, 3, 4,
5 et 6.
Puis nous avons choisi de cibler la vengeance du comte, au
détriment des années passées en Orient, qui ne sont de toute
façon pas reproduites dans l’édition abrégée de référence.
La dernière lecture nous semblait également indispensable,
puisqu’elle présente les doutes qui envahissent le comte
une fois sa vengeance achevée. Ce questionnement du per-
sonnage est fondamental pour que cette œuvre ne reste pas
l’histoire d’une vengeance impitoyable et aveugle.
43
 Cela dit, de nombreux passages et personnages n’appa-
raissent pas dans cette sélection d’extraits : nous n’aborde-
rons pas l’histoire d’amour entre Mercédès et Edmond, ni le
lien qui unit ce dernier à Haydée, la jeune princesse persane.
Mais nous proposerons d’autres pistes d’étude dans la partie
« Lecture intégrale » de la séquence.
Extrait 1 L’arrivée au port
Votre objectif
Cet extrait fait partie du premier chapitre du roman. Il per-
met aux élèves de faire la connaissance du héros, Edmond
Dantès, de sa jeunesse et de son caractère franc et jovial.
Mais également de Danglars, personnage jaloux dès le début
du roman de la destinée d’Edmond. L’intrigue n’a plus qu’à
se nouer.
La rubrique « Que s’est-il passé ? » permet aux élèves de
replacer les extraits dans leur contexte et de pallier les
éléments manquants.
Il est possible que les élèves aient besoin, dès le début de
l’histoire, d’un apport de connaissances sur le contexte his-
torique et sur Napoléon Bonaparte. Il est en effet difficile
sans cela de comprendre l’importance de la lettre qu’Ed-
mond a remise sur l’île d’Elbe, ainsi que la lettre écrite par
ses ennemis dans la lecture suivante.
Quelques éléments historiques pouvant être rappelés aux
élèves sur Napoléon : général, homme d’État français. Il est
proclamé empereur des Français en 1804 et mène une poli-
tique de conquête. En 1813, il perd la bataille de Leipzig contre
une coalition européenne et le sénat français le destitue de
ses pouvoirs. Napoléon abdique en 1814 et est exilé sur l’île
d’Elbe. La monarchie est rétablie, Louis XVIII remonte sur le
trône. Les partisans de Napoléon sont alors pourchassés.
Corrigés des questions
1 M. Morrel annonce à Edmond Dantès qu’il sera le futur
capitaine du navire Le Pharaon.
2 « s’écria Dantès les yeux brillants de joie » (l. 5-6),
« saisissant les mains de l’armateur » (l. 15) : ces réactions
montrent son enthousiasme et sa fougue.
3 Les relations entre Danglars et Edmond sont tendues,
puisqu’on apprend, à travers le récit qu’Edmond en fait à
M. Morrel, qu’ils se sont disputés durant le voyage et ont
failli se battre. Ils ne semblent pas s’apprécier.
4 Ce « double regard » est à la fois celui de M. Morrel, qui
regarde Edmond quitter le navire pour rejoindre la terre
ferme, et celui de Danglars, bien moins bienveillant. Cet
élément est un indice important dans la mise en place de
l’intrigue, puisque cette hostilité de Danglars envers
Edmond sera la cause de sa déchéance.
À l’oral
Trois élèves prennent en charge la lecture expressive de cet
extrait : un élève lit les répliques d’Edmond, un autre celles
de M. Morrel et le troisième joue le rôle du narrateur. On
attend des élèves qu’ils incarnent l’enthousiasme et la bien-
44
veillance des personnages, et qu’ils mettent en valeur
l’aspect inquiétant du regard final de Danglars. La version audio
de cet extrait peut être utilisée en amont pour permettre
aux élèves d’identifier les critères d’une lecture expressive.
Votre bilan
Le début de l’histoire nous livre des éléments sur le carac-
tère du héros (jeune, enthousiaste, loyal) et sur d’autres
personnages importants de l’histoire : apparaissent déjà les
tensions qui seront les moteurs de l’action. Le personnage
de Danglars affiche déjà nettement son hostilité et son pou-
voir de nuisance.
Extrait 2 Le piège
Votre objectif
Cet extrait permet de comprendre comment l’intrigue se
noue et le piège se referme autour d’Edmond.
Texte à écouter
La lecture audio de l’extrait peut favoriser la compréhension
par les élèves, et plus précisément l’insertion d’une lettre
dans le récit.
Corrigés des questions
1 Les trois hommes écrivent une lettre au procureur du roi
dans laquelle il accuse Edmond Dantès d’être un traître
qui collabore avec l’exilé Napoléon Bonaparte en servant
d’intermédiaire entre ce dernier et les comités bonapartistes.
2 Il écrit la lettre de la main gauche en modifiant son écri-
ture.
3 Danglars utilise le conditionnel, pour suggérer son plan
sans l’affirmer clairement, au cas où les autres ne seraient
pas d’accord.
À l’écrit
Exemple de corrigé
Cher Edmond,
Étant à la taverne, j’ai entendu par hasard trois hommes à la
table voisine de la mienne, qui préparaient un complot
contre votre personne. En effet, j’y ai reconnu Danglars, l’in-
tendant de votre navire, Fernand, le cousin de votre fiancée
Mercédès, et Caderousse, votre voisin et soi-disant ami. Ces
trois-là étaient en train d’écrire une lettre vous dénonçant
au procureur du roi comme un traître au service de Napoléon
Bonaparte. J’espère que ce message vous permettra de vous
sortir de cette mauvaise histoire.
Un(e) ami(e) qui vous veut du bien.
Votre bilan
Le début du roman présente très rapidement les caractères
des ennemis d’Edmond. Danglars, qui est jaloux car il souhai-
tait devenir lui aussi capitaine du Pharaon. Fernand, qui est
très amoureux de sa cousine Mercédès et qui ne supporte
donc pas son histoire d’amour avec Edmond. Et Caderousse,
qui est surtout avide et bête, et qui se laisse entraîner dans
cette histoire de trahison, à cause de son ivresse.
Lecture complémentaire
On peut analyser également le chapitre 6, intitulé « L’inter-
rogatoire », qui met en scène le personnage de Villefort et
sa participation au complot. En effet, celui-ci fait emprisonner
Edmond Dantès, qu’il sait innocent, pour préserver l’hon-
neur de sa famille puisque la fameuse lettre que Bonaparte
a remise à Edmond s’adresse en fait au père de Villefort,
M. Noirtier.
Extrait 3 Le tunnel du château d'If
Vos objectifs
L’épisode du château d’If constitue un des grands moments
de la lecture du Comte de Monte-Cristo. L’objectif principal
est de poursuivre l’étude des constituants du roman d’aven-
tures. Cet extrait met en place l’arrivée de l’abbé Faria, per-
sonnage clé dans la construction du personnage du comte
et son apparition spectaculaire mérite que l’on s’attarde un
peu.
Texte à écouter
L’entrée dans la lecture peut se faire grâce à la lecture audio
proposée. Il sera intéressant de la confronter plus tard au
travail des élèves.
Corrigés des questions
1 La question peut faire l’objet d’un travail en groupe.
Après un travail individuel, les élèves peuvent mettre en
commun leurs relevés et réfléchir ensemble à la façon dont
le suspense est créé dans le texte.
a. « Toute la journée » (l. 1), « le soir » (l. 1-2), « toute la
nuit » (l. 5), « après deux ou trois heures de labeur » (l. 5-6).
Les indications sont présentes dans le premier paragraphe.
Le temps se resserre très vite. Cependant, on ne trouve plus
rien après et l’action ralentit.
b. « Une voix » désigne la personne. L’article indéfini montre
bien qu’Edmond ne sait pas qui parle. Ce groupe nominal
est précisé par les propositions subordonnées relatives
« qui semblait venir de dessous terre » et « qui, assourdie par
l’opacité, parvenait au jeune homme avec un accent
sépulcral ». Edmond peut alors penser avec un mort.
c. On imagine facilement l’excitation d’Edmond au moment
où il pense avoir touché une poutre. Il s’adresse à Dieu
pour le remercier. Cependant après avoir entendu la voix,
il « sentit se dresser ses cheveux sur sa tête » (l. 19-20),
Edmond a peur.
Les élèves peuvent donc se dire que les ingrédients qui
créent le suspense sont une action qui progresse vite au
départ, et ralentit ensuite, pour créer un effet d’attente, la
découverte d’un nouveau personnage qui se fait par sa voix
effrayante et les sentiments du héros, pris par la peur.
Il pourrait être intéressant de travailler un peu le lexique de
la peur avec les élèves, notamment sa manifestation phy-
sique : les cheveux qui se dressent sur la tête, les poils qui se
hérissent, la gorge nouée, le souffle coupé…
À l’oral
L’activité demande une lecture bien approfondie du texte.
Maintenant que l’on a bien compris les enjeux, comment
rendre la lecture efficace ? Sur un texte photocopié, les
élèves peuvent commencer par souligner les mots impor-
tants, entourer la ponctuation à prendre en compte et noter
dans la marge l’intonation à respecter. L’utilisation d’enre-
gistreurs serait efficace, pour qu’ils puissent s’écouter, mais
l’écoute entre pairs peut être une solution intéressante.
DIFFÉRENCIATION
Certains pourront utiliser l’enregistrement du manuel, pour
repérer les choix faits par le comédien et l’éditeur, les justi-
fier grâce au sens du texte et ensuite calquer leur propre
lecture sur celle-là. L’enjeu ne sera pas le même, mais cela
évitera de placer les petits lecteurs en difficulté.
Votre bilan
Le lecteur est tenu en haleine dès le début du texte. Il sou-
haite savoir où va mener la galerie d’Edmond. Il est impa-
tient de savoir à qui appartient la voix mystérieuse. Il peut
également se demander si Edmond a bien fait de creuser son
tunnel et si cela ne va pas lui créer des difficultés supplé-
mentaires.
Extrait 4 L’enseignement de l’abbé Faria
Vos objectifs
L’objectif du texte est de comprendre que la rencontre de
l’abbé Faria est essentielle dans la construction du héros, qui
évolue et qui gardera en lui l’enseignement moral de cet
homme. Le parcours initiatique de Dantès, jeune et naïf,
commence ici.
L’entrée dans la lecture : Il pourra être utile d’expliquer ce
qu’est un abbé et d’évoquer le personnage de Faria qui en
est un type bien particulier. L’abbé Faria est inspiré d’un
personnage réel : José Costódi de Faria. Il s’agissait d’un
prêtre catholique portugais, qui pratiquait l’hypnose et dont
les méthodes firent autorité. L’abbé Faria du roman est un
révolutionnaire plus exalté que le vrai.
Corrigés des questions
1 Après avoir compris, grâce à l’abbé Faria les raisons de
son enfermement, Dantès souhaite se venger (l. 6).
2 Edmond demande à l’abbé de lui « apprendre un peu »
de ce qu’il sait (l. 21-22). Edmond aurait beaucoup à gagner,
les enseignements de l’abbé seraient nombreux (les « hauteurs
morales, philosophiques ou sociales » l. 18-19) et cela pour-
rait lui apporter du « bonheur » (l. 16).
3 Edmond se voit comme un « compagnon sans éducation
et sans portée » (l. 25). Il a une bien mauvaise opinion de
lui-même, le narrateur précise aux lignes 40-42 qu’il « avait
une mémoire prodigieuse, une facilité de conception
extrême ».
4 Dantès devient un autre homme car il a pu profiter des
45
 enseignements d’un homme exceptionnel et apprendre des
choses qu’il n’aurait jamais apprises dans sa vie de marin. On
peut se demander d’ailleurs si l’idée de vengeance n’est pas
également prise en compte dans cette dernière phrase.
Edmond veut-il encore juste se faire vengeance, idée qui
rendait triste l’abbé Faria ?
À l’écrit
Critères de réussite
– Le texte a la forme d’une page de journal intime.
– Le texte est écrit à la première personne, les temps d’un
énoncé ancré dans la situation d’énonciation sont corrects.
– Récit de la rencontre et expression des sentiments de
l’abbé.
– L’abbé donne ses impressions sur Edmond.
– Récit d’une leçon.
Exemple de corrigé
Très cher journal,
J’ai une étrange nouvelle à t’annoncer. Tu n’es plus le seul
à occuper mon existence. Depuis hier, j’ai un nouveau
compagnon de cellule. Il m’est arrivé de façon étrange et je
suis bien heureux de cette rencontre. J’avais entendu de
singuliers coups à l’intérieur des murs de ma cellule et tout
à coup, une voix lointaine s’était mise à marmonner des
prières. Je me suis approché et j’ai parlé : « Qui parle de
Dieu ? » Un silence. Tu sais que je ne parle pas beaucoup et
ma voix était cassée.
Mon nouveau compagnon est un jeune homme fascinant.
Il est d’une gentillesse incroyable, ne voit le mal nulle part.
Il n’avait même pas compris comment il avait pu atterrir ici.
Je crois avoir mal fait en en discutant avec lui.
Nos leçons se passent très bien. Qu’est-ce qu’il est intelli-
gent ! Que nous parlions de philosophie, de physique, d’his-
toire… il comprend et retient tout ! Je me suis donné deux
ans pour lui transmettre tout ce que je sais, je pense que
nous aurons fini avant.
Votre bilan
• Edmond Dantès est entré dans la prison sans savoir pour-
quoi ni comment il avait été emprisonné, et sans avoir reçu
une éducation très poussée. Sa rencontre avec l’abbé va lui
permettre de comprendre le rôle de chacun dans son enfer-
mement, mais aussi de développer des capacités intellec-
tuelles présentes mais pas exploitées. Il va devenir un
homme savant et brillant.
• Les élèves pourront dans un premier temps faire la liste de
leurs idées, individuellement, et ensuite les confronter en
groupe. Ils pourront ainsi apporter des éléments de correc-
tion à leur travail et corriger ensemble une réponse
construite et développée.
Extrait 5 La place du mort
Vos objectifs
Il s’agit ici de poursuivre l’étude des caractéristiques du
roman d’aventures et de la construction du suspense à tra-
vers la lecture de la fuite spectaculaire de Dantès.
46
Texte à écouter
L’entrée dans la lecture pourra se faire grâce à la version
audio proposée dans le manuel afin de savourer la dramati-
sation du texte.
Corrigés des questions
1 La première phrase du texte s’arrête à la ligne 17. Il s’agit
d’une longue juxtaposition de propositions, une longue énu-
mération des actions opérées par Edmond pour fuir.
2 La résolution d’Edmond est de fuir, comme l’indique le
paratexte, en prenant la place de l’abbé Faria dans son sac
mortuaire. L’adjectif « désespérée » indique qu’Edmond est
prêt à tout tenter et que cela pourrait lui être fatal.
3 Les fossoyeurs sont désignés par le pronom « on », ils ne
sont pas nommés ou caractérisés car Edmond ne les voit
pas. On suit l’action du point de vue de Dantès.
4 Tout d’abord, Edmond sent qu’on « le prenait par la tête
et par les pieds, et qu’on le balançait » (l. 30-31). Il « se sentit
lancé » (l. 35) et « tiré en bas par quelque chose de pesant »
(l. 39) qu’on comprend ensuite être un boulet. Il ressent
enfin la froideur de l’« eau glacée » (l. 43). Tout cela provoque
en lui une peur extrême : « épouvante » (l. 38). La compa-
raison avec l’oiseau blessé (l. 36-37) peut être relevée, la
chute devenant un « vol ».
5 On comprend pourquoi Edmond a été jeté dans l’eau :
c’est ainsi que les geôliers se débarrassent des prisonniers
morts, après les avoir lestés.
6 Réponse libre.
À l’oral
Un premier temps de travail nécessite la rédaction d’une
longue énumération pour imaginer de quelle façon Edmond
peut sortir du sac et ce qui lui arrive ensuite. On peut aider
les élèves à se construire une liste de verbes d’actions au passé
simple qu’ils utiliseront ensuite : il prit (un couteau), essaya,
recommença, paniqua, réussit, nagea, chercha du regard…
La lecture pourra s’accorder aux gestes d’Edmond, précipi-
tée certainement au début et à moduler selon la progres-
sion de son entreprise.
Votre bilan
Dans cet extrait, la longue phrase du premier paragraphe
place le lecteur dans le même état d’excitation que Dantès
qui décide de tenter sa chance. Le fait de percevoir la même
chose que lui (l’utilisation du point de vue interne) une fois
que le corps est emporté et que la chute s’engage permet de
créer une longue attente.
Prolongement possible : On peut montrer l’extrait corres-
pondant pris dans une des adaptations cinématographiques
dans lesquelles on voit le sac tomber : le téléfilm de 1975
réalisé par David Greene avec Richard Chamberlain et Tony
Curtis, ou la version de 1998 réalisée par Josée Dayan avec
Gérard Depardieu. Cela retranscrit-il l’esprit du texte de
Dumas ? Comment pourrait-on faire autrement ? S’ils devaient
mettre en scène ce passage pour le cinéma, comment les
élèves s’y prendraient-ils ?
Extrait 6 À la recherche du trésor
Vos objectifs
Les élèves poursuivent leur étude du roman d’aventures à
travers un topos important : le trésor caché.
L’entrée dans la lecture peut se faire par la recherche des
trésors mentionnés dans les romans d’aventures ou des
films connus des élèves. On en trouve dans L’Île au trésor
de Stevenson évidemment, mais aussi dans Tom Sawyer de
Twain, le conte « Ali Baba et les 40 voleurs », les bandes
dessinées Tintin, les films d’Indiana Jones ou Pirates des
Caraïbes… Il est possible de fournir aux élèves une banque
de textes et d’images importantes pour qu’ils apprécient ce
qui constitue la beauté du trésor : sa recherche, sa décou-
verte, sa richesse. On peut se demander ensuite si le trésor
de Faria correspond bien aux critères définis.
Corrigés des questions
1 Le trésor n’est pas facile à trouver. Edmond est obligé de
faire exploser un rocher pour y parvenir (l. 1-14).
2 « Une fièvre vertigineuse s’empara de Dantès » (l. 19) : il
s’agit d’un trésor extraordinaire. La comparaison « comme
le font les enfants » montre qu’Edmond n’en croit pas ses
yeux, qu’il ferme et ouvre de nouveau car il se demande si ce
qu’il voit est bien réel.
3 Dans le coffre il y a des écus d’or, des lingots, des perles
et des pierres précieuses.
4 Le mouvement qu’effectue Edmond avec les pierres est
comparé à une « cascade étincelante » (l. 33).
À l’oral
On demandera aux élèves de réfléchir à l’intensité de la
voix, aux pauses à marquer, au rythme de la lecture, pour
montrer l’émerveillement devant le contenu du coffre. Les
élèves s’appuieront sur la version audio qui pourra les aider
à trouver le ton juste.
On n’hésitera pas à demander aux élèves de lire entièrement
le chapitre 15 pour qu’ils prennent entièrement connaissance
de la recherche et de la découverte du trésor.
Votre bilan
La lecture du texte et pourquoi pas la comparaison avec
d’autres découvertes de trésors de la littérature, de la bande
dessinée ou du cinéma, doivent permettre aux élèves de
comprendre les enjeux et intérêts de ce topos littéraire.
Les chasses au trésor sont importantes car elles permettent
au héros de se dépasser. Il s’agit de la récompense méritée
par celui qui a enduré des épreuves difficiles. Le trésor, ici, va
permettre à Edmond de mettre en place la vengeance dont
il rêve. Il est un autre élément important dans la construc-
tion du personnage du comte de Monte-Cristo.
Extrait 7 La première apparition du comte
de Monte-Cristo
Votre objectif
Il s’agit de la première apparition du comte de Monte-Cristo
dans les salons parisiens, et plus précisément chez Albert
de Morcerf, le fils de Fernand et de Mercédès.
Le personnage y apparaît comme riche et éduqué, ce que
n’était pas Edmond Dantès au début du roman. Il y a donc
une véritable transformation, dont les élèves doivent avoir
conscience pour comprendre pourquoi il n’est jamais
reconnu par ses anciens ennemis.
Corrigés des questions
1 Même s’il est vêtu simplement, ses vêtements sont de
grande qualité et de goût.
2 « Tout » est répété deux fois pour insister sur le fait que
l’apparence de Monte-Cristo est impeccable et que rien n’a
été laissé au hasard dans sa première apparition. Cela
annonce déjà le caractère implacable et prémédité de sa
vengeance.
3 Le comte se présente comme ignorant des convenances
parisiennes, puisqu’il a passé beaucoup de temps à l’étran-
ger. Pourtant, il ne fait aucune faute de goût et semble au
contraire très bien connaître les convenances.
À l’écrit
Exemple de corrigé Laissez-moi vous raconter l’arrivée du
comte chez moi. Tout le monde en avait déjà entendu parler
mais personne ne l’avait vu. Quand il entra, toutes les
conversations cessèrent. Cet homme dégage en effet une
présence incroyable. Il était habillé, certes simplement,
mais avec des étoffes de grande qualité. Tout, chez lui, inspi-
rait le respect et d’admiration.
Votre bilan
Le trésor a permis à Edmond d’acheter l’île de Monte-Cristo,
de voyager plusieurs années en Orient et de se vêtir avec
élégance pour son arrivée à Paris.
Extrait 8 La chambre rouge
Vos objectifs
Cette scène n’est pas facile à comprendre pour les élèves
mais permet de saisir la complexité de la vengeance ourdie
par le comte de Monte-Cristo.
Corrigés des questions
1 [La chambre] « n’avait rien de particulier » (l. 4), « point
éclairée » (l. 6), « dans la vétusté » (l. 6). Cette chambre
semble délabrée, alors que toutes les autres ont été restau-
rées. Cela lui donne un côté lugubre et effrayant.
2 Ils sont surpris et terrifiés car ils reconnaissent la chambre.
3 Il veut leur faire comprendre qu’il est au courant de ce
qui s’est passé dans cette chambre, comme si les portraits
en avaient été les témoins.
47
 4 On peut comprendre que Villefort et Mme Danglars ont
eu une liaison et que Mme Danglars a accouché dans cette
pièce d’un nouveau-né, soit mort-né, soit assassiné, enterré
au pied de l’arbre dans le jardin.
5 C’est une sorte de chantage, puisque Monte-Cristo fait
savoir à Villefort qu’il connaît son double secret : avoir
trompé sa femme et s’être débarrassé d’un nouveau-né.
À l’oral
Le fait de jouer cette scène peut permettre aux élèves de
mieux percevoir les émotions qui traversent les person-
nages dans cet extrait. N’hésitez pas à faire écouter la
lecture audio de l’extrait aux élèves, afin qu’ils puissent s’en
inspirer dans leur mise en scène.
Votre bilan
Le comte a acheté la maison dans laquelle Villefort a eu une
aventure avec Mme Danglars. Il les invite chez lui et leur fait
visiter les chambres, notamment celle où un drame a eu
lieu. Il exerce donc une pression psychologique forte sur
Villefort. C’est en cela qu’il se venge de lui.
Prolongement possible : En lecture complémentaire, on peut
lire avec les élèves le chapitre 46, intitulé « Le jugement »,
qui relate le témoignage d’Haydée contre le comte de
Morcerf, qui n’est autre que Fernand.
Extrait 9 La ruine de Danglars
Votre objectif
Le comte œuvre pour sa vengeance différemment selon ses
adversaires : Caderousse meurt assassiné en préparant un
mauvais coup, Fernand se suicide après avoir été déshonoré
devant ses pairs, Villefort devient fou. Quant à Danglars, le
comte a prévu de le ruiner en le faisant tout d’abord enlever
par des brigands.
Corrigés des questions
1 Les personnages qui parlent sont Danglars, Peppino, l’un
des brigands, et Luigi Vampa, le chef des brigands.
2 La vengeance de Monte-Cristo consiste à le ruiner en lui
vendant, à des prix exorbitants, à manger et à boire, pour sa
propre survie.
3 Luigi Vampa est le chef des brigands, mais il obéit lui-
même à un homme, qui n’est autre que le comte de Monte-
Cristo.
4 Danglars accepte de payer car il meurt de soif et de faim.
À l’oral
Il peut être intéressant, pour préparer cette lecture expres-
sive du texte, de faire écouter au préalable la version audio
aux élèves, en leur faisant lister les critères de réussite d’une
bonne lecture.
Votre bilan
Le comte a prévu des vengeances en lien avec le caractère
de ses victimes : Fernand, qui est très orgueilleux, se voit
déshonoré. Caderousse, qui est assez bête, meurt en prépa-
48
rant un mauvais coup. Et Danglars, qui a toujours jalousé la
réussite d’Edmond Dantès, et qui est très attaché à l’argent,
perd toute sa fortune.
Extrait 10 Les doutes de Monte-Cristo
Votre objectif
Sans cet extrait, il ne s’agirait que d’une vengeance aveugle.
Mais le comte de Monte-Cristo va éprouver des doutes et
des remords à la fin du roman, notamment à cause de la
mort d’innocents, entraînés dans le sillage de son impla-
cable vengeance. Il est important que les élèves com-
prennent ce questionnement final du comte.
Corrigés des questions
1 La femme de Villefort a empoisonné son jeune fils et
s’est donné la mort. Villefort en devient fou de douleur.
2 « pâlit » (l. 11), « Pâle, l’œil morne, la poitrine oppressée »
(l. 18), « bouleversés par la douleur » (l. 20), « ton presque
humble » (l. 32), « recula avec terreur » (l. 40). Le comte est
horrifié quand il réalise les dommages collatéraux de ses
actes.
3 Villefort creuse sous un arbre, à la recherche de quelque
chose. Sans doute cherche-t-il le cadavre du nouveau-né,
qu’il confond avec son propre fils qui vient de mourir.
4 Monte-Cristo réalise qu’il est allé trop loin dans sa ven-
geance et qu’il ne pouvait faire mourir des innocents.
À l’écrit
Exemple de corrigé J’ai peine à coucher ces mots sur le
papier. Je réalise avec terreur quel a été mon aveuglement
dans cette vengeance. Je n’ai pas saisi toutes les consé-
quences de mes actes et je suis mortifié de la mort de cet
enfant innocent. Mes ennemis méritaient ce qui leur est
arrivé, mais pas ces innocents que j’ai entraînés dans ma
colère.
Votre bilan
On attend des élèves qu’ils comprennent que le comte ne
regrette pas ce qu’il a infligé à ses ennemis. Mais que, en
revanche, il se rend compte qu’il a été aveuglé par la colère
et qu’il déplore les victimes innocentes de son plan, notam-
ment la mort de l’enfant de Villefort.
Lecture complémentaire
On peut faire lire aux élèves le chapitre 48, intitulé
« La nuit », dans lequel Mercédès vient supplier le comte,
qu’elle a reconnu, d’épargner son fils Albert, qui doit affron-
ter le comte en duel. Monte-Cristo se laisse infléchir et,
sensible aux arguments de Mercédès, qui lui dit que le fils
n’est pas responsable des torts du père, renonce au duel.
Lecture intégrale EN GROUPE
L’objectif de cette activité et de faire travailler les élèves en
groupe sur certaines thématiques qui traversent le roman et
qui vont leur permettre de définir les caractéristiques du
roman d’aventures.
Les activités proposées à chaque groupe présentent des nages tout au long de l’histoire.
niveaux de difficulté différents, ce qui est indiqué par une à L’activité attend des élèves qu’ils sélectionnent une infor-
quatre étoiles. mation précise dans un texte.
Groupe 1 Pages Personnage Description
L’activité est simple. Elle peut être présentée à des élèves en du roman déguisé du déguisement
difficulté de lecture. Il s’agit de classer les personnages ren- p. 277 Abbé Busoni Soutane, perruque
contrés dans la séquence (voire le roman) selon qu’ils soient à tonsure, chapeau
des amis ou des ennemis d’Edmond. La présentation illus- triangulaire
trée des personnages en page 65 peut être une aide supplé- p. 325-326 Edmond Dantès Petite veste de
mentaire. marin, chapeau
Les amis Les ennemis de matelot, longs
cheveux noirs
M. Morrel, l’armateur, Danglars, Fernand,
Mercédès, le père d’Edmond, Caderousse, Villefort p. 401-402 Le comte de Long manteau
l’abbé Faria, Luigi Vampa, Monte-Cristo
Haydée Groupe 4
Groupe 2 Cette activité peut être proposée à des lecteurs plus experts
L’objectif de ce travail est d’amener les élèves à utiliser la puisqu’elle nécessite de feuilleter rapidement plusieurs
table des matières pour sélectionner certains chapitres. chapitres pour remplir le tableau. C’est un bon entraîne-
ment à la lecture en diagonale, qui exige un niveau de
Lieu Chapitre(s) Description Aventure
lecture expert. Les deux derniers rebondissements sont plus
La prison 7 Château d’If. Edmond complexes à comprendre.
Forteresse y est
entourée emprisonné Chapitres Résumé Effets
par la mer. pendant sur le lecteur
14 ans et Chap. 17-18 Caderousse raconte Cela permet au
s’en évade à l’abbé Busoni lecteur de savoir
en prenant ce qui est arrivé où en sont
la place pendant toutes les les différents
d’un mort. années où Edmond protagonistes
L’île de 15 Petite île C’est là qu’est a été enfermé. de l’histoire.
Monte- sauvage. caché le trésor Chap. 20-48 Mercédès reconnaît Cet épisode permet
Cristo de l’abbé Faria. très vite Edmond au lecteur de
La grotte 15 Grotte Edmond sous les traits du comprendre que
dissimulée dégage les comte de Monte- Mercédès a
derrière de rochers avec Cristo. C’est elle toujours des
gros rochers. de la poudre qui viendra le sentiments pour
explosive pour supplier d’épargner Edmond, même si
accéder à son fils lors du duel. elle a épousé
la grotte Fernand.
et au trésor. Chap. 22, 29, On apprend que le Grand
La maison 21 Maison en C’est la 40, 43 nourrisson enterré retournement
d’Auteuil banlieue maison que le par Villefort n’était de situation où
parisienne, comte achète en fait pas mort et on apprend qu’un
avec un pour y habiter a été recueilli par personnage qu’on
jardin. quand il rentre Bertuccio, un croyait mort ne
en France. contrebandier l’est pas et qu’un
C’est dans Corse. Il revient prince italien n’est
cette maison sous les traits d’un en fait qu’un
qu’un crime faux prince italien, orphelin.
a été commis. créé de toutes
pièces par Monte-
L’objectif de ce travail est d’amener les élèves à utiliser la Cristo pour sa
table des matières pour sélectionner certains chapitres. vengeance.
Groupe 3
Le comte de Monte-Cristo se déguise souvent pour mettre
au point sa vengeance. Il incarne donc plusieurs person-
49
 Chap. 55-56 On croit que Comme dans c. La vengeance est un plat qui se mange froid : il faut savoir
Valentine est Roméo et Juliette, attendre avant de se venger.
morte Valentine reviendra > Edmond a mis du temps à prendre au piège ses ennemis, la
empoisonnée, mais à la vie pour vengeance est un plat qui se mange froid.
elle a ingéré retrouver celui 2
auparavant un qu’elle aime, le fils
antidote qui ne fait de l’armateur Synonymes Synonymes
que lui donner Morrel. de « vengeance » de « colère »
l’apparence de la punition – revanche – emportement – ire –
mort. vendetta – représailles fureur – rage – courroux
Votre bilan
Exemples des différentes branches pouvant composer la Orthographe
carte mentale : Les homophones grammaticaux
• Des personnages adjuvants et des opposants au héros ;
1 Tous les romans d’Alexandre Dumas me plaisent mais
• Des lieux symboliques de l’aventure : prison dont on
Le Comte de Monte-Cristo m’a passionnée. Les rebondisse-
s’échappe, île sauvage, grotte, maison dans laquelle un
ments sont vraiment extraordinaires. Il se passe toujours
crime a été commis ;
quelque chose et jamais on ne s’ennuie. Valentine et
• Des déguisements pour permettre les rebondissements de
Maximilien sont mes personnages préférés, il leur arrive des
l’intrigue ;
aventures incroyables. J’aimerais qu’on lise tout le temps
• De nombreux rebondissements : personnages qui devraient
être morts mais qui sont toujours vivants, faux princes, des romans d’aventures !
poisons et antidotes, contrebandiers sauveurs, brigands 2 « m’a » est un pronom personnel + auxiliaire « avoir » et
amis, etc. pas un déterminant.
« sont » est le verbe « être » et pas un déterminant.
Pour vous aider à lire et écrire > p. 77 « se » est un pronom et pas un déterminant.
« et » est une conjonction de coordination et pas le verbe
Grammaire et conjugaison « être ».
Le passé simple « on » est un pronom personnel et pas le verbe « avoir ».
« mes » est un déterminant possessif et pas le verbe « être ».
J’observe
« leur » est un pronom, et pas un déterminant.
1 S’approcher – effleurer – entendre – oser – voir – retenir –
En s’enregistrant à l’oral, il sera certainement plus simple
faire – s’arrêter – se pencher.
pour les élèves d’expliquer comment ils ont choisi leurs
2 Les autres verbes sont : « venait », « vidait », « dormait ». réponses, s’ils les ont trouvées dans le manuel ou une leçon
Ils sont conjugués à l’imparfait de l’indicatif. Le passé simple personnelle, ou s’ils ont effectué des transformations, subs-
est utilisé pour des actions brèves, qui font progresser le titutions particulières.
récit. L’imparfait est utilisé pour des actions de second plan.
3 a. Sur l’île de Monte-Cristo, Edmond découvrit un trésor
merveilleux. Atelier oral Faites entrer l’accusé > p. 78
b. Lorsqu’ils le virent arriver, les gens de la bonne société le Il s’agit d’une activité d’oral pour laquelle les élèves auront
trouvèrent élégant. besoin de mobiliser les éléments relevés et travaillés durant
c. Alors qu’il avait décidé de se venger, il se dit qu’il allait la séquence.
trop loin. Voici quelques précisions sur les différentes étapes de
d. Les prisonniers du château d’If attendirent longtemps l’atelier.
dans leur cellule. Étape 1
• Le juge : c’est lui qui orchestre les débats et rend son ver-
Vocabulaire
dict après avoir écouté les arguments des différentes
La colère et la vengeance parties.
1 a. Crier vengeance : demander vengeance publiquement, • Le procureur : c’est l’avocat de l’accusation, celui qui
en montrant sa colère, sa détermination. Le verbe « crier » cherche à faire condamner l’accusé.
est employé au sens figuré. • L’avocat de la défense : il cherche, lui, à faire innocenter
> Haydée était venue crier vengeance au tribunal. l’accusé.
b. Tirer vengeance : se venger. • L’accusé lui-même : il répond aux questions que lui
> Edmond voulait tirer vengeance de Danglars qui l’avait posent les deux avocats.
injustement accusé. • Les témoins : Mercédès ou Haydée.
50
Étape 2 Faisons le bilan > p. 79
• Le juge vérifie l’identité de l’accusé, puis reformule l’acte
Il est proposé aux élèves d’effectuer des exercices interactifs
d’accusation. Il distribue la parole et s’assure que chacun
pour vérifier l’état de leurs connaissances sur le roman
a un temps de parole équilibré. À la fin des échanges, il
d’aventures spécifiquement, mais aussi sur l’histoire lue
rend son verdict : l’accusé est condamné ou innocenté.
dans cette séquence.
• Le procureur cherche des arguments pour accuser l’ac-
Un premier lien dirige les élèves vers deux quiz : le premier
cusé. Il choisit les témoins qu’il veut faire intervenir.
sur le roman d’aventures, le second sur Alexandre Dumas.
• L’avocat de la défense cherche des arguments pour
Les élèves sont alors interrogés sur la lecture intégrale du
défendre l’accusé. Il choisit les témoins qu’il veut faire
roman. Ces exercices courts peuvent être effectués seuls,
intervenir.
sur un temps de travail personnel ou en salle informatique.
• L’accusé présente sa version des faits pour être inno-
centé ou diminuer sa culpabilité. Un second lien renvoie les élèves à un escape game :
• Les témoins préparent ce qu’ils vont dire pour défendre « Saurez-vous vous échapper du château d’If », ce jeu plus
ou accuser Edmond Dantès. long leur permet de parcourir de nouveau les textes lus et de
s’assurer de la compréhension de l’œuvre. Nos mascottes
Par écrit, notez des idées et illustrez-les par des exemples
apportent régulièrement des précisions qui pourront aider
précis en vous aidant des coups de pouce suivants : il s’agit
les élèves à réviser. Cet exercice peut être réalisé à plusieurs,
de la fiche en téléchargement qui propose aux élèves un
plus long, il pourra sembler plus compliqué.
questionnement visant à leur fournir des arguments.
Il est également proposé aux élèves de compléter leur carnet
Bilan de l’atelier : Les élèves vont être amenés à s’interroger de lecture afin qu’ils gardent une trace de leur ressenti lors
sur la notion de justice. Edmond Dantès devait-il se faire de cette lecture patrimoniale longue.
justice lui-même ? A-t-il eu raison ? Est-il responsable des
morts qu’il a causées ? On espère que les élèves acquitte-
ront le comte de Monte-Cristo, mais cet atelier a pour
objectif de les faire débattre, en cadrant le débat par l’étude
des textes de la séquence.

51

4 L’Amour médecin
1 Présentation de la séquence
S’il est inutile de présenter Molière, dramaturge du
xviie siècle, il est en revanche important d’expliquer le
choix de L’Amour médecin à destination du niveau 5e.
Œuvre peu connue du grand public, proposée générale-
ment en œuvre secondaire dans les recueils, elle mérite
cependant d’être (re)découverte et proposée aux élèves,
même s’il est indéniable qu’ils auront besoin de l’entre-
mise de l’enseignant pour aborder l’acte II. Voilà pourquoi
cette séquence sera exploitée avec les ressources vidéo
créées spécialement pour cette édition.
À noter le parti pris de cette séquence : le théâtre est fait
pour être vu et non lu. Voilà pourquoi nous avons fait le
choix de faire appel à une troupe de comédiens pour jouer
les scènes reproduites dans le manuel : ces captations sont
exclusives et uniquement accessibles dans ce manuel. De
plus, nous avons aussi décidé de valoriser et de travailler la
mise en scène grâce des fiches d’analyse qui questionnent
les vidéos, des rubriques « Comme au théâtre » qui
permettent aux élèves de réfléchir à la dimension orale du
texte théâtral ainsi que dix vidéos « Making-of » qui
mettent en avant les différents métiers du théâtre et les
coulisses du tournage. Les élèves pourront ainsi prendre
conscience de la dimension complète du genre théâtral.
Il sera ainsi possible de discuter du rôle du metteur en
scène et des choix interprétatifs qu’il effectue à la lecture
de la pièce.
Les captations du prologue et de la scène dernière –
représentatives de la comédie-ballet – sont extraites quant
à elles de la représentation de la Comédie-Française de
Jean-Marie Villégier, en 2005.
Collaboration avec :
– la compagnie Gala 507 (Estelle Borfiga et Vincent
Paillier) qui produit des spectacles pédagogiques et
propose des ateliers à destination des scolaires :
https://www.gala507.com/comediens
https://www.gala507.com
– Manon Gilbert et Nicolas Guillemot :
https://linktr.ee/petitegueule
– Bruno Banon (metteur en scène) :
https://www.brunobanon.com/
50
Avec autrui : familles, amis réseaux
> p. 80
– Tanneguy O’Meara (réalisateur) qui gère Elma Productions
et Simon Barthès : https://www.elmaproductions.fr
C’est en 1665 que Molière écrit cette comédie-ballet,
texte en prose, en trois actes, en réponse à une commande
royale de dernière minute. Déçu de son travail, il ne cache
pas, à l’époque, sa déception face à cette pièce qu’il quali-
fie de « simple crayon, dont le Roi a voulu se faire un diver-
tissement ». Et pourtant… Jouée pour la première fois
devant la Cour sur une musique de Jean-Baptiste Lully, la
comédie fait des émules et les représentations se multi-
plient à tel point que, très vite, la pièce figure parmi les
incontournables de Molière, au même titre que L’Étourdi
et Le Misanthrope. Elle fut représentée à Versailles, le
15 septembre 1665, lors de réjouissances organisées pour
l’ouverture de la chasse, dans un décor unique préparé par
Carlo Vigarani, probablement dans la salle de la Comédie
du château.
La lecture intégrale de L’Amour médecin permet d’aborder
l’enjeu littéraire « Avec autrui : familles, amis réseaux »,
déclinaison au niveau 5e de la thématique générale « Vivre
en société, participer à la société ». Cette comédie-ballet
amène en effet les élèves à « découvrir diverses formes,
dramatiques et narratives, de la représentation des rela-
tions avec autrui » ; à « comprendre la complexité de ces
relations, des attachements et des tensions qui sont
figurés dans les textes, en mesurer les enjeux » et à
« s’interroger sur le sens et les difficultés de la conquête de
l’autonomie au sein du groupe ou contre lui ».
Comme souvent chez Molière, il est question d’un père
abusant de son autorité quant au mariage de sa fille, d’une
demoiselle aidée par sa domestique et de l’amour qui
triomphe au dénouement. Et comme souvent chez Molière,
la médecine et les médecins y sont mis à mal.
Mais la plus-value de L’Amour médecin réside dans son
genre : cette comédie-ballet en 3 actes en prose, représen-
tée pour la première fois à Versailles le 15 septembre 1665,
et donnée au public à Paris sur le théâtre du Palais-Royal le
22 septembre 1665, est en effet composée pour distraire
Louis XIV. Son originalité ? Les professionnels visés ne sont
autres que les médecins du roi eux-mêmes. Si l’on décide
d’exploiter le versant satire de la médecine, il sera possible
d’effectuer des rapprochements avec des caricatures que L’édition de référence propose un regroupement avec Le
connaissent les élèves, afin d’actualiser le propos et le leur Médecin volant – parfois étudié au cycle 3 en 6e ; il est tout
rendre accessible. à fait possible de proposer cette courte pièce en un acte en
lecture cursive et d’en étudier des scènes en parallèle.

2 Objectifs de la séquence
L’Amour médecin permet d’étudier la relation entre les
personnages ; principalement la rébellion des jeunes face à
l’autorité et des femmes face à la domination masculine.
Cette pièce présente également un des thèmes de prédi-
lection de Molière : la satire de la médecine. Les scènes
choisies et analysées exploitent principalement les rela-
tions familiales et sociales, mais la proposition de parcours
de lecture intégrale permet l’approfondissement du volet
satirique.
Les objectifs pédagogiques de la séquence sont donc de
présenter une comédie-ballet, genre généralement inconnu
des élèves – à rapprocher de la comédie musicale. Il s’agit
aussi d’identifier les différents types de comique, objectif
inévitable d’un texte dramatique comique.
Cette séquence offre une nouveauté dans les proposi-
tions éditoriales : la mise en perspective du texte théâtral
avec une mise en scène possible, créée spécialement pour
la présente séquence littéraire. Il semble en effet incon-
tournable de faire découvrir aux élèves la mise en voix, la
mise en scène et tout le jeu théâtral qui constitue l’autre
versant du texte théâtral – et qui permet de justifier qu’une
œuvre dramatique est faite pour être vue et non pour être
lue. Pourquoi en priver nos élèves ?

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Comprendre et • Écrire une didascalie • Contrôler sa • Adopter des • Lire des œuvres
interpréter des > p. 92 compréhension, stratégies et des > Lectures p.83-91
discours oraux • Les types de comique devenir un lecteur procédures d’écriture
complexes > p. 85, 89, 91 autonome efficaces • Au théâtre
> p. 88-90 > Lectures p. 83, > atelier p. 94 > p. 83-91
• La personnification,
• Exploiter les 84-85, 86, 87, • Exploiter les
l’allégorie
ressources expressives 88-90, 91, 93 principales fonctions
> p. 83
et créatives de la • Lire des textes de l’écrit
• La comparaison
parole non littéraires, > p. 85, 87, 91
> p. 86
> p. 85, 87, 90, 91, 94 des documents
• Participer de façon composites
constructive à des > p. 83
échanges oraux
> p. 94

À la découverte / Quelques repères
Cette page conduit à mobiliser leurs connaissances anté-
rieures sur Molière et le genre théâtral.
Les six lectures proposées permettent de comprendre l’intri-
gue tout en découvrant les scènes incontournables de la
pièce. Elles permettent également de répondre aux objectifs
de la séquence.
Lecture 1 Le prologue en musique
L’étude du prologue amène à s’interroger sur le genre de la
comédie-ballet. Il permet d’introduire la pièce, de faire
réfléchir sur ses enjeux, les buts avoués de Molière, tout en
montrant, à travers la scène à regarder, à quel point le rôle
du metteur en scène est prépondérant. Il est en effet impos-
sible de se faire une représentation exacte du prologue à la
simple lecture du texte.
Lecture 2 Un père égoïste
Cet extrait permet d’entrer dans le vif du sujet et de l’in-
trigue proprement dite : le caractère de chacun des person-
nages commence à se révéler ainsi que les interactions entre
chacun. La scène à regarder montre le décalage entre une
simple lecture et une interprétation.
Lecture 3 Une autorité défiée
La Lecture 3, qui se situe à nouveau dans l’acte I, sert à intro-
duire le thème de la rébellion et de la complicité des femmes,
51
 si peu représentées dans cette pièce. Il est possible d’aller
plus loin et de s’interroger sur la place de la femme à
l’époque de Molière.
Lecture 4 Une autorité rejetée
L’étude de cette scène permet de découvrir la satire des
médecins à travers deux comportements diamétralement
opposés : la révérence de Sganarelle et le défi de Lisette. Le
travail d’écriture proposé sert à asseoir les connaissances
des élèves sur ce thème et à se l’approprier personnellement.
Lecture 5 Un père abusé
Scène incontournable de la pièce, qui amuse énormément
les élèves grâce au quiproquo dont Sganarelle est le naïf,
permettant de se centrer sur l’intrigue amoureuse. La situa-
tion devient lumineuse dans la scène à regarder – ce qui
aidera les élèves dans leur compréhension de la situation.
Les vidéos du « Making-of » permettent alors une plus
grande réflexion sur les choix du metteur en scène et le rôle
des métiers « cachés » du théâtre.
Lecture 6 Un père désabusé
Cette lecture permet d’analyser le dénouement de la pièce
tout en montrant comment comédie et ballet s’entrelacent.
La mise en scène de la Comédie-Française permet aussi de
comparer deux mises en scène possibles de L’Amour médecin.
Pour écrire un dialogue théâtral
Une des évaluations possibles est bien sûr l’écriture d’une
scène supplémentaire, voilà pourquoi cette page propose
quelques outils spécifiques à ce genre littéraire.
Lecture intégrale
Cette page permet d’étudier la pièce par le biais d’entrées
différentes de celles proposées dans l’analyse des extraits.
Elle permet également de vérifier la lecture et la compré-
hension des élèves – sous forme de questionnaire-guide au
3 La séquence page à page
Ouverture > p. 80-81
Testé en classe :
Comme proposé dans la rubrique « Pour commencer » du
questionnement de la première Lecture, il est tout à fait
possible d’interroger les élèves sur la représentation men-
tale qu’ils se font du titre L’Amour médecin : comment le
comprennent-ils ? De même, il semble intéressant de leur
demander ce qu’ils comprennent du sous-genre « comé-
die-ballet ». L’intelligence collective permet bien souvent
de rapprocher ce genre de la comédie musicale, qui évoque
nécessairement quelque chose pour la plupart d’entre eux.
Il semble cependant plus constructif de procéder ainsi en
tout début de séquence.
52
fur et à mesure de la lecture cursive des scènes non étudiées
dans le manuel.
Atelier écrit et oral
L’atelier permet de réunir les compétences propres à l’étude
d’un texte dramatique : écrit ET oral, tout en amenant les
élèves à expérimenter les exercices et activités des diffé-
rentes rubriques « Comme au théâtre ». Les élèves sont
également conduits à mettre en œuvre les conseils vus dans
les différentes vidéos de Making-of tournées par les comé-
diens pour la séquence.
Cet atelier peut tout à fait constituer l’activité finale de la
séquence – ce qui permet de donner sa pleine dimension à
l’œuvre théâtrale, appréhendée alors comme un tout, texte
+ jeu.
Vous trouverez dans la partie « Étude de la langue » (en fin
de manuel) d’autres outils nécessaires à « l’atelier écrit et
oral », notamment les types de phrase.
Sitographie / Bibliographie
• Sur la pièce :
– https://www.comedie-francaise.fr/fr/evenements/
lamour-medecin-et-le-sicilien-ou-lamour-peintre
04-05#
– https://fresques.ina.fr/en-scenes/fiche-media/
Scenes00286/l-amour-medecin-et-le-sicilien-ou-l-
amour-peintre-de-moliere-mis-en-scene-par-jean-
marie-villegier.html
– https://www.theatre-contemporain.net/spectacles/
L-Amour-medecin-et-Le-Sicilien-ou-l-amour-peintre/
• Sur le texte :
– http://www.toutmoliere.net/acte-1,405343.html
• Sur la médecine :
– https://eduscol.education.fr/odysseum/medecins-
medecine-et-maladie-dans-le-theatre-de-moliere
Ce questionnement sur la compréhension du titre permet
de constater que chacun se fait sa propre représentation de
ces deux mots et permet aussi d’impliquer la classe, pour-
quoi pas sous forme de jeu, à vérifier qui aura compris grâce
à la découverte du texte. D’expérience, les élèves se sont
vraiment prêtés au jeu, cherchant à relever le défi et à
découvrir la signification de ces mots : curiosité piquée et
adhésion emportée !
Pour les aiguiller davantage, voici une citation à leur proposer :
« Il nous faut obéir, ma sœur, à nos parents : un père a sur
nos vœux une entière puissance. » Les Femmes savantes,
Molière (1672).
 Comme Vous pouvez visionner la capsule vidéo sur les
au théâtre origines du théâtre accessible dans le Making-of
(> p. 90).
Les photos des comédiens amènent la classe à étudier la
didascalie initiale (présentation des personnages et de leurs
liens) et à se familiariser avec les différents personnages des
extraits – qu’ils verront également dans les captations vidéo
proposées – à l’exclusion du prologue et de la scène der-
nière.
Il sera possible de comparer les différentes mises en scène
en montrant les différences de costumes… et d’aborder les
choix du metteur en scène, afin de conduire à la réflexion
sur la place du texte sur scène.
À la découverte… > p. 82
Cette page permet de parler de l’auteur et de contextualiser
la médecine à l’époque de Molière. Il est tout à fait possible
de proposer des extraits d’autres pièces de Molière (Le
Médecin volant, Le Médecin malgré lui…) pour développer
cette présentation – et si l’on souhaite accentuer l’analyse
de la satire des médecins.
Il est également possible de projeter une autre illustration
afin de les faire réfléchir sur les points communs des tenues
et accessoires propres aux médecins représentés. Quelle
impression cela provoque-t-il ?
Iconographie possible : Le Malade imaginaire, gravure
d’Honoré Daumier.
1 L’auteur
2. Molière − Jean-Baptiste Poquelin − janvier 1622 – Paris −
tapissier du roi Louis XIV – comédien − L’Illustre-Théâtre –
Béjart – 1643 – province – succès − Louis XIV − dramaturge,
comédien, chef de troupe, metteur en scène − février 1673 −
Malade imaginaire
Comme Vous pouvez visionner la capsule vidéo
au théâtre « Pourquoi Molière est-il encore moderne ? »
accessible dans le Making-of (> p. 90).
2 La médecine au temps de Molière
Mots croisés pour aider à fixer le vocabulaire découvert :
CHAPEAU – FRAISE – ROBE – SERINGUE – CLYSTÈRE −
AUSCULTER
1 revoir la figure de la personnification et d’amener à la com-
F préhension de l’allégorie. Visionner un extrait de la mise en
R 2
A 3 C
I C H
4 A U S C U L T E R A
E Y P évoquer pour la plupart des élèves. À défaut, la photo
5 S E R I N G U E
T A
È U
6 R O B E
E cette première lecture.
3 Le vocabulaire du théâtre
Les mots croisés guident les élèves dans la mobilisation
d’éventuelles connaissances antérieures sur le vocabulaire
du théâtre.
HORIZONTAL : 2. Tirade − 4. Aparté − 6. Scène −
8. Quiproquo − 9. Réplique
VERTICAL : 1. Didascalie − 3. Exposition − 5. Acte −
7. Monologue
Lectures
Il est possible, si l’on est pris par le temps (ou si le niveau des
élèves le requiert), de n’étudier que les extraits proposés
dans la séquence car ils permettent de rendre compte de
l’intrigue de la comédie tout en répondant aux attendus du
programme − ces derniers demandent cependant l’étude de
l’œuvre intégrale mais ne précisent pas une comédie-ballet.
L’enseignant peut alors effectuer un court résumé entre
chaque lecture analytique afin de contextualiser l’extrait
étudié en classe. Il est également possible de lire en classe
quelques extraits supplémentaires, qui seront indiqués au
fur et à mesure de la pièce dans ce manuel de l’enseignant.
Dans ce cas, il est alors impératif d’inclure un court résumé
des entractes puisqu’ils participent de la progression, de
l’intrigue – et sont nécessaires pour comprendre la scène
dernière !
Enfin, il est également possible d’« évacuer » la dimension
ballet et de laisser de côté l’analyse du prologue – même si
ce serait dommage car il ne présente pas une analyse si
chronophage que cela.
Testé en classe
À noter que l’ensemble de la séquence a été expérimenté
dans deux classes, dans un établissement classé REP, par des
élèves « difficiles » à motiver et à intéresser… Les élèves
apprécient énormément de pouvoir expérimenter grâce aux
rubriques « Comme au théâtre » !
Lecture 1 Le prologue en musique > p. 83
Vos objectifs
Il s’agit ici d’aborder le rôle du prologue et de découvrir la
comédie-ballet – en 5e, les élèves ne connaissent générale-
ment pas. Enfin, le prologue imaginé par Molière permet de
scène de Jean-Marie Villégier à la Comédie-Française (2005)
permet d’intéresser les élèves et, surtout, de les amener à
comprendre cette scène qui peut rester abstraite et ne rien
extraite de cette même mise en scène permet déjà de guider
l’élève dans sa représentation des personnages allégoriques
du prologue. Il serait cependant dommage de se couper de
la dimension musicale du prologue, qui constitue le cœur de
53
 Cette lecture permet de travailler l’inférence textuelle mais
aussi imagée, puisque les élèves sont amenés à contextuali-
ser la pièce et à nommer le roi évoqué.
Comme Corrigés La Musique porte un instrument en
au théâtre guise de coiffure sur la tête. Sa ceinture et le col
de sa robe sont constitués de partitions musi-
cales. La Comédie est coiffée de masques représentant la
comédie et la tragédie. Le Ballet porte une couronne dans
les cheveux et son plastron est une lyre, car l’on danse en
musique.
Corrigés des questions
Pour commencer : L’amour sera le médecin de la pièce ou
l’amour est malade ou l’amour guérit les cœurs ou un méde-
cin se nomme amour… toutes les interprétations des élèves
sont à envisager et à commenter avec bienveillance, en sus-
citant la curiosité et l’envie d’entrer dans la lecture !
La comédie-ballet est une sorte de comédie musicale.
1 Les personnages sont la Comédie, la Musique et le Ballet,
comme indiqué dans la didascalie de la scène.
2 Cette figure de style est la personnification.
3 Cette comédie-ballet réunit danse, musique et théâtre.
4 Les personnages cherchent à savoir quelle est la disci-
pline artistique la plus intéressante et la plus importante
parmi les trois présentes sur scène.
5 Le roi évoqué est Louis XIV.
6 Louis XIV vient se reposer et chercher une distraction à
ses tâches royales.
Votre bilan
Le prologue permet à Molière de nommer Louis XIV tout en
définissant son projet de comédie-ballet. Il justifie ainsi le
choix effectué de mêler des intermèdes musicaux à la comé-
die − intermèdes qui permettent la progression de l’intrigue
tout en réjouissant le public, et notamment Louis XIV, féru
de danse qui serait, dit-on, en personne monté sur scène
pour se mêler aux danseurs.
DIFFÉRENCIATION
Il est possible de montrer la captation avant d’en étudier le
texte. Les paroles seront peu compréhensibles mais les
choix de costume permettront de mieux appréhender la
notion d’allégorie.
Comme Vous pouvez visionner les capsules vidéo sur les
au théâtre métiers de décorateur, de costumière, de régis-
seur lumière accessibles dans le Making-of
(> p. 90).
Lecture 2 Un père égoïste > p. 84-85
Il s’agit de montrer que, contrairement à ses allégations
dans les deux précédentes scènes, Sganarelle est totale-
ment opposé au bonheur de sa fille dans la mesure où
celui-ci est en contradiction avec ses desseins. Il choisit son
bonheur au détriment de celui de sa fille.
54
Vos objectifs
En amont de cette lecture analytique, il est possible de
proposer la lecture de la scène d’exposition et d’en définir la
fonction. Cela permet d’asseoir le rôle des personnages
principaux et de mieux appréhender leurs relations ainsi que
leurs attentes : Sganarelle ne veut le bonheur de sa fille que
s’il respecte sa décision, à savoir la garder toujours auprès de
lui. Lucinde veut se marier et Lisette soutient sa jeune maî-
tresse tout en tenant tête à son maître.
Cette lecture permet d’aborder le comique de mots et de
découvrir l’apport des didascalies pour le lecteur.
Testé en classe
Attribuer un personnage à chaque élève volontaire pour une
lecture à voix haute. Les élèves non-lecteurs peuvent ainsi
proposer leur compréhension de la scène.
L’enseignant peut lire la scène 2 afin de montrer que, malgré
les apparences de monologue, Sganarelle n’est pas seul en
scène.
Lucinde ne parle pas : importance primordiale de la didasca-
lie et introduction au rôle du metteur en scène.
Comme Vous pouvez visionner la capsule vidéo sur le
au théâtre rôle du metteur en scène accessible dans le
Making-of (> p. 90).
Vous pouvez définir plus longuement (s’appuyer sur les mots
croisés page 82) : scène d’exposition, monologue, didascalie.
L’anecdote
Molière a créé le personnage de Sganarelle, qu’il incarne
lui-même sur scène, en s’inspirant d’un personnage de la
Commedia dell’arte. Son nom, qui vient de l’italien sgannare,
signifie « dessiller », « ouvrir les yeux ».
Comme Laisser les élèves s’exprimer et faire leurs
au théâtre propres suggestions. Le théâtre nécessite de
laisser la part belle à la créativité.
Introduire cette activité par un exercice de respiration ven-
trale (j’inspire sur 3 temps, je maintiens sur 2 temps puis je
souffle le plus lentement possible – faire apporter à chacun
une paille : cela permet de souffler lentement et de diriger
son souffle sur le dos de sa main pour en vérifier la tempéra-
ture). Faire suivre d’un exercice de virelangue pour préparer
la voix.
Avec du style !
La répétition de « Un mari » est à relever dans les répliques
de Sganarelle, Lucinde et Lisette.
Corrigés des questions
1 Sganarelle coupe la parole de Lisette et Lucinde : didas-
calies « l’interrompant » (l. 20), « faisant semblant de ne
pas l’entendre » (l. 39), indication donnée par les points de
suspension au début des répliques féminines.
2 Il ne veut pas entendre parler d’un mari car il souhaite
garder sa fille pour lui ; il décrète donc qu’elle peut rester
dans sa mélancolie : « puisqu’elle veut être de cette humeur,
je suis d’avis qu’on l’y laisse » (l. 5-6).
 3 Lisette parle le plus dans cette scène et en prononce le
dernier mot (s’appuyer sur les mots croisés page 82).
4 C’est donc elle qui mène la scène et nous entrevoyons
ainsi son tempérament « rebelle » : elle tient tête à son
maître. Dans le théâtre de Molière, les valets et servantes
jouent un rôle prépondérant puisqu’ils font avancer l’in-
trigue et dévoilent les incohérences de la situation.
5 a. Sganarelle qualifie sa fille de « ingrate » (l. 20 et 35),
« coquine » (l. 25 et 37), « friponne » (l. 33).
b. Ces mots sont durs car il se sent trahi par le désir de sa
fille, diamétralement opposé au sien. Il se sent également
trahi car en tant qu’homme, père et chef de famille, il lui
revient de décider pour sa fille ; il ne veut pas qu’elle lui
tienne tête par l’entremise de Lisette. Il est emporté par sa
colère.
À l’écrit
Exemple de corrigé : « avec qui vous souhaiteriez que votre
père vous mariât ? » Lucinde hoche frénétiquement la tête.
ou Lucinde baisse la tête, rougit et joue avec son pied en rele-
vant le bas de sa jupe.
On peut jouer cette didascalie en accentuant la révélation
(Lucinde emportée par la passion) ou, au contraire, en met-
tant en scène une Lucinde timide qui se voit arracher cet
aveu par la fougue du questionnement de Lisette, à qui elle
ne peut résister.
DIFFÉRENCIATION
> Questionnement supplémentaire (pour aller plus loin) :
• Observez les répliques de Sganarelle, Lisette et Lucinde
vers 22 à 50 : les personnages prononcent-ils chacun beau-
coup de mots ?
> Peu de mots car échange verbal : les paroles sont rapide-
ment coupées.
• Comment qualifier le rythme de leurs échanges verbaux ?
> Rythme rapide et entraînant. La stichomythie est une
succession rapide de très courtes répliques. Cela produit une
accélération du dialogue et un rythme vif.
• Relevez les verbes qui montrent la colère de Sganarelle et
comment il veut traiter sa fille dorénavant. Que fait-il ?
> Il la rejette, il la renie : « je ne veux plus te parler » (l. 20),
« je perds toute l’amitié que j’avais pour toi » (l. 23), « je suis
contre elle, dans une colère épouvantable » (l. 29), « je n’ai
plus aucune tendresse pour toi » (l. 31), « je l’abandonne »
(l. 39), « je la déteste » (l. 41), « la renonce pour ma fille »
(l. 43).
• Trouvez-vous cette attitude normale de la part d’un père
affirmant qu’il aime sa fille ? Que ressentez-vous en lisant
ces paroles de rejet ?
> Réponses libres.
Votre bilan
Sganarelle est égoïste car il choisit son bonheur personnel
et préfère sacrifier le bonheur de sa fille. Le trait de caractère
est ici représenté par la colère de Sganarelle et sa volonté
d’imposer sa décision.
La photographie de la page 85 représente parfaitement les
relations des personnages et l’égoïsme de Sganarelle : un
personnage grand et imposant, les poings sur les hanches,
face à deux jeunes femmes en opposition. Lucinde se trouve
plus près de Sganarelle et cherche à affronter son père, mais
dans son attitude nous comprenons qu’elle est en train de
renoncer à son projet, tandis que Lisette est fixée dans une
posture de nette opposition, en train de crier, se rappro-
chant de son maître pour prendre la relève de sa maîtresse.
Cette scène à regarder sera présentée aux élèves à la suite
de l’activité « Comme au théâtre », afin de laisser libre cours
à leur imagination – dans le cas contraire, ils seront tentés
de reproduire ce qu’ils ont vu.
Lecture 3 Une autorité défiée > p. 86
Cette scène constitue le moment de l’incitation à la rébel-
lion : Lisette prend la main et révèle son jeu à Lucinde, afin
de damer le pion à l’égoïsme de Sganarelle.
Vos objectifs
Il est nécessaire de rappeler le rôle de la suivante à l’époque
de Molière afin que les élèves comprennent la transgression
que constitue cette alliance. Lisette joue un rôle maternel
auprès de Lucinde.
Les compétences mises à l’œuvre dans cette lecture sont :
comprendre et interpréter des discours oraux complexes et
exploiter les ressources expressives et créatives de la parole.
Organiser cette activité sur une heure de pré-
Comme
au théâtre paration (élèves en autonomie et répétitions)
et une heure de restitution, avec des commen-
taires de la part des autres groupes.
Veiller à limiter le temps de constitution des équipes et la
répartition des rôles.
Corrigés des questions
1 a. Sganarelle fait la sourde oreille.
b. Lisette a démasqué Sganarelle : elle sait qu’il a fait exprès
de faire la sourde oreille puisque les désirs de sa fille ne lui
conviennent pas.
2 Lucinde souhaite se marier. Elle connaît cependant suffi-
samment son père pour savoir qu’il n’acceptera pas et pré-
fère donc taire les élans de son cœur afin de ne pas trop leur
donner d’ampleur : elle ne peut pas espérer, donc elle se tait.
3 Lisette souhaite aider Lucinde « je veux servir votre pas-
sion » (l. 29) et également contrarier son maître, dont elle
désapprouve les actions : « j’aurais un plaisir extrême à lui
jouer quelque tour » (l. 7).
4 La comparaison se comprend comme se laisser mener
par le bout du nez, c’est-à-dire accepter, sans rechigner, ce
que l’on nous impose.
55
 DIFFÉRENCIATION
> Questionnement supplémentaire (pour aller plus loin) :
Il s’agit de questionner le texte tronqué dans la scène repro-
duite dans le manuel.
• Dans la deuxième tirade de Lucinde, relevez le champ
lexical de l’amour.
Corrigé (les références correspondent à l'édition Hachette
éducation, 2015) « ce serait lui que je voudrais » l. 159, « sa
bouche ne m’a point déclaré la passion qu’il a pour moi »
l. 160-161, « ses regards et ses actions m’ont toujours parlé
si tendrement » l. 162-163, « mon cœur n’a pu s’empêcher
d’être sensible à ses ardeurs » l. 164-165, « toute cette
tendresse » l. 166.
• Par lequel de ses cinq sens Lucinde est-elle tombée
amoureuse du jeune homme dont elle parle ?
Corrigé la vue.
• Quelle expression signifiant « tomber amoureux » peut
qualifier cette situation ?
Corrigé le coup de foudre.
Votre bilan
Lisette et Lucinde s’allient pour défier l’autorité de Sganarelle,
jugée comme arbitraire et injuste.
• État de Lucinde décrit par Sganarelle dans la scène 1 : « Je
la vois dans une mélancolie la plus sombre du monde, dans
une tristesse épouvantable, dont il n’y a pas moyen de la
retirer. »
• Titre de la pièce : L’Amour médecin.
Il faut permettre aux élèves d’exprimer leurs hypothèses,
sans les guider mais en les questionnant pour les mener au
bout de leur raisonnement.
Cette scène à regarder sera présentée aux élèves à la suite
de l’activité « Comme au théâtre » ; il s’agit de pouvoir dis-
cuter des choix du metteur en scène.
Comme Vous pouvez visionner la capsule vidéo sur le
au théâtre métier de comédien ainsi que celle sur la
construction d’un personnage accessible dans
le Making-of (> p. 90).
Lecture 4 Une autorité rejetée > p. 87
Vous pouvez demander aux élèves de lire seuls la fin du
premier acte et le faire résumer à l’oral (ou à l’écrit). Il est
important de bien attirer l’attention sur le stratagème de la
maladie et le nécessaire recours à la médecine.
Si possible, projeter l’entracte extrait de la mise en scène de
la Comédie-Française (Jean-Marie Villégier, 2005) pour en
analyser le premier entracte, dansé en musique, afin de
commenter l’arrivée des médecins.
Testé en classe :
Les élèves comprennent que les médecins ne sont pas
sérieux puisqu’ils arrivent en dansant alors qu’on les appelle
au chevet d’une mourante. Cela permet de commencer à
aborder la problématique de la satire des médecins.
56
Vos objectifs
Il s’agit de bien mettre en évidence les oppositions de com-
portement et d’opinion, au sujet de la médecine, de
Sganarelle et Lisette. L’un accepte naïvement quand l’autre
rejette et condamne.
Testé en classe :
Rédigée en pleine pandémie de Covid-19, cette séquence a
permis de lancer une discussion-débat sur ce thème. Il n’est
pas nécessaire d’aller aussi loin, mais le sujet peut cepen-
dant être évoqué, au gré des remarques des élèves.
Comme Les élèves peuvent s’enregistrer mais il est
au théâtre aussi possible de le faire en classe, en fonction
du temps à consacrer à la séquence, de l’intérêt
et du profil des élèves.
Corrigés des questions
1 Lisette considère que les médecins font mourir leurs
patients : ils sont incompétents.
2 Sganarelle respecte et craint les médecins, la déférence
marque chacun de ses propos : « Chut ! n’offensez pas
ces messieurs-là. » (l. 12), « voyez quelle impertinence ! »
(l. 19-20).
3 a.
Champ lexical Champ lexical
de la mort de la médecine
Assez d’un pour tuer une Purger (l. 18)
personne (l. 2) Saigner (l. 18)
Mourir, sans le secours de ces Diront en latin (l. 22)
messieurs-là (l. 4-5)
Elle est morte de quatre
médecins, et de deux
apothicaires. (l. 10-11)
Ses affaires étaient faites (l. 17)
b. Selon Lisette, les médecins baragouinent un jargon,
saignent, purgent puis font mourir leur malade.
4 Lisette a son franc-parler et ne fait pas preuve de défé-
rence ni de réel respect quand elle s’adresse à son maître,
pas plus quand elle parle des médecins – ce qui est tout à fait
inattendu.
5 Lisette est fidèle à sa pensée et parle franchement, sans
faux-semblant. Elle fait preuve de rébellion à l’égard de son
maître, qu’elle n’hésite pas à rudoyer dans ses propos et le
ton qu’elle emploie en s’adressant à lui. Elle ne respecte pas
plus l’autorité du savant : elle fait preuve de clairvoyance et
d’impertinence, qui s’apparente ici à une liberté de ton et de
pensée.
À l’écrit
Exemple de corrigé
Lisette, Les mains dans le dos – Voyez-vous, chère Lucinde, il
est nécessaire de se méfier de ces hommes qui se font appe-
ler médecins. Je n’ai pas du tout confiance en eux car ils ne
cherchent pas à se faire comprendre de leurs malades.
(Pointant le doigt en l’air.) Au contraire, ils cherchent à nous
embrouiller l’esprit avec leurs mots incompréhensibles et
leur beau langage ! Méfiez-vous d’eux vous dis-je, ils sont
dangereux et ne savent que tuer. Fuyez-les comme la peste,
elle semble moins dangereuse que les médecins !
DIFFÉRENCIATION
Il est possible, pour guider certains élèves, de proposer un
canevas du texte écrit attendu, ce qui permettra de déjouer
le blocage de la page blanche :
Lisette, Les mains dans le dos – Voyez-vous, chère Lucinde, il
est nécessaire de .......
Je n’ai pas du tout confiance ...... car ils ne cherchent pas
....... (Pointant le doigt en l’air.) Au contraire, ils cherchent à
...... !
Méfiez-vous d’eux vous dis-je, ils sont ...... et ne savent
que ....... Fuyez-les comme la peste, elle semble moins
dangereuse que ...... !
Votre bilan
Lisette est impertinente et rebelle alors que Sganarelle est
crédule et particulièrement naïf.
La photographie de la mise en scène montre bien l’opposi-
tion entre les deux personnages, Lisette avec ses bras croi-
sés, en posture de refus, face à un Sganarelle en colère
(peut-être inquiet que les médecins n’entendent l’imperti-
nence de ces propos ?).
Cette scène constitue une satire de la médecine car Molière
y résume les actions des médecins – gestes qui servent uni-
quement à hâter la mort du malade.
Cette scène à regarder peut être présentée aux élèves en
amont de la lecture analytique. Elle peut aussi être montrée
après une première lecture et servira alors d’appui à l’ana-
lyse proprement dite.
Lecture 5 Un père abusé > p. 88-90
En fonction du temps à y consacrer et du choix des objectifs
de la séquence, il est tout à fait possible de résumer l’acte II
en quelques mots, tout comme il est possible aussi de lire
aux élèves la scène 5 pour s’attarder sur la satire de la méde-
cine et rendre la véritable place à ce thème développé par
Molière. Vous pouvez alors parler de la scène 7, montrant
qu’en dernier ressort, Sganarelle se rend chez un Opérateur
qui lui vend une drogue très en vogue au xviie siècle, l’orvié-
tan – assimilé aussi à un remède de charlatan.
Quel que soit le choix effectué, il est nécessaire de faire lire
aux élèves les 5 premières scènes de l’acte III (et de les résu-
mer à nouveau) afin qu’ils comprennent l’analyse des deux
dernières Lectures proposées.
Vos objectifs
La scène d’auscultation est le moment central pour mettre
en évidence la naïveté de Sganarelle. La photographie
page 89 permet aux élèves de bien comprendre la première
réplique de Lisette, qui s’adresse à Clitandre-médecin, puis à
Sganarelle dans le même temps. Le père continue de se tenir
face à sa fille, ce qui permet à Sganarelle de faire certaines
remarques à Clitandre lorsqu’il le retrouve.
Cette scène permet d’aborder la compréhension et l’inter-
prétation d’un discours oral complexe que constitue cette
situation qui repose sur un quiproquo particulièrement
savoureux.
Les propositions des élèves peuvent être faites
Comme
au théâtre à l’écrit ou à l’oral, en tant que metteur en
scène dirigeant ses comédiens.
Corrigés des questions
1 Didascalies : « parlant à Lucinde à part » (l. 6), « à Lucinde »
(l. 24). Dans le même temps, Sganarelle et Lisette restent
ensemble et se parlent : « à Lisette » (l. 21), « à Sganarelle »
(l. 22).
Vous pouvez définir « aparté » (s’appuyer sur les mots croi-
sés page 82).
2 Le nouveau médecin propose le mariage car « il faut flat-
ter l’imagination des malades » (l. 46) et c’est ce qu’elle
réclame. Le lui refuser risquerait d’aggraver son état !
3 a. Clitandre a bien pris soin au préalable de préciser qu’il
éprouve pour le mariage une « aversion effroyable »
(l. 43-44) afin d’endormir sa méfiance et à la ligne 46, il
explique qu’il faut « flatter l’imagination des malades »,
autrement dit qu’il faut leur montrer ce qu’ils attendent de
voir !
b. Clitandre, ce faisant, flatte bien sûr l’imagination de
Sganarelle, à qui il fait croire que le mariage n’est qu’une
mise en scène alors que cela se produit réellement.
c. Quand il est proche du visage de Lucinde et qu’il lui prend
la main (certains metteurs en scène choisissent de faire
s’embrasser les amants) : il prétend observer son esprit pour
comprendre sa maladie afin de guérir son corps.
4 « Voilà un habile homme ! » (l. 42), « Voilà un grand
médecin. » (l. 45).
5 Sganarelle se laisse duper par ce faux médecin, qu’il
révère comme un vrai. Sa naïveté est donc dénoncée tout en
renforçant la satire de la médecine.
DIFFÉRENCIATION
> Questionnement supplémentaire (pour aller plus loin) :
• À quel moment de la scène Clitandre est-il honnête et
sincère ? Expliquez pourquoi.
• Lorsqu’il déclare ouvertement sa flamme à Lucinde en
présence de Sganarelle et Lisette, sans déguiser la vérité
(l. 67-72).
• Expliquez les répétitions de Sganarelle « Oh la folle ! ».
> Sganarelle pense qu’il s’agit d’un mensonge pour ne pas
contrarier sa fille et s’imagine qu’elle est la pauvre dupe de
toute cette mise en scène.…
Votre bilan
Sganarelle est particulièrement naïf, car le stratagème ima-
giné par Lisette ne lui met pas la puce à l’oreille. Il ne réalise
pas à quel point l’insistance de Clitandre sur sa condamna-
57
 tion et son rejet de mariage sont une manière de le mettre à
l’aise et d’endormir sa méfiance tout en flattant son obses-
sion. Le quiproquo fonctionne parfaitement !
Et pourtant, à l’analyse de la photographie où Clitandre et
Lucinde se trouvent tendrement enlacés, où la jeune fille
exprime clairement sa joie du mariage proposé, comment
ne pas avoir les yeux dessillés ?
Testé en classe :
Ne pas hésiter à s’assurer que les élèves ont bien compris
cette scène de quiproquo qui constitue une véritable mise
en abyme de théâtre dans le théâtre. Vous pouvez faire
reformuler car certains ont du mal à conceptualiser l’idée.
Ce que voit Ce que voient Clitandre et
Sganarelle Lucinde (ainsi que Lisette)
Une vraie malade Une fausse malade
Un faux mariage Un vrai mariage
Cette scène à regarder sera présentée aux élèves à la suite
de l’activité « Comme au théâtre » ; il s’agit de pouvoir
discuter des choix du metteur en scène.
Lecture 6 Un père désabusé > p. 91
Il s’agit de la dernière scène de la pièce, qui constitue aussi la
fin de la comédie-ballet puisque tout se termine en musique
et en chant, avec les personnages qui dansent sur scène en
entraînant Sganarelle.
Vous pouvez ainsi comparer deux mises en scène, mais aussi
observer les parallèles entre le début et la fin de la mise en
scène de Jean-Marie Villégier à la Comédie-Française.
Vos objectifs
Analyser le dénouement d’une comédie : trompeur trompé,
mariage des amants et complicité de la suivante révélée.
Compétences renvoyant à l’étude de l’Histoire des arts et à
la lecture / compréhension d’œuvres visuelles. Et compé-
tence « Connaître les différences entre l’oral et l’écrit ».
Comme 1. Difficile de se mettre à la place des élèves,
au théâtre
mais en voici une proposition :
Sans musique, danse et chant, les hommes
S’ennuieraient et tomberaient malades
C’est donc nous trois
Les vrais médecins des hommes
Avez-vous besoin de soigner
Avec douceur
Cette maladie
Qui vous fatigue ?
Alors oubliez Hippocrate
Et regardez une comédie musicale !
Sans…
Sganarelle. – Quel bon moment. Où sont passés ma fille et
le médecin ?
Lisette. – En nuit de noces !
Sganarelle. – C’est une plaisanterie ?
Lisette. – Vous êtes le trompeur trompé ! Vraiment, vous ne
58
vous êtes pas aperçu du jeu qu’on a créé pour vous ?
Sganarelle. – Mais lâchez-moi et laissez-moi partir ! Je ne
veux pas danser ! Arrêtez !
2. a. Sganarelle ressent du désespoir (la colère est passée)
car ses plans sont contrariés et tout son entourage lui a joué
un tour dont il est le dindon. Tristesse ? Un masque triste à
poser devant son visage ? Une cape sombre ?
b. Dos courbé, épaules basses, tête pendante ? Voix basse et
syllabes très marquées ?
Corrigés des questions
1 Les distractions soignent l’âme, apportent du bonheur
aux hommes et les guérissent donc de leurs maux. Ce sont
des divertissements, qui détournent et font oublier préoccu-
pations et douleurs physiques.
2 Lisette et Sganarelle (sans compter les allégories accom-
pagnées des danseurs).
3 Lisette.
4 Lisette jubile car elle a pu agir pour le bien de sa maî-
tresse alors que Sganarelle découvre avec stupeur qu’il est
le dindon de la farce, le personnage dupé : « la bécasse est
bridée » (l. 21), « laissez-moi aller » (l. 24).
5 Les danseurs cherchent à faire danser Sganarelle, car ce
dénouement est une fête, celle du mariage de Lucinde et
Clitandre.
6 Sganarelle pensait tromper sa fille pour la guérir en lui
faisant croire à un faux mariage alors que le renversement
de situation est total : vrai mariage et contrat signé pour
« vingt mille écus » de dot (scène 7). Lui qui ne voulait céder
ni sa fille, ni son bien…
Votre bilan
Molière dénonce la crédulité de Sganarelle, qu’il met au
centre d’un quiproquo orchestré par la suivante de sa fille. Il
dénonce également l’égoïsme et la vantardise des médecins
qui ne pensent qu’à leur personne au détriment de la santé
de leurs malades, en les rendant ridicules dans leurs paroles
et leurs actes.
DIFFÉRENCIATION
Il est possible, en classe, de faire travailler les élèves en
binômes afin de permettre une meilleure compréhension.
On peut aussi leur laisser davantage de temps ainsi qu’une
éventuelle aide extérieure (les envoyer au CDI ?).
Profitez de la fin de la séquence pour prendre le temps de
montrer aux élèves la captation du prologue puis la capta-
tion de la scène dernière – cela favorisera le repérage des
parallélismes.
Pour écrire un dialogue théâtral > p. 92
Attendre d’avoir bien observé la présentation du texte théâ-
tral avant de lancer les élèves dans ces exercices de mise en
page.
> Comment respecter la présentation d’un texte
théâtral ?
1 > Comment écrire une didascalie ?
Scène 12
Sganarelle, Gorgibus
Sganarelle. − Il faut avouer que quand les malades ne
veulent pas suivre l’avis du médecin, et qu’ils s’abandonnent
à la débauche, que…
Gorgibus. − Monsieur le médecin, votre très humble servi-
teur. Je vous demande une grâce.
Sganarelle. − Qu’y a-t-il, Monsieur ? Est-il question de vous
rendre service ?
Gorgibus. − Monsieur, je viens de rencontrer Monsieur
votre frère, qui est tout à fait fâché de…
Sganarelle. − C’est un coquin, Monsieur Gorgibus.
Gorgibus. − Je vous réponds qu’il est tellement contrit de
vous avoir mis en colère…
Molière, Le Médecin volant, acte I, scène 12.
2 Exemple de corrigé
Monsieur Robert (Il passe ensuite vers le mari, qui, pareille-
ment, lui parle toujours, en le faisant reculer, le frappe avec le
même bâton, et le met en fuite, il dit à la fin.). — Compère, je
vous demande pardon de tout mon cœur, faites, rossez,
battez, comme il faut, votre femme, je vous aiderai si vous
le voulez.
Sganarelle. — Il ne me plaît pas, moi.
Monsieur Robert. — Ah ! c’est une autre chose.
Sganarelle. — Je la veux battre, si je le veux : et ne la veux
pas battre, si je ne le veux pas.
Monsieur Robert. — Fort bien.
Sganarelle. — C’est ma femme, et non pas la vôtre.
Monsieur Robert. — Sans doute.
Sganarelle. — Vous n’avez rien à me commander.
Monsieur Robert. — D’accord.
Sganarelle. — Je n’ai que faire de votre aide.
Monsieur Robert. — Très volontiers.
Molière, Le Médecin malgré lui, acte I, scène 2.
La Lecture 2 permet d’aborder la notion de didascalie et d’en
inventer une : il est donc tout à fait possible de proposer ces
exercices à la suite de la lecture.
1 1. Tâtant le pouls de Sganarelle. 2. Haussant le ton.
3. Tournant le dos au public.
2 Exemple de corrigé
Sganarelle, faisant semblant de ne pas entendre. — Je
l’abandonne.
Lisette, les poings sur les hanches. — Un mari.
Sganarelle, se bouchant les oreilles. — Je la déteste.
Lisette, tournant autour de Sganarelle. — Un mari.
Sganarelle, tapant du pied. — Et la renonce pour ma fille.
Lisette, hurlant à pleins poumons. — Un mari.
Sganarelle, en prenant la fuite. — Non, ne m’en parlez
point.
Molière, L’Amour médecin, acte I, scène 3.
Lecture intégrale
Faute de temps, il est tout à fait possible d’évacuer toute la
dimension satirique de la pièce et de n’étudier alors que les
Lectures 1, 2, 3, 5 et 6.
En un temps encore plus restreint, il est également possible
d’oublier le ballet : restent alors les scènes 2, 3 et 5, la der-
nière pouvant être résumée à l’oral.
Les personnages
1 a.
J’enlève volontairement Aminte et Lucrèce, qui n’appa-
raissent que dans l’acte I, scène 1 et ne sont pas reconnais-
sables selon les critères du tableau – il faut lire le texte pour
savoir que l’une est voisine de Sganarelle et que l’autre est
sa nièce.

Personnages Caractéristique
Lien familial Métier Lien affectif Personnification
Sganarelle X
Monsieur Guillaume X
Monsieur Josse X
Lucinde X
Lisette X X
Monsieur Tomès X
Monsieur Des X
Fonandrès X
Monsieur Macroton X
Monsieur Bahys X
Monsieur Filerin X
Clitandre X
Un Notaire X
L’Opérateur X
La Comédie X
La Musique X
Le Ballet X
59
 b. La précision du métier est prépondérante : il n’est pas
nécessaire d’en savoir plus sur le personnage, qui se définit
alors uniquement par sa fonction – à la différence de Lisette,
qui n’est pas une servante mais la suivante, ce qui implique
un lien « affectif » plus fort.
Faire remarquer que les protagonistes sont Sganarelle,
Lucinde et Clitandre ainsi que Lisette.
2 a. Onze personnages masculins (je ne compte pas les
allégories) pour deux personnages féminins (et les deux
femmes « écartées » du tableau).
b. La médecine est affaire d’hommes ! Les femmes ont peu
voix au chapitre…
L’intrigue
1 Sganarelle est veuf, sa fille est mélancolique. Sganarelle
prétend tout mettre en œuvre pour rendre le sourire à sa
fille, mais ce qu’elle souhaite (se marier) va à l’encontre de
sa résolution (garder sa fille et son bien pour lui).
2 Lisette se propose d’aider les amants et prend en main le
subterfuge.
3 Lisette est une suivante, c’est-à-dire une servante, une
femme du peuple.
4 Sganarelle en fait venir quatre, rejoints par un cinquième.
5 L’Opérateur, c’est-à-dire un charlatan.
6 Clitandre est appelé au chevet de Lucinde, déguisé en
médecin. Il propose de faire croire à Lucinde qu’il l’épouse,
afin de la guérir de cette obsession, mais en réalité,
Sganarelle donne son consentement au véritable amant de
sa fille, et se prête à une véritable cérémonie.
7 Sganarelle est le personnage crédule et naïf de la pièce,
le trompeur trompé.
Le comique
1 L’un parle en allongeant ses mots et l’autre ne cesse de
bredouiller. Leurs tics de langage déforment leurs propos et
font rire le spectateur, qui ne les prend pas au sérieux.
2 Sganarelle est trop crédule et accepte un faux mariage
sans se rendre compte de la supercherie. Les médecins sont
rendus cupides et fats au possible, ils en deviennent incom-
pétents et totalement ridicules.
3 À chacun de répondre, en fonction de sa sensibilité per-
sonnelle. Une des réponses possibles serait les médecins qui
dansent et se battent en comparant leurs mérites, ce qui les
discrédite vraiment.
4 Lisette feint de ne pas voir Sganarelle et joue donc la
comédie de l’inquiétude sur l’état de santé de Lucinde, afin
de l’inquiéter et de le pousser à mander un médecin – dans
l’optique de suggérer la venue de Clitandre déguisé.
5 Clitandre, dont le statut est supérieur à Lisette, s’en
remet à elle pour suivre son stratagème. Il est déguisé en
médecin.
6 « Ah, je vous entends. » Lucinde ne dit rien mais fait un
geste, que Lisette « traduit » en paroles.
60
7 Sganarelle, alors qu’il découvre la supercherie et la farce
dont il est le dindon, est contraint de force à danser. Son
humeur est pourtant maussade.
La satire de la médecine et des médecins
1 En dansant – alors qu’ils sont appelés au chevet d’une
malade.
2 a. L’un propose de la saigner, l’autre suggère l’emploi
d’un émétique et ils se chamaillent sur l’efficacité de leur
remède respectif.
b. Champ lexical de la mort : « L’émétique la tuera, la sai-
gnée la fera mourir, l’homme que vous fîtes crever, la dame
que vous avez envoyée en l’autre monde, c’est une personne
morte, elle ne sera pas en vie dans un quart d’heure. »
L’intervention du médecin conduit inévitablement à la mort,
plus sûrement qu’en son absence.
3 Sganarelle fait appel à un Opérateur (un charlatan) à qui
il achète de l’orviétan, une drogue.
4 Filerin révèle « la forfanterie de notre art » et reconnaît
l’incompétence des médecins. À travers ses paroles, Molière
dénonce leur cupidité (« j’ai déjà établi mes petites affaires »)
et leur irresponsabilité (« j’ai de quoi me passer des vivants »).
Il les dépeint comme profiteurs et intéressés (« profitons de
leur sottise »), plus préoccupés de leur enrichissement
personnel (« chacun s’efforce de prendre les hommes par
leur faible, pour en tirer quelque profit ») que du soin à
porter à leurs patients.
5 a. Clitandre parvient à soigner Lucinde de sa mélancolie
alors qu’il n’est pas médecin.
b. Sganarelle ne parvient pas à le différencier des autres
médecins venus au chevet de Lucinde ; il ne parvient pas non
plus à le démasquer, louant au contraire son habileté
(« Voilà un habile homme ! », « Voilà un grand médecin. »
acte III, scène 6).
Votre bilan
1 Molière donne du plaisir à Louis XIV car il le divertit par
l’intrigue amoureuse et le quiproquo dont est victime
Sganarelle.
2 Il l’amuse également en représentant sur scène les
médecins de sa cour dont il travestit les noms – mais que
tout un chacun reconnaît aisément. Ce sont ni plus ni moins
les Guignols de l’info avant l’heure… et le public était friand
de ce genre de « mise en boîte » !
Atelier écrit et oral Écrire et jouer la scène
de réconciliation > p. 94
Atelier à pratiquer en classe et à scinder en deux moments
distincts : écriture puis oral. Il est possible d’accorder du
temps aux différents groupes pour se préparer à l’oral de
manière autonome, mais l’activité orale mériterait d’être
lancée en classe afin que les groupes bénéficient des conseils
de l’enseignant.
La méthode « pense, paire, carré » permet aux élèves de
commencer par réfléchir seuls tout en sachant qu’ils pour-
ront ensuite confronter leur réflexion avec leurs camarades.
Cela amène à découvrir d’autres manières de penser et de
travailler ; cela permet également de discuter sur les
réponses, à deux puis à quatre. Les groupes peuvent tout à fait
être constitués arbitrairement – pourquoi pas avec son voisin
de table, puis le binôme placé juste devant ou derrière ?
N’hésitez pas à recourir aux divers exercices proposés dans
la rubrique « Comme au théâtre » pour guider les élèves
dans leur appropriation du rôle – comédien ou metteur en
scène.
Pensez à faire visionner les vidéos du « Making-of » (> p. 90)
sur le rôle du metteur en scène et le métier de décorateur et
de costumière pour que cette fonction soit prise au sérieux
par les élèves qui la rempliront. Se trouver hors champ ne
signifie pas avoir un rôle minoré !
Cette méthode a pour objectif d’aider à structurer le récit.
Les étapes accompagnent progressivement les élèves dans
leur travail d’écriture.
La grille d’auto-évaluation finale leur permet de s’auto-
évaluer et de vérifier qu’ils ont respecté les critères de
réussite attendus. N’hésitez pas à les solliciter pour qu’ils
l’utilisent en cours d’écriture, et non uniquement à la fin.
Les compétences du programme travaillées sont :
– Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
– Pratiquer l’écriture d’invention
– Exploiter les ressources expressives et créatives de la
parole
Cette séquence d’écriture trouvera sa place vers la fin de la
séquence, les élèves ayant besoin de connaître le dénoue-
ment de la pièce et de réinvestir les différents savoirs
construits. De même, ils seront plus en confiance pour jouer
cette nouvelle scène après avoir expérimenté la plupart des
activités de la rubrique « Comme au théâtre ».
La différenciation trouve naturellement sa place dans le tra-
vail en groupes et la répartition des rôles.
Faisons le bilan > p. 95
L’Amour médecin rassemble tous les ingrédients d’une
bonne Commedia dell’Arte : les jeunes rêvent d’amour et de
liberté, les anciens d’argent et de pouvoir et les serviteurs
tentent de subsister malgré les folies de leurs maîtres.
Au milieu d’eux : quatre médecins fortement caricaturés
que tous les contemporains de Louis XIV reconnaissent !
Et pour cause : les masques et les noms octroyés par Molière
sont les clés de cette identification !
La satire de la médecine est une constante dans l’œuvre de
Molière, mais ici, il va très loin en s’en prenant aux médecins
personnels de Louis XIV. Le ton satirique monte puisque l’on
y voit les praticiens, incapables et cupides, se quereller au
chevet de la malade qu’ils négligent au profit de leur seul
intérêt : « Mais le plus grand faible des hommes, c’est
l’amour qu’ils ont pour la vie, et nous en profitons, nous
autres, par notre pompeux galimatias, et savons prendre
nos avantages de cette vénération, que la peur de mourir
leur donne pour notre métier. » (Fillerin, acte III, scène 1).
Molière aborde ainsi des thèmes de son temps ; cette préoc-
cupation du mariage est encore d’actualité : un jeune a-t-il
le droit de choisir librement à qui s’unir ? Ou même de
quitter la maison s’il le souhaite ? De beaux débats en classe
en perspective…
Pour vérifier les acquis des élèves, les deux activités interac-
tives Genially sont ludiques et complètes :
– « Ouvrez le rideau » amène à retrouver le nom des
personnages, leur caractère par le truchement de leur
parole ainsi qu’à la reconstitution de l’intrigue (éléments
de l’intrigue à remettre dans l’ordre chronologique).
– « Qu’as-tu retenu ? » permet de retrouver des notions
plus scolaires : comédie-ballet, satire des médecins, les
différents comiques, rôle du metteur en scène…
Testé en classe
Projection du questionnaire « qu’as-tu retenu » et réponses
collectives des élèves, qui doivent pour cela argumenter s’ils
sont en désaccord.
L’autre activité sera plutôt à faire de manière individuelle
puisqu’il s’agit de mots mêlés et d’éléments à relier. Il est
cependant possible de le proposer en binôme dans la salle
informatique (ou sur tablette).
Et vous dans tout ça ?
Il est demandé à l’élève de réfléchir à la fois au contenu
du texte et à l’autre versant du texte théâtral : le jeu
scénique.
Auto-évaluation Proposition > p. 95
Voici la proposition d’une évaluation, basée sur la scène 4
du Médecin volant de Molière, dans l’édition de référence
pages 16-17.
Cet extrait permet de retrouver les différents éléments
étudiés dans la séquence et constitue donc une auto-
évaluation encourageante.
Lucile, pour repousser un mariage imposé par son père et dont
elle ne veut pas, feint d’être malade. Sa cousine Sabine l’aide
à engager un faux médecin, valet de l’homme qu’elle aime,
afin qu’il lui prescrive de se reposer à la campagne. Les amants
pourront ainsi s’y retrouver loin de Gorgibus. Voici la scène
d’auscultation.
1 a. Les paroles de Sganarelle, quand il cherche à convaincre
Gorgibus qu’il est médecin, sont incompréhensibles : com-
bien de langues mélange-t-il ?
b. Comment appelle-t-on ce type de comique ?
2 a. Que demande à voir Sganarelle pour connaître l’état
de santé de Lucile ?
b. D’après vous, que lui apporte en réalité Sabine ?
c. Que fait alors Sganarelle ?
d. Quelle est la réaction de Gorgibus ?
e. Quel trait de son caractère est ainsi mis en évidence ?
3 Quelle image de la médecine Sganarelle nous donne-t-il ?
61
 4 a. Relevez deux didascalies dans cette scène.
b. Imaginez le travail du metteur en scène : quel pourrait
être le jeu du personnage ?

Critères de réussite pour l’autoévaluation des élèves :

• Je comprends l’action principale de la scène.
• Je suis sensible à l’écriture théâtrale et j’utilise un vocabu-
laire adapté.
• Je suis sensible aux différents modes de l’expression du
comique : j’en relève certains procédés.
• Je sais reconnaître la satire et expliquer pourquoi en citant
le texte.

Corrigés des questions

1 a. Au moins quatre langues différentes (arabe, espagnol,
italien, latin). b. Comique de langage/de mots.
2 a. Son urine. b. Du vin blanc ou de la bière. c. Il la boit.
d. Étonnement, mais il accepte l’explication de Sganarelle.
e. Sa crédulité.
3 Un médecin ignorant qui cherche à éblouir le malade par
une science inventée qu’il ne comprend pas lui-même. Un
médecin qui cherche son propre intérêt… puisqu’il demande
encore à boire la fausse urine.
4 a. « Sabine sort. », « Sabine rentre. »
b. En courant, en dérapant, en faisant une glissade accom-
pagnée d’une grimace… Un signe de connivence à l’inten-
tion de Sganarelle, lui signifiant qu’il exagère.

62

5 La famille dans tous ses états
1 Présentation de la séquence
Cette séquence se propose d’explorer l’univers de la
famille. Elle s’inscrit dans le prolongement de la séquence 4
qui interroge, notamment, l’autorité totale et contestée
du père dans une célèbre comédie-ballet de Molière,
L’Amour médecin. Toutes deux s’inscrivent dans la même
entrée du programme de français de cycle 4 : « Avec autrui :
familles, amis, réseaux ». La séquence 5, comme le pose
d’emblée son titre, étudie « La famille dans tous ses états ! »,
c’est-à-dire dans des manières d’exister, des situations, des
configurations et des émotions multiples. Le noyau fami-
lial, véritable microsociété, est scruté en tant que groupe
complexe, territoire intime de construction. Toutefois, on
ne découvre pas ici « la famille » ou un modèle familial
traditionnel mais « des familles ». On interroge, par
exemple, des modèles éducatifs différents, dont certains
surprendront franchement les élèves par leurs singulari-
tés. L’expression « dans tous ses états » évoque aussi un
thème essentiel de la séquence, celui de la diversité des
structures familiales. En effet, la famille monoparentale
est présente dans La Promesse de l’aube de Romain Gary.
La souffrance, liée à l’absence d’un parent, est également
soulevée dans « Papaoutai » de Stromae, élevé par sa mère
avec ses trois frères et loin de son père. La question de
l’adoption est un des sujets du roman graphique de Catel
et Bocquet, qui met en scène la vie de Joséphine Baker et sa
« tribu arc-en-ciel ». Le rôle des grands-parents n’est pas
oublié, à travers trois extraits de romans étudiés en groupe.
La relation fraternelle, ou plutôt sororale, avec Les Quatre
filles du Docteur March de Louisa May Alcott, clôt les lec-
tures et confirme que tout concourt dans cette séquence à
s’interroger sur le sens (et la signification) de la famille
dans toute sa diversité. « Dans tous ses états » renvoie
2 Objectifs de la séquence
Plusieurs récits d’enfance et d’adolescence mettent ici
en jeu des représentations différentes de la famille. L’élève
est amené à les comprendre et à en élaborer une interpré-
tation littéraire. Des extraits de bande dessinée, de clips,
de roman graphique, des œuvres picturales et une photo-
58
Avec autrui : familles, amis, réseaux
> p. 96
aussi à la volonté de proposer à l’étude des genres litté-
raires et des supports variés. De la lettre à la bande dessi-
née, en passant par la chanson, le roman, ou encore la
peinture et la photographie en histoire des arts, on se
demande comment la famille est représentée, bousculée,
mise en question au sein d’un parcours diachronique, du
xixe siècle à l’actualité littéraire la plus récente.
Conformément aux programmes, il s’agit bien, à travers
la lecture d’un groupement de textes, de se concentrer sur
« les relations avec autrui dans leur complexité au sein de
ce groupe » qu’est précisément la famille, et de « s’interro-
ger sur le sens et les difficultés de la conquête de l’autono-
mie au sein du groupe ou contre lui ». La séquence suscite
par ailleurs une réflexion sur les liens familiaux, « la com-
plexité de ces relations, des attachements et des tensions
qui sont figurés dans les textes » pour « en mesurer les
enjeux ». À l’écrit, l’élève est conduit à se nourrir et à s’ins-
pirer de ses lectures pour, à son tour, s’emparer du thème
de la famille par l’écriture d’une lettre, d’une scène fami-
liale amusante, ou encore d’un dialogue, ce qui est l’objet
de l’atelier d’écriture. Il aura à réinvestir les points étudiés
en grammaire et en conjugaison (l’impératif et ses valeurs,
les formes et les types de phrase) et aussi en vocabulaire
(l’expression des sentiments). Les activités orales visent à
le faire « Participer de façon constructive à des échanges
oraux », mais aussi à « savoir utiliser les ressources de la
voix, de la respiration, du regard, de la gestuelle » pour lire
et interpréter un dialogue. « Le repas en famille », en his-
toire des arts, lui permet de découvrir des mouvements
artistiques majeurs et d’acquérir des « éléments de culture
artistique », essentiels à sa formation.
graphie complètent cette étude. Ces supports offrent
l’occasion de décrire, d’analyser, d’interpréter des images
fixes et mobiles, d’adapter sa lecture à ces supports et
donc de recourir à des stratégies de lecture diverses.
L’objectif est bien aussi d’acquérir des éléments de culture
littéraire et artistique et d’établir des liens entre des
créations littéraires et artistiques issues de cultures et
d’époques diverses.
L’étude des caractéristiques du portrait offre l’occasion
d’approfondir l’étude de la construction des personnages,
d’enrichir et de structurer le lexique tout en construisant
des notions permettant l’analyse et l’élaboration des textes.
Cette activité demande à l’élève d’étudier l’expression des
sentiments dans le portrait de ces personnages, ce qu’il
réinvestit en étude de la langue en choisissant un vocabu-
laire adapté, puis à travers des productions écrites. Il s’agit
donc bien de mobiliser en réception et en production de
textes les connaissances linguistiques permettant de cons-
truire le sens d’un texte, et son rapport à un genre littéraire.
La séquence s’ouvre sur un photogramme de la célèbre
série américaine Malcolm. Ce document illustre à première
vue le titre de la séquence, donnant à voir de manière
humoristique une « famille dans tous ses états » bien
connue des élèves. Les citations qui accompagnent ce
document ont pour visée de déclencher la réflexion,
suggérant deux perceptions distinctes de la famille.
À la découverte / Quelques repères
La page « À la découverte… » prolonge cette mise en ten-
sion. Elle propose des documents très récents et de natures
variées. C’est en effet à travers la bande dessinée, la chan-
son et le clip que l’élève poursuit son entrée dans la
séquence. Il découvre plusieurs représentations artistiques
de la cellule familiale à travers des domaines artistiques
variés. Cette première approche a la volonté d’ancrer le pro-
pos dans le présent, à proximité des élèves, pour les mobili-
ser pleinement, les faire réagir, déclencher leur parole et
poser les premiers enjeux de la séquence. Dans « Quelques
repères », on montre que la définition du mot « famille »
s’est modifiée au fil du temps, qu’elle est mouvante, et on
invite les élèves à s’approprier le thème de la séquence en
s’interrogeant à leur tour sur ce qui définit pour eux le mieux
cette notion. L’arbre généalogique, au-delà des découvertes
lexicales qu’il implique, pose clairement un schéma et des
liens familiaux traditionnels. Il peut amener les élèves à
réfléchir à leur place dans leur propre structure familiale.
Par ailleurs, certains peuvent signaler qu’il comporte des
manques, en évoquant les familles recomposées, mono-
parentales, ce qui montre encore que la famille est à envisa-
ger dans la complexité de sa définition et dans « tous ses
états ». Les trois documents iconographiques en bas de
page prouvent que la famille est un sujet d’inspiration
artistique pérenne qui concerne des genres artistiques et
culturels différents.
Lecture 1 Quels sont les liens entre une mère
et son enfant ?
Les deux premières lectures mettent à l’étude le noyau
familial au sens étroit. D’abord, en Lecture 1, on explore le
lien mère/enfant à travers deux genres littéraires différents :
une lettre et un dialogue romanesque. C’est l’expression de
l’amour maternel qui est ici étudiée, dans ses nuances et sa
complexité à travers la lettre de George Sand à sa fille, et
dans sa puissance envahissante dans La Promesse de l’aube
de Romain Gary. Les rubriques « À l’écrit » et « À l’oral »
prolongent l’appropriation des textes. Elles permettent en
effet de mettre en application des connaissances que les
textes ont amené à construire : les caractéristiques for-
melles de la lettre d’une part et celles du dialogue d’autre
part, par sa mise en voix.
Lecture 2 Comment représenter la figure paternelle ?
En toute logique, c’est la figure paternelle, et sa représenta-
tion, qui est ici interrogée, à travers une chanson et son clip,
ainsi que par un extrait de bande dessinée, exploités aussi
dans leurs caractéristiques formelles. L’élève est donc bien
amené à analyser des images mobiles et à en percevoir
les effets esthétiques. Les deux documents adoptent dans
cette lecture le point de vue de l’enfant. Chez Stromae, le
thème de l’absence paternelle, intime et traumatique, est
traité sans aucun pathos, ce qui pourra surprendre les élèves
qui sont amenés à s’exprimer sur ce point singulier. À son
opposé, Les Cahiers d’Esther de Riad Sattouf mettent en scène
l’idéalisation de la figure paternelle bien présente, par une
petite fille cette fois, qui grandit dans une famille classique
et complète. La pluralité des situations, des personnages, des
sentiments exprimés, permet à l’élève d’élargir et d’appro-
fondir sa réflexion sur le thème de la séquence.
Lecture 3 Comment se construire dans une famille
hors norme ?
Cette Lecture a pour ambition de découvrir des familles qui
s’écartent volontairement de la norme et des conventions,
dans un extrait de roman et un roman graphique. Les choix
éducatifs des parents de En attendant Bojangles d’Olivier
Bourdeaut pourront à la fois séduire et étonner les élèves. Ils
sont en effet conduits à découvrir dans le récit rétrospectif du
fils, à la fois personnage et narrateur, un fonctionnement
familial fantasque, marginal et pour autant, épanouissant.
L’écriture d’invention proposée prolonge l’expérience de
lecture et amène les élèves à se projeter à leur tour dans une
scène familiale hors norme. Le deuxième document invite à
la découverte du roman graphique dont les éléments consti-
tutifs sont présentés. Il donne à voir une famille au moins
aussi étonnante et tout aussi porteuse de valeurs fortes et
positives. Cette « tribu arc-en-ciel » a par ailleurs une portée
symbolique implicitement véhiculée par le document, ce
que les élèves auront à déchiffrer. L’activité orale met ici en
place un débat nécessitant un échange d’arguments relatifs
aux avantages de cette famille hors norme, ce qui revient,
une fois encore, à interroger cette dernière.
Lecture 4 Quels portraits les écrivains font-ils
de leurs grands-parents ?
La Lecture 4, consacrée au travail de groupe, convoque
d’autres figures essentielles de la famille : les grands- parents
59
 dont on étudie ici des portraits. Le questionnement met en
évidence que cette forme de description permet au lecteur
de se faire une représentation physique et psychologique
d’un personnage. On étudie donc les constituants de ces
portraits et leur type (physique, moral, ou les deux à la fois).
On cherche aussi à montrer que ces portraits sont forcé-
ment subjectifs puisqu’ils sont donnés au lecteur par l’inter-
médiaire d’un narrateur, ici le petit-enfant, qui rend compte
de ce qu’il voit. Ce dernier point permet de travailler à nou-
veau sur l’expression des sentiments. Le temps de mutuali-
sation invite les élèves à partager leur lecture, et aussi à for-
muler une préférence esthétique.
Lecture 5 Frères et sœurs : une famille dans la famille ?
L’exploration de la sphère familiale se termine en Lecture 5,
par celle des relations au sein de la fratrie et le rôle singulier
que chacun de ses membres y occupe. Le choix du roman de
l’autrice américaine Louisa May Alcott, Les Quatre filles du
docteur March, permet d’abord d’enrichir le corpus d’un
texte de littérature anglophone du xixe siècle. De plus,
l’extrait mis à l’étude est un dialogue dont il s’agit de repérer
les éléments et de comprendre les visées, ce qui favorise
la réactivation des connaissances acquises en Lecture 1.
Enfin, on s’interroge sur la fratrie en tant que microcosme,
véritable famille dans la famille, à la fois complexe et orga-
nisé dans lequel le consensus ne va pas de soi. Ce passage
est aussi l’occasion d’aborder le thème de l’émancipation
féminine à travers le personnage de Jo, ce que souligne
la rubrique « L’anecdote ». L’activité orale propose un temps
de jeu théâtral et conformément aux compétences du
cycle 4 de « percevoir et exploiter les ressources expressives
et créatives de la parole ».
de parole, le mode impératif et des types de phrase variés.
La correction de la langue fait bien sûr partie des critères de
réussite.
Histoire des arts
Le moment rituel du « repas en famille » est ici envisagé à
travers l’analyse de trois peintures et d’une photographie.
Les élèves ont à les décrire, à les comparer, à préciser
l’atmosphère qui s’en dégage et à expliquer les raisons de
leur préférence pour l’une de ces œuvres. Ensuite, on leur
demande de préciser à quel mouvement artistique chacune
appartient. Il s’agit bien, conformément aux compétences
et connaissances associées du socle, de fréquenter des
œuvres d’art, de les situer dans leur contexte et d’établir des
relations entre elles. La rubrique « À votre tour maintenant »
prolonge ce parcours culturel et artistique en mettant les
élèves en situation de chercheurs et de transmetteurs,
puisqu’il est demandé de présenter à la classe une autre
œuvre d’art sur le thème du « repas en famille ».
Remarque : Pour l’entrée du programme « Avec autrui :
familles, amis, réseaux », le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020
précise que le groupement de textes de récits d’enfance
et d’adolescence fait partie des lectures facultatives, au
contraire de la lecture intégrale d’une comédie du xviie siècle
(séquence 4). Il est donc envisageable de prévoir un par-
cours plus bref et plus ciblé de la séquence en privilégiant
des objectifs précis et quelques temps forts.

Pour vous aider à lire et écrire

Cette double page a d’abord pour objectif de travailler l’im-
pératif et ses valeurs, mode présent dans plusieurs textes de
la séquence et que les élèves ont à utiliser dans l’atelier écrit
« Dialogues de famille ». Il s’agit donc d’identifier ce mode,
d’en connaître la morphologie et de l’utiliser. L’autre objectif
s’inscrit dans la continuité du premier puisqu’il concerne les
types et les formes de phrase, dont le type impératif. Ce
sont donc des outils supplémentaires nécessaires à l’analyse
des textes et à la production écrite, particulièrement celle
du dialogue, que les exercices sur l’expression des senti-
ments viennent compléter et enrichir. La dictée préparée
vise à fixer ces savoirs.

Atelier écrit
Cet atelier a pour ambition de faire réinvestir aux élèves des
points d’étude essentiels de la séquence. On propose en
effet l’écriture d’un dialogue entre les membres d’une
famille à partir d’un photogramme. On demande à travers
une écriture d’invention de « faire parler des personnages en
respectant la présentation du dialogue », conformément
aux attendus de fin de cycle. On attend aussi que les élèves
utilisent le lexique de l’expression des sentiments, les verbes
60
Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Exploiter les • Construire les notions • Contrôler sa • Adopter des • Lire des œuvres
ressources expressives permettant l’analyse et compréhension, stratégies et des > Lectures p. 100-109
et créatives de l’élaboration des textes devenir un lecteur procédures d’écriture > p. 110-111 : À vos
la parole > p. 101, 109 > p. 106-107 : autonome/Élaborer efficaces marque-pages !
• Participer de façon Le portrait littéraire une interprétation > Atelier p. 114-115
• Histoire des arts
constructive à des > p. 101, 108-109, de textes littéraires • Exploiter les > p. 116-117 :
échanges oraux 114-115 : Le dialogue > Lectures principales fonctions « Le repas en famille »
> p. 102, 105, 115 • Connaître les aspects p. 100-101,102,104, de l’écrit
106-107, 108-109, > p. 100, 103, 104
fondamentaux du
119
fonctionnement
syntaxique
• Lire des images
> p. 102, 112, 113, 115 :
et des documents
Les types et les formes
composites
de phrase
> p. 97, 98, 103,
• Consolider l’orthographe 105, 109
grammaticale
> p. 112 : L’impératif et
ses valeurs
• Enrichir le lexique
> p. 99 : L’étymologie
et la définition du mot
« famille »
> p. 99 : Le lexique
de la famille
> p. 100-101, 102-107-
113-114-115 :
L’expression des
sentiments

3 La séquence page à page

Ouverture > p. 96-97 – Quelle citation vous semble correspondre le plus au

L’ouverture de la séquence par le photogramme de la série
Malcolm vise à déclencher les réactions et la parole des
élèves. Passée cette étape nécessaire, on peut les amener à
interroger de plus près le document :
– Quels membres de la famille pouvez-vous identifier ?
– Décrivez l’attitude de chacun d’entre eux.
– Quel personnage attire le plus votre attention ? Pourquoi ?
– Où se passe la scène et à quel moment de la journée ?
– Quel lien pouvez-vous établir entre ce photogramme et
le titre de la séquence ?
On peut ensuite demander aux élèves de lire les citations et
même de les recopier dans leur carnet de lecture pour pou-
voir les annoter, se les approprier, les reformuler avec leurs
propres mots.
Questions possibles :
– Quelle vision de la famille chaque citation exprime-t-
elle ?
photogramme ? Pourquoi ?
– Êtes-vous d’accord avec ces citations ? Pourquoi ?
DIFFÉRENCIATION
– Quelle figure de style pouvez-vous identifier dans la
première citation ? Quel est l’effet produit ? (> gardes
arrière « Avec du style » : l’énumération).
– Quel mode utilise Victor Hugo ? Quelle est sa valeur ici ?
(> p. 342, « L’impératif présent »).
À la découverte… > p. 98
Cette page permet, à travers des médias contemporains et
proches des élèves, d’aborder différents points qui seront
étudiés tout au long de la séquence. Le recours à la bande
dessinée propose une introduction à la Lecture 2 où Les
Cahiers d’Esther sont également présents. Les deux chan-
sons de Bigflo et Oli sont souvent connues des élèves, elles
61
 proposent également une introduction à l’analyse de chan-
son et de clip (Lecture 2 avec « Papaoutai » de Stromae).
Ces deux activités sont originales car elles sortent un peu
de la littérature classique. Cependant, ces auteurs ont été
remarqués par leurs qualités d’écriture (Riad Sattouf avec
Les Cahiers d’Esther ou L’Arabe du futur, Bigflo et Oli par leurs
récompenses aux Victoires de la musique ou encore avec les
travaux réalisés en partenariat avec Alain Rey, commandeur
de l’ordre des Arts et des Lettres, linguiste et lexicographe
émérite).
1 Vivre en famille
1. Les membres de la famille sont signalés par des flèches
indiquant leurs rôles. Ici, tous sont happés par les écrans :
smartphone pour les parents et le frère, télévision pour la
grand-mère, média de son époque. Ils semblent tous passifs
ou peut-être très concentrés, coupés du monde et de la
sociabilisation que l’on peut attendre dans une famille. Ils
sont éclairés par leur écran comme si ces derniers aspiraient
une partie de leur vie. Seule Esther, debout, n’a pas d’écran.
2. Esther retient l’attention car elle se différencie des autres
personnages. Elle a l’air peinée et triste, le regard un peu
bas. Son état est exprimé par la météo morose de l’extérieur
(annotation et flèche montrant la pluie qui bat les fenêtres).
Elle est, de plus, isolée dans l’espace, comme extérieure à
son noyau familial.
3. Ce qui peut sembler étonnant dans cette représentation
de la famille, c’est l’absence d’interactions. Chacun est
obnubilé par sa propre activité sur son écran. Personne ne
semble se parler ou s’occuper d’Esther (qui a dix ans) et qui
attend immobile sans qu’on la remarque.
Pour prolonger l’activité, il est possible de visionner cette
version animée des Cahiers d’Esther sur la famille : https://
youtu.be/qMfw8l59deg
2 Rapper en famille
1. Le manuel propose un extrait de la chanson « Maman »,
mais ce sont bien les deux chansons « Maman » et « Papa »
qui sont portées à l’analyse. Ainsi, il faut que les élèves
visionnent le clip de « Papa » et écoutent attentivement les
paroles (possibilité de deux écoutes : une première juste
pour la musique, une seconde avec les images du clip). De
même, pour la chanson « Maman », deux écoutes sont
conseillées.
2. La mère semble sévère mais elle permet aussi de faire
découvrir des chanteurs français à textes comme Cabrel ou
Bénabar aux deux frères. Le père, lui, paraît plus détendu :
« Il m’engueule jamais, le pire c’est quand il dit rien. » Il permet
aussi de faire découvrir la musique aux deux frères : « Il m’a
transmis son charme et sa poésie mais aussi sa calvitie. »
3. Cette question propose aux élèves de s’approprier le
texte en sélectionnant des phrases qui les marquent et qui
pourraient convenir à leurs familles. Le professeur peut affi-
cher les paroles au tableau ou les fournir à l’élève.
62
Exemples extraits des deux chansons :
Je suis discret en vrai mais en musique il faut qu’je parle
Sa voix vibrait dans mon oreille quand j’étais dans ses bras
Je m’endormais sur l’canapé, j’me réveillais dans mon lit
Il m’a laissé veiller devant les films que j’aimais bien
Il m’engueule jamais, le pire c’est quand il dit rien
L’odeur du café le matin, la voiture, les souvenirs
Les au revoirs, les câlins, ces blessures, ces soupirs
Ça sera toujours mon père et je reste son gamin
Et quand j’en aurais un je lui parlerais du mien
Te dire que t’es la plus gentille et la plus belle
Ça serait mentir
Je sais, c’est dur à entendre
Mais on dit que la vérité sort de la bouche des enfants
Oh ouais si jamais on vise nos têtes
La première qui part en guerre popopop
Et quand elle crie, j’dois comprendre je t’aime
Quelques repères > p. 99
L’histoire du mot « famille »
Commencer les repères avec l’étymologie et l’évolution
lexicale du mot « famille » permet aux élèves d’observer les
changements sémantiques de ce mot, en lien étroit avec les
changements sociétaux.
Ils peuvent ainsi décider quelle définition leur convient le
mieux. Il est également possible de leur faire chercher dans
un dictionnaire le mot « famille », ou les mots issus du mot
« famille » (permet de revoir les familles de mots et la forma-
tion des mots dérivés : familiarité, familial, belle-famille…).
L’arbre généalogique de la famille
Si cette approche est déjà connue des élèves, il conviendra
d’insister sur certains mots méconnus comme aïeux, maternel,
paternel, lien filial… et d’en rappeler l’étymologie latine.
Pour aller plus loin
Il est possible de demander aux élèves de retrouver des
mots de la même famille que fraternel (fratrie, fraternité…),
paternel (patriarche, paternité, patriarcat, patrimoine…),
maternel (maternité, materner, maternisant, maternelle,
matriarcat, matriarche, matrimonial…).
Testé en classe :
Il est également envisageable de montrer différentes familles
(monoparentale, divorcée, recomposée…). Nous vous pro-
posons l’affiche réalisée par Élise Gravel, « Toutes sortes de
famille », qui montre des familles hétérogènes et encourage
l’élève à dessiner la sienne. Cette affiche rencontre un grand
succès auprès des élèves :
http://elisegravel.com/wp-content/uploads/2018/01/
Familles-791x1024.jpg
L’importance de la famille dans l’art
et la culture populaire
Ce repère permet aux élèves de comprendre que la repré-
sentation de la famille existe depuis très longtemps. C’est
un sujet inspirant dans les différents arts : la peinture avec
l’autoportrait de la peintre avec sa fille, le recueil de poèmes
de Victor Hugo dédié à ses petits-enfants dont il s’est
occupé à la suite de la mort de leurs parents, ou encore la
série télévisée les Simpson. Cette dernière fait écho au
photogramme issu de la série Malcolm. Il est possible de
questionner les élèves sur d’autres séries, films, livres ou
images qui traiteraient de la famille. Exemples : La Famille
Delajungle, Bienvenue chez les Loud, Les Sisters, Les Dalton,
La Famille Bélier, Les Tuche, Vipère au poing, Poil de Carotte,
Le Petit Poucet…
Lectures
Ces lectures proposent de découvrir des familles variées,
tant dans leurs compositions, leurs fonctionnements, leurs
modèles éducatifs, que dans leurs rapports à l’autorité et à
la norme. Elles entrent dans l’objet d’étude de 5e « Vivre en
société, participer à la société » et le thème « Avec autrui :
familles, amis, réseaux ». Elles permettent également
d’étudier des points de langue : l’impératif et ses valeurs, les
types et formes de phrases ainsi que l’expression des senti-
ments qui contribuent tout autant aux activités de récep-
tion qu’à celles de productions orales et écrites. Ces der-
nières prolongent l’exploration du thème de la famille par la
mise en écriture de ces échanges : dialogues de familles. Les
caractéristiques et l’organisation du portrait, objet du tra-
vail de groupe, visent à construire des notions permettant
l’analyse et l’élaboration des textes.
Avant de commencer cette séquence, on peut construire, en
ouverture, un nuage de mots avec les élèves à partir du mot
« famille » pour interroger leurs représentations et tout ce
que leur évoque ce mot. Ce préalable permet aussi à l’ensei-
gnant de connaître éventuellement des situations person-
nelles difficiles sur le plan familial et d’éviter de commettre
des impairs.
Exemples de parcours possibles au sein de la séquence :
 Parcours 1 : dominante histoire des arts, écriture et
étude de la langue
– Entrée dans la séquence par l’histoire des arts : « Le repas
en famille » (> p. 116).
– Prolongement de la séance par une écriture d’invention
d’abord au brouillon.
Consigne : Imaginez et rédigez le dialogue mené par une
des familles représentées (au choix, document 1, 3 ou 4)
en veillant à utiliser différents types de phrase et des
verbes à l’impératif.
– À partir de la première version des productions écrites,
on propose un temps d’étude de la langue. Il est possible
de le proposer en autonomie, en renvoyant les élèves
aux pages du manuel concernées : « Comment utiliser
l’impératif présent ? » (> p. 342-343), « Comment don-
ner une intention à une phrase ? » (> p. 312), « À quoi
correspond la forme d’une phrase ? » (> p. 314). L’objectif
est bien ici d’étayer les élèves, de leur donner des outils
pour écrire et d’organiser son travail personnel (compé-
tence de cycle 4). Des exercices peuvent venir compléter
la démarche, selon les besoins des élèves : p. 112, 313,
315.
– À la suite de ce temps de travail sur la langue, on
demande aux élèves de revenir sur leur brouillon et
d’écrire une seconde version en les conduisant à se relire
en tenant compte ce qu’ils ont appris au cours de l’étape
précédente du processus. Il s’agit de « se relire (vérifi-
cations, améliorations, pendant et après l’écriture) »
(compétence de cycle 4).
DIFFÉRENCIATION
Pour retravailler sur le brouillon et aboutir à une version
définitive, on peut répartir les élèves en binôme de manière
à mettre en place une remédiation entre pairs.
Pour l’évaluation des connaissances et des compétences
travaillées, on propose l’atelier écrit « Dialogues de famille »
(> p. 114-115). Selon le niveau des élèves, on prendra en
compte, ou non le critère « J’ai exprimé les sentiments de
mes personnages » que la démarche précédente n’a pas fixé.
Toutefois, une aide lexicale est apportée (> p. 114, étape 1).
 Parcours 2 : dominantes lectures en autonomie, lecture
expressive, initiation au jeu théâtral (particulièrement dans
un contexte de classe inversée).
Testé en classe :
– On peut entamer ce parcours par l’étude des pages
« À la découverte… » (> p. 98) et « Quelques repères »
(> p. 99).
– On donne ensuite aux élèves la consigne d’écouter en
autonomie tous les textes de la séquence. Selon le
niveau de la classe, on peut procéder à une sélection de
certains textes seulement, en privilégiant un thème :
Père et mère (Lectures 1 et 2 > p. 100-101, 102-103) /
Portraits de famille (Lecture 4 >p. 106-107)…
– À l’écrit, dans le carnet de lecture (« Comment tenir un
carnet de lecture ? » > p. 264), on leur demande de résumer
en quelques lignes et avec leurs propres mots le texte
écouté qui les a le plus marqués, en leur demandant
d’expliquer pourquoi. On leur demande également de
recopier la phrase qu’ils ont préférée et de la mémoriser.
DIFFÉRENCIATION
Pour les élèves plus fragiles, on demande non pas une pro-
duction écrite mais d’illustrer le texte choisi par un dessin,
ou par un collage, qui pourra par ailleurs être présenté à la
classe.
En classe, on prévoit un temps d’échange. Les élèves lisent
leur production écrite et échangent leurs arguments. Cette
étape permet aussi un feuilletage du manuel et une forme
d’appropriation des textes de la séquence.
On peut prévoir un temps de travail sur la diction et la mise
en voix de la phrase mémorisée sous forme de travail choral.
On place les élèves en cercle et chacun dit sa phrase de
manière expressive. On peut leur proposer des variantes :
63
 dire cette phrase en chuchotant, en articulant de manière
exagérée, avec douceur, énergie, colère, surprise, méfiance…
En guise d’échauffement vocal, les virelangues sont très
utiles (> p. 57 exercice 4, « Défi »).
Lecture 1 Quels sont les liens entre une mère
et son enfant ? > p. 100-101
Vos objectifs
Il s’agit ici de questionner des relations mère/enfant diffé-
rentes, à travers une lettre du xixe siècle d’abord, puis dans
un dialogue extrait d’un roman célèbre d’inspiration auto-
biographique du xxe. On interroge la complexité des liens
entre les personnages, en accordant une importance parti-
culière à l’expression d’un sentiment qui peut mobiliser l’in-
térêt des élèves : l’amour maternel.
1 Lettre de George Sand à sa fille
Biographie
George Sand est la première femme au xixe siècle à vivre de
sa plume. Femme de caractère, elle a défendu les droits des
femmes. À travers ses œuvres, elle a défendu l’émancipa-
tion de la femme. On peut ainsi expliquer qu’elle tienne à ce
que sa fille soit éduquée et instruite dans une grande exi-
gence.
Corrigés des questions
1 Il s’agit du genre épistolaire (du latin epistula : lettre).
On repère, en haut à gauche, le lieu et la date de rédaction :
« Paris, novembre (ou décembre) 1836 ». La lettre, comme
le veut l’usage, commence par une formule d’adresse de
l’émettrice à la destinataire : « Ma chère enfant » (l. 1). On
peut souligner qu’on ne relève pas ici de formule de congé et
que la missive se termine par une question : c’est une lettre
intime, elle ne respecte donc pas les codes officiels. De plus,
on est bien dans le cadre d’un échange de lettres : « Tu m’as
dit avant-hier » (l. 12). On suppose que Solange a écrit à sa
mère et non pas qu’elle lui a parlé, surtout dans la mesure
où G. Sand précise qu’elle ira la voir « dans la semaine »
(l. 15). Dans le paratexte, le titre de l’ouvrage comportant le
mot « Correspondances », peut aussi éclairer les élèves.
2 George Sand écrit à sa fille pour revenir sur un épisode
familial dans lequel Solange semble avoir eu des « torts »
(l. 1) envers son frère et sa mère. Elle lui demande d’y réflé-
chir (l. 1) et lui exprime ce qu’elle attend d’elle (l. 2). Elle
reconnaît ses qualités : « un bon cœur » (l. 3) mais lui
reproche toutefois « beaucoup trop de violence dans le
caractère » (l. 3). Elle lui donne des conseils : « Il est temps
de travailler toi-même à te corriger » (l. 4-5) et la met en
garde : « Je t’avertis » (l. 6). Elle l’exhorte à se reprendre :
« Il est temps de travailler toi-même à te corriger » (l. 4-5)
et lui donne des règles de conduite en lui expliquant de
quelle manière elle doit se comporter pour être « heureuse »
(l. 11). Elle lui recommande aussi de continuer à prier Dieu
tout en lui indiquant le contenu de ce qu’elle doit prier
64
(l. 13-14). Enfin, elle lui ordonne de répondre à cette lettre
et de lui faire une promesse : « promets-moi de réparer tes
torts » (l. 16).
3 Les verbes sont conjugués au temps présent et au mode
impératif qui est celui de l’injonction et du conseil. Cela
prouve que G. Sand est une mère autoritaire, directive, dans
la volonté d’éduquer sa fille.
4 La mère explique ici qu’elle ne punit pas sa fille pour le
plaisir, au contraire, puisqu’elle dit qu’elle en souffre plus
qu’elle. Selon elle, c’est donc par nécessité qu’elle agit ainsi
et dans l’intérêt de son enfant. C’est aussi une manière de lui
exprimer, pudiquement, l’amour qu’elle a pour elle. Il faut
noter que la suite de la phrase (« et que c’est bien mal de
faire souffrir sa mère », l. 14-15) contient à nouveau une
forme de reproche. La phrase « Quand je te punis je souffre
plus que toi » peut être reformulée de cette manière : « Je
ne te punis pas par plaisir car ça me fait encore plus souffrir
que toi. »
5 La réponse est à nuancer. On a montré (question 1) que
cette lettre peut avant tout paraître assez désagréable : elle
comporte en effet, en plus des conseils, des reproches et des
mises en garde. Le ton est de toute évidence à la fermeté.
On peut par ailleurs préciser aux élèves qu’en 1836, Solange
n’a que huit ans. Cependant, le ton de cette lettre est affec-
tueux à plusieurs reprises : « Ma chère enfant » (l. 1), « ma
chère fille » (l. 8). La mère fait aussi savoir à son enfant
qu’elle est consciente de ses qualités : « Tu as bon cœur »,
« Tu as de l’intelligence » (l. 3-4). Par la question finale, elle
lui exprime d’une certaine manière sa confiance.
À l’écrit
On peut ici faire le point sur les caractéristiques formelles
d’une lettre et recommander aux élèves de tenir compte
avec précision des informations fournies par le paratexte
(Solange est à l’internat) et du texte étudié pour imaginer la
réponse demandée. On rappelle aussi le contexte d’écriture
pour éviter tout anachronisme dans le fond et dans la forme.
Selon le niveau des élèves, on peut différencier la longueur
attendue. Le professeur peut orienter les élèves vers la fiche
méthode 14 « Comment écrire une lettre ? » (> p. 277).
Exemple de corrigé
Ma chère Maman,
Je viens juste de lire ta lettre. J’ai bien réfléchi à ce que tu m’as
dit et je te promets d’être plus gentille avec Maurice et avec
toi. C’est vrai, je suis grande maintenant et je ne dois plus me
fâcher pour rien. Je fais des efforts en classe et Mesdames
Martin sont contentes. J’ai eu de bonnes notes cette semaine
et j’ai été sage, je fais des progrès ! J’espère donc que je vais
pouvoir sortir samedi prochain et que nous nous retrouverons
enfin en famille. Je continue à faire ma prière chaque soir
avant de me coucher. Je te promets de continuer à bien me
conduire car je ne veux pas te faire souffrir.
Je t’embrasse de tout mon cœur ma petite Maman,
Ta fille qui t’aime,
Solange.
Prolongement possible (activité orale) : Lire la lettre de
manière expressive en tenant compte des réponses aux
questions. On demande alors aux élèves de justifier leur
choix d’interprétation.
2 La Promesse de l’aube
Corrigés des questions
1 La mère ne fait aucun reproche à son fils mais accuse au
contraire les professeurs de ne pas le comprendre (l. 11) et
elle est sûre qu’ils « le regretteront (l. 15), qu’« Ils seront
confondus » (l. 15). Romain est plutôt d’accord avec elle :
« J’étais assez de son avis » (l. 12). De plus, il pense que ses
professeurs de sciences, qui lui mettent des zéros, sont
« d’une ignorance crasse » (l. 13-14). Les élèves peuvent
être surpris du manque d’objectivité et du soutien total de la
mère qui ne remet pas du tout son fils en question. Ils
peuvent aussi être surpris par la mauvaise foi de l’enfant qui
trouve ses enseignants ignorants alors qu’il a des zéros.
2 Il a peur qu’elle le ridiculise, comme elle l’a déjà fait, ce
que prouve l’adverbe « encore » (l. 19). Le refus de Romain
est catégorique ce que souligne la répétition de « défends »
(l. 19 et 21).
3 D’abord, elle est contente de lui (l. 7). Elle l’admire, elle
est sûre qu’il deviendra un grand homme de lettres : « Ton
nom sera un jour gravé en lettres d’or sur les murs du lycée »
(l. 15-16), « Tu seras Victor Hugo, prix Nobel ! » (l. 20). Le
futur exprime ici une certitude, renforcée par l’exclamation
(Le futur de l’indicatif et ses valeurs > p. 56). Elle est totale-
ment confiante (l. 23). Son admiration est telle qu’elle ima-
gine son fils « monter lentement les marches du Panthéon,
en grande tenue, couvert de gloire, de succès et d’honneurs »
(l. 25-26). L’adverbe « lentement » montre à quel point elle
met en scène ce moment qu’elle imagine solennel et gran-
diose. Elle a des rêves de grandeur pour son fils. Les élèves
remarqueront probablement que cet amour maternel est
débordant et que ses manifestations peuvent sembler
excessives. On peut aussi préciser que Romain Gary a
d’ailleurs été lauréat du prix Goncourt grâce à La Promesse
de l’aube, roman d’inspiration autobiographique !
4 Les phrases qui montrent l’intérêt de la mère pour son
fils sont de type interrogatif : « Tu as écrit aujourd’hui ? »
(l. 1), « Et au lycée ? » (l. 8).
5 Joann Sfar représente ici Romain Gary devenu un vieil
homme, qui se remémore un moment de son enfance avec
sa mère. On distingue cette dernière qui borde son jeune fils
et qui probablement lui souhaite une bonne nuit ou le rassure,
car il semble effrayé. A-t-il eu un cauchemar ? La présence
de la mère, qui l’élève seule, semble douce, rassurante et
bienveillante. Forcément, la figure du père est absente.
DIFFÉRENCIATION
Pour aller plus loin dans l’étude du texte 2.
– Qualifiez chaque personnage avec deux adjectifs et
justifiez-les.
– Une telle éducation vous semble-t-elle souhaitable ?
Pourquoi ? Justifiez votre réponse avec au moins deux
arguments et des exemples. (Cette activité d’écriture
correspond à une compétence du socle : « Passer du
recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maî-
trisé. »)
Prolongement possible :
Visionnage de la bande-annonce du film La Promesse de
l’aube réalisé par Éric Barbier en 2017, avec Charlotte
Gainsbourg et Pierre Niney. Elle fait directement écho au
texte étudié sur le thème de la relation mère/fils. On peut
demander aux élèves en quoi cette bande-annonce leur
rappelle le texte de Romain Gary.
À l’oral
Conformément aux attendus de fin de cycle, il s’agit de
« Lire un texte à haute voix de manière claire et intelligible »,
et, comme le précisent les compétences, de « Percevoir et
exploiter les ressources expressives et créatives de la
parole ». On peut prolonger cet exercice en demandant aux
élèves de mettre en voix les quatre premières répliques avec
des intentions différentes : colère, tristesse, joie…
Votre bilan
L’amour maternel, dans la lettre de George Sand, s’exprime
de manière très mesurée. La mère veut éduquer sa fille de
huit ans qui est à l’internat, avec une fermeté et une
exigence explicites. L’amour maternel est présent mais il
n’est pas le premier objet de la missive dans laquelle la mise
en garde est fréquente. En revanche, dans le second texte,
la mère ressent pour son fils un amour inconditionnel,
débordant, probablement étouffant et dépourvu d’objecti-
vité, ce qui peut gêner l’adolescent dans certaines circons-
tances.
Lecture 2 Comment représenter la figure
paternelle ? > p. 102-103
Vos objectifs
Cette lecture questionne des relations père/enfant diffé-
rentes, à travers une chanson contemporaine et connue des
élèves, « Papaoutai » de Stromae, puis dans un extrait de
bande dessinée de Riad Sattouf, déjà abordé dans la page
« À la découverte… » avec Les Cahiers d’Esther. On interroge
la complexité des liens entre les personnages, comme dans
la Lecture 1, en mettant en exergue la présence ou
l’absence du père avec deux textes qui peuvent être ici étu-
diés en contrepoint.
1 « Papaoutai »
Le titre de la chanson vient du verbe « empapaouter » signi-
fiant en argot « duper, tromper ». Ici, Stromae joue sur les
sons et les sens : dans ce titre, nous entendons bien « papa
où t’es ? » repris de nombreuses fois dans la chanson. On
peut penser que le titre est une manière pour Stromae de
dire que son père l’a empapaouté.
65
 Biographie
Il est essentiel de parler de l’enfance de Stromae et de
l’absence de son père dans sa jeunesse pour contextualiser
la chanson. Sans rentrer dans les détails du génocide rwan-
dais, l’enseignant peut montrer une interview de Stromae
parlant de son père, par exemple.
Corrigés des questions
1 Les éléments constitutifs de ce texte indiquant que c’est
une chanson sont : la présence du refrain, les effets de musi-
calité (comme dans une poésie, > p. 57 sur les jeux de sono-
rité) avec des allitérations et des assonances : « Quoi, qu’on
y croie ou pas » (allitération en [k]), « Des géniteurs ou des
génies » (rime interne). Il y a aussi un rythme grâce aux
reprises : « Serons-nous détestables ? Serons-nous admi-
rables ? » Cette antithèse est construite à travers une hypo-
zeuxe (reprise anaphorique où l’on change un constituant en
gardant la même classe grammaticale). Ici, « Serons-nous +
adjectif » montre la bivalence du rôle de père et les senti-
ments partagés de Stromae envers son père.
2 Le type de phrase le plus présent dans cet extrait de
chanson est la phrase interrogative : « Où t’es ? Papa où
t’es ? / Serons-nous détestables ? Serons-nous admirables ?
Monsieur je-sais-tout en aurait hérité, c’est ça ? Il faut le
sucer de son pouce ou quoi ? »
L’élève peut se référer à la page 112 pour les types et formes
de phrases, ou également dans la partie Étude de la langue à
la fin du manuel (> p. 312-315).
Il utilise la phrase interrogative car il se questionne lui-
même : Stromae a grandi sans son père et a appris sa mort
tardivement à son adolescence, il ne revenait que rarement
en France.
3 Ici le chanteur s’adresse à la fois à son auditorat : « Où
est TON papa ? » (l. 10), mais aussi à son propre père :
« Dis-moi où es-tu caché ? » (l. 15) avec l’emploi de l’impé-
ratif présent et du pronom personnel à la deuxième
personne du singulier comme dans la répétition : « Papa où
t’es ? », voire à la gent masculine « Un jour ou l’autre on
sera tous papas » (l. 23) grâce à l’emploi du pronom imper-
sonnel « on ».
4 En premier lieu, l’élève regarde et observe attentivement
le clip. Le professeur peut faire des arrêts sur images si
besoin. Il peut émettre une hypothèse sur la réalisation du
clip et aborder le côté statique, figé du chanteur. L’attitude
du père, joué par le chanteur Stromae, semble hermétique.
En effet, telle une poupée de cire il ne bouge pas et son sou-
rire d’abord chaleureux devient inquiétant à la fin du clip.
C’est surtout le jeune garçon (jouant le rôle du fils) qui
montre le plus de sentiments et d’émotions. Il semble
d’abord ennuyé par l’absence de son père, puis émerveillé
face aux autres familles déambulant et dansant dans son
quartier. Face à sa situation, il ressent une certaine forme de
colère (lance le ballon sur son père, lui crie dessus) mais il
continue à s’occuper de lui (le douche, le borde, pousse la
66
voiture dans laquelle Stromae se trouve). À la fin, il aban-
donne et se fige comme son père par mimétisme.
5 Bien que le sujet de cette chanson soit assez triste, la
musique est joyeuse grâce à son rythme entraînant. Cela
crée un contraste fort et peut surprendre. De même, les
couleurs du clip, à travers les costumes aux couleurs vives et
le décor pastel des maisons, renvoient à ce contraste fond/
forme de la chanson. Cette question du choix du décor, des
couleurs peut être approfondie en classe.
À l’oral
Le but de cette activité orale est d’argumenter et de déve-
lopper son jugement mais aussi de lire et comprendre des
images fixes et mobiles variées (compétences du socle du
cycle 4). L’élève doit d’abord argumenter son choix et peut
en débattre avec l’ensemble de la classe lors de la mise en
commun. Le recours à une préparation brève au brouillon
est envisageable.
La boîte
à mots
Cette boîte à mots permet de revenir sur l’importance du
latin dans notre langue. Cette activité amène l’élève à réflé-
chir aux différents mots d’une même famille et d’utiliser un
dictionnaire.
> Mots de la même famille que « géniteur » : génitrice,
engendrer, génital, génétique, progéniture, génération,
générationnel, générer.
Prolongement possible :
Les principaux ancêtres de cette famille sont les noms latins
gens, « race, famille élargie, famille noble », et genus,
« extraction, race, genre », ainsi que les noms grecs γενος,
genos, « naissance, famille, race », et γενεσις, genesis,
« force productrice, origine, création ». En sont issus la
plupart des mots qui contiennent le radical -gen- (ou -gén-
ou -gèn- ou gon-) :
Mots issus du latin : gendarme, gendre, général, généra-
teur, génération, généreux, générique, génial, génie, génital,
genre, géniteur, engendrer, génitif, gens, gent, gentil, gen-
tilé, gentilhomme, congénital, entregent, indigène, s’ingé-
nier, ingénieur, ingénieux, ingénu, progéniture, régénérer,
dégénérer.
Mots issus du grec : gène, généalogie, cosmogonie, géné-
tique, génome, anxiogène, Diogène, électrogène, Eugène,
Eugénie, eugénisme, genèse, hétérogène, homogène,
hydrogène, Iphigénie, oxygène, pathogène, photogénique.
On peut faire la passerelle avec le mot « génocide » si on
contextualise l’enfance de Stromae. Exemple : « génocide »
est un mot hybride, il est composé de « gen » et de l’élé-
ment -cide vient du latin caedere, « tuer »).
2 Les Cahiers d’Esther, Histoires de mes 10 ans
Les Cahiers d’Esther permettent aux élèves de s’identifier au
jeune personnage (dix ans dans ce volume), mais aussi
d’aborder la question de la représentation de la figure pater-
nelle à travers un média différent et original : la bande
dessinée. Il peut être proposé en amont de visionner un
extrait des Cahiers d’Esther mis en animation ou cette courte
vidéo proposée par France Inter où l’on voit Riad Sattouf
en train de dessiner Esther. https://www.youtube.com/
watch?v=1VKbixU7sTk
Corrigés des questions
1 Esther semble très proche de son père, elle le représente
en héros de film d’action (on peut y voir une ressemblance
avec le film Taken dont le scénario est construit sur le kid-
napping de la fille du héros et sa quête pour la retrouver au
péril de sa vie). Elle idéalise donc ici la figure paternelle. On
peut attendre les mots : fusionnelle, proche, privilégiée pour
qualifier cette relation père/fille.
2 Le niveau de langue est familier ; on relève d’ailleurs des
absences de la négation : « Mes parents étaient pas là »,
« Vous connaissez pas ? », « Mais son père il est pas pour ».
Il y a aussi une contraction des pronoms personnels :
« J’peux l’voir avec toi ? », « J’te le montre, mais t’en parles
pas à papa », mais aussi de l’oralité dans l’écrit (« ouèche »)
ou encore des vulgarités (« cons »). On peut préciser aux
élèves que Riad Sattouf communique très souvent avec la
jeune fille qui l’a inspirée pour le personnage d’Esther.
Le professeur peut ainsi étudier les niveaux de langue
(> p. 284-285).
3 Les vignettes colorées en jaune représentent des
moments du film mais Esther imagine l’acteur sous les traits
de son père et la jeune fille kidnappée est représentée
comme elle. Cette représentation montre le processus
d’identification de la petite fille face à ce film. Les passages
en noir et blanc sont cependant des moments de la vie d’Es-
ther et non son imagination.
4 Esther a aimé ce film car il lui était interdit et qu’il change
des dessins animés Disney qu’elle « connaît par cœur ». De
plus, son frère qualifie ce film de « vrai film », insinuant que
ceux qu’elle regarde et qui sont adaptés à son âge sont des
faux. Si Esther dit « C’est le meilleur film que j’ai vu de ma
vie », c’est parce qu’elle s’identifie à l’histoire et à l’amour
paternel incarné par ce père capable de tout pour retrouver
sa fille. Cela se voit dans la représentation des acteurs sous
les traits d’Esther et de son père, mais aussi grâce à la der-
nière vignette où Esther se jette dans les bras de son père
comme si elle avait vécu l’histoire du film.
À l’écrit
Cet exercice vise les compétences suivantes du socle : « Lire
des images, des documents composites et des textes non
littéraires », mais aussi « Formuler des impressions de lec-
ture » et « Utiliser l’écrit pour penser et apprendre ». L’élève
doit relire seul l’extrait qui vient d’être analysé. Il peut éga-
lement relire les réponses aux questions pour s’aider.
Il faudra que le titre réponde à la cohérence du contenu des
vignettes, par exemple : « Le film interdit », « Un père prêt
à tout », « Mon papa, ce héros » … Les titres doivent être
argumentés par des exemples à l’oral (ou à l’écrit).
DIFFÉRENCIATION
Le recours à la carte heuristique collective avec des mots
clés (tels que « film », « père », « kidnapping », « peur »,
« amour paternel »…) en amont de cet exercice peut être
un moyen de différencier le travail pour les élèves les plus en
difficultés.
Votre bilan
Les figures paternelles dans ces deux textes sont en opposi-
tion : dans la chanson « Papaoutai » de Stromae, le père
semble absent, figé et incapable de s’occuper de son enfant.
C’est une vision assez négative du rôle du père mais qui
montre par son absence douloureuse son rôle indispensable.
Cette nécessité du rôle paternel dans la vie est soulignée
d’une manière différente dans la bande dessinée Les Cahiers
d’Esther. En effet, Riad Sattouf livre une version positive de
la figure paternelle qui est fusionnelle avec la petite Esther.
Elle idéalise son père, le voyant comme le héros d’un film
auquel elle s’identifie.
Bonus
Il est possible de demander aux élèves s’ils connaissent
d’autres supports (chanson, bande dessinée, film, romans…)
abordant ce thème du rôle paternel :
– On pourra parler de La Gloire de mon père de Marcel
Pagnol, adapté notamment en bande dessinée par Scotto,
Stoffel et Tanco dans la collection « Grand Angle » chez
l’éditeur Bamboo.
– L’évocation du film Captain Fantastic peut également
être proposée en prolongement, à partir de la bande-
annonce, par exemple.
– Il y a aussi cet épisode de l’adaptation animée des Cahiers
d’Esther où l’on retrouve Esther et son père en voiture :
https://youtu.be/qD1g81Og3aw
– Ou encore la chanson « Beau-papa » de Vianney, qui
propose une configuration familiale non explorée dans
la séquence.
Croisement possible : Cette lecture où l’élève étudie les
relations paternelles peut être mise en écho avec la
séquence 4 L’Amour médecin , et plus précisément la Lecture
2 « Un père égoïste », où le père veuf, Sganarelle, ne laisse
pas parler sa fille Lucinde.
Lecture 3 Comment se construire dans
une famille hors norme ? > p. 104-105
Vos objectifs
Il s’agit ici, à travers un extrait de roman et un document
iconographique, de découvrir des univers familiaux surpre-
nants. Ces derniers bousculent la norme sur laquelle les
élèves sont amenés à s’interroger, tout comme sur la repré-
sentation qu’ils ont de la famille. Ils sont en effet directe-
ment sollicités sur ce point à l’écrit comme à l’oral.
67
 1 En attendant Bojangles
Biographie
Olivier Bourdeaut se consacre totalement à l’écriture à
partir de l’âge de 30 ans. Il remporte un grand succès public
et critique avec En attendant Bojangles qu’il dit avoir écrit en
sept semaines. Ce roman a été adapté en bandes dessinées,
au théâtre, et au cinéma. Le titre s’inspire d’une chanson de
Jerry Jeff Walker, « Mr Bojangles », chantée par Nina Simone
sur laquelle les personnages dansent très souvent. Il est aussi
l’auteur de Pactum salis (« L’amitié est un pacte de sel ») en
2018, et de Florida en 2021, également publiés aux éditions
Finitude.
Corrigés des questions
Pour commencer : On s’assure ici que les élèves ont compris
le thème de la Lecture 3, laquelle présente des familles qui
chacune à leur manière ne sont ni « normales », ni ordi-
naires. Elles s’éloignent donc de la conformité et des
modèles habituels. On peut demander aux élèves des syno-
nymes et des antonymes du mot composé « hors norme ».
1 En mathématiques, le narrateur apprend l’addition et la
soustraction. Pour cela, ses parents le déguisent « avec des
bracelets, des colliers, des bagues » (l. 8) qu’ils font compter
à l’enfant. On pourra faire noter l’énumération. Pour la
soustraction, ils lui font « tout enlever jusqu’au caleçon »
(l. 9-10). Pour résoudre des problèmes, il est mis en « situa-
tion » (l. 12) et doit répondre à « une foultitude de questions
techniques » (l. 14) alors que son père remplit ou vide la
baignoire : « Il remplissait la baignoire, enlevait des litres
avec une bouteille, une demi-bouteille… » (l. 12-13). Il
apprend aussi la conjugaison grâce à « un répertoire de
chansons » (l. 16-17) imaginé par ses parents, avec une
« gestuelle pour les pronoms personnels » (l. 17-18). Il
apprend en dansant : « la chorégraphie du passé composé »
(l. 19). Il est aussi entraîné à la lecture à voix haute et à
l’écriture : « Le soir, j’allais leur lire les histoires qu’on avait
inventées et couchées sur le papier dans la journée… »
(l. 19-20). La découverte de la littérature n’est pas oubliée,
puisque l’enfant est amené à « faire les résumés des
histoires déjà écrites par les grands classiques ». (l. 21-22).
2 Ces apprentissages ludiques séduisent le narrateur. Ils le
font rire : « c’était d’un tordant » (l. 11) et sont une véritable
fête : « C’était souvent une grande fête aquatique ces cours
de mathématiques » (l. 15-16). Il apprend « de bon cœur »
(l. 19) et « sur le bout des doigts » (l. 18), ce qui prouve l’ef-
ficacité de ces méthodes.
3 Les parents ont su garder leur âme d’enfant : « disait
mon père avec ce rire d’enfants qu’ont parfois les grands, du
moins mes parents. » (l. 3-5). Ils manifestent leur bonheur
de passer du temps avec le narrateur : « Ils avaient l’air
enchanté de m’avoir à leurs côtés. » (l. 6). De plus, ils sont
imaginatifs : « mes parents ne manquaient pas d’idées »
(l. 7), ils créent même des mots comme « le chiffre-tease »
(l. 11). On pourra préciser ici qu’il s’agit d’un néologisme
68
(> grec néo : nouveau ; logos : parole). Ils proposent des
situations d’apprentissage concrètes et ludiques (cf. ques-
tion 1) et ne sanctionnent pas l’erreur : « À chaque mauvaise
réponse il me vidait la bouteille sur la tête. » (l. 14-15). Enfin,
ils consacrent beaucoup de temps à leur enfant, même le
soir (l. 19-22).
4 Il s’agit conformément aux attendus de fin de cycle de
« mettre en évidence la valeur aspectuelle des temps ». Ici,
le temps verbal le plus utilisé est l’imparfait de l’indicatif.
On peut demander le relevé de quelques exemples et, au
besoin, faire un rappel sur la morphologie de ce temps.
L’imparfait est avec le passé simple le principal temps utilisé
dans les récits. Dans ce passage, il indique des actions habi-
tuelles et répétées dans le passé (imparfait itératif) : « mes
parents me disaient souvent » (l. 1), « c’était souvent une
grande fête aquatique » (l. 15), « Le soir, j’allais leur lire »
(l. 19-20).
5 L’objectif est ici de travailler à un attendu de fin de cycle :
« Communiquer par écrit […] un sentiment, un point de vue,
un jugement argumenté ». On conseille aux élèves de relire
le texte et les réponses des questions 1 et 2, pour plus de
précision. On peut aussi déclencher l’écriture en leur deman-
dant au préalable, à l’oral, ce qui les surprend, les séduit ou
les rebute dans les situations d’apprentissage racontées.
Notons par ailleurs que les élèves ont tous ou presque vécu
récemment une expérience d’école « à la maison » qu’ils
évoqueront peut-être.
À l’écrit
On peut, avant la mise au travail, définir collectivement les
critères de réussite de cet écrit d’invention : le respect de la
situation d’énonciation, l’utilisation de l’imparfait, l’emploi
d’un néologisme pour les élèves les plus avancés.
Exemple de corrigé
Ma mère avait décidé de m’apprendre les tables de multipli-
cation et je détestais le calcul. Elle avait alors eu l’idée d’une
méthode originale. Elle avait inscrit sur cent petits morceaux
de papier différents toutes les combinaisons possibles :
2 × 3 ; 9 × 4 ; 8 × 7… le tout avait été placé dans un chapeau
noir de magicien. Chaque soir, en rentrant de l’école, je
devais piocher ces petits bouts de papier et donner la
réponse juste. Je m’entraînais avec succès et obtenais la
fierté de mes parents ainsi que de bonnes notes en mathé-
matiques !
2 Joséphine Baker
Biographie
Joséphine Baker n’est pas seulement la première icône mon-
diale à la peau noire, à la fois chanteuse, danseuse et actrice,
c’est aussi une résistante et une militante qui s’est battue
toute sa vie contre le racisme et les inégalités. En 1937, elle
loue le château des Milandes, dans le Périgord, et en devient
propriétaire dix ans plus tard, avec Jo Bouillon, un chef
d’orchestre qu’elle épouse la même année. Ils composent
ensemble « la tribu arc-en-ciel » en adoptant douze enfants
de neuf nationalités différentes. Il est possible de proposer
l’adaptation animée du portrait de Joséphine Baker fait par
Pénélope Bagieu dans son ouvrage Culottées, ici adaptée et
diffusé sur France 5 : https://youtu.be/9WtsxEjHyOo
Corrigés des questions
Pour commencer : au 1er plan, on distingue des appareils
photo et des micros. Au 2d plan, on voit la famille elle-même.
Joséphine est au centre et a deux enfants sur les genoux.
L’homme, à sa gauche, est son mari. On remarque qu’il y a
aussi deux chiens et un paon. À l’arrière-plan se trouve la
demeure familiale.
1 C’est un document iconographique en noir et blanc,
comme souvent dans les romans graphiques. Ici, le dessin
n’est pas dans une vignette (cf. « La boîte à mots »). On
peut préciser aux élèves que dans l’album en question, ce
dessin occupe toute la page.
2 Le premier plan fournit cette information : les appareils
photo et les micros, très proches les uns des autres, sug-
gèrent que les journalistes sont nombreux et qu’on ne voit
qu’une partie d’entre eux. On ne distingue pas leurs visages,
ils sont hors champ. Toute l’attention se porte donc sur la
famille représentée en contre-plongée.
3 On peut ici demander aux élèves des synonymes du mot
« tribu » (clan, groupe soudé). C’est en effet le premier sens
du mot. Toutefois, dans un niveau de langage plus familier,
« tribu » désigne aussi de nos jours une famille nombreuse,
comme c’est le cas ici. « Arc-en-ciel » évoque les couleurs
de peaux différentes des enfants adoptés. On peut au moins
discerner sur le document un enfant à la peau noire, un
Asiatique, un métis. On peut préciser aux élèves que les
enfants de Joséphine Baker venaient en effet du Maroc, de la
Côte-d’Ivoire, du Venezuela, du Japon, de France, d’Algérie,
de Colombie et de Finlande.
4 Pour Joséphine Baker, qui, par ailleurs, ne pouvait pas
avoir d’enfant biologique, ces adoptions symbolisent un
idéal : une fraternité universelle, multiraciale et multi-
confessionnelle.
À l’oral
Les élèves auront sans doute des avis différents. On attend,
conformément aux compétences du socle, qu’ils participent
de manière constructive à l’échange oral tout en dévelop-
pant leur point de vue de manière argumentée.
Bonus
Dans cette vidéo, les élèves pourront comprendre les étapes
du travail de Catel Muller et José-Louis Bocquet :
https://www.catel-m.com/edition/josephine-baker-2/
Votre bilan
Ces deux familles sont hors norme dans la mesure où leur
manière de vivre est singulière. Elles présentent des façons
de « se chercher, se construire » qui sont loin des modèles
habituels. Dans En attendant Bojangles, l’enfant est déscola-
risé par ses parents qui lui font une « école à la maison » à
la fois réjouissante, farfelue et efficace. La « tribu arc-en-ciel »
de Joséphine Baker incarne quant à elle un modèle de tolé-
rance et de diversité qui peut évoquer une forme d’utopie
réalisée. Les élèves peuvent aussi être surpris par le nombre
d’enfants et de nationalités qu’elle comporte.
Passerelles : Cette lecture mettant en avant des familles
hors norme peut être mise en lien avec le Projet 3 sur le film
Little Miss Sunshine de la séquence 6 Tous beaux, tous laids,
tous égaux (> p. 124).
Lecture 4 Quels portraits les écrivains font-ils
de leurs grands-parents ?
en GROUPE > p. 106-107
Vos objectifs
Les objectifs de cette Lecture 4 sont nombreux. L’analyse
des textes permet d’aborder la notion de portrait en littéra-
ture et de différencier le portrait moral du portrait physique.
Différentes visions et générations de grands-parents s’il-
lustrent dans ces trois textes.
Le professeur pourra proposer aux élèves de se référer à la
rubrique « Avec du style » pour la partie théorique sur le
portrait.
Les textes pourront d’abord être écoutés, puis lus par le pro-
fesseur qui anime la séance en groupe. Les Coups de pouce
permettent aux élèves d’être autonomes et d’être guidés. Ils
aident les élèves à savoir quels éléments rechercher, à trou-
ver les indices pour compléter le tableau.
DIFFÉRENCIATION
Pour les élèves en difficultés, le texte 1 sera plus simple à
analyser grâce à son vocabulaire et les indices évidents de la
description physique de sa grand-mère.
L’illustration de Francesc Rovira peut être aussi un déclen-
cheur de paroles. Attention cependant à ce que les élèves
n’associent pas cette image avec un portrait physique, ici
absent dans l’extrait de l’Odeur du café.
Il est envisageable de créer des groupes de niveaux en îlots,
par exemple, le but étant, à travers ce travail de groupe, de
permettre aux élèves de découvrir une notion littéraire : le
portrait par eux-mêmes et de la discuter avec leurs cama-
rades.
Corrigés des questions
1 Le Roman d’un enfant
2 a. « L’enfance sénile avait tout à coup terrassé son intel-
ligence » (l. 2-3), « les idées perdues, l’âme absente (l. 3-4),
« pour causer avec son propre reflet qu’elle appelait “ ma
bonne voisine ” ou “ mon cher voisin ” » (l. 5-6), « elle était
restée absolument jolie : des traits fins et réguliers, le regard
bien doux, de magnifiques cheveux à peine blancs, et, aux
joues, ces délicates couleurs de rose séchée » (l. 9-11).
b. Ce portrait met en valeur la démence sénile, la folie
douce du personnage mais aussi sa beauté.
69
 c. Gracieuse – singulière – folle – amusante – étonnante…
d. Il est amusé par sa grand-mère : « Je m’amusais beau-
coup à l’écouter, souvent j’en riais » (l. 7) mais il ne s’en
moque pas et la respecte : « sans moquerie irrévérencieuse »
(l. 8). Il n’est pas effrayé : « et jamais elle ne me faisait peur »
(l. 8). On sent la tendresse du narrateur.
e. C’est un portrait touchant, étonnant, original. Il est à la
fois physique et moral.
2 Les Mots
a. « Haute taille » (l. 2), « démarche de maître de menuet »
(l. 3-4), « barbe au vent », « corps droit », « pieds en équerre »,
« poitrine bombée », « bras largement ouverts » (l. 5-7),
« il m’enlevait de terre, me portait aux nues, à bout de bras »
(l. 11-12).
b. Le portrait du grand-père met en valeur sa force, sa
robustesse, sa solidité, sa grâce ; sa générosité et l’amour
qu’il a pour son petit-fils : « me rabattait sur son cœur en
murmurant : “ Mon trésor. ” » (l. 12-13).
c. Robuste – fort – puissant – vigoureux – solide – affec-
tueux – énergique…
d. Les sentiments du narrateur s’expriment à travers son
attitude lorsqu’il aperçoit son grand-père : « je m’immobili-
sais, je me penchais en avant, j’étais le coureur qui prend le
départ […] je m’élançais ». On perçoit la joie débordante et
enfantine du personnage qui ressent aussi le bonheur de son
grand-père (l. 10). Il se sent protégé (l. 12-13).
Texte Description du grand-parent
1 « Idées perdues, l’âme absente », « pour causer avec son • Amusé par sa grand-mère
propre reflet qu’elle appelait “ ma bonne voisine ” ou
“ mon cher voisin ” », « elle était restée absolument
jolie : des traits fins et réguliers, le regard bien doux,
de magnifiques cheveux à peine blancs, et, aux joues,
ces délicates couleurs de rose séchée ».
2 « Haute taille », « démarche de maître de menuet »,
« barbe au vent », « corps droit », « pieds en équerre »,
« poitrine bombée », « bras largement ouvert »,
« il m’enlevait de terre, me portait aux nues, à bout de
bras ».
3 « Da qui me raconte des histoires terrifiantes »,
« elle voulait être seule », « ses yeux brillaient
et elle regardait le ciel. On dirait qu’elle essayait
de compter les étoiles. »
3 On peut bien sûr proposer aux élèves de s’aider du
tableau et de préparer leur intervention orale de manière à
se répartir la prise de parole. Il s’agit de les initier au compte-
rendu, conformément aux attendus de fin de cycle. On leur
conseille de préparer leur production orale à l’écrit pour
mieux l’organiser. Leur demander de mémoriser la phrase
70
e. C’est un portrait qui met en scène un personnage rassu-
rant, dont on sent l’importance pour l’enfant. La relation
entre le grand-père et le petit-fils est à la fois forte, réjouis-
sante et émouvante. C’est un portrait physique et moral.
3 L’Odeur du café
1 a. « Da qui me raconte des histoires terrifiantes » (l. 4),
« Elle voulait être seule » (l. 6), « ses yeux brillaient et elle
regardait le ciel. On dirait qu’elle essayait de compter les
étoiles » (l. 12-14).
b. Ses éléments mettent en scène un personnage mysté-
rieux, étrange, un peu effrayant.
c. Mystérieuse – surprenante – secrète – rêveuse – soli-
taire…
d. Le narrateur aime beaucoup les moments de tendresse
passés avec sa grand-mère : « J’adore m’endormir ainsi, la
tête sur les genoux de Da » (l. 3-4). Il la connaît très bien et
sait ce qu’elle ressent : « Moi, je sais toujours quand Da veut
être seule » (l. 6-7). Il veut être avec elle (« Je voulais être
avec elle », l. 7) et il est capable de faire preuve de ruse pour
cela : « alors j’ai fait semblant de rentrer pour revenir ensuite
sur la galerie » (l. 7-8). Il est fasciné par elle : « Je la regardais
dans le noir » (l. 11-12).
e. C’est un portrait qui laisse imaginer plus qu’il ne décrit le
personnage, lequel reste énigmatique, ce qui semble être un
peu le cas pour le narrateur enfant. C’est un portrait moral.
2
Sentiments du narrateur Type de portrait
Moral et physique
• Respectueux
• N’a pas peur d’elle
• Enthousiaste Physique et moral
• Heureux
• Rassuré
• Adore son grand-père
• Adore sa grand-mère Portrait moral
• La connaît très bien
• Veut être avec elle
• Aime la regarder
• Se sent rassuré (il finit par
s’endormir)
qu’ils ont préférée ou qui leur semble la plus représentative
du texte est une activité de prolongement possible.
4 L’objectif est ici de formuler des impressions de lecture
mais aussi des préférences. On place ainsi les élèves dans
une situation de réception active qu’il s’agit d’oraliser et de
partager.
Votre bilan
Ces textes sont des portraits dans la mesure où ils per-
mettent de s’imaginer les personnages décrits, considérés à
un moment précis ou dans ses habitudes. On y relève des
caractéristiques physiques (visage – cheveux – barbe – pieds –
poitrine) qui décrivent l’apparence du personnage. On y
distingue des caractéristiques morales (personnalité, com-
portement, habitudes) qui définissent le caractère du per-
sonnage. Ici, les portraits visent aussi à traduire le regard
aimant posé par le narrateur sur chaque personnage décrit.
DIFFÉRENCIATION
Quelques consignes pouvant prolonger l’étude du thème de
cette Lecture :
– Ces portraits sont-ils dynamiques ou statiques ? Citez le
texte.
– Ces portraits sont-ils positifs ou négatifs ? Citez le texte.
– Rédigez le portrait, physique et/ou moral d’un person-
nage à partir de l’illustration que vous avez choisie.
On aura alors demandé, en amont, d’apporter en classe des
portraits iconographiques. On peut construire avec la classe
une grille de relecture (ou d’évaluation). Cet écrit d’inven-
tion permet de réinvestir les composantes du portrait et de
vérifier que les élèves les ont comprises.
Lecture 5 Frères et sœurs : une famille dans
la famille ? > p. 108-109
Vos objectifs
Cette lecture permet de faire découvrir aux élèves une
œuvre phare de la littérature de jeunesse. De nombreuses
adaptations cinématographiques ou réécritures (manga,
bande dessinée) peuvent être une entrée dans le texte ou
un prolongement de la lecture. L’étude des Quatre filles du
docteur March permet de découvrir une autrice faisant un
peu écho à George Sand.
Ce texte est également riche en vocabulaire qui peut être
retravaillé en classe et faire l’objet d’une recherche à repor-
ter dans le carnet de lecture.
Cette lecture encourage la révision de l’insertion du dia-
logue dans un récit mais aussi l’étude de la caractéristique
des personnages au sein d’une fratrie. Le titre de la lecture
peut être repris avant l’analyse du texte et peut porter à un
questionnement collectif sur les propres avis vécus des
élèves.
L’anecdote
Cette anecdote permet de contextualiser les reproches faits
par Amy à Jo. Elle peut aussi être le motif d’un débat en
classe pour développer le domaine 3 du socle des compé-
tences de cycle 4 sur la « Formation de la personne et du
citoyen », plus particulièrement la connaissance associée :
« S’imprégner des valeurs citoyennes à travers la littérature ».
Elle permet de faire un rappel sur l’égalité filles/garçons au
sein des établissements et de briser les préjugés sexistes.
1 Les deux sœurs se disputant sont Amy, la plus jeune
sœur et Jo : « – Arrête Jo ! On dirait un garçon ! » (l. 3), « – Et
moi, j’ai horreur des pimbêches ! » (l. 6).
2 Les deux sœurs se parlent dans un langage familier et
assez caustique. Les phrases exclamatives ou encore les
adjectifs dépréciatifs permettent de répondre.
3 Bien que Jo et Amy soient en conflit, Beth essaye de les
calmer en les comparant à des oisillons : « – Les oisillons
s’entendent bien dans leur petit nid, entonna Beth, toujours
prête à arrondir les angles. / Elle faisait une si drôle de tête
que les voix acerbes se muèrent en rires, ce qui mit pour
cette fois un terme à leur prise de bec. » (l. 7-10). Beth tente
donc de temporiser la dispute, elle est joyeuse et personne
ne lui en veut jamais comme le dit le texte. On peut donc la
qualifier de gentille, pacifiste, agréable, joyeuse…
4 Meg, l’aînée des quatre sœurs, prouve à Amy et à Jo que
chacune a ses torts et qu’elles devraient mieux se compor-
ter. Elle reproche à Jo de mal se tenir pour une jeune fille, et
à Amy d’être trop précieuse et trop maniérée. Elle est un peu
sévère dans ses paroles et représente la figure maternelle
par procuration.
5 On peut voir qu’il y a du dialogue grâce aux marqueurs
du discours dans le récit : il y a d’abord les guillemets mon-
trant qu’on insère du discours, mais aussi le retour à la ligne
avec l’usage du tiret soulignant le changement de locuteur.
Des verbes de paroles sont également présents dans l’ex-
trait : entonna, sermonna, enchaîna, déclara, demanda…
6 Il est envisageable de donner un adjectif à chacune des
sœurs et de donner leurs qualités et leurs défauts visibles
dans cet extrait. Cela pourra aiguiller les élèves dans leur
choix.
6 De gauche à droite il y a Meg, Jo, Amy et Beth. Les élèves
reconnaîtront surtout Jo (cheveux courts ici) et Meg (parais-
sant plus âgée). Amy est plus petite que Beth, ce qui peut
faciliter leurs réponses.
À l’oral
Cette activité orale permet d’activer certaines compétences
du socle de cycle 4 comme « Percevoir et exploiter la voix,
la respiration, le regard, la gestuelle » ou encore « Adapter
sa lecture à l’objectif poursuivi ». Pour aider les élèves, il est
possible de projeter le texte en surlignant sur la version pdf
le texte qui devra être dit par les élèves. Ainsi, ils s’appro-
prient leurs propres lectures et adaptations du texte de
Louisa May Alcott en le réactualisant.
Il est possible d’imaginer un projet d’écriture autour de ce
texte en changeant par exemple le sexe des personnages.
Votre bilan
Cet extrait des Quatre filles du Docteur March montre à la
fois la complexité des relations sororales mais aussi leurs
avantages. Chacune a un rôle bien défini dans cette fratrie
et l’aînée joue le rôle de mère de substitution pour ses plus
jeunes sœurs. Voilà pourquoi nous pouvons nous demander
si la fratrie n’est pas le microcosme d’une famille.
71
 À vos marque-pages ! > p. 110-111 Pour vous aider à lire et écrire > p. 112-113
Une grande partie des titres recommandés dans cette
Grammaire et conjugaison
double page « À vos marque-pages » et dans une grande
partie du manuel sont des textes d’auteurs français contem- L’impératif et ses valeurs
porains. Ils sont nombreux et nombreuses à proposer des > On peut inviter les élèves à voir la carte mentale page 342
interventions en milieu scolaire, des ateliers ou toute autre du manuel.
forme de partenariats pédagogiques et littéraires. J’observe
La rencontre avec des auteurs et illustrateurs jeunesse
1 Texte 1 : Réponds-moi deux mots et promets-moi de
constitue toujours un temps fort avec les élèves, point
réparer tes torts.
d’orgue d’un projet pédagogique. Ils sont nombreux à être
 Répondre : Impératif présent, 2e pers. du singulier
affiliés à la Charte des auteurs et des illustrateurs jeunesse.
 Promettre : Impératif présent, 2e pers. du singulier
C’est une référence qui peut faciliter la mise en place de tels
Texte 2 : Dites-moi d’où il vient
événements, ou servir de modèle inspirant pour créer vos
 Dire : Impératif présent, 2e pers. du pluriel
propres partenariats avec des intervenants non-affiliés.
Association de défense des droits des auteurs et illustra- Texte 3 : Arrête Jo ! On dirait un garçon !
teurs, la Charte offre aux établissements scolaires de pré-  Arrêter : Impératif présent, 2e pers. du singulier
cieux outils. On y trouve ainsi des recommandations tari- 2 L’impératif ne se conjugue qu’à trois personnes : 2e pers.
faires mises à jour, des modèles de factures, des guides pour du singulier, 1re pers. du pluriel, 2e pers. du pluriel. Il a les
l’élaboration de convention, des tutoriels actualisés, des terminaisons du présent de l’indicatif. Attention, les verbes
astuces pour préparer une rencontre ou même une e-ren- du 1er groupe ainsi que ceux finissant en -frir, -vrir et -llir ne
contre. prennent pas de -s à la 2e pers. du singulier sauf s’ils pré-
En collaboration avec le ou la professeur-documentaliste cèdent un « y ». Ils sont conjugués sans pronom personnel.
et le ou la gestionnaire de votre établissement, la mise en 3 L’impératif présent est ici utilisé car ce sont des injonc-
place de rencontres et projets se prépare souvent un an ou tions ou des demandes.
un semestre à l’avance, entre choix et contact de l’interve-
nant, mise en place du budget, réalisation des projets et Je m’entraîne
conventions, lancement du projet pédagogique porteur de a. Pense − b. − Écrivons − c. Courons − d. Sache − e. Soyez −
l’intervention. f. Ayez.
On peut penser à quelques points :
J’écris
– L’enregistrement de l’établissement en tant que diffu-
seur auprès de l’URSSAF, puisque les établissements Exemple de corrigé (testé en classe > copie d’élève)
sont dans l’obligation légale de reverser la contribution « Bastien, lève-toi, tu vas être en retard au collège. Dépêche-
diffuseur de 1,1 %. toi et habille-toi vite. Sors de ton lit enfin ! Je vais tirer la
> Voir le guide de création de compte sur le site de l’URS- couette, 3…2…1… Active-toi, descends vite à la cuisine et
SAF. avale tes deux tartines, puis brosse-toi les dents. »
– La rédaction de la convention entre diffuseur et interve- Les types et les formes de phrases
nant, qui devra être validée en conseil d’administration,
> Voir les leçons p. 312 et 314 à la fin du manuel.
et formalisera la date de la rencontre, sa forme, sa durée,
J’observe
le public prévu, le lieu retenu, les modalités de transport,
de matériel, d’hébergement, de restauration, d’annula- 2
tion éventuels. Phrase Type Forme
– La demande écrite préalable d’accord de l’intervenant de phrase de phrase
pour toute prise de vidéo, photos ou enregistrement Exemple : Da et moi, Phrase Forme
audio. on se met à rire. déclarative affirmative
– Le contact pré-intervention avec les élèves, et le suivi Quelle heure est-il, Phrase Forme
post-intervention. Chaque intervenant a ses modalités Da ? interrogative affirmative
préférées, et une intervention sur mesure saura davan-
La voiture de Phrase Forme
tage toucher le public élève, en mettant à l’aise son Devieux vient de déclarative affirmative
invité. On peut penser à proposer des productions des passer, il doit être
élèves, et à varier les formes de traditionnelles ques- midi.
tions-réponses. Donc, il y a une Phrase Forme
> Voir https://www.la-charte.fr/ heure, il était onze déclarative affirmative
À noter : Le titre L’aube sera grandiose a reçu le prix Vendredi heures.
de littérature ado 2017.

72
 Ah ça ! Phrase Forme Joie félicité • être aux anges • baigner
déclarative exclamative dans l’allégresse • être au septième ciel •
Je ne sais pas. Phrase Forme négative euphorie
déclarative totale Tristesse abattement • mélancolie • morosité •
Merci quand même Phrase Forme affliction
Da. déclarative affirmative Amour tendresse • vénération • attachement •
adoration • engouement
3 La phrase impérative n’apparaît pas dans le dialogue
Colère rage • se fâcher • fureur • agacement •
entre Da et son petit-fils.
s’énerver • irritation • s’emporter
On peut donc imaginer Da lui dire : « Arrête de t’impatien-
ter. » ou encore le petit-fils lui dire « Achète une montre, Défi :
Da, tu sauras l’heure qu’il est comme ça .» Exemple de corrigé n° 1 Derrière la fenêtre, j’aperçois la vieille
tante March. Je ressens une certaine morosité envers elle.
Je m’entraîne Cette dame s’emporte souvent et est vite agacée par mon
4 a. Les histoires de famille ne sont jamais originales. comportement de garçon manqué. Cependant, je ne ressens
b. Jo n’a-t-elle déjà pas lu tous les livres de la bibliothèque pas de colère envers elle mais plutôt de la tristesse et une
de la famille ? forme d’affliction pour sa solitude. Elle doit se sentir aban-
c. La mère de Romain ne veut pas que son fils devienne donnée, sans famille et pleine de mélancolie.
écrivain. Exemple de corrigé n° 2 J’ai hâte de voir ma tante, je suis
d. Personne n’apprécie les histoires d’Esther. / Tout le monde euphorique à l’idée de la retrouver dans quelques minutes.
n’apprécie pas les histoires d’Esther. Elle qui est si gentille et aimable. Quand nous nous serre-
e. Solange n’écrivait pas souvent à sa mère et elle ne recon- rons dans nos bras, nous serons pleines d’allégresse, comme
naissait jamais ses torts. au septième ciel. Je suis certaine qu’Amy sera jalouse et en
5 a. Phrase déclarative. rage de nous voir aussi proches.
> Da raconte-t-elle souvent des histoires à son petit-fils ? Orthographe
b. Phrase interrogative.
Dictée préparée
> George Sand a écrit des lettres à son fils. / Écrivez des
lettres à votre fils ! La dictée permet de compléter les compétences suivantes
c. Phrase déclarative. du socle : « Maîtriser le fonctionnement du verbe et son
> Esther aime-t-elle plus que tout regarder des films qui ne orthographe » en reliant le verbe à son sujet, mais aussi
sont pas de son âge ? « Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe d’un mot » en
d. Phrase impérative. allant chercher dans le dictionnaire les mots inconnus et en
> Amy obéit à Jo. / Faut-il qu’Amy obéisse à Jo ? les recopiant plusieurs fois pour se souvenir de leur ortho-
e. Phrase interrogative. graphe. De plus, la page 272 propose une méthodologie
> Romain a obtenu de bonnes notes au lycée. / Obtiens de adaptée à l’élève pour préparer les dictées. La dictée peut
bonnes notes au lycée, Romain. être préparée à la maison en amont et les élèves peuvent
écouter la version lue à l’aide du lien donné.
J’écris
2 Relevez les différents types de phrase.
6 Exemple de corrigé : « Je n’ai pas envie de me lever. Qui Phrases déclaratives :
voudrait sortir de son lit un matin pareil ? Personne, maman, – J’ai peur de ne pas comprendre… (forme négative)
personne ! Pourquoi suis-je obligé d’y aller ? La vie est – Joséphine Baker n’était pas à Paris pendant la guerre…
injuste… Toi, tu n’as pas besoin de sortir dans le froid hiver- (forme négative)
nal puisque tu télétravailles. Ah ! Que n’ai-je fait pour méri- – Par conséquent, vous ne pouvez l’avoir rencontrée naguère !
ter cela ! Je veux jouer aux jeux vidéo. » (forme exclamative)
– Vous ne pouvez pas être mon grand-père. (forme négative)
Vocabulaire
– C’est écrit noir sur blanc dans cette biographie, il y a un
L’expression des sentiments problème de dates dans ce récit, ou alors c’est un tissu de
L’élève peut s’aider de la fiche méthode 1 « Comment utili- menteries ! (forme exclamative)
ser un dictionnaire ? » (> p. 262) du manuel pour l’aider à – Tout ça est impossible, impossible ! (forme exclamative)
faire ses recherches. – C’était impossible, vous m’entendez, strictement impos-
sible ! (forme exclamative)
– Je n’ai déjà pas de prénom, mais ce livre vient de m’enlever
ma filiation. (forme négative)
Phrase impérative :
– Dites-moi, Georges, éclairez-moi de vos lumières…
73
 Phrases interrogatives :
– Pourquoi m’avoir fait croire toutes ces balivernes ?
– Qui me dit que vous êtes vraiment mon mari ?
3 Le professeur peut projeter le texte de la dictée au
tableau et utiliser des stylos ou un vidéoprojecteur interactif
s’il en est pourvu pour montrer les sujets reliés aux verbes.
Dites-moi, Georges, éclairez-moi de vos lumières… J’ai
peur de ne pas comprendre… Joséphine Baker n’était pas à
Paris pendant la guerre… Par conséquent, vous ne pouvez
l’avoir rencontrée naguère ! Pourquoi m’avoir fait croire
toutes ces balivernes ? Vous ne pouvez pas être mon grand-
père. C’est écrit noir sur blanc dans cette biographie, il y a
un problème de dates dans ce récit, ou alors c’est un tissu
de menteries ! Tout ça est impossible, impossible ! C’était
impossible, vous m’entendez, strictement impossible ! Je
n’ai déjà pas de prénom, mais ce livre vient de m’enlever ma
filiation. Qui me dit que vous êtes vraiment mon mari ?
Olivier Bourdeaut, En attendant Bojangles, éditions Finitude, 2016.
4 L’expression « éclairez-moi de vos lumières » signifie ici
« expliquer, mettre en lumière la part d’ombre ». Les
lumières symbolisent également l’intelligence et la vérité. Il
y a un jeu sur la polysémie du mot « lumière » dans cette
métaphore.
5 L’élève peut recopier s’il le désire les mots suivants :
balivernes, naguère, filiation, biographie, menteries.
Atelier oral Dialogues de famille > p. 160-161
Cet atelier est à privilégier en fin de séquence, lorsque
l’élève a étudié les différentes notions et lectures. Cela
pourra enrichir ses idées pour ce travail écrit. L’atelier est à
prévoir sur plusieurs heures. Il faudra compter entre deux et
trois heures du brouillon à sa conception finale. Le travail
peut être commencé en cours et à terminer à la maison ou
peut tout aussi bien être un exercice de tâche finale de
séquence à faire à la maison.
Ce travail peut être réalisé seul ou en binôme selon le profil
des élèves et de la classe. L’étape 1 est à envisager collecti-
vement si les élèves en ont besoin. Les images proposées
dans cet atelier peuvent être étudiées avec l’enseignant. Il
faut ainsi montrer les différents personnages, leurs rôles,
leurs interactions possibles.
L’élève peut feuilleter le manuel ou son cahier pour revoir
l’ensemble de la séquence et s’en inspirer. Il peut également
se référer à la fiche méthode n° 2 « Comment écrire un dia-
logue ? » (> p. 282) qui peut être considéré comme un coup
de pouce supplémentaire. Les critères de réussite per-
mettent de montrer le barème et les éléments attendus
dans sa rédaction.
Cet atelier d’écriture répond et prépare à la compétence
attendue en fin du cycle 4 en français : « En réponse à une
consigne d’écriture, produire un écrit d’invention, s’inscri-
vant dans un genre littéraire du programme, en s’assurant
sa cohérence et en respectant les principales normes de la
langue écrite ». Le fait de partir d’une image permet à l’élève
74
de s’en inspirer, mais aussi de montrer qu’il est capable de
« Lire et comprendre des images fixes ou mobiles variées ».
Le travail en amont avec les différentes étapes permet d’ai-
der l’élève à construire la connaissance associée « Savoir
trouver des idées ou des éléments du texte à produire » et
« Se relire (vérifications, améliorations, pendant et après
l’écriture » grâce au brouillon.
L’élève peut utiliser les exemples donnés et chercher dans le
dictionnaire si besoin. Cela le prépare à la rédaction qui est
l’une des épreuves du DNB de français en 3e.
Testé en classe : Voici un exemple de copie d’élève.
> Choix du photogramme issu du film La Promesse de l’aube.
Timéo est au lit mais il ne dort pas. Sous la couette, il a son
téléphone allumé et est captivé sur son application de jeux.
Sa mère arrive et voit la tromperie de son fils grâce à la faible
lumière dans sa chambre baignée dans le noir.
Elle entre doucement dans la chambre, essaye de ne pas
faire de bruit en marchant sur le parquet. Elle soulève vio-
lemment la couette de Timéo. Il est surpris face au regard
sévère de sa mère.
« Timéo, tu te moques de moi, déclare la maman.
− Je… enfin… Je regardais une dernière fois Pronote pour les
devoirs de demain, balbutie-t-il.
− Écoute-moi bien, mon petit bonhomme, dis-moi que tu
n’étais pas en train de jouer à tes stupides jeux en ligne ?, lui
demande-t-elle, colérique.
− Oui, enfin… Mais, tu ne me laisses jamais rien faire ! Mes
copains ils peuvent jouer le soir, eux, s’exclame Timéo d’une
voix animée.
− Travaille mieux au collège et on en reparlera, répond sa
maman d’un air autoritaire. »
Soudain, la grand-mère entre dans la chambre, elle reste sur
le palier et regarde attentivement la dispute.
« Mamie, défends-moi, implore Timéo.
− Mon garçon, à mon époque on n’avait pas tout ça et on
s’en sortait très bien. Ces bêtises, ça vous empêche de dor-
mir. Ta maman te gronde mais c’est pour ton bien.
− Pfff… Marre de cette famille, dit Timéo entre ses dents.
− Eh bien puisque c’est comme ça, tu es privé de téléphone
pendant un mois, rétorque la mère. »
Timéo est attristé par cette nouvelle mais il accepte de se
coucher pour de bon cette fois.
Histoire des Arts Le repas en famille
> p. 116-117
Biographie de Pablo Picasso
Vidéo conseillée : https://www.youtube.com/watch?v=2
hmUXpW4UBw
Biographie TV5 Monde en dessins animés (5’33).
Cette vidéo retrace les grandes étapes du parcours artis-
tique du maître et évoque le cubisme. Elle peut être mon-
trée en prolongement plutôt qu’avant le questionnement
pour ne pas anticiper les questions sur les mouvements
artistiques (p. 117).
Pour aller plus loin dans la découverte du cubisme :
« Un jour, une actu, l’actualité à hauteur d’enfants » :
https://www.1jour1actu.com/culture/cest-quoi-le-
cubisme-87931
Biographie de Claude Monet
Vidéo conseillée : https://www.youtube.com/watch?v=v
NR00cVjc2I
Dans cette vidéo (à montrer en prolongement plutôt
qu’avant le questionnement), le peintre est présenté comme
un des fondateurs de l’Impressionnisme. On découvre aussi
quelques-unes de ses toiles les plus célèbres, dont Les
Nymphéas, des événements marquants de sa biographie, et
des anecdotes amusantes.
Biographie de Nora Dumas
Elle s’est surtout consacrée à photographier la vie quoti-
dienne de la population paysanne française et son évolu-
tion, liée aux avancées techniques. On peut prolonger cette
découverte de la photographie humaniste en montrant aux
élèves des photos de Robert Doisneau, autre observateur du
quotidien. Sur le site officiel de l’artiste (dans l’onglet port-
folios), on a accès à un classement thématique de ses
œuvres : https://www.robert-doisneau.com/fr/portfolios/
themes/
Corrigés des questions
Regardez, observez, analysez des œuvres
1 Dans les trois premières œuvres, le médium utilisé est la
peinture à l’huile, ce sont des huiles sur toile. La peinture est
fabriquée en mélangeant des pigments et de l’huile. Cette
technique a été très largement utilisée du xve siècle au
xxe siècle. La quatrième œuvre est une photographie en noir
et blanc.
2 • Pablo Picasso, Le Repas des enfants : Les trois person-
nages occupent l’ensemble de la toile. Les deux enfants
mangent, ils se servent de couverts. Le personnage féminin,
la mère, est au centre. Elle est penchée vers les enfants et
semble les servir. L’enfant à droite de la mère est vêtu de
bleu et se découpe sur un fond bleu, il s’agit probablement
d’une fenêtre. L’autre enfant, en rouge, se trouve juste
devant sa mère. À l’arrière-plan, on distingue un mur en
briques. Précision : le personnage féminin est ici Françoise
Gilot, artiste peintre elle-même, compagne et muse de
Picasso. Les enfants sont Claude (né en 1947) et Paloma
(née en 1949), fruits de leur union. On retrouve les person-
nages dans une attitude et une position comparables dans
Claude dessinant, Françoise et Paloma, 1954.
• François Boucher, Le Déjeuner : Au second plan, on dis-
tingue le peintre qui s’est représenté debout, servant le café
à son épouse, laquelle surveille leur enfant qui joue avec une
poupée et un cheval avec attelage. Une gouvernante, face à
la mère, tient le bébé du couple sur ses genoux. À la droite
du peintre, il y a une fenêtre, encadrée de rideaux jaune doré
d’où vient la lumière. À l’arrière-plan se trouve un miroir
entouré de deux appliques, une horloge murale et deux éta-
gères de part et d’autre du miroir. La couleur dorée domine.
Les ornements obéissent à des motifs sinueux très raffinés.
Les étagères contiennent des objets, dont une théière et un
bouddha. À cette époque, en Europe, on découvre les pro-
duits exotiques, comme le café, le thé, le chocolat, réservés
à des populations aisées. Le bouddha évoque d’ailleurs
l’Asie. François Boucher est connu pour être l’introducteur
de l’intérêt pour les objets venus d’Asie qu’il plaçait parfois
en second plan de ses œuvres, comme c’est le cas ici.
• Claude Monet, Le Déjeuner : Au premier plan, on distingue
une desserte en rotin sur laquelle se trouve une assiette
avec des prunes, du pain et un verre de vin presque vide.
Juste derrière, il y a une table ronde qui n’est pas desservie.
Elle est recouverte d’une nappe blanche. On peut voir deux
tasses, un autre verre de vin presque vide aussi, une coupe
remplie de pêches, une cafetière, une étoffe blanche et une
rose. À la droite de la table, un enfant (Jean Monet, le fils du
peintre), assis par terre, joue à l’ombre avec un jeu de
construction en bois. À droite de la table, un sac et une omb-
relle sont posés sur un banc. La scène se situe dans un jardin
dont on voit les détails au second plan. Les bosquets et la
plante en pot sont en fleurs. Un chapeau est accroché à une
branche d’arbre. À l’arrière-plan, on aperçoit deux sil-
houettes féminines juste devant la maison.
• Nora Dumas, Repas- paysans-chien : Au premier plan, on
distingue une famille rassemblée autour d’une table ronde.
Il y a trois enfants, deux garçons, dont l’un est de dos, et une
petite fille qui regarde en souriant l’enfant de dos. Le père
observe le chien, couché aux pieds de la table. Le petit gar-
çon de face regarde un personnage féminin, peut-être sa
grand-mère, qui est placée à côté d’une femme (la mère de
famille très probablement). À gauche, on voit une fenêtre,
d’où la lumière provient. À l’arrière-plan, on aperçoit des
ustensiles de cuisine : une série de casseroles au-dessus de
laquelle est accrochée une étagère avec des boîtes.
3 Ce sont des scènes de repas, même si chez Monet, il
semble terminé. La table est toujours au centre et attire
immédiatement le regard. Une fenêtre est présente dans les
œuvres 1, 2 et 4. Il y a, à chaque fois, au moins un enfant.
Dans les œuvres 2 et 3, l’enfant joue. Dans les œuvres 2 et
4, les familles semblent au complet, alors que chez Picasso
et Monet, le père est absent. Les peintres en question ne se
sont pas représentés, contrairement à François Boucher.
Nora Dumas, contrairement aux autres artistes, représente
le repas d’une famille qui n’est pas la sienne. Le Déjeuner de
Claude Monet est la seule œuvre qui a pour décor un espace
extérieur. Dans les œuvres 2 et 3, le mobilier, le décor, sont
très raffinés. Il est en revanche beaucoup plus simple dans
l’œuvre 4 et indéterminé dans l’œuvre 1.
4
Œuvre Atmosphère
Pablo Picasso, Intime, sereine, tranquille, calme,
Le Repas des enfants étrange, triste, silencieuse,
étouffante, froide…
75
 François Boucher, Chaleureuse, familiale, raffinée,
Le Déjeuner agréable, accueillante,
coquette…
Claude Monet, Estivale, calme, apaisante,
Le Déjeuner chaleureuse...
Nora Dumas, Chaleureuse, familiale,
Repas-paysans-chien authentique, simple…
Les mouvements artistiques
2 • Pablo Picasso, Le Repas des enfants  Cubisme
• Claude Monet, Le Déjeuner  Impressionnisme
• Nora Dumas, Repas-paysans-chien  Photographie huma-
niste
• François Boucher, Le Déjeuner  Style Rococo
À votre tour maintenant !
Il s’agit ici, conformément aux attendus de fin de cycle, de
présenter une œuvre artistique, d’exposer les résultats
d’une recherche et de « s’exprimer de façon maîtrisée en
s’adressant à un auditoire » (compétence du socle). On peut
demander aux élèves de déterminer, lorsque cela est pos-
sible à quel mouvement artistique l’œuvre choisie appar-
tient.
Activités de prolongement
Découverte de l’œuvre de Douglas Adesko : Family Meals.
Pendant dix ans, cet artiste new-yorkais a photographié des
repas de familles américaines. Il s’est interrogé sur le fonc-
tionnement et la symbolique de ce rituel, tellement diffé-
rent d’une famille à l’autre.
https://www.douglasadesko.com/family-life
Faisons le bilan > p. 118
Un premier encadré reprend les différentes représentations
de la famille dans la littérature. On rappelle les différents
types de support étudiés dans la séquence, et il est envisa-
geable de faire feuilleter le manuel et le cahier pour que les
élèves identifient le type de chaque texte. Cette notion sera
reprise dans un des exercices interactifs. Un renvoi à la fiche
méthode n°6 « Comment distinguer les genres littéraires ? »
(> p. 268-269) est fortement conseillé.
Les indices pour reconnaître le dialogue dans un récit sont
repris (étudiés dans les Lectures 1 et 5). Le professeur pourra
détailler s’il le souhaite en donnant une liste de verbes de
paroles souvent utilisés et très utiles pour les rédactions
afin de ne pas répéter le verbe « dire » : annoncer, commen-
cer, révéler, informer, ajouter, poursuivre, observer, expli-
quer, préciser, demander, interroger, questionner, conseiller,
suggérer, recommander, exiger, ordonner, commander,
redire, renchérir, répéter, reprendre, avertir, prévenir, mettre
en garde, déconseiller, achever, conclure, terminer, finir…
On peut aussi mettre en valeur certains de ces verbes de
paroles en lien avec l’expression des sentiments comme, par
exemple, la colère : crier, s’écrier, hurler, tempêter, gronder,
rugir, s’emporter, s’indigner, grogner, grommeler …
76
La notion de « dialogue » peut être approfondie grâce aux
pages 282 « Comment écrire un dialogue ? » et 283 « Le
discours direct ».
Enfin, les relations familiales étudiées lors de la séquence
sont reprises pour montrer leurs diversités et leurs com-
plexités, répondant au titre de la séquence La famille dans
tous ses états !
Un deuxième encadré reprend la notion littéraire étudiée
dans la lecture de groupe : le portrait. L’apport étymolo-
gique permet à l’élève de faire un lien avec l’ancien français
et insiste sur la dimension visuelle du portrait. La double
page 288-289 peut être un prolongement, elle permet, de
manière ludique, de chercher les différentes origines de
notre langue.
La définition de « portrait » du dictionnaire permet de revoir
le portrait moral et le portrait physique.
Pour terminer, l’encart portant sur l’intérêt du portrait dans
un texte souligne l’importance des descriptions des person-
nages dans les productions écrites des élèves.
Les exercices interactifs Genially permettent de retravailler
sur les textes et les auteurs, mais aussi d’aborder à travers un
jeu de pistes les différents points de langue qui auront été
étudiés lors de cette séquence. Le professeur peut donner ce
travail de « révisions » avant une évaluation finale ou le pro-
poser en activité en classe, lors de l’AP en salle informatique.
Auto-évaluation > p. 119
Les Souvenirs
Les critères de réussite permettent aux élèves de s’auto-
évaluer à partir des compétences attendues du socle mais
reformulées pour leur compréhension. Ainsi, dans cette
auto-évaluation, ils travaillent les compétences suivantes :
« Élaborer une interprétation de textes littéraires » mais aussi
« Adapter sa lecture à l’objectif poursuivi » et « Analyser les
propriétés d’un élément linguistique » avec la question de
grammaire.
Corrigés des questions
1 Le narrateur se rappelle comment était son grand-père
comme l’indiquent le titre du livre Les Souvenirs, dont est
extrait ce texte, ainsi que les verbes conjugués au passé.
C’est un portrait de son grand-père qui est mort « Après
l’enterrement… » (l. 9).
2 Le grand-père s’occupait bien de son petit-fils car il pre-
nait le temps de venir le chercher à la sortie de l’école et de
l’emmener dans un café (ce qui n’est pas forcément un
endroit pour un enfant). Il était un peu menteur : « il niait
l’évidence » (l. 3), il était « joyeux et facétieux » (l. 5), il
semblait drôle et plaisantin. Il a beaucoup changé de métiers
et était un peu secret « On ne savait pas très bien ce qu’il
faisait » (l. 5-6). On ne sait rien de son physique, il est
désigné comme un « personnage », comme s’il relevait plus
de la fiction avec ses nombreux métiers qu’à un « homme
ordinaire », un « acteur » de sa propre vie. On peut donc
supposer que cet extrait dresse un portrait moral du grand-
père.
3 Le narrateur s’entendait bien avec son grand-père et res-
sentait une certaine fascination pour lui. Le fait que son
aïeul s’occupait de lui le rendait heureux : « ça me rendait
heureux » (l. 1). Il avait une grande adoration pour lui : « j’ai
été émerveillé par ce personnage joyeux » (l. 5).
4 La deuxième phrase du texte est une phrase déclarative
à la forme négative car il y a la présence de la négation : ne,
ne jamais.
5 Ce texte est un portrait moral, car il dépeint la manière
de se comporter du grand-père avec son petit-fils, mais
aussi avec le reste de sa famille et de ses amis. Nous n’avons
aucun élément sur son physique.
Bibliographie
• Mère et fille : correspondances de Mme de Sévigné,
de G. Sand, Sido et Colette, Folio+ Classiques, 2007.
• Pour le parcours proposé et différencié en lectures
chorales : Coups de théâtre en classe entière au collège
et au lycée de Chantal Dulibine et Bernard Grosjean,
SCEREN-CRDP, académie de Créteil.
• La Promesse de l’aube, Romain Gary et Joann Sfar,
Futuropolis, Gallimard, 2014.
• Joséphine Baker, Catel et Bocquet, Casterman Écriture,
2016.
• Joséphine Baker, Jacques Pessis, Folio biographies,
Gallimard, 2007.
• En attendant Bojangles, Olivier Bourdeaut, éditions
Finitudes, 2016.
• En attendant Bojangles, Ingrid Chabbert, Steinkis BD,
2017.
• En attendant Bojangles, Olivier Bourdeaut et Christian
Cailleaux, éditions Finitudes, 2020.
Sitographie
• Les 20 plus beaux portraits de famille dans l’art :
https://www.connaissancedesarts.com/arts-
expositions/les-20-plus-beaux-portraits-de-famille-de-
lhistoire-de-lart-11139330/
https://histoire-image.org/fr/albums/portraits-famille
pour aller plus loin dans l’HDA
• Sur Louisa May Alcott et l’émancipation féminine :
https://www.pointculture.be/magazine/articles/focus/
art-et-emancipation-feminine-les-filles-du-docteur-
march/

77

« Tous beaux, tous laids,
6 tous égaux »
1 Présentation de la séquence
La séquence « Tous beaux, tous laids, tous égaux » a
pour but d’éveiller les élèves à la notion de tolérance ; le
thème du harcèlement est largement travaillé. Les élèves
sont invités à réfléchir aux actions qu’ils peuvent mener
pour lutter contre ce phénomène : réaliser une affiche, un
nuage de mots, analyser un film ou encore monter sur
scène, tout est bon pour lutter contre le harcèlement !
Cette séquence peut être menée dans son intégralité,
ou bien projet par projet : par expérience, les élèves sont
particulièrement sensibles au sujet travaillé et ils s’inves-
tissent facilement et avec entrain dans chacun des projets.
Par ailleurs, les projets peuvent être différenciés, ce
qui les rend accessibles à tous les élèves. On peut lancer
la séquence en débutant par la lecture du livre de
Projet 1 Réaliser une affiche pour dire NON au harcèlement
Ce projet se réalise en groupes, et permet de valider des
compétences en EMI. Il se réalise avec le professeur docu-
mentaliste, au CDI. Des groupes de 2 à 4 élèves permettent
un travail efficace. L’étape du brainstorming est ici impor-
tante car elle provoque la discussion sur la différence et le
harcèlement : les élèves donnent des exemples de diffé-
rences, voire de handicaps, et peuvent témoigner de situa-
tions de harcèlement vécues ou entendues. La présence du
CPE peut alors être utile pour un rappel des règles.
Pour aller plus loin
On peut inscrire la classe au concours « Non au harcè-
lement » :
https://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/
ressources/concours-non-au-harcelement/
Les élèves se trouvent ainsi plus motivés. Les affiches
peuvent ensuite être accrochées dans l’établissement, lors
de la Journée nationale de lutte contre le harcèlement à
l'école (en novembre).
Chaque groupe d’élèves peut présenter son affiche à l’oral,
devant la classe. La compétence « S’exprimer de façon
86
Avec autrui : familles, amis, réseaux
> p. 120
Clémentine Beauvais, Les Petites Reines : les élèves sont
majoritairement séduits par ce livre qui permet une entrée
dynamique dans la séquence.
La séquence peut être investie en cours de français,
d’EMC ou d’arts plastiques, en co-intervention avec le pro-
fesseur documentaliste et le CPE. Il permet d’explorer les
domaines 1, 2, 3 et 5 du socle commun. Il peut se canton-
ner au cadre de la classe ou bien rayonner dans l’établis-
sement, voire au-delà.
La séquence est structurée en quatre projets : ces projets
peuvent être menés successivement ou bien isolément.
Ils sont tous aisés à mettre en œuvre et plus ou moins
ambitieux.
maîtrisée en s’adressant à un auditoire » peut ainsi être
évaluée.
Point EMI
Il peut être utile de rappeler aux élèves qu’ils doivent indiquer
leurs sources s’ils utilisent une illustration trouvée sur le Net .
Je cite mes sources
Si les élèves utilisent l’extrait d’un livre ou d’un article de
journal, ils doivent indiquer qui est l’auteur du texte. C’est
utile pour retrouver le document d’origine si l’on en a besoin,
et cela permet de respecter le droit d’auteur.
Je respecte le droit d’auteur
Le droit d’auteur garantit à la personne qui crée une œuvre
(un livre, un article, une photo…) qu’elle en est propriétaire :
si quelqu’un veut reproduire, copier, modifier ou encore
vendre son œuvre, il devra lui demander la permission. Pour
illustrer leur affiche, les élèvent peuvent utiliser une image
trouvée sur Internet, mais en citant son auteur.
Le rôle du professeur documentaliste est ici indispensable !
 Projet 2 Lire un livre sur le thème du harcèlement et réaliser un nuage de mots
L’idée est ici d’emmener les élèves au CDI pour une première
séance : professeur documentaliste et professeur de fran-
çais auront au préalable sélectionné des titres. Voici un
exemple de bibliographie :
• La Liste, Siobhan Vivian, Nathan, 2013
• 13 Reasons Why, Jay Asher, Albin Michel, 2014
• Signe distinctif roux, Anouk Bloch-Henry, Oskar Éditeur,
2015
• Hate List, Jennifer Brown, Albin Michel, 2012
• J’ai avalé un arc-en ciel, Erwan Ji, Nathan Jeunesse, 2017
• Ma Réputation, Gaël Aymon, Actes Sud Junior, 2013
• Les Petites Reines, Clémentine Beauvais, Sarbacane, 2015
• La Belle Adèle, Marie Desplechin, Gallimard Jeunesse,
2010
• George, Alex Gino, L’École des Loisirs, 2017
• La Vérité sur Alice, Jennifer Mathieu, Pocket, 2016
• La Cicatrice, Bruce Lowery, J’ai Lu, 1999
• Je suis boloss, mais je me soigne !, Arthur Ténor, Oskar
Éditeur, 2016
• L’Enfer au collège, Arthur Ténor, Milan, 2012
• Nos étoiles contraires, John Green, Nathan Jeunesse, 2013
• Harcèlement, Guy Jimenes, Oskar Éditeur, 2011
• À copier 100 fois, Antoine Dole, Sarbacane, 2012
• De la rage dans mon cartable, Noémya Grohan, Hachette,
2014
• Everything, Everything, Nicola Yoon, Bayard Jeunesse,
2017
• Wonder, R.J. Palacio, Pocket Jeunesse, 2014
• Mon heure viendra, Nina Vogt-Osli, Actes Sud, 2015
• Freak City, Kathrin Schrocke, La Joie de Lire, 2013
• Isis, 13 ans, 1,60 m, 82 kilos, Sophie Rigal-Goulard, Rageot,
2016
• Boule à zéro (9 tomes), Ernst, Zidrou Bamboo Éditions,
2012
• Seule à la récré, Ana, Bloz, Bamboo Éditions, 2017
Projet 3 Analyser le film Little Miss Sunshine pour réfléchir à la notion de différence
Ce film est idéal pour évoquer la question de la différence
avec les élèves : Olive doit participer à un concours de beauté
pour enfants, mais elle ne présente pas les critères « classi-
ques » de beauté…
Correction de l’étape 1
1 On repère un van et des personnages sur un fond jaune.
2 Il y a six personnages : un conducteur, un passager et
quatre autres personnages qui courent pour monter dans le
van, parmi lesquels on reconnaît Olive, en tête.
3 On s’attend à voir un road-movie.
• La Couleur de la haine, Malorie Blackman, Milan, 2006
• Marion, 13 ans pour toujours, Nora Fraisse, Calmann-Lévy,
2015
• Stop au harcèlement !, Nora Fraisse, Calmann-Lévy, 2015
• Cœur vanille, Cathy Cassidy (en roman et en BD), Nathan
Jeunesse, 2014
• Lili est harcelée à l’école, Dominique de Saint Mars,
Serge Bloch, Calligram, 2012
• La Vie en gros, Mikaël Ollivier, Gallimard Jeunesse, 2005
• Simple, Marie-Aude Murail, L’École des Loisirs, 2004
• Max se fait insulter à la récré, Dominique de Saint Mars,
Serge Bloch, Calligram, 2004
• La Carotte et le Bâton, Delphine Pessin, Talents Hauts,
2017
DIFFÉRENCIATION
Le texte Les Petites Reines de Clémentine Beauvais est
disponible en version audio :
https://www.audiolib.fr/livre-audio/les-petites-reines-
9782367623184
Une captation de la mise en scène de Justine Heynemann,
inspirée du roman de Clémentine Beauvais, est disponible
à cette adresse :
https://tube-nice.beta.education.fr/videos/watch/
36b50177-8716-423b-8395-4e4658347eaa
Testé en classe
En choisissant un titre dans la bibliographie ci-jointe, chaque
élève peut découvrir un livre à sa portée. Chacun est donc
capable de réaliser le travail demandé. Des élèves peuvent
aussi lire plusieurs livres et réaliser plusieurs nuages de mots.
Clémentine Beauvais s’est déplacée à la médiathèque de la
commune de notre établissement ; les élèves ont pu lui
poser des questions et échanger avec elle. C’est quelqu’un
de très disponible.
Point EMI
Qu’est-ce qu’un road-movie ? C’est un genre cinématogra-
phique américain qui veut dire « un film sur la route ». Un ou
plusieurs personnages prennent la route et se dirigent vers
une destination connue ou non, le plus souvent en voiture.
Ce style cinématographique apparaît dans les années 1960
aux États-Unis avec le film Easy Rider en 1969.
Correction de l’étape 2
1 Dwayne, Olive, Franck, le grand-père, le père et la mère.
2 Ils partent en Californie pour permettre à Olive de
participer à un concours de beauté. Ils partent en van.
87
 3 La famille va à Redondo Beach, en Californie. Oui, c’est
loin de chez eux, car la bande-annonce montre des plans dans
le van, au restaurant, à l’hôtel ou sur le parking d’une station-
service. Il s’agit donc d’un long voyage.
Correction de l’étape 3
1 L’extrait se situe dans un restaurant.
2 Le père fait une remarque à Olive car il a peur qu’elle
grossisse avant le concours de beauté.
3 Olive est embêtée : elle hésite entre être raisonnable, et
donc ne pas manger sa glace, ou bien se faire plaisir. La mère
d’Olive prend sa défense, ainsi que son grand-père. Tous les
personnages, à l’exception du père, goûtent la glace d’Olive
qui finit par céder à la tentation.
Testé en classe
Les élèves apprécient ce film qui suscite chez eux diverses
Projet 4 Monter sur scène pour dénoncer le harcèlement
Testé en classe
Ce projet peut être réalisé en classe, en cours de français,
avec la collaboration du professeur documentaliste, du CPE,
ou encore du professeur d’histoire-géographie.
On peut aussi faire appel à des comédiens professionnels,
comme la troupe Le Safran Collectif :
https://www.lesafrancollectif.com/presentation/
Ce collectif est intervenu au collège Guillaume de Conches
(27) : durant une récréation, un personnage-stigmate déam-
bule dans l’établissement. Seuls les adultes sont au courant,
les élèves ne doivent pas être prévenus. Les réactions sont
très variées, et servent de base de travail à la troupe.
Vient ensuite la leçon de discrimination : les élèves passent
une heure avec deux experts du Laboratoire international
de recherche sur l’évolution humaine (LIREH ; ce sont bien
évidemment des comédiens). Ces faux experts mesurent
les élèves et leurs expliquent que dès le lendemain matin,
ils seront répartis en deux groupes : les petits et les grands.
Les grands prendront en quelque sorte le pouvoir, et auront
le droit de passer en premier à la cantine, de jouer à la
récréation… alors que les petits n’auront aucun droit. La
comédie dure longtemps…
Les intervenants simulent un appel téléphonique urgent et
quittent alors la salle. Là, les élèves réagissent : ils sont soit
abattus et résignés, soit révoltés. L’enseignant ne révèle
encore rien de la supercherie et recueille les réactions.
Quand les comédiens reviennent dans la salle, ils livrent
enfin la vérité et expliquent pourquoi ils ont inventé ce stra-
tagème. Les élèves sont soulagés, un peu en colère… et
surtout, prêts à travailler sur le thème de la différence !
Les comédiens expliquent aussi le rôle du personnage-
stigmate. À l’oral, les élèves livrent leurs premières réac-
tions : « Expliquez ce que vous avez ressenti quand vous avez
vu le personnage-stigmate. L’avez-vous ignoré ? Êtes-vous
88
émotions : on passe du rire aux larme. À la fin de la projection,
pour les inciter à tous prendre la parole, on peut leur pro-
poser le jeu suivant, conçu sous Genially par Frédérique
Barbillon, chargée de mission pour le numérique à la DANE
de La Réunion. Le jeu peut s’adapter à toutes les œuvres :
https://view.genial.ly/5ebf81858e243b0d5a32f-
c31?fbclid=IwAR38KACQW3P1VQ03iXq6iwVaw0z-CyE-
GwsZv7EqLc639dMKejzNY_pgjzr8
Pour un éventuel prolongement, on peut aussi poser aux
élèves les questions suivantes :
1. Qu’est-ce qui motive chaque personnage à partir ?
2. D’après vous, quels personnages ont atteint leur objectif
de départ ?
3. Qu’est-ce que chaque personnage va comprendre pendant
le voyage ?
4. Quel est finalement le but du voyage ?
allé à sa rencontre ? Êtes-vous entré en communication
avec lui ? »
Par la suite, les comédiens proposent aux élèves volontaires
de travailler sur des scènes de harcèlement et de se
produire sur scène. Les volontaires sont très nombreux ! Les
intervenants disposent de textes. Les élèves choisissent leur
rôle : harceleur, harcelé ou témoin. En cours de français,
on peut travailler à l’oral autour des questions suivantes :
on vous a proposé un rôle dans une scène de harcèlement ;
quel rôle vous a été proposé ? Avez-vous accepté d’endosser
aussi bien le rôle de victime que celui de harceleur ou de
témoin ? Pourquoi ? Comment vous sentez-vous dans la
peau de ce personnage ?
Ensuite, la pièce est jouée devant les collégiens, les familles
et les enseignants. À la fin du spectacle, un débat sur le
harcèlement commence. Les spectateurs posent des questions
auxquelles les élèves répondent (guidés par les comédiens).
Le ou les chefs d’établissement peuvent aussi monter sur
scène pour donner leur point de vue.
Une résidence d’artiste peut être mise en place pour bénéfi-
cier de subventions. Ce projet peut aussi s’inscrire dans le
cadre de la liaison école-collège, en faisant participer une ou
plusieurs classes du premier degré.
Faisons le bilan
Cette séquence « Tous beaux, tous laids, tous égaux »
sensibilise les élèves à la question du harcèlement. Certains
d’entre eux, particulièrement sensibles à cette probléma-
tique, deviendront par la suite des « ambassadeurs du
harcèlement » au collège.
Des élèves de 3e, ayant participé à ce projet dans son
ensemble il y a deux ans, ont choisi ce sujet à l’oral du DNB.
L’ensemble de ce projet a marqué les esprits, des élèves
comme des enseignants.
 Imaginer des univers nouveaux

Vivre ses rêves, corps et âme !

7 L’Oiseau bleu,
bleu, un conte merveilleux
de Mme d’Aulnoy > p. 126

1 Présentation de la séquence
Durant les cycles précédents, les élèves ont eu des
contacts fréquents avec l’univers des contes merveilleux.
Ils en ont étudié les motifs récurrents. Ils ont manipulé
sa structure canonique. Ils ont observé les relations entre
les personnages emblématiques. Au début du cycle 4, il
convient de réinvestir et d’approfondir les caractéristiques
du genre en étudiant, dans son intégralité, un conte de
fées complexe, à multiples clés de lecture. L’intitulé de la
séquence « Vivre ses rêves, corps et âme ! » est une réfé-
rence directe à la définition de l’apologue par Jean de
La Fontaine dans la préface de ses Fables : « L’apologue est
composé de deux parties, dont on peut appeler l’une le
corps, l’autre l’âme. Le corps est la fable, l’âme la moralité. »
Si L’Oiseau bleu est bien affaire de magie, de pouvoirs et
de créatures surnaturelles, la recherche de l’implicite ouvre
pour les élèves de nouvelles voies de réflexion sur de nom-
breux « enjeux littéraires et de formation personnelle » :
sur la naissance de nos peurs, sur la place que nous occupons
dans la lutte constante du Bien contre le Mal, sur nos
« emprisonnements » volontaires ou subis, sur les résis-
tance de l’ego lors de la cristallisation du sentiment amou-
reux, sur notre rapport à l’altérité, sur les écueils de la vie
sociale et sur les abus du pouvoir religieux, politique ou
patriarcal. Dans ce récit à visée critique et satirique, la
tonalité pré-féministe du conteur (ou de la conteuse ?)
entre en résonance avec les éléments de la biographie de
l’autrice, elle-même contrainte à un mariage par intérêt.

2 Objectifs de la séquence
Cette séquence « Parcours d’œuvre » vise à développer les champs de compétences suivants :

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Comprendre • Connaître les différences • Contrôler • Exploiter les • Regarder le monde,
et interpréter entre l’oral et l’écrit sa compréhension, principales fonctions inventer des mondes :
des messages et > p. 131, À l’écrit devenir un lecteur de l’écrit – être capable de
des discours oraux • Analyser le autonome > À l’écritpercevoir la cohérence
complexes fonctionnement de > p. 137, Lecture • Adopter des des univers
> Texte à écouter la phrase simple et intégrale stratégies et imaginaires ;
• S’exprimer de de la phrase complexe • Lire des textes des procédures – apprécier le pouvoir
façon maîtrisée > p. 133, question 2 non littéraires, d’écriture efficaces de reconfiguration
en s’adressant des images et > À l’écrit de l’imagination et
• Consolider l’orthographe
à un auditoire des documents s’interroger sur ce que
lexicale et grammaticale • Exploiter des
> p. 138, Match composites ces textes et images
• Enrichir et structurer lectures pour
d’improvisation (y compris apportent à notre
le lexique enrichir son écrit
théâtrale numériques) perception de la réalité
> À l’écrit
• Construire les notions > p. 139, Genially > illustrations
• Participer de façon • Passer du recours
permettant l’analyse et originales
constructive à • Lire des œuvres intuitif à
l’élaboration des textes de Caroline Taconet
des échanges oraux littéraires et l’argumentation
et des discours
> p. 135, À l’oral fréquenter des à un usage plus
> Boîte à mots
œuvres d’art maîtrisé
et Avec du style
> Lecture intégrale > p. 135, À l’oral
du conte
85
 Maîtrise de la langue
Oral
Vocabulaire
• Exploiter les • Élaborer
ressources expressives une interprétation
et créatives de de textes littéraires
la parole
> p. 136, À l’oral
La page « Lecture Intégrale » (> p. 137) pourra être propo-
sée au choix soit en amont du parcours, soit pendant l’étude,
soit à la toute fin de la séquence en tant qu’évaluation
3 La séquence page à page
Ouverture > p. 126
L’édition de référence contient un autre conte de Mme
d’Aulnoy qui peut être proposé en lecture cursive complé-
mentaire  : La Belle aux cheveux d’or. Parmi les quatre
objectifs, la notion de « clé de lecture du conte » pourrait
dérouter les élèves. On pourra les accompagner dans la
lecture de ce célèbre conte des frères Grimm qui explicite
le mystère du processus de l’analyse littéraire : La Clé d’or.
En effet, ce n’est qu’après avoir « tourné la bonne clé de
lecture » que l’on sait quels « trésors de sens » se trouvent
sous le couvercle de la fiction :
« Un hiver, comme le pays tout entier était recouvert de
neige, on envoya un pauvre garçon chercher du bois. Avant
même d’en avoir ramassé et d’en avoir chargé sa luge, il
était déjà gelé comme une grive. Il se dit alors qu’avant de
rentrer à la maison, il allait allumer un petit feu pour se
réchauffer.
Il écarta la neige et, en tâtonnant par terre, il trouva une
petite clef d’or. « Une clé n’est jamais loin d’une serrure », se
dit-il. Il commença à gratter de plus en plus profon-
dément et, en effet, il découvrit une petite boîte en fer.
« Pourvu que la clé puisse l’ouvrir, pensa-t- il, elle contient
certainement des objets de grande valeur. »
Il chercha le trou de la serrure mais ne le trouva pas ; il finit
toutefois par le découvrir ; mais le trou était si petit que le
garçon avait failli ne pas le voir.
Il essaya la clé et, par bonheur, c’était la bonne. Il la fit
tourner une fois - et maintenant, nous devons attendre qu’il
ouvre complètement et qu’il soulève le couvercle ; ce n’est
qu’après que nous saurons quels trésors il a trouvés dans la
boîte » (La Clé d’or des frères Grimm).
Les illustrations de la séquence réalisées par Caroline
Taconet sont des illustrations originales publiées ici de
manière inédite. On invitera les élèves à aller à la rencontre
de cette illustratrice contemporaine et de son métier à
travers son site : https://carolinetaconet.com. L’illustration
en pleine page (p. 127) fait écho aux images d’Épinal publiées
par Pellerin & Cie et accompagnées de brefs résumés
fondés sur le schéma narratif : https://fr.wikisource.org/
wiki/L%E2%80%99Oiseau_bleu_(%C3%89pinal)
86
Histoire des arts
Lecture Écriture
Histoire littéraire
> Votre bilan
sommative. Les rubriques « À l’oral » et « À l’écrit »
concourent à l’« Atelier oral » (> p. 138).
À la découverte… > p. 128
1 L’autrice
1. Les informations qui étonnent concernent notamment
le complot que Mme d’Aulnoy a fomenté contre son mari
qu’elle a accusé de crime de lèse-majesté contre le roi. Sa
vie est romanesque, voire rocambolesque. Ce fut en son
temps un personnage haut en couleur ! On s’étonnera que
la postérité ait davantage retenu les noms de Perrault, de
Grimm ou d’Andersen. Est-ce en raison de ses mœurs sulfu-
reuses ou parce qu’elle était une femme ?
2. Au centre de la carte mentale peut figurer le nom de
Marie-Catherine d’Aulnoy. Les branches peuvent contenir
toutes les informations collectées sur sa biographie et sur
son œuvre. L’extrait vidéo précise qu’elle est considérée
comme celle qui a inventé le genre du conte de fées.
Elle est « inventive » : elle imagine des objets merveilleux
« cocasses ». Elle est « pré-féministe ». Elle prend de la
« distance » dans sa manière de raconter. Elle dresse le
portrait de la société de la fin du xviie siècle. Elle « mitonne »
des contes dans ses salons sous la forme de gageures
littéraires.
À noter : les Contes de fée de Mme d’Aulnoy sont au pro-
gramme de l’agrégation externe de lettres modernes,
session 2022. Le professeur trouvera en ligne de nombreuses
publications vidéo de conférences qui lui sont consacrée.
2 Les sources d’inspiration de L’Oiseau bleu
On effectuera à bon escient le lien avec la séquence 10
(> p. 188) consacrée à Marie de France puisque Mme d’Aulnoy
s’inspire directement de « Yonec », un de ses lais :
https://fr.wikisource.org/wiki/Lais_de_Marie_de_France/
Yonec
1. La première lecture à haute voix de ces vers en ancien
français pourra être effectuée par le professeur. On compa-
rera ensuite le texte original avec sa traduction. Quels sont
les termes que l’on parvient maintenant à mieux identifier ?
Quels sont les sons et les graphies qui ont évolué ?
Aujourd’hui est-ce que la langue continue d’évoluer ?
(> p. 280-281, « Les écarts entre l’oral et l’écrit »).
2. oisel : oiseau et oiseleur / fenestre : fenêtre et défenestrer.
On retrouve la trace de l’ancien français dans le radical de
certains mots de la même famille.
3. On reviendra sur l’accent circonflexe qui indique ici la
disparition du s dans fenestre et estre. Les élèves peuvent-ils
trouver d’autres termes ?
Quelques repères > p. 129
Les origines du conte merveilleux
La principale source d’inspiration issue de la mythologie
romaine concerne les Métamorphoses d’Ovide. À l’oral, on
reviendra brièvement avec les élèves sur leur connaissance
de cette œuvre étudiée en fin de cycle 3. On pourra leur
proposer la rencontre avec les différentes représentations
sculpturales consacrées à la métamorphose de Zeus en
cygne pour séduire Léda. Un temps devra être dédié éga-
lement à l’émergence des représentations sur le « roman de
chevalerie », sur la « poésie courtoise » et sur la « chanson
de geste » dont ils seront amenés à décoder les schèmes
dans L’Oiseau bleu.
Le conte merveilleux
Il convient de s’assurer que les élèves ont saisi les mots-clés
associés au genre du conte merveilleux : « distraire » et
« instruire », « des clés » pour « comprendre » et « morale
philosophique ».
Les personnages principaux de L’Oiseau bleu
On pourra demander aux élèves de complexifier les com-
mentaires associés ici à chaque personnage au fil de leur
lecture. Ces illustrations pourront servir également à la réa-
lisation des cartes personnage pour l’Atelier oral (> étape 1,
n° 3, p. 138).
Extrait 1 Une rencontre extraordinaire > p. 130
Il s’agit ici de faire émerger un topos de la scène de première
rencontre : le sentiment de trouble, l’éblouissement, l’éba-
hissement, l’émerveillement du prince lorsqu’il voit Florine
pour la première fois. On identifiera les obstacles dressés
par la reine qui ne font qu’attiser son désir : Florine porte
« une petite robe fort crasseuse » (l. 14-15), « elle n’est pas
brave » (l. 25), « [elle] est déjà assez coquette, et elle n’a pas
besoin qu’on lui dise tant de galanteries » (l. 39-41). Par un
effet de miroir inversé, Truitonne sert également de faire-
valoir à la beauté sans fard de Florine. Les atours somptueux
de Truitonne − elle est « plus brillante que le soleil et
plus laide par toutes ses parures qu’elle ne l’était ordinaire-
ment » (l. 19-21) − soulignent la distinction naturelle de
Florine qui n’a besoin « d’aucun secours étranger » (l. 31).
On analysera les premiers échanges verbaux : Charmant ne
résiste pas à l’humilité, à la réserve de Florine. Le prince
s’embrase totalement, méprisant ainsi tout protocole :
il « l’entretint trois heures de suite. » (l. 46). Cette hyper-
bole finale, emprunte d’une pointe d’ironie, montre que le
prince a pleinement lâché prise. Une autre hypothèse de
lecture est qu’en situation de coup de foudre amoureux,
le temps est suspendu (voir rubrique « À l’oral »). Après
avoir fait remarquer aux élèves que le cœur de leurs
échanges demeure secret, grâce au recours habile d’un
« sommaire » − vitesse du récit −, il est envisageable de
proposer une activité orale ou écrite complémentaire : ima-
giner quelques éléments de ce dialogue amoureux.
Corrigés des questions
1 Florine et Charmant sont deux êtres exceptionnels. Ils
partagent les mêmes traits de beauté physique et morale :
« Jamais prince n’avait porté plus loin la galanterie et la
magnificence […]. » (l. 2-3), « Florine rougit, et devint si
belle, si belle, que le roi Charmant demeura comme un
homme ébloui. » (l. 26-28). Leur noblesse est à la fois celle
de la naissance et celle du cœur. L’onomastique met en
exergue leurs qualités communes : le prénom Florine vient
de Flore, la déesse des fleurs (> p. 129). L’esprit et la
personne de Charmant « n’avaient rien qui ne répondît à
son nom » (l. 4-5).
On peut prolonger la question par une recherche du champ
lexical de la candeur et faire émerger les termes suivants
sous la forme d’une carte heuristique : innocence, pureté,
bonté, grâce, fraîcheur, vertu, pudeur, délicatesse, perfection…
2 L’apogée des sentiments, la grandeur d’âme des person-
nages et le caractère suprême des situations s’expriment ici
par l’emploi d’adverbes d’intensité associés à des adverbes
de négation complexes, à des comparatifs ainsi qu’aux
déterminants indéfinis tous/toutes.
• Adverbes d’intensité
(l. 14) « une petite robe fort crasseuse », « sa honte était si
grande »
(l. 30) « votre incomparable beauté vous pare trop »
(l. 36) « une si merveilleuse princesse »
(l. 26) « Florine rougit, et devint si belle, si belle, que le roi
Charmant demeura comme un homme ébloui. »
• Adverbes de négation complexes
(l. 2) « Jamais prince n’avait porté plus loin la galanterie et
la magnificence. »
(l.4) « son esprit et sa personne n’avaient rien qui ne répondit
à son nom ».
• Comparatifs
(l. 19) « plus brillante que le soleil et plus laide par toutes
ses parures qu’elle ne l’était ordinairement »
• Déterminants indéfinis toute/tous
(l. 6) « employa tous les brodeurs, tous les tailleurs et tous
les ouvriers »
(l. 10) « elle lui fit voler tous ses habits, toutes ses coiffures
et toutes ses pierreries le jour même que Charmant arriva »
(N.B. : accumulation par trois.)
(l. 45) « il laissa paraître toute son admiration »
3 La première ruse consiste à tenter d’enlaidir Florine en
l’empêchant de « se parer » (l. 13). Elles font subtiliser ses
« habits », ses « coiffures » et ses « pierreries » (l. 10-11) de
sorte qu’il ne lui reste qu’une « petite robe fort crasseuse »
87
 (l. 15). C’est par la médisance ensuite qu’elles tentent de
détourner le regard du prince. Truitonne prétend que Florine
« se cache car elle n’est pas brave » (l. 25). La reine affirme
que « Florine est déjà assez coquette, et elle n’a pas besoin
qu’on lui dise tant de galanteries » (l. 39-41).
4 Non, le stratagème n’a pas fonctionné. Il produit même
l’effet inverse car Florine apparaît aux yeux du prince davan-
tage encore dans toute sa splendeur. Par ailleurs, le prince
n’est pas dupe : « Le roi Charmant démêla aussitôt les
motifs qui faisaient ainsi parler la reine » (l. 42-43).
À l’oral
DIFFÉRENCIATION
On pourra faire lire à un premier groupe d’élèves un extrait
du chapitre 1 de L’Éducation sentimentale de Flaubert, en
particulier le passage célèbre qui se situe entre les deux
formules consacrées : « Ce fut comme une apparition » et
« Leurs yeux se rencontrèrent ». Pour un deuxième groupe
d’élèves, on trouvera d’autres extraits variés dans la rubrique
« Coups de foudre » page 93 sqq. de l’anthologie intitulée
« Leurs yeux se rencontrèrent… », Les plus belles premières
rencontres de la littérature, Librio n° 3785, 2003. Pour un
dernier groupe, on retiendra au cinéma cette scène de Big
Fish de Tim Burton (2003) : https://www.youtube.com/
watch?v=57ipGrEpvIs. On y voit le temps suspendre son
cours lors du « coup de foudre » puis « rattraper son retard ».
La restitution des élèves à l’oral pourra prendre la forme
d’une courte intervention, d’une durée d’une à deux minutes
sans note, qui justifiera le caractère marquant de la scène.
Dans sa préparation en amont, le professeur tirera profit de
la lecture de Jean Rousset, Leurs yeux se rencontrèrent :
La scène de première vue dans le roman, Paris, Corti, 1981.
Votre bilan
Un passage par la définition de l’adjectif « extraordinaire »
issue du dictionnaire Lexilogos (https://www.cnrtl.fr/
definition/extraordinaire) mettra en exergue le caractère
« imprévisible et exceptionnel de l’événement, en dehors
des règles prévues ». Cette rencontre est « extraordinaire »
dans le sens où elle réunit deux personnages hors du com-
mun, en dépit des obstacles dressés sur leur chemin.
Extrait 2 Un plan machiavélique > p. 131
Les dix premières pages du conte sont fondées sur un
univers réaliste. On lit donc ici avec surprise les premières
occurrences de personnages et d’objets magiques : la chaise
volante, les grenouilles ailées qui « connaissaient la carte
générale de l’univers », la mention d’un enchanteur et
d’une fée. Ces éléments entourent le prince de mystère, ils
illustrent son pouvoir royal. Ils permettent aussi d’accélérer
le récit en rendant les déplacements d’un « univers » à
l’autre immédiats. Le lecteur lui-même est comme emporté
subitement dans la chaise volante ! Ces premiers éléments
merveilleux élargissent le champ des possibles narratifs : on
voit apparaître de nouveaux adjuvants.
88
Concernant la mise en place de la ruse, on aboutira avec les
élèves à la conclusion que plus Charmant souhaite éviter
les pièges qui lui sont tendus, plus il resserre les nœuds qui
l’entourent.
Cet extrait est enfin à rapprocher de la célèbre « scène
du balcon » de l’acte II, scène 2 de Roméo et Juliette de
W. Shakespeare (1597) dont on proposera ici la lecture aux
élèves, liée éventuellement à un extrait vidéo. On notera
les points communs et le détournement de cette scène
canonique : la position en « contre-plongée » de l’amant,
l’expression de son serment d’amour éternel, symbolisé ici
par la bague. Le « manteau de la nuit » qui protège Roméo
contribue ici en revanche à piéger le prince. La fourberie de
Truitonne qui détourne la parole de Florine est totale. On
pourra évoquer également d’autres références théâtrales,
telles que Le Barbier de Séville (acte I) de Beaumarchais ou
Cyrano de Bergerac (acte III) de Rostand.
Corrigés des questions
1 La laideur de Truitonne est également morale. Rejoignant
sa mère sur le terrain de la perfidie, elle abuse de la confiance
du prince en cet instant d’intimité où il s’abandonne à la
passion. Son travestissement passe désormais également
par le langage : « Truitonne, profitant de la conjoncture,
lui dit qu’elle se trouvait la plus malheureuse personne
du monde d’avoir une belle-mère si cruelle, et qu’elle aurait
toujours à souffrir jusqu’à ce que sa fille fût mariée »
(l. 8-12).
2 L’engagement de Charmant est symbolisé par deux
gestes forts : la bague qu’il passe au doigt de Truitonne, auquel
il associe un serment de fidélité éternelle : « Là-dessus, il tira
sa bague de son doigt ; et, la mettant au doigt de Truitonne,
il ajouta que c’était un gage éternel de sa foi » (l. 14-17) ;
« [il] lui jura cent fois une fidélité éternelle » (l. 30). On
pourra rappeler que les Égyptiens voyaient déjà dans le
cercle un symbole d’éternité et qu’ils pratiquaient le port
de l’anneau à l’annulaire en signe d’union. L’échange des
anneaux n’apparaîtra qu’au xixe siècle : on ne s’étonnera pas
du fait qu’il n’y ait qu’une seule bague, celle que Charmant
passe au doigt de Truitonne.
3 La passion de Charmant pour Florine lui fait totalement
perdre la raison : il a « des transports de joie inexprimables »
(l. 5-6). Son amour l’aveugle tout autant que l’obscurité
profonde de cette nuit. Par ailleurs, Charmant est bien
« prévenu » des dangers qui guettent son union avec Florine.
Il se méfie. Il craint d’autres supercheries. Il veut accélérer
leur mariage : il n’est donc pas « d’humeur à voler long-
temps dans sa chaise volante sans épouser la princesse qu’il
aim[e] » (l. 31-33). Il est victime de la fatalité. Plus il tente
d’éviter les pièges, plus il s’y précipite.
4 À partir de la ligne 24, on pourra procéder au relevé de
cinq éléments merveilleux (cf. infra) et faire émerger avec
les élèves leurs fonctions narratives : pour étonner et
enchanter le lecteur, pour inspirer son imaginaire et
provoquer le rêve, puis pour donner au récit l’ampleur de
nouveaux possibles : déplacements entre un monde réaliste
et un univers fantasmagorique, apparitions de personnages
adjuvants et opposants symboles de la lutte entre le Bien et
le Mal.
Les éléments merveilleux sont : « une chaise volante, traî-
née par des grenouilles ailées. » (l. 25-26), « un enchanteur
de ses amis » (l. 26), « une fée qu’on appelait Soussio »
(l. 35), « la carte générale de l’univers » (l. 39-40).
5 Les élèves ne manqueront pas d’évoquer leur éton-
nement à l’apparition subite de ces éléments merveilleux.
Ils seront surpris également de l’aveuglement de Charmant
qui reçoit Truitonne « dans ses bras » sans remarquer sa
méprise.
À l’écrit
Les élèves sont invités à rédiger un dialogue : on pourra se
référer à la partie étude de la langue du manuel (> p. 282-
283, « Comment écrire un dialogue ? Le discours direct »).
Cette activité d’écriture est liée avec la Carte situation 2,
« La scène du balcon », de l’atelier oral (> p. 138). Elle peut
en constituer une préparation en amont. Les élèves s’inspi-
reront également des autres scènes de coup de foudre qu’ils
ont présentées dans l’atelier « À l’oral », page 130. À noter :
Truitonne n’interviendra que peu, par des phrases courtes,
pour ne pas trahir son travestissement.
DIFFÉRENCIATION
Il est possible de s’appuyer sur les critères de réussite de la
fiche 2, « Comment écrire un dialogue ? Le discours direct »
(> p. 282-283) : « Je sais respecter la disposition et la ponc-
tuation du dialogue », « Je sais indiquer qui parle », « Je sais
varier les verbes de parole ».
Votre bilan
Les principaux protagonistes du conte sont désormais
connus. L’occasion est donnée ici de faire le point sur les
informations dont on dispose à leur sujet et de clarifier le
schéma actanciel. On pourra s’appuyer sur la rubrique « Les
personnages principaux de L’Oiseau Bleu » (> p. 129) pour
l’enrichir des caractéristiques nouvelles, sous la forme d’une
carte heuristique.
Extrait 3 La métamorphose > p. 132
Il s’agit de convoquer les acquis de l’étude des Métamorphoses
d’Ovide étudiées en classe de 6e, soit dans la partie du pro-
gramme « Récits de création, création poétique », soit dans
la partie « Le monstre, aux limites de l’humain ». On gagnera
à accorder un temps aux élèves pour qu’ils expriment à l’oral
leurs connaissances de ces récits fondateurs : les mytholo-
gies antiques sont en effet riches en métamorphoses pour
punir un héros, pour séduire une mortelle par ruse, pour
s’échapper d’un piège ou pour fuir le monde par dépit amou-
reux. Par ailleurs, les dieux aiment à se transformer en
oiseau pour séduire une mortelle. On pourra montrer à
profit la sculpture Léda et le cygne de Carrier-Belleuse.
On verra donc en quoi cet extrait s’inspire de ce substrat
littéraire antique auquel on ajoutera « Yonec », un des lais
de Marie de France (> p. 128).
Corrigés des questions
1 Les verbes sont conjugués au conditionnel présent :
– « vous me lapideriez » (l. 1) > Infinitif : lapider
– « vous m’écorcheriez » (l. 2) > Infinitif : écorcher
2 Le conditionnel exprime ici une condition, une hypo-
thèse (> p . 340-341, fiche 31 « Comment utiliser le condi-
tionnel présent ? »). La conjonction « quand » est à rappro-
cher de la locution conjonctive « quand bien même », et elle
introduit une nuance concessive. Associé à deux verbes du
champ lexical de la torture, le conditionnel indique la fer-
meté des intentions de Charmant. Il adopte une attitude
absolue. Il engage sa vie même dans son refus d’épouser
Truitonne.
3 Il est intéressant d’initier ici les élèves à la distinction
entre convaincre (faire appel à des arguments et solliciter la
raison) et persuader (faire appel aux sentiments et solliciter
l’émotion). La fée Soussio et Truitonne tentent de persuader
Charmant par « la douceur, les menaces, les promesses,
les prières » (l. 5-6). Truitonne « pleura, cria, gémit, se fâcha,
s’apaisa » (l. 6-7). On notera deux figures de style qui
renforcent leur argumentaire : les accumulations et l’hyper-
bole (« vingt jours et vingt nuits, sans », l. 8, > p. 130).
4 L’alternative soumise à Charmant est d’épouser Truitonne
ou « d’être sept ans en pénitence » (l. 13), c’est-à-dire d’entrer
dans une période de remords, de regrets. Au moment où
Soussio prononce cette menace, le lecteur n’en connaît pas
la teneur exacte : une métamorphose. On notera l’ironie
mordante de Charmant qui remporte la victoire sur le
terrain des mots : « Voilà des reproches touchants, dit le roi
d’un ton railleur. Voyez-vous, qu’on a tort de ne pas prendre
une aussi belle personne pour sa femme ! » (l. 26-28).
La boîte
à mots
La couleur bleue convient particulièrement à Charmant car
ce personnage symbolise la quête d’un idéal amoureux.
À l’écrit
Un premier travail d’analyse du passage entre les lignes 32
et 44 est nécessaire pour faire émerger les éléments du
corps qui subissent des transformations. On pourra deman-
der aux élèves de souligner en bleu les parties du corps
concernés, en rouge les verbes qui indiquent une modifica-
tion et en vert les nouveaux éléments (> p. 308, fiche 15,
« Comment enrichir le groupe nominal ? »).
DIFFÉRENCIATION
Pour un groupe d’élèves, on peut envisager de proposer ce
texte à compléter :
En même temps le roi change de figure : ses bras ...... et
forment ...... ; ses jambes et ses pieds deviennent ...... et
89
 ...... ; il lui croît ...... ; son corps ......, il est tout garni de
...... et ...... ; ses yeux ...... et ...... comme ...... ; son nez
n’est plus qu’...... ; il s’élève sur sa tête ...... ; il ...... et
parle de même.
Votre bilan
Au premier abord, la métamorphose de Charmant est néga-
tive : « il jette un cri douloureux de se voir ainsi métamor-
phosé » (l. 42-43). Cependant, sous la forme d’un oiseau, il
va désormais posséder le moyen de voler pour entrer en
contact avec Florine, enfermée dans la plus haute tour du
château.
Extrait 4 L’apparition de l’Oiseau bleu > p. 133
Cet extrait permet de faire découvrir aux élèves les premiers
ingrédients du registre tragique. L’expression d’un large
panel d’émotions jalonne le texte, de l’affliction extrême au
plus grand bonheur. L’aspect théâtral de cette scène est à
faire émerger ainsi que la présence allégorique du specta-
teur à travers le personnage de l’Oiseau bleu, témoin « en
coulisses » du monologue de Florine. On pourra lier cette
lecture à l’étude des outils de la langue de la fiche 17,
« Comment donner une intention à une phrase ? » (> p. 312)
et de la fiche 18 « À quoi correspond la forme d’une phrase ? »
(> p. 314).
Corrigés des questions
1 Florine se trouve dans une situation sans issue, tragique,
(> p. 133, « Avec du style ! »). Elle est prisonnière dans un
endroit sordide, entourée d’ennemis, sans espoir de retrou-
ver un jour, ni sa liberté, ni son amour. Elle en appelle à la
mort pour la délivrer : elle invoque la barbare « Fortune ».
Ses plaintes sont entendues deux fois de suite par l’Oiseau
bleu, témoin de ses lamentations, ce qui lui confère une
épaisseur narrative supplémentaire et la dimension théâ-
trale du monologue baroque, avec un personnage caché qui
entend un discours qui ne lui est pas adressé.
2 Les élèves observeront deux signes de ponctuation
récurrents : ? et !. Florine utilise des phrases de type impéra-
tif : « Tu n’as qu’à me rendre témoin du bonheur que ton
indigne fille goûte avec le roi Charmant ! » (l. 11-13 ; > p. 312,
fiche 17). Elle emploie également de nombreuses phrases de
type interrogatif : « Souffrirai-je encore longtemps ? » (l. 5).
Florine s’adresse de manière rhétorique à la reine et à
Charmant. Cela révèle qu’elle est totalement désemparée
et qu’elle a besoin d’exprimer ses sentiments.
3 La première réaction de Florine est la méfiance. Elle croit
à une nouvelle supercherie. « Un roi qui m’aime ! ajouta-
t-elle : est-ce ici un piège que me tend mon ennemie ? »
(l. 36-37). Après réflexion, elle déduit que ses sentiments
pour Charmant ne sont un secret pour personne. Avant
d’être rassurée par la beauté et par les paroles de l’Oiseau
bleu, Florine est d’abord terrifiée : « Florine eut d’abord
grande peur d’un oiseau si extraordinaire » (l. 44-45).
90
4 L’illustration de la page 127 montre l’Oiseau bleu offrir
des bijoux à Florine. Au sol, on voit un coffre qui recueille ces
trésors. Le lecteur peut deviner des visites récurrentes de
l’Oiseau bleu ainsi que de nombreux dialogues : comment
vont-ils se sortir de cette situation ?
À l’oral
DIFFÉRENCIATION
Un élève peut prendre en charge seul l’ensemble du texte.
Les élèves pourront aussi se répartir par groupes de trois les
paroles de Florine, de Charmant et du narrateur-metteur en
scène. Ils s’appuieront sur la version audio du texte pour
enrichir leur interprétation orale en se fondant sur l’expres-
sion du registre tragique (> p. 133, « Avec du style ! » ; voir
également « Atelier oral », carte situation 5).
Votre bilan
La métamorphose de Charmant en oiseau bleu lui permet
de retrouver Florine. Il a la possibilité de l’atteindre. Ils sont
de nouveaux réunis. Certes, ils sont tous deux dans une
situation désespérée mais ils peuvent communiquer pour se
consoler et envisager des solutions, ensemble.
Extrait 5 Le miroir magique > p. 134
Cet épisode du miroir magique est à la fois allégorique et
satirique. Il faut accompagner les élèves dans la découverte
progressive de ces deux sens implicites. Le miroir permet de
représenter les désirs secrets de celles et ceux qui s’y mirent.
Ce récit symbolise ainsi la mise en abyme de la fonction
du conte : mettre le lecteur face à ses désirs profonds. La
« montagne à franchir » est celle de l’ego, dont il faut gagner
l’ascension afin de mieux partir à la rencontre de l’autre. Par
ailleurs, le lecteur peut y lire la critique des « coquettes »
de la Cour qui fréquentent le salon de Mme d’Aulnoy ainsi
que des courtisans. On peut enfin mettre cet « épisode du
miroir » en regard avec d’autres miroirs célèbres.
Corrigés des questions
1 • Hyperbole : « Elle fit mille tentatives inutiles » (l. 5).
• Accumulation : « Elle glissait, elle se fatiguait […] elle se
coucha » (l. 5-7).
Ces figures de style insistent sur la difficulté à franchir cette
montagne et sur les multiples efforts fournis par Florine
pour y parvenir.
2 Le miroir magique cache les défauts de celles et ceux qui
s’y mirent. Il agit comme un révélateur. Il représente les
désirs secrets de chacune et de chacun. On peut le comparer
au conte lui-même dans lequel le lecteur « se regarde » et
se reconnaît à travers les personnages.
3 Le narrateur intervient à la ligne 29 : « Il y avait de quoi
mourir de rire, de voir les grimaces et les minauderies que
la plupart des coquettes faisaient. » Il se moque des
« coquettes », ce qui est plaisant car Mme d’Aulnoy s’entoure
elle-même de « coquettes » dans son salon, auxquelles elle
tend le miroir du conte !
4 Personne ne parvient au sommet de cette montagne aux
« mille noms différents » (l. 38-39) car le mirage de l’ego
fonctionne : personne ne réussit à dépasser ce mirage pour
accepter vraiment ce qu’il est. On peut comparer cette
histoire à l’épée d’Arthur que personne ne parvient à retirer
du rocher car il faut être d’une vertu absolue.
À l’écrit
DIFFÉRENCIATION
Ce travail d’écriture est ambitieux : on peut déterminer avec
les élèves le nombre d’œufs qu’ils « utiliseront », de un à
quatre. Il faut les guider vers la résolution d’une difficulté,
vers le franchissement d’un obstacle. Le risque est en effet
que les paragraphes soient tournés vers l’acquisition d’un
bien de consommation, ce qu’il faut éviter ! (Exemple : faire
apparaître un smartphone, posséder une console.) On peut
comparer ces objets magiques à la lampe qu’il faut frotter
pour faire apparaître un génie.
Obstacles possibles : affronter un animal merveilleux, traver-
ser un fleuve magique, lutter contre un enchanteur.
Votre bilan
Les éléments magiques sont les quatre œufs remis à Florine
par la sœur de la fée Soussio et qui doivent lui permettre de
franchir tout obstacle (« Voici quatre œufs, vous les casserez
dans vos pressants besoins, et vous y trouverez des secours
qui vous seront utiles »). Florine casse le premier œuf qui se
transforme ici en « petits crampons d’or » (l. 13-14). Ils lui
permettent de franchir l’obstacle de la « montagne d’ivoire »
(l. 16) sans glisser. Symboliquement, ces crampons lui
donnent des repères pour ne pas céder aux mirages de l’ego,
tels qu’il se reflète pour chacun dans le miroir magique.
Extrait 6 Les retrouvailles > p. 135
Le lecteur trouvera plaisir à assister ici aux retrouvailles
heureuses entre Florine et Charmant. L’expression des émo-
tions tient une part importante dans l’analyse. L’extrait
débute par une représentation en clair-obscur de Florine.
Corrigés des questions
1 Ces retrouvailles évoquent la deuxième apparition de
l’Oiseau bleu. Cette fois, aucun obstacle ne s’oppose plus à
la réunion des deux amants. Cet extrait constitue la résolu-
tion de la tension du conte : Florine et Charmant sont
parvenus au terme de leur parcours initiatique individuel.
Ils ont montré également qu’ils étaient prêts à s’accorder
une confiance réciproque.
2 Leur amour a été mis à l’épreuve du doute, de la jalousie,
de la méfiance. Car ils ont été trompés : on a fait croire à
Florine que Charmant avait épousé Truitonne. Charmant
croit que Florine est à l’origine des pièges tendus contre lui
sur le cyprès : « persuadé que c’était Florine qui lui avait fait
jouer ce mauvais tour » (cf. édition Librio, p. 82).
3 Charmant se jette aux pieds de Florine, il pleure. Florine
parvient difficilement à respirer, elle a le souffle coupé.
4 Truitonne est métamorphosée en Truie (l. 37-40). Son
prénom contenait en lui-même depuis l’origine la potentia-
lité de cette transformation : une « truie » qui « tonne », qui
gronde comme le tonnerre. On s’arrêtera brièvement avec
les élèves sur l’onomastique dans les contes qu’ils
connaissent : quels sont les personnages qui ont des noms
évocateurs ?
À l’oral
La question posée articule les notions fondamentales de
légalité et de légitimité, de punition et de sanction. Cette
réflexion peut questionner par extension la « gestion de
classe » elle-même : au collège, quelle est la différence
entre punition et sanction ? Il est légitime que Truitonne
soit sanctionnée pour l’ensemble de ses délits, sachant
qu’elle n’en exprime au surplus aucun repentir. En revanche,
aucun procès ne se tient pour tenter d’analyser les causes de
tels agissements. Non, justice n’est pas rendue. Il s’agit
d’une justice médiévale : c’est la loi du talion qui provoque
« de longs éclats de rire » (l. 42). Truitonne est à l’origine de
la métamorphose de Charmant : elle est donc punie de
même. Florine et Charmant sont vengés mais ils n’ont pas
obtenu réparation. Truitonne doit-elle être emprisonnée à
vie dans son corps de truie ? On amènera les élèves à s’inter-
roger sur le processus de réparation des délits auprès des
victimes.
DIFFÉRENCIATION
Un groupe d’élèves pourra choisir quelques points fonda-
mentaux du règlement intérieur du collège et déterminer la
différence entre sanction et punition.
La boîte
à mots
L’adjectif qualificatif « fameux » (l. 24) est associé à la fée
(sœur de la fée Soussio) qui aide Florine. Son pouvoir de
magicienne lui confère une grande réputation. Elle est éga-
lement déjà connue du lecteur. Cependant, elle n’est pas
nommée malgré sa célébrité. Elle demeure indifférenciée.
Votre bilan
Ces retrouvailles sont émouvantes car on assiste à la consé-
cration de leur amour, attendue depuis les premières pages
du conte : tant d’obstacles ont séparé Florine et Charmant
que cette union n’en est que plus belle. Par ailleurs, ces deux
personnages ont tellement évolué individuellement que
leur alliance acquiert la dimension exemplaire d’un somp-
tueux couple royal.
Extrait 7 La morale du conte > p. 136
Le conteur tire le bilan explicite de son récit : un mariage
sans amour est une servitude, seul un mariage d’amour
mène au bonheur, il vaut mieux se retirer du monde plutôt
91
 que de se résoudre à une union par intérêt, le pouvoir
clérical (« l’enchanteur habile ») devrait s’opposer à ce type
de noces condamnable. Cependant, la compréhension des
messages délivrés est ambitieuse. La forme poétique peut
déstabiliser.
Corrigés des questions
1 Le pronom personnel désigne le narrateur (la narratrice ?)
du conte. C’est un narrateur intérieur. Les élèves ne man-
queront pas de s’interroger sur la présence dissimulée de la
parole de l’autrice qui soutient ces positions publiquement.
Il conviendra cependant d’évacuer nettement la confusion
auteur-narrateur, tout en soulignant les nombreux éléments
biographiques en filigrane (> p. 128).
2 Le dénouement est heureux pour les personnages dont
la ligne de conduite est demeurée vertueuse. La punition
concerne les personnages qui ont tendu des pièges pour
tenter de réaliser leurs projets néfastes avec la volonté
de nuire.
3 On identifie deux parties que l’on peut intituler dans cet
esprit :
– le bilan du conte (v. 1 à 9) ;
– ce qu’il faut retenir du conte (v. 10 à 20).
4 Le mot « mariage » (v. 6) rime avec « esclavage » (v. 7) :
la rime entre ces deux termes met en relief le risque soulevé
par une union forcée, sans amour mutuel.
5 À travers la figure de « l’enchanteur habile » (v. 16), le
regard du lecteur est dirigé vers les membres du clergé
(prêtres, évêques, pape) qui sont les seuls à pouvoir s’opposer
à ces « coupables nœuds » (v. 17) mais qui les soutiennent
en réalité.
6 La fin du conte prend la forme littéraire de la fable
versifiée, ce qui permet de synthétiser en quelques lignes
le « corps et l’âme » de L’Oiseau bleu, et favorise la mémo-
risation.
7 Il s’agit d’une critique audacieuse du pouvoir religieux et
de la monarchie de droit divin qui se fonde sur le patriarcat
et sur les mariages d’intérêt entre les familles de la noblesse,
ce dont a été victime Mme d’Aulnoy. Depuis des siècles, le
roi de France lui-même épouse par intérêt politique.
8 L’un des points de vue exprimé ici sur le mariage est que
celui-ci doit reposer fondamentalement sur l’échange
mutuel du consentement et de l’amour ; une question qui
anime actuellement la société et qu’il convient d’aborder à
cette occasion avec les élèves.
À l’oral
On proposera à un groupe d’élèves la mémorisation des
vers 10 à 20, où se situe le cœur de la morale.
Votre bilan
Cette morale s’adresse aux dames qui se réunissent dans
les salon mondain de Mme d’Aulnoy ainsi qu’aux lecteurs et
aux lectrices de l’époque. Le message peut être considéré
92
comme subversif car il incite à bousculer l’ordre matrimo-
nial de l’Ancien Régime établi sur des règles financières
ou politiques. Cette leçon est par ailleurs intemporelle, ce
qui explique la postérité de ce conte. Le double objectif est
donc d’instruire et de plaire.
Lecture intégrale
Corrigés des questions
Étape 1
1 Les stratagèmes sont : séduire le roi veuf en exploitant
sa douleur, voler les habits de Florine, interdire qu’on lui
donne de nouveaux vêtements, médire au sujet de Florine,
l’enfermer dans une tour, tromper Charmant en substituant
Florine par Truitonne lors d’un rendez-vous truqué, invoquer
la métamorphose de Charmant en oiseau bleu.
2 Les serviteurs et les courtisans sont manipulés : ils
accomplissent les basses œuvres de la conspiration de la
reine contre Florine. Ils lui obéissent sous la contrainte. Ils
participent au complot (« quatre hommes masqués la por-
tèrent dans la tour »). Ils espionnent Charmant. Ils médisent
au sujet de Florine auprès de Charmant afin de connaître ses
sentiments, puis ils en informent la reine.
3 Le passage au discours direct contient une succession de
phrases interrogatives ; ce sont des questions rhétoriques
qui expriment le désarroi de Charmant.
Étape 2
1 On fait croire à Florine que Charmant a épousé Truitonne :
celle-ci arbore notamment l’anneau d’or de Charmant.
2 On relève trois apparitions de l’Oiseau bleu. La première
fois, il demeure le témoin silencieux et invisible des plaintes
de Florine. La deuxième fois, il se découvre et les deux
amants s’entretiennent assez longuement. La troisième fois,
il lui apporte des présents.
3 Florine craint que l’Oiseau bleu ne soit victime d’un
chasseur, d’un aigle ou d’un vautour.
4 L’Oiseau bleu lui donne des bijoux.
Étape 3
1 Il lui donne dans cet ordre : des « pendants d’oreilles de
diamants », des « riches bracelets », « une montre d’une
grandeur raisonnable, qui était dans une perle », « un collier
de perles », des « bagues », des « attaches de diamants »,
des « poinçons », des « bouquets de pierreries », des « livres »,
des « médailles », « un amas de richesses merveilleuses ».
2 Il est en sécurité dans la forêt car il se cache « le jour
dans le creux d’un arbre. »
3 On découvre l’existence de l’Oiseau bleu ainsi que tous
les trésors qu’il a donnés à Florine.
4 La reine soupçonne Florine de trahir le royaume (« elle a
quelque traité fait avec les ennemis »). On la soupçonne
aussi de sorcellerie au moment où l’Oiseau bleu s’exprime à
haute voix, en cachette.
 5 Le code secret entre Florine et Charmant pour signaler
que la voie est libre est la formule :
« Oiseau Bleu, couleur du temps,
Vole à moi promptement. »
Ces paroles ont valeur d’incantation.
Étape 4
1 Pour tenter de tuer l’Oiseau bleu, la reine « avait fait
attacher au cyprès des épées, des couteaux, des rasoirs, des
poignards ».
2 L’Oiseau bleu est « persuadé que [c’est] Florine qui lui
[a] fait jouer ce mauvais tour ». Il ignore en effet qu’une
espionne aux ordres de la reine a découvert leurs causeries
régulières ; il croit que Florine est la seule au monde à
connaître ce secret. Il traverse une période de doute.
3 Suite à l’absence soudaine et sans raison apparente de
l’Oiseau bleu, Florine doute également de son côté : s’est-il
lassé de ses plaintes ? S’est-il rallié à la cause de ses ennemis ?
Étape 5
1 « Cependant le père de Florine, qui devenait vieux,
tomba malade et mourut » (p. 86). La mort du roi constitue
un tournant dans le récit car le peuple se révolte : il souhaite
voir Florine lui succéder sur le trône. La reine ne parviendra
pas à écraser la « sédition générale » et elle périt sur les
coups des mutins (« on l’assomme à coups de pierres »).
Il s’agit d’une justice médiévale, hors de toute forme
de procès.
2 L’enchanteur fait valoir les souffrances que Charmant
a déjà vécues. Il obtient que Charmant reprenne sa forme
humaine s’il accueille Truitonne dans son palais durant
« quelques mois », le temps de prendre « sa résolution de
l’épouser ». S’il refuse toujours de le faire après ce temps,
il sera de nouveau métamorphosé.
3 Pour ne pas attirer l’attention lors de son voyage, Florine
est « déguisée sous un habit de paysanne » qui trompera
tout le monde.
Étape 6
1 Le premier œuf devient des « petits crampons en or » ; ils
lui permettent de franchir la montagne d’ivoire. Le deuxième
œuf devient « deux pigeons et un chariot » (p. 91) ; ils
conduisent Florine jusqu’au palais de Charmant. Le troi-
sième devient « un petit carrosse d’acier poli, garni d’or […]
attelé de six souris vertes […] » (p. 95) ; elle le vend à
Truitonne pour attirer ses faveurs. Le dernier œuf devient «
un pâté de six oiseaux qui étaient bardés, cuits et fort bien
apprêtés » (p. 96) ; Florine le vend aussi à Truitonne.
2 Pour se faire entendre de Charmant, Florine promet une
récompense au valet de Charmant pour que celui-ci ne lui
donne pas d’opium. Elle parvient à dormir dans le cabinet des
Échos ; elle peut alors reprendre ses « plainte ordinaires »
pour que Charmant l’entende et la reconnaisse.
3 Charmant ne l’entend pas car il est drogué ; on lui a
donné de l’opium.
4 Toutes ces péripéties ont permis de distraire le lecteur et
de fournir à Charmant et à Florine les obstacles nécessaires
à la cristallisation de leur amour.
Votre bilan
1. Florine est prisonnière de la tour. Charmant était prison-
nier de sa forme animale. Truitonne et sa mère étaient pri-
sonnières de leur désir de réussite sociale et de leur volonté
de forcer le mariage à tout prix pour y parvenir. On peut
engager les élèves vers cette réflexion : les barreaux qui
nous retiennent ne sont pas forcément matériels ou visibles,
ils sont également psychologiques, moraux ou sociétaux.
2. On citera des fables d’Ésope ou de Jean de La Fontaine
dans lesquelles les animaux doués de parole incarnent des
caractères, des qualités ou des défauts humains. On dirigera
également les élèves vers des œuvres de littérature jeu-
nesse. Cette activité peut être menée à l’oral sous la forme
d’un compte-rendu de lecture, pointant brièvement les
points communs et les différences avec la métamorphose
de Charmant en oiseau bleu.
3. La morale reformulée à hauteur d’élève pourrait être :
on ne peut pas forcer quelqu’un à tomber amoureux, il ne
faut pas céder à quelqu’un qui vous force à l’aimer.
Atelier oral Match d’improvisation théâtrale
> p. 138
Les Cartes situations peuvent être réalisées en classe, dans
le cadre d’un travail de groupe. Elles sont construites sur le
modèle suivant :
• Thème : sélectionnez un mot ou une courte citation tirée
du conte L’Oiseau bleu, résumez un moment fort par une
phrase.
• Type d’improvisation : libre ou imposée (chantée, mimée,
langage grommelot (ou gromolo), déplacements limités,
poursuites, objets détournés…)
On pourra tirer profit de la page Wikipedia qui recense un
grand nombre de « catégories d’improvisation » :
https://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_cat%C3%A9go-
ries_d%27improvisation_th%C3%A9%C3%A2trale
• Indications de mise en scène : entrées sur scène, dépla-
cements, interactions.
• Durée : de 30 secondes à 20 minutes.
N.B. : pour la pagination, voir l’édition de référence Librio.
Les Cartes situation se fondent sur les extraits retenus dans
le manuel.
93
 Faisons le bilan > p. 139
DIFFÉRENCIATION
En vue d’une restitution orale, on peut envisager de confier
à différents groupes d’élèves la recherche d’éléments qui
illustrent les ingrédients de chaque encadré : courtes cita-
tions, termes marquants, exemples issus d’autres contes.
Le conte merveilleux : mensonge ou vérité ?
> Un parcours à travers le temps et les civilisations pour se
distraire et pour s’instruire.
Cette question provient des dernières lignes du conte
« Un éléphant au cœur d’or », extrait de Contes de l’Inde
(éditions Gründ). Cette interrogation relative au « corps »
et à « l’âme » du conte est fréquemment soulevée par les
élèves ; la lecture de ce court extrait permet de relancer le
débat sur le « grain de vérité ».
« Les paysans écoutaient, retenant leur souffle. Le conteur
errant prit son iktar et joua un petit air. Puis il chanta :
Un conte, toujours, est fallacieux,
Y gît un grain de vérité.
Mensonge ou vérité ? Tous les deux :
C’est à toi de les retrouver !
Et il entama un autre récit... »
94
Les deux parcours interactifs (Geniallys) peuvent être pro-
posés en autonomie. Sur le même modèle, on peut proposer
aux élèves de choisir une interface Genially et de réaliser
leur quiz.
Et vous, dans tout ça ?
1. Cette question renvoie à l’épisode du miroir magique : en
se « regardant » dans le miroir du conte, quel personnage
voit-on ? On peut se sentir proche de Florine ou de Charmant
pour leurs qualités, leur droiture et leur désir d’idéal et
d’absolu.
2. L’activité proposée peut être écrite et/ou orale. Elle peut
être spontanée ou donner lieu à une recherche en amont.
Les morales choisies peuvent se fonder sur des probléma-
tiques liées à l’actualité ou reprendre l’une des grandes
leçons des Fables de La Fontaine, par exemple.
3. Le titre de la séquence fait référence à la citation de Jean
de La Fontaine en préface de ses Fables. Charmant et Florine
ont perdu la maîtrise de leur « corps », par emprisonnement
ou métamorphose, mais ils ont continué à « vivre leurs
rêves ».
En classe, un temps peut être dédié pour permettre l’écri-
ture du carnet de lecture.
 Imaginer des univers nouveaux

Bienvenue
8 en terres imaginaires > p. 140

1 Présentation de la séquence
Cette séquence est la huitième du manuel. Elle fait On peut faire plusieurs choix de parcours dans cette
suite à la lecture d’un conte merveilleux, précède l’étude séquence.
de la science-fiction et trouve naturellement sa place
entre les deux séquences qu’elle complète et annonce,  Parcours 1 : Que peut nous apporter la découverte de
au sein du thème du programme intitulé « Imaginer des mondes imaginaires ?
univers nouveaux ». « Bienvenue en terres imaginaires »  J. R. R. Tolkien, Bilbo le Hobbit, p. 144, Lecture 1
invite les élèves à pénétrer dans un univers littéraire qui
 Les Mille et Une Nuits, p. 146, Lecture 2
continue de les enchanter. L’objectif de cette séquence
 « Qu’est-ce qu’une utopie ? », p. 148-149, Lecture 3
est d’approfondir leurs connaissances dans ce domaine,
Cette séquence pourrait alors tout à fait être suivie de
à savoir comprendre ce qui crée le merveilleux. Mais
la séquence 1, ce qui permettrait de poursuivre l’étude
il s’agit aussi d’aborder de nouveaux points d’histoire
du groupe nominal en maîtrise de la langue et d’étudier
littéraire, de méthodologie, et des réflexions philosophi­
les récits de véritables voyages.
ques qui montreront que ces mondes peuvent également
nous permettre de réfléchir sur notre propre société.
Certains des textes présentés seront donc plus complexes  Parcours 2 : Tout est-il possible au pays de l’imagination ?
qu’au cycle 3. Cependant, le travail en atelier, en groupe,  Boris Vian, L’Écume des jours, p. 145, Lecture 1
lors de la Lecture 3 « Qu’est-ce qu’une utopie ? », avec  Lewis Carroll, Alice au pays des merveilles, p. 150,
des aides possibles, aidera les élèves à se confronter aux Lecture 4 et/ou Christelle Dabos, La Passe-Miroir, p. 152,
systèmes de pensée des humanistes et des philosophes Lecture 4
des Lumières. Nous vous proposons également dans ces  Aventures du baron de Münchhausen et De Cape et de
corrigés des idées de démarches pour varier les pratiques Crocs d’Ayroles et Masbou, p. 154-155, Lecture 5
et aider les élèves à entrer dans la lecture des textes. La lecture de L’Oiseau bleu de Madame d’Aulnoy pourrait
Nous avons veillé à ce que plusieurs genres littéraires suivre ce parcours et permettrait de poursuivre la réflexion
soient étudiés, même si le récit mythologique, figurant sur le merveilleux.
dans le bilan et bien connu des élèves, n’est pas représenté Le bilan conviendra à ces deux parcours.
dans la séquence mais pourra être réactivé facilement,
voire étudié en annexe. Des références sont aussi indiquées  Parcours 3 : La Lune, rêvée et fantasmée ?
avec les propositions de corrections. Les élèves sont invités
Il est même encore possible de former un groupement de
à travailler sur des images fixes et mobiles. La richesse
textes sur la Lune.
des représentations rattachées à cette littérature de
 Aventures du baron de Münchhausen et De Cape et
l’imaginaire et à cette thématique permet de lier l’étude
de Crocs d’Ayroles et Masbou, p. 154-155, Lecture 5
des textes et les lectures d’images.
 Lucien de Samosate, Histoires vraies, p. 170, Lecture 1
Cette séquence, de par le choix des textes et du contenu
On pourrait agrémenter la lecture de ces textes d’articles
grammatical, peut être une très bonne séquence de début
de presse récents imaginant les futurs voyages lunaires ou
d’année. Les élèves ont étudié le merveilleux au cycle 3 et
encore du film Voyage dans la lune de Georges Méliès (1902).
les textes sont abordables pour des élèves de cinquième.
Les documents ne manquent pas pour présenter en quoi
Les travaux d’écriture sont tournés vers la description et
la Lune fut et reste une destination propice aux rêves.
le travail de cette compétence pourra servir par la suite à
enrichir les récits plus longs qui leur seront demandés.
D’ailleurs, l’atelier d’écriture constitue une très bonne
initiation à la production de récits complexes.

2
 2 Objectifs de la séquence
La séquence s’inscrit dans la thématique « Regarder
le monde, inventer des mondes – Imaginer des univers
nouveaux ». Comme l’indiquent les programmes, elle a
pour but de travailler la « représentation des mondes
imaginaires, utopiques ou merveilleux », leur « cohérence »,
et pourrait avoir la problématique suivante : qu’apporte
l’imaginaire à notre perception de la réalité ? Il s’agira
en effet de comprendre comment la littérature nous
transporte et nous fait rêver grâce au merveilleux, mais
nous fait aussi réfléchir sur notre société et son fonction-
nement.
Il s’agit dans cette séquence de :
• découvrir des genres littéraires de la littérature de
l’imaginaire. Le roman, le conte, la fantasy sont ici présents ;
• comprendre le rôle de la description dans les récits
merveilleux. La construction du monde imaginaire est
interrogée. Comment construire un ensemble cohérent ? ;
• découvrir et comprendre en groupe la notion d’utopie.
Cette notion, plus difficile peut-être est travaillée à travers
un travail de groupe guidé qui facilitera l’étude de la notion ;
• s’interroger sur ce que l’imaginaire peut apporter à
notre perception de la réalité. Les élèves verront comment
le monde connu devient merveilleux.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Comprendre et • Analyser le • Contrôler sa • Adopter • Lire des œuvres
interpréter des fonctionnement de compréhension, des stratégies et > Lectures p. 144-155
discours oraux la phrase simple et de devenir un lecteur des procédures > À vos marque-
complexes > p. 154 la phrase complexe : autonome d’écriture efficaces pages ! p. 156-157
• Exploiter les les expansions du nom > Lectures > Atelier p. 160 • Histoire des arts :
ressources expressives > p. 158 p. 144-145, 146, • Exploiter les quelques repères
et créatives de • Consolider l’orthographe 148-149, 150, principales fonctions (les genres littéraires
la parole grammaticale : l’imparfait 152-153, 154, 165 de l’écrit de l’imaginaire)
> p. 145, 147, 153, et ses valeurs > p. 158 • Lire des textes > p. 144, 146, 151 > p. 143
154-155 • Enrichir le lexique : non littéraires, Au cinéma
• Participer de façon l’expression du des documents > p. 162-163
constructive à des merveilleux. > p. 158 composites > p. 142
échanges oraux • L’accumulation,
> p. 148-149 la personnification
> p. 146, 153

La séquence explore différents lieux imaginaires et suit
une progression spatiale : du lieu intime de la maison, au lieu
social, au lieu extraterrestre, vers la Lune, espace lointain
objet de fantasmes depuis toujours. On pourra voir ainsi
comment la littérature de l’imaginaire s’empare de tous
ces lieux, et l’apport des différents genres littéraires.
À la découverte / Quelques repères
Une première double page permet d’entrer dans la théma-
tique étudiée en proposant différents documents iconogra-
phiques afin d’attiser la curiosité des élèves et leur donner
des repères. Des repères littéraires sont en effet présentés,
qui pourront être repris en cours d’étude afin de contextua-
liser les textes.
comment celles de ces maisons si différentes permettent
de voyager dans des mondes inconnus, nouveaux ou
surprenants.
Lecture 2 Comment imaginer un jardin merveilleux ?
La lecture d’un extrait des Mille et Une Nuits poursuit le
travail sur la description et permet d’aborder la polysémie
du mot merveilleux. En effet, le jardin découvert est
merveilleux car il est aussi étonnant par son organisation
que par son contenu et ce qu’il offre à voir. On pourra
s’interroger sur la place de la nature et de l’homme dans
cet extrait. Une illustration de Léon Carré permet un riche
travail d’étude de l’image.
Lecture 3 Qu’est-ce qu’une utopie ? en GROUPE

Lecture 1 Des maisons idéales ?
Les élèves explorent ici l’espace intime de Bilbo dans Bilbo
le Hobbit et de Colin dans L’Écume des jours. Ils travaillent
le rôle de la description et sont amenés à se demander
La lecture des trois extraits des œuvres de Thomas More,
Rabelais et Voltaire est à réaliser en groupe. Des Coups
de pouce aideront les élèves à progresser en autonomie.
La thématique initiale est ici approfondie puisque les élèves
3
 découvrent que les mondes imaginaires n’ont pas pour
unique but de faire rêver ou d’amuser mais que les auteurs
peuvent s’en servir pour faire émerger une réflexion. Le travail
en groupe permet, lui, de varier les démarches pédagogiques,
et de comprendre ensemble une notion complexe, l’utopie,
à partir de trois supports différents.
Lecture 4 Tout est-il permis au pays de l’imagination ?
Pour aborder cette problématique, deux textes sont propo-
sés. Le texte de Lewis Carroll, accompagné de l’illustration
de Benjamin Lacombe, interroge le caractère inquiétant
des mondes imaginaires. Le texte, quoique drôle, plonge le
lecteur dans l’absurde et le désordre du pays des merveilles.
Avec le texte de Christelle Dabos, nous proposons d’étudier
l’incipit d’un roman et de voir de quelle façon l’autrice
immerge le lecteur dans son univers. Le monde est ici en
construction et il s’agit de la première apparition de son
héroïne. C’est aussi l’occasion de lire un texte plus long que
la plupart des autres textes proposés. Cette compétence
nous a semblé importante à travailler et ce texte riche,
de littérature jeunesse, d’un niveau tout à fait accessible,
permet de le faire.
Lecture 5 La Lune, lieu de tous les possibles ?
En étudiant le voyage du baron sur la Lune, les élèves sont
confrontés à deux mythes littéraires. Le travail se tourne
vers l’écoute active et la mise en voix d’un texte, ce qui per-
met de travailler l’oral de façon ludique. L’extrait de la
bande-dessinée De Cape et de Crocs offre une perspective
supplémentaire de la vision des mondes lunaires.
Pour vous aider à lire et écrire
Dans cette double page de langue, on travaille les notions
3 La séquence page à page
Ouverture > p. 140-141
L’affiche de l’édition 2020 du festival Les Imaginales d’Épinal
évoque différents éléments des récits de l’imaginaire, que
l’on retrouvera en partie dans la séquence elle-même,
notamment le château de contes de fées, capable de se
déplacer, comme dans le film d’animation Le Château
ambulant de Miyazaki. Elle évoque un ailleurs imaginaire,
régi par d’autres lois que celles de notre monde. On peut
demander aux élèves de relever dans l’image ce qui appar-
tient au registre merveilleux.
La citation de Gandalf, extraite de Bilbo le Hobbit, évoque
quant à elle le paradoxe de la littérature de l’imaginaire :
voyager sans bouger de son fauteuil, par la lecture.
On peut faire réagir les élèves sur le paradoxe de cette
citation, puisque Gandalf incite Bilbo à quitter ses livres pour
découvrir le monde, alors que la séquence incite les élèves
à plonger dans les mondes imaginaires de la littérature.
4
qui permettent de mieux lire et écrire des descriptions :
l’imparfait et ses valeurs, les expansions du nom, ainsi qu’un
exercice pour compléter le travail sur le vocabulaire du
merveilleux. Ces notions doivent être utilisées dans l’atelier
qui suit, ce qui permettra de les réactiver rapidement.
Atelier écrit
L’atelier propose une écriture longue : il s’agit de rédiger un
carnet d’expédition et de raconter un voyage vers les cités
d’or, en suivant le trajet d’une carte. Différentes étapes de
travail sont proposées, ce qui permettra aux élèves de faire
des brouillons, de revenir sur leurs écrits et de réinvestir
les différentes notions étudiées dans la séquence.
Sitographie / Bibliographie
• On pourra consulter les ouvrages d’Anne Besson,
professeure en littérature générale et comparée
à l’université d’Arras :
http://textesetcultures.univ-artois.fr/annuaire-des-
membres/professeurs-et-mcf-habilites/anne-besson
https://www.babelio.com/auteur/Anne-Besson/56692
• Une vaste bibliographie sur les jardins dans la littérature :
https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article128#t2-
Le-jardin-d-Eden-et-les-jardins-bibliques
• Sur le mythe de l’Atlantide :
https://eduscol.education.fr/odysseum/atlantide-le-
mythe-de-la-grande-ile-engloutie
• Magazine Lire, hors-série (nov.–janv. 2020) sur Tolkien.
• Les élèves trouveront aussi des articles dans le magazine
Virgule, souvent présent au CDI : le n° 179 (déc. 2019)
sur Tolkien ou le n° 138 (mars 2016) sur Voltaire.
Question à poser : cette citation correspond-elle à ce que
nous faisons en classe ?
À la découverte… > p. 142
Les deux activités de cette page ont pour objectif de faire
comprendre aux élèves que pour créer un monde imaginaire,
il faut en délimiter les contours et lui donner une consis-
tance : par exemple, en créer une cartographie, ou inventer
une faune ou une flore particulière. On peut également,
pour prolonger ces activités de découverte, leur présenter
le langage elfique créé par Tolkien pour Le Seigneur des
anneaux, comme le suggère l’anecdote de la page 144.
Bibliographie
• Philip Pullman,  Atlas des mondes imaginaires, éditions
EPA, 2020.
Philip Pullman est l’auteur de la trilogie À la croisée des
mondes. Dans cet atlas, il a regroupé les témoignages de
23 auteurs sur les mondes imaginaires qui les ont fait rêver,
et notamment à travers leur cartographie.
1 Des cartes imaginaires
1. Réponse libre des élèves, à faire justifier.
2. • Points communs : rose des vents, reliefs marqués pour
la carte de la Terre du Milieu.
• Différences : carte en 3D et végétation dessinée pour la
carte du jeu vidéo Minecraft, paysages et bateaux dessinés
dans la carte d’Utopia, carte qui est en forme de crâne.
3. Utopie : conception imaginaire d’un pays où règnent
la justice et l’harmonie. Projet idéal, non réalisable (diction-
naire Auzou). Les mondes imaginaires décrivent souvent
des utopies politiques ou sociétales, voire des dystopies
(thème non abordé directement dans la séquence mais
qui peut l’être par opposition à l’utopie et qui le sera dans
la séquence 9 sur la science-fiction).
2 Le monde merveilleux du manga One Piece
Il nous a paru important, dans cette page de découverte,
de solliciter la culture des élèves : le manga One Piece et
son adaptation animée sont des références très connues
des élèves.
1. Description : l’extérieur du fruit consiste en une pelure
violette. L’intérieur semble juteux.
Le fruit a une apparence attirante, ce qui donne envie de
le manger, mais son nom indique que cela n’est pas sans
péril.
2. Il existe plusieurs sortes de fruits du démon, aux propriétés
magiques différentes, dans One Piece. Il peut être intéres-
sant de les lister avec les élèves, en partant de leurs connais-
sances du manga : par exemple le fruit du Gum-Gum qui
rend le corps élastique, ou le fruit Boum-Boum qui permet
de faire exploser n’importe quelle partie de son corps, ou
encore le fruit de l’Oursin qui permet de recouvrir son corps
de piques. On peut également inciter les élèves à chercher
d’autres aliments magiques, comme les biscuits dans Alice
au pays des merveilles.
Quelques repères > p. 143
La définition du merveilleux permet aux élèves d’identifier
la caractéristique principale des récits de l’imaginaire : ce
sont des récits qui se passent dans des mondes régis par
d’autres lois que celles du nôtre.
Trois grands types de récits de l’imaginaire, tous présents
dans la séquence, sont présentés : le conte merveilleux,
bien connu des élèves, le conte philosophique, qui propose
souvent des modèles d’utopies, et les récits de fantasy, que
les élèves connaissent bien aussi.
Lectures
Les lectures proposées suivent un ordre spatial. Partir du lieu
intime de la maison pour amener les élèves vers des mondes
complètement inconnus nous a semblé une démarche
intéressante pour montrer que la littérature de l’imaginaire
trouve sa place partout.
Les textes présentent donc des univers imaginaires qui
commencent dans le foyer, la maison, et par extension le
jardin. Puis des villes idéalisées et des sociétés utopiques,
jusqu’à des univers plus surprenants comme celui d’Alice
au pays des merveilles, voire un lieu extraterrestre fantasmé
et inconnu comme la Lune.
Lecture 1 Des maisons idéales ? > p. 144-145
Vos objectifs
Cette première double page a pour objectif de montrer aux
élèves l’importance de la description pour bâtir un monde
imaginaire. En effet, comme les références de ce monde
sont parfois éloignées de celles de notre réalité, c’est
par la description que le lecteur pourra en construire une
représentation. Le thème de ces lectures est la description
de maisons imaginaires. Alors que le premier texte propose
aux élèves un univers qu’ils connaissent souvent (grâce
à la trilogie cinématographique Le Seigneur des anneaux),
le second texte leur permet de découvrir un auteur apparte-
nant à la littérature patrimoniale française : Boris Vian.
1 Bilbo le Hobbit
Cette première lecture offre le début du roman de Tolkien,
Bilbo le Hobbit, qui décrit la maison d’un hobbit.
Biographie
Il peut être intéressant d’insister sur les activités de philo-
logue de Tolkien, et notamment sur sa grande maîtrise de la
lexicologie et de la grammaire qui lui ont permis de créer
des langages imaginaires.
Les élèves risquent de connaître surtout les films de Peter
Jackson. Ne pas hésiter à présenter les livres et à rappeler
leur succès de génération en génération. Certains pourraient
même avoir envie d’essayer de les lire à leur tour.
L’anecdote
Insister sur le fait que Tolkien a inventé une écriture, un
lexique, une grammaire, ainsi qu’une prononciation. Il peut
être intéressant de faire écouter l’enregistrement audio mis
à disposition dans la rubrique et de l’accompagner d’une
transcription écrite.
Corrigés des questions
1 Le texte nous décrit assez précisément l’habitation d’un
hobbit.
2 L’habitation est aménagée avec beaucoup de soin et de
matériaux travaillés : « bouton de cuivre jaune bien brillant »
(l. 6), « murs lambrissés » (l. 8), « sol dallé et garni de
tapis » (l. 8-9). Le mobilier y est confortable et fonctionnel :
« chaises cirées », « quantité de patères » (l. 9). Ces mots
appartiennent au champ lexical du confort et de l’aména-
gement de l’habitat.
Toute la description contredit le terme de « trou », qui
appelle plutôt des images de saleté et de rusticité.
5
 3 On comprend que les hobbits prennent soin de leur
habitation. Il est dit dans le texte qu’ils aiment recevoir
des visites, puisque la maison comprend de nombreuses
chambres. Ils sont donc ouverts aux autres et ont un
grand sens de l’hospitalité. Ils sont également coquets
puisqu’ils ont de grandes pièces consacrées à leur penderie.
4 Le photogramme du film présente un univers verdoyant,
soigné, agréable à vivre. Cela correspond bien à la descrip-
tion de l’intérieur. On reconnait les fenêtres rondes décrites
dans le texte. Les élèves prennent certainement mieux
conscience, grâce au photogramme, du caractère troglo-
dyte et enterré de ces habitations. Il s’agit bien en effet
d’une sorte de « terrier » très élaboré. Ce qui est étonnant,
c’est que les terriers sont habituellement des habitats
animaliers, dénués de tout aménagement confortable.
DIFFÉRENCIATION
Pour étayer la lecture des élèves, on peut leur demander
de faire un schéma de l’intérieur de la maison du hobbit,
au fur et à mesure de la lecture.
À l’écrit
Pour aider les élèves, on peut leur présenter des annonces
immobilières ou des descriptions de maisons de vacances.
À eux d’adapter ce modèle en tenant compte des éléments
de description donnés dans le texte de la séquence.
Exemple de corrigé Vous cherchez une location pour
vos vacances ? Laissez-vous tenter par le trou de hobbit.
Typique de la Comté, vous goûterez à la fois au confort
d’un intérieur pensé pour le bien-être et au rapprochement
avec une nature hospitalière et protectrice. Pratique pour
les grandes familles, avec ses grandes penderies et ses mul-
tiples chambres, vous pourrez profiter en toute tranquillité
du jardin verdoyant et de la rivière qui coule en contrebas.
2 L’Écume des jours
Pour commencer
Il est possible de travailler l’esthétique véhiculée par le texte
à partir de la bande-annonce du film de Michel Gondry, avec
Romain Duris et Audrey Tautou.
Texte à écouter
Le texte peut être difficile pour les élèves car il décrit un
fonctionnement déroutant, imaginaire et non conforme à
nos représentations habituelles. L’écouter avant de l’étudier
peut donc permettre aux élèves de mieux entrer dans la
magie de ce texte.
Corrigés des questions
1 Réponse libre des élèves. On attend d’eux qu’ils soient
surpris par ce qui est décrit.
2 « Vida son bain en perçant un trou au fond de la baignoire »
(l. 1), « sol de la salle de bain en pente » (l. 3), « orientait l’eau
vers un orifice situé juste au-dessus du bureau du locataire
de l’étage inférieur » (l. 3-4), « un soleil brillait de chaque
côté » (l. 8), « les souris de la cuisine aimaient danser »
6
(l. 11), « le cuisinier surveillait son tableau de bord »
(l. 18-19), « ce qui déclencha le palpeur sensitif » (l. 24).
3 Le temps verbal utilisé est l’imparfait car c’est le temps
de la description dans un récit au passé.
4 Les sens sollicités sont l’ouïe et la vue. C’est étonnant
car il s’agit de sons produits par les rayons du soleil, qui
sollicitent plutôt le sens de la vue.
À l’oral
Cette activité permet de travailler la fluence avec les élèves.
On peut leur demander plusieurs lectures du texte, l’objectif
étant de lire le plus de mots possible en une minute et de
progresser sur ce score.
La boîte
à mots
1. Féeriques signifie ici « magiques, d’une beauté extraordi-
naire, étincelants ».
2. • Synonymes : magique, extraordinaire, divin, enchanteur,
fabuleux.
• Antonymes : ordinaire, repoussant.
> D’autres activités de vocabulaire
1. Le vocabulaire de la cuisson
Connaissez-vous les différents termes pour décrire la
cuisson d’une viande ?
À vous de les reclasser du moins cuit au plus cuit : à point,
bleu, bien cuit, saignant.
Coup de pouce : La viande crue est légèrement bleutée à
l’intérieur.
2. Les mots-valises
Travail à la maison : Le roman de Boris Vian présente
de nombreux mots-valises, dont le plus célèbre est le
pianocktail (le piano qui fabrique des cocktails). On peut
donc proposer une activité supplémentaire de vocabulaire
aux élèves.
Un mot-valise est un mot nouveau (néologisme) construit
à partir de deux mots existants. Il s’agit au départ d’un jeu
inventé par Lewis Carroll, l’auteur d’Alice au pays des
merveilles. Ce sont des inventions lexicales très appréciées
par les poètes.
Quelques exemples : boallumette : serpent qui crache du
feu – libellune : libellule qui vit sur la lune – éléphantastique :
gros animal merveilleux – baffection : tendresse exprimée
par de grandes claques affectueuses sur les joues.
Certains mots-valises passent parfois dans le langage cou-
rant. On peut demander aux élèves d’en deviner le sens.
adulescent : jeune adulte encore immature – alicament :
aliment qui soigne – infox : fausse information – tapuscrit :
manuscrit tapé à l’ordinateur.
Votre bilan
On attend des élèves qu’ils citent la description comme
procédé principal pour « donner à voir » un univers imagi-
naire. Le temps des verbes est alors à l’imparfait. Les maté-
riaux, les couleurs peuvent également être sollicités.
 Lecture 2 Comment imaginer un jardin
merveilleux ? > p. 146-147
1 Les Mille et Une Nuits
Vos objectifs
Dans cette double-page, les élèves vont pouvoir poursuivre
le travail mené sur la description, essentielle pour se figurer
les mondes lointains et s’interroger sur la place du jardin
et de la nature dans les mondes imaginaires et merveilleux.
Ils pourront également confronter la lecture d’une image
à la lecture d’un texte. Les Mille et Une Nuits, recueil de
contes d’origine perse, indienne et arabe, permet d’envisager
le dépaysement dans son sens premier à travers l’exotisme
et le voyage lointain. L’extrait choisi permet de parler du
merveilleux à travers le caractère admirable et étonnant
du jardin représenté.
Biographie
Léon Carré (1878-1942) est un peintre orientaliste d’origine
normande. Il a illustré Le Livre des Mille et Une Nuits mais
aussi les Poèmes barbares de Leconte de Lisle. Cette illus-
tration accompagne « L’histoire du bossu » et montre un
autre paysage de nature, à la fois foisonnante et luxuriante
mais aussi organisée par l’homme.
L’anecdote
Il est possible d’utiliser l’anecdote pour entrer dans la
lecture. Expliquer le contexte des Mille et Une Nuits sera
certainement le moyen de discuter de l’œuvre avec les
élèves et pourra les engager à lire, de manière cursive, des
extraits peut-être disponibles au CDI. Il est également pos-
sible de visiter le site de la BNF : http://expositions.bnf.fr/
1001nuits/ sur lequel on trouve d’autres illustrations
de Léon Carré, un atelier d’écriture interactif, le texte et
d’autres documents complémentaires.
L’entrée dans la lecture peut se faire par celle du titre-
problématique : les élèves connaissent-ils des jardins
merveilleux ? Ou par la contextualisation littéraire : quel
jardin merveilleux peut-on bien trouver dans les Mille et
Une Nuits ?
Corrigés des questions
1 Agib trouve un « jardin fruitier » (l. 1). En plus des arbres,
Agib trouve un système d’irrigation sophistiqué : ce sont les
différentes rigoles qui apportent de l’eau aux arbres, selon
leurs besoins.
2 Agib est émerveillé. Ainsi, il dit au début du texte : « je
crois que dans l’univers il n’y en a point qui soit comparable »
(l. 2). Il évoque ensuite : « ce jardin délicieux » (l. 7-8). Et,
à la fin du texte, il ajoute : « Je ne pouvais me lasser
d’examiner et d’admirer un si beau lieu » (l. 19).
3 Pour répondre, les élèves pourront d’appuyer sur la
rubrique « Avec du style ! »
On relève : « La symétrie, la propreté, la disposition admi-
rable des arbres, l’abondance et la diversité des fruits
de mille espèces inconnues, leur fraîcheur, leur beauté,
tout ravissait ma vue » (l. 4-6). Cette accumulation met en
avant l’organisation parfaite de ce jardin, pensé de façon
à ce que les fruits s’épanouissent pleinement. Les fruits
également sont surprenants et en tous points parfaits.
4 On s’attend à ce que les élèves mettent en évidence la
symétrie du jardin et le système d’irrigation. Les couleurs
pourront également montrer la diversité des arbres fruitiers
dont certains sont « d’espèces inconnues » (l. 6). La gros-
seur des fruits évolue aussi selon leur emplacement dans
le jardin.
5 a. Le passé simple ouvre et ferme le texte : « j’ouvris »
(l. 1), « j’entrai » (l. 1), « j’en sortis » (l. 21), « je fermai »
(l. 22), « ouvris » (l. 22), « suivit » (l. 23). Il s’agit des
moments où Agib se met en mouvement, l’action progresse.
b. On trouve de nombreux verbes à l’imparfait de l’indicatif
pour décrire le jardin : «grossissaient » (l. 12), « portaient »
(l. 13)…
DIFFÉRENCIATION
> Pour aider à la compréhension du texte
Pour bien comprendre que le personnage est impressionné
par le jardin qu’il découvre, on peut proposer un travail sur
le verbe « ravir » (ligne 6). Quel sens les élèves donnent-ils
à ce verbe dans les phrases suivantes (que l’on peut dicter en
guise de « phrases du jour » ou écrire au tableau) ?
1. Mon frère et Paul ravissaient tous les trophées lors des
compétitions d’athlétisme.
2. Les vils chevaliers ravissaient les dames qu’ils rencon-
traient sur les chemins.
3. La vue de la mer nous ravissait et nous mettait du baume
au cœur.
Corrigé « Remplir de joie » (3), « remporter » (1) ou
« voler, emporter de force » (2).
> Pour aller plus loin dans la compréhension du texte
Dans cette partie des Mille et Une Nuits, Shéhérazade rap-
porte les paroles d’Agib qui raconte lui-même son histoire
à Zobéïde. On parle de récit encadré. À quoi voit-on qu’il
s’adresse à elle ?
Corrigé On trouve à la ligne 7 l’apostrophe « Madame ».
Il pourrait être intéressant de lire d’autres descriptions
de jardins dans la littérature. On pense par exemple au
jardin du roi Alkinoos dans l’Odyssée. On se référera dans
la sitographie au site de l’académie de Versailles qui propose
un article complet et un choix de textes. Un ou plusieurs
textes pourraient faire l’objet d’une lecture cursive et figurer
dans le carnet de lecture.
À l’écrit
Il peut être intéressant de demander aux élèves de rédiger
individuellement et de confronter ensuite leurs lectures.
Il pourra être utile de faire une recherche lexicale avec les
élèves afin qu’ils puissent trouver de la matière à exploiter.
7
 Ce travail peut faire l’objet d’un travail personnel plus long,
en dehors de la classe.
DIFFÉRENCIATION
On peut fournir ces critères de réussite pour guider les
élèves :
– le narrateur pénètre dans un autre jardin ;
– le narrateur décrit le nouveau lieu, son organisation ;
– la description est méliorative ;
– bonus : l’élève rédige une accumulation pour annoncer
le contenu de sa description ;
– l’élève utilise le passé simple pour faire progresser son
récit et l’imparfait pour décrire.
Exemple de corrigé [Je fermai la porte et ouvris celle qui
suivit.] J’entrai dans un jardin féerique. Des bassins
s’alignaient de chaque côté de l’allée principale, des
fontaines propulsaient dans l’air chaud des jets d’eau
rafraîchissants. J’admirai, tout autour des bassins, une
nature luxuriante : des palmiers, des fleurs rouges, bleues et
jaunes. Elles embaumaient l’air de leurs parfums enivrants…
2 Illustration de Léon Carré
Corrigés des questions
1 On observe sur l’image des arbres et de la végétation aux
couleurs variées, ainsi que de l’eau.
2 Les couleurs chaudes de l’illustration donnent au lieu
un caractère paisible et accueillant.
3 Les élèves s’appuieront sur la définition de la page 146
et sur l’exemple du texte pour rédiger à leur tour une
accumulation. On pourra utiliser des dictionnaires pour
varier le lexique.
« Tout, dans ce jardin, était magnifique : la clarté de l’eau,
la hauteur des arbres, la couleur des feuilles, le parfum
des fleurs, le chant des oiseaux. »
4 Le chemin semble tracé et la végétation n’envahit pas
la route, elle semble ordonnée. De plus, on voit également
un pont et une fontaine.
À l’oral
DIFFÉRENCIATION
Il est possible de laisser un temps de préparation aux élèves
afin qu’ils recherchent les mots qu’ils souhaitent employer.
La consigne peut être rendue plus complexe si on leur
demande d’utiliser des GN complexes, avec des adjectifs
qualificatifs obligatoires.
Votre bilan
Le jardin décrit par Agib est rendu merveilleux par la techni-
cité de son organisation. Les « rigoles creusées avec art »
8
permettent d’imaginer le savoir des personnes qui l’entre-
tiennent, et la beauté des fruits produits confirment cette
science. La nature se révèle ensuite, colorée, foisonnante,
produisant des fruits magnifiques, aux yeux de celui qui ne
s’attendait pas à cette découverte.
PASSERELLES
Ce texte, ainsi que d’autres extraits des Mille et Une nuits
peut être mis en relation avec la séquence 7 et la lecture
de L’Oiseau bleu de Madame d’Aulnoy, si l’on souhaite
croiser les thématiques du programme et voir comment
le conte favorise le dépaysement.
Lecture 3 Qu’est-ce qu’une utopie ?
en GROUPE > p. 148-149
Cette double page permet de faire travailler les élèves en
groupe pour comprendre la notion d’utopie en découvrant
des utopies à travers trois textes patrimoniaux. Il s’agit aussi
de comprendre ce que ces utopies nous apprennent sur
notre propre société.
Les programmes demandent en effet, dans la thématique
« Regarder le monde, inventer des mondes – Imaginer des
univers nouveaux », de découvrir des textes et des images
relevant de différents genres, et proposant la représentation
de mondes imaginaires, merveilleux ou utopiques.
Le travail en groupe permet d’aborder des textes du
patrimoine plus exigeants : ici, Thomas More, Rabelais et
Voltaire.
On peut attribuer un texte à plusieurs groupes ou diviser
la classe en trois groupes. Le questionnement est commun
à tous les groupes, mais chaque groupe dispose d’un coup
de pouce spécifique au texte qu’il travaille. Ils ont pour
objectifs d’aider les élèves dans la construction du sens.
Lors de la synthèse, on construit ensemble le tableau
récapitulatif pour en dégager les invariants ou les variantes
de l’utopie.
Biographies des auteurs
Il peut être intéressant d’aider les élèves à situer chronolo-
giquement ces trois auteurs du patrimoine et d’insister sur
leur conception humaniste de la société, quel que soit leur
siècle.
La boîte
à mots
1. Utopie : idéal, vue politique ou sociale qui propose un
modèle de vie commune censé faire progresser les relations
entre les hommes et les femmes de la cité.
2. Dans les trois textes, les modèles de société présentés
décrivent des peuples vivant en harmonie, se respectant
les uns les autres. Cela nécessite souvent l’éducation de
tous.
 EN GROUPE

Texte Les règles de vie L’éducation Les loisirs Les mots-clés

1 • Répartition du temps de Enseignement dispensé Temps libre : cours de • répartition du travail

travail et du temps libre pour tous, selon sa littérature, pas de paresse et des heures de loisirs
dans la journée. branche d’activité ou ni de luxe. • enseignement
• Parité hommes-femmes. ses goûts.
• parité

2 • Organisation selon le bon
vouloir et le libre arbitre.
• Une seule règle : « Fais
ce que tu voudras. »
Tous savent lire, écrire,
chanter, jouer des
instruments de musique,
parler cinq ou six langues,
écrire des vers ou des
textes en prose.
Tous font ce qui plaît • liberté
à un seul : boire, jouer, • libre arbitre
batifoler dans les champs…
• instruction
• plaisir

3 • Un roi qu’on embrasse.
• Une ville bien entretenue.
• Pas de cour de justice, pas
de prison car tout le monde
respecte la loi.
Rien n’est dit à ce sujet.
Rien n’est dit explicitement, • beauté des lieux
mais on peut penser que la • simplicité des liens
beauté des lieux incite à la hiérarchiques
promenade.
• respect absolue
de la loi

Ce qui est surprenant :
Texte 1 : L’intérêt que chacun a pour l’éducation
Texte 2 : L’absence totale de contraintes est surprenante
Texte 3 : Aucun besoin de justice ou de prison.
TOUS ENSEMBLE
3 Pour la restitution, on peut aussi utiliser les lectures
audio des textes, afin que l’ensemble de la classe prenne
connaissance des trois textes étudiés.
4 Thomas More présente une utopie sociétale basée sur
la répartition du travail, l’éducation de tous et la parité
hommes-femmes. C’est finalement un modèle de société
assez moderne. Chacun reçoit la formation dont il a besoin.
Rabelais présente un modèle plus anarchique, où la liberté
de chacun détermine le tout. L’éducation y est accessible à
tous, mais les notions de plaisir et de libre arbitre restent
primordiales dans les choix de société.
Candide décrit l’Eldorado, une cité imaginaire riche et
luxueuse dirigée par un roi qui essaie d’être proche de ses
sujets. Sans entrer dans les détails, il nous apprend que
les cours de justice et les prisons sont inexistantes, ce qui
suggère qu’elles sont inutiles et que le peuple obéit aux lois.
Votre bilan
Réponse libre des élèves.
On peut leur faire remarquer que ces différentes utopies
insistent sur la notion de bien-être, d’éducation, de respect
des uns et des autres, et sur une répartition équilibrée entre
les heures de travail et les heures de loisirs.
Lecture 4 Tout est-il permis au pays
de l’imagination ? > p. 150-153
Cette lecture permet aux élèves de lire deux textes, l’un
patrimonial, avec une illustration en regard, l’autre contem-
porain et plus long.
DIFFÉRENCIATION
On pourrait choisir de ne lire qu’un texte sur les deux,
en fonction des objectifs choisis. Il est également envisa-
geable de faire la lecture analytique d’un des deux textes
et de proposer l’autre en lecture cursive. Suite à la lecture
personnelle du texte, les élèves auraient alors à répondre à
la question suivante : auriez-vous envie de partir en voyage
sur Anima/au pays des merveilles ? Pourquoi ?
Vos objectifs
À travers ces deux double pages, les élèves pourront
s’interroger sur la « cohérence des univers imaginaires »
comme le demandent les programmes. Les objectifs visent
en effet à entrer dans un univers fantaisiste et à en com-
prendre le fonctionnement, et aussi à relever les marques
de l’imaginaire dans les descriptions de ces mondes.
Le texte de Lewis Carroll semble ici tout indiqué. Bien connu
des élèves, notamment grâce aux diverses adaptations
cinématographiques, son caractère farfelu pourra offrir une
nouvelle perspective d’étude. Tout est-il permis au pays
des merveilles ? Qu’en pensent les élèves ? L’illustration
de Benjamin Lacombe permettra de se figurer en partie
la scène, mais aussi d’en percevoir l’aspect absurde, voire
inquiétant.
1 Alice au pays des merveilles
L’anecdote
Il pourra être intéressant de présenter l’auteur et sa famille,
et ainsi lire avec les élèves l’anecdote qui explique que
la petite Alice a vraiment existé et qu’il a écrit pour elle.
9
 Corrigés des questions
Pour commencer
Il peut être utile de rappeler les règles du jeu de croquet
afin que les élèves visualisent correctement ce à quoi
la scène devrait ressembler. L’entrée dans le texte sera
aussi facilitée par l’écoute de l’enregistrement audio.
1 On pourra recueillir les impressions des élèves suite
à la lecture de ce texte. Les élèves trouveront peut-être
le texte drôle ou étrange. Ils auront peut-être du mal à se
représenter la scène.
2 Le terrain n’est pas plat : il n’est « constitué que de creux
et de bosses » (l. 6). Les boules sont des « hérissons vivants »
(l. 7), les maillets des « flamants vivants » (l. 7) et les arceaux
sont les soldats de la Reine qui sont en fait des cartes.
Le jeu est donc vivant, des objets mais aussi des animaux
en constituent les instruments.
3 Alors qu’Alice a besoin d’un piquet bien droit pour
pouvoir frapper, le flamant bouge dans tous les sens et ne
se montre pas très coopératif : « comme par un fait exprès,
le flamant se retournait pour la regarder dans les yeux
d’un air si intrigué qu’elle ne pouvait s’empêcher d’éclater
de rire » (l. 15-17). L’illustration montre bien l’embarras
d’Alice qui a du mal à porter son flamant. La posture du
flamant ne peut pas lui permettre de jouer correctement.
4 La polysémie du mot « merveilleux » peut être travail-
lée. Le caractère étrange de la situation provoque l’éton-
nement de la petite fille mais aussi celui du lecteur. Il est
extraordinaire de voir des objets qui s’animent et de jouer au
croquet avec des animaux. De plus, le pays des merveilles
appartient au monde des contes de fées où le surnaturel
se mêle à la réalité d’un jeu ordinaire.
5 On peut s’interroger sur le caractère amusant ou
effrayant de la scène racontée. La scène est drôle car Alice
veut comprendre les règles du jeu et tente de participer,
alors que tout autour d’elle le chaos règne et qu’il est impos-
sible de jouer correctement dans ces conditions. De plus,
le jeu finit en querelle générale et la Reine, furieuse, veut
couper la tête de tous les joueurs, ce qui accentue le
caractère effrayant de la scène et des personnages.
6 L’illustrateur rend compte des difficultés rencontrées par
Alice dans cette partie de croquet. Le hérisson n’est pas
dans la bonne position, le flamant à l’œil rond est tordu et
empêche Alice de tirer. Les couleurs froides, la pâleur d’Alice
s’accordent avec l’atmosphère un peu inquiétante que l’on
peut percevoir dans le texte. La représentation s’éloigne des
images habituelles d’Alice plus connues des élèves, comme
celles de Walt Disney par exemple.
À l’écrit
DIFFÉRENCIATION
Il est possible de donner ces critères de réussite aux élèves
afin de les guider :
– le changement de contexte est bien compris. Alice joue
10
à un autre jeu ;
– les règles sont décrites et des éléments merveilleux
changent le fonctionnement habituel du jeu ;
– bonus : on oscille entre le merveilleux et l’étrange, plus
inquiétant.
Exemple de corrigé Alice se dit qu’elle n’avait, de sa vie,
vu un aussi bizarre terrain de football. Le lapin, terrorisé,
servait de ballon. La reine et sa cour étaient les joueurs.
Tous les coups étaient permis, ils pouvaient même attraper
le ballon avec les mains, ce qui révoltait Alice…
Bonus
Il est demandé aux élèves de faire une recherche sur les
représentations d’Alice. On pourra ainsi les orienter vers
les nombreux illustrateurs : John Tenniel, Arthur Rackham,
Mabel Lucie Attwell, Mervyn Peake, Adrienne Ségur,
Salvador Dalí, Nicole Claveloux, Anthony Browne, ou plus
récemment Rébecca Dautremer et Benjamin Lacombe. On
pourra aussi voir avec eux comment Alice est représentée
dans le dessin animé de Walt Disney (1951) ou dans le film
de Tim Burton (2010).
On trouvera sur cette page une liste de ces illustrateurs et
des éléments sur les films précédemment cités :
https://blogpeda.ac-bordeaux.fr/rrspiegut/files/2015/02/
ALICE-DOSSIER-DOCUMENTATION.pdf
Votre bilan
On attend des élèves qu’ils mettent en avant le foison­
nement des personnages et des actions. Le comportement
des personnages est complètement décalé, seule Alice
semble prendre les choses très au sérieux et reste une
spectatrice impassible.
Proposition de mise en œuvre
Il pourrait être intéressant d’utiliser la fiche méthode 2
(> p. 263) en dehors de la classe. Ensuite, les élèves, après
ce temps de travail individuel, avec prise de notes dans
le cahier ou le classeur, pourraient confronter en groupe
leurs réponses et ainsi entrer dans le texte à plusieurs.
Le questionnement page 151 viendrait alors enrichir la
réflexion et les élèves l’utiliseraient pour fournir un bilan
rédigé et développé. Le travail en groupe pourrait se termi-
ner par la production écrite.
2 La Passe-miroir
Le texte, long mais abordable, permet d’étudier l’incipit
d’un roman et l’introduction du personnage principal dans
l’action. Il permet de découvrir un nouvel univers étonnant,
sa mise en place et donc sa cohérence.
Ce texte donne l’occasion de découvrir une autrice française
de fantasy qui s’est fait connaître grâce à Internet et en rem-
portant le concours du premier roman jeunesse de Gallimard.
La Passe-miroir, référence à l’œuvre de Marcel Aymé
Le Passe-muraille, est composé de quatre tomes, dont
le dernier est paru en 2016. C’est un grand succès littéraire,
édité dans plusieurs langues.
À savoir : Le monde imaginaire de La Passe-miroir s’organise
en « arches ». Le monde s’est disloqué pour une raison
inconnue et des « arches », éloignées les unes des autres
et suspendues dans les airs, sont régies par les esprits de
famille. Chaque arche a son propre fonctionnement.
L’autrice gère elle-même son site officiel, sur lequel on
trouve des informations sur ses ouvrages et où la commu-
nauté de fans se retrouve : http://christelledabos.com
Corrigés des questions
Pour commencer
Il peut être intéressant de rappeler les éléments qui com-
posent la couverture de l’objet livre, de discuter du choix de
l’illustration, de la typographie… et de laisser les élèves
imaginer le monde créé par Christelle Dabos.
La « boîte à mots » peut les aider également. On rappellera
l’histoire de Noé dans l’Ancien Testament et on pourra
imaginer le lien avec l’œuvre de Christelle Dabos.
1 On attend que les élèves repèrent :
• la présentation du bâtiment des Archives, et de son sale
caractère (l. 1-20) ;
• l’entrée surprenante d’Ophélie dans le bâtiment (l. 21-32) ;
• la progression d’Ophélie dans les lieux qui deviennent
accueillants car l’humeur des objets se radoucit (l.33-59).
2 On trouve la répétition de la tournure négative « il n’ai-
mait pas » (l. 6) et le GN « continuellement de mauvaise
humeur » (l. 5). Il « craquelait, grinçait, fuyait et soufflait »
(l. 15) pour exprimer son « mécontentement » (l. 6).
3 Les autres objets qui prennent vie sont le vestiaire, qui
« protestait » (l. 33) et était « furieux » (l. 34), les meubles
qui « grinçaient des gonds et tapaient des pieds » (l. 36-37),
les cintres qui « s’entrechoquaient » (l. 37-38). Ils adoptent
la même humeur que le bâtiment dans lequel ils sont.
On pourra expliquer alors le fonctionnement de la personni-
fication, dont la définition se trouve dans la rubrique
« Avec du style ! », et demander aux élèves s’ils se rappellent
de personnifications déjà rencontrées (celles des animaux
dans les Fables de La Fontaine reviennent facilement
en mémoire).
4 Ophélie entre dans le bâtiment en passant par un miroir :
« Un nez était en train de pousser au beau milieu d’une
armoire à glace » (l. 21-22). On ne la découvre que petit
à petit, d’abord le nez, les lunettes, le front, son corps
entier et enfin les vêtements sont décrits. Cela crée un effet
d’attente, de suspense et aussi de l’étonnement. S’attend-on
réel­lement à ce genre de personnage, une jeune fille toute
simple ?
À l’oral
Les premières pages ont une valeur incitative et doivent
engager les lecteurs à aller plus loin dans le roman. Quel
passage pourrait particulièrement plaire ? On demande aux
élèves de lire les phrases qui leur plaisent, à voix haute.
Votre bilan
La lecture d’Alice au pays des merveilles entraîne les lecteurs
dans un monde complètement fantaisiste et amusant
mais qui, selon les lectures qu’on en a, présente aussi
des aspects inquiétants, voire violents. Le monde d’Ophélie
intrigue, on s’interroge sur les pouvoirs de la jeune fille et
sur ces lieux et objets qui prennent vie.
On attend une réponse argumentée, qui s’appuie sur des
éléments précis du texte.
On pourra d’ailleurs expliquer le sens du mot « animisme »
aux élèves. Il s’agit d’un système de pensée qui estime que
la nature, les objets ont une âme. En psychologie, c’est
le fait de considérer que les objets ont des intentions.
Le nom d’Anima y fait référence.
Lecture 5 La Lune, lieu de tous les possibles ?
> p. 154-155
La Lune a inspiré de nombreux artistes et est une source
d’inspiration ancienne. Les incroyables aventures du baron
de Münchhausen permettent de s’imaginer les habitants
de la Lune. Le travail sur les lectures proposées en audio
enrichit la lecture de ce texte et met en évidence sa tonalité
comique.
L’extrait de la bande dessinée offre une autre vision fantai-
siste de la Lune et de ses habitants. Le texte, soutenu,
permettra un travail sur la langue, l’étymologie et l’inter-
textualité si on le souhaite : les « États et provinces de la
Lune » font référence à l’œuvre de Savinien de Cyrano de
Bergerac (Histoire comique des États et empires de la lune
et du soleil, 1657), qui s’était imaginé arriver sur la Lune en
bateau, également.
Ici encore, il est proposé une activité de lecture oralisée
qui permet aux élèves de travailler la fluence. Le travail
gagnerait en intérêt si les élèves avaient la possibilité de
s’entraîner à cette lecture, en groupe ou en s’enregistrant.
PASSERELLES
On peut se reporter au texte 1 de la page 170, dans la
séquence 9. Histoires vraies de Lucien de Samosate relate
également un voyage en bateau sur la Lune.
1 Aventures du baron de Münchhausen
Le baron de Münchhausen a vraiment existé. C’était un
soldat, reconnu, qui aimait raconter des histoires amu-
santes. Certaines seront transcrites à l’écrit, à son insu, et
on en ajoutera d’autres, issues de la tradition populaire
et littéraire. Plusieurs éditions d’Aventures du baron de
Münchhausen verront le jour.
Corrigés des questions
1 On laissera les élèves exprimer leur ressenti. L’écoute
des deux enregistrements permettra de travailler la tonalité
du texte, la ponctuation, mais aussi le contenu, et d’appro-
fondir le sens du texte.
11
 2 Les Sélénites sont de « grands êtres » (l. 2) qui « s’éva-
nouissent en fumée » au moment de mourir (l. 9). Ils ne
boivent pas (l. 10), n’ont « qu’un seul doigt » à chaque main
(l. 11) et « portent leur tête sous le bras droit » (l. 14).
Ils peuvent par exemple se servir de leur tête pour écouter
des conversations privées.
3 Il est difficile de croire à l’histoire du baron qui paraît
complètement exagérée : « ils ne meurent pas, mais se
dissolvent dans l’air » (l. 8-9), « Ils portent leur tête sous
le bras droit » (l. 14)… Il serait intéressant de travailler
la lecture oralisée des passages qui paraissent les plus extra-
vagants aux élèves. Sur quels mots appuieraient-ils ? Où
feraient-ils des pauses ? L’utilisation de l’enregistrement
choisi aidera les élèves les plus en difficulté. On pourrait
aussi étudier plus précisément les choix du comédien.
À l’écrit
On peut laisser les élèves reprendre la structure du texte :
– aspect général et moyen de locomotion ;
– particularité physique surprenante ;
– choix d’un élément particulier à développer.
Exemple de corrigé Sur la Terre, nous vîmes de tout petits
êtres montés sur des chevaux minuscules n’ayant qu’une
seule tête. Pour vous donner une idée de la dimension de ces
chevaux, je vous dirais qu’ils ne sont pas plus hauts qu’un de
nos chats. Ces gens de la Terre sont particulièrement hideux.
Ils ont sur la tête une touffe de poils dont ils font grand cas
et sont désespérés lorsqu’ils la perdent.
La boîte
à mots
Les élèves peuvent effectuer des recherches sur Séléné,
Artémis ou Diane. Ils peuvent également chercher l’histoire
d’Endymion et Séléné et des représentations de ce mythe
(celle de Fragonard par exemple).
On trouvera des informations ici : https://mythologica.fr/
grec/endymion.htm
Cette recherche peut se faire avant la lecture du texte, afin
d’aiguiser la curiosité des élèves.
2 De Cape et de Crocs, « Luna incognita »
Biographies
Alain Ayroles et Jean-Luc Masbou sont des scénaristes
et dessinateurs français de bande dessinée. Ayroles est
éga­lement auteur de la série Garulfo. Pour Masbou, on peut
citer la série L’Ombre de l’échafaud.
La série De Cape et de Crocs, en 12 tomes, relate les
aventures d’Armand et don Lope, un renard et un loup.
On y trouve des histoires de pirates, de voyage lunaire et
de nombreuses références littéraires. Elle est devenue un
classique du genre.
L’entrée dans la lecture de la planche peut se faire grâce
à l’enregistrement audio proposé. La typographie et le
contenu peuvent être difficile à lire pour certains élèves.
12
Corrigés des questions
1 L’histoire se passe sur la Lune, ce que l’on comprend dans
la sixième vignette, lorsque l’on voit la Terre au loin. De plus,
les explications de la dernière vignette indiquent que le
personnage parle des « Sélénites ».
2 La ville se nomme Callikinitopolis. L’étymologie du
mot nous indique sa particularité : « Calli », du grec kalos,
beau/belle, « kini », du grec kinè-, kinêsis, le mouvement
et « polis », du grec polis, la ville. Il s’agit donc d’une belle
ville en mouvement.
La ville bouge car ses pierres, qui sont des pierres « vives »,
la conduisent à différents endroits.
3 Le niveau de langue est soutenu. On le repère dans la
tournure interrogative « Comment se peut-ce ? » et le choix
des mots : « se meut », « au gré des fantaisies »…
À l’oral
On pourra mettre en scène le texte ou proposer aux élèves
de s’entraîner à lire les bulles, voire de s’enregistrer pour
travailler leur diction et leur intonation.
DIFFÉRENCIATION
On peut aussi, pour travailler la compétence : « Connaître
les différences entre l’oral et l’écrit » proposer de modifier
le niveau de langue du texte.
Votre bilan
On peut laisser l’imagination des élèves s’exprimer librement,
beaucoup devraient faire référence aux petits hommes
verts, d’autres connaîtront peut-être le conte L’Empereur
et l’Astronome de Michel Picquemal dans lequel la Lune
est faite de pain d’épices. À quoi pourraient ressembler ses
habitants ? On pourrait laisser les élèves travailler en groupe
pour ne pas bloquer ceux qui n’auraient pas d’imagination,
ou fournir des images qui leur permettraient de réinvestir
plus facilement le travail engagé sur la description.
À vos marque-pages ! > p. 156-157
Focus sur La Quête d’Ewilan
Cette saga de fantasy, initialement publiée en romans au
début des années 2000 aux éditions Rageot, a connu ensuite
de nombreuses rééditions et adaptations. La version BD est
présentée dans le manuel, publiée aux éditions Glénat. Dans
la continuité des adaptations transmédia de cette saga,
un dessin animé est en cours de réalisation. Réalisée par
le studio d’animation français Andarta Pictures, cette version
est portée par une campagne de financement participatif
pour permettre notamment la réalisation de l’épisode pilote.
Cette série d’animation, encore au stade du développement
au printemps 2021, propose déjà des trailers vidéo, et offre
ainsi une autre entrée dans le récit qui peut être présentée
en classe pour faire découvrir l’œuvre. Voir : https://www.
andarta-pictures.com/fr/productions/la-quete-d-ewilan.
html (ressource consultée le 20/05/2021).
Partagez vos lectures !
Cette rubrique invite à réaliser un casting sur des supports
papier (affiches) ou numériques. Il est possible de proposer
de nombreux outils numériques adaptés à cet exercice
aux élèves. Imaginez un temps de formation initial à
ces outils, en collaboration avec notamment le ou la
professeur(e) documentaliste. Cette formation permettra
de travailler et développer des compétences d’EMI et des
compétences numériques. Des outils tels que Genially
ou Canva sont pertinents pour ce type de productions.
De nombreuses formations à ces outils sont proposées
aux enseignants, par les plans académiques de formation
ou par le réseau Canopé, par exemple.
Ouverture : les listes de lectures
recommandées par l’Éducation nationale
Depuis plusieurs années, des listes de références sont
proposées à titre indicatif par des « commissions ad hoc
composées de professeurs des premier et second degrés, de
professeurs documentalistes, de formateurs, de bibliothé-
caires, d'universitaires, d'inspecteurs, de spécialistes de la litté-
rature jeunesse. Établies par cycle, elles constituent des outils
de référence utiles pour choisir des ouvrages adaptés aux
niveaux, aux besoins et aux goûts des élèves, de la mater-
nelle à la fin du collège » (https://eduscol.education.fr/).
Ces listes sont des aides pour la politique d’acquisition et
pour l’exploitation pédagogique d’ouvrages. La sélection
est adaptée aux programmes, dans le but de développer
l’incitation à la lecture et la culture littéraire.
Ces listes sont régulièrement retravaillées, enrichies, adap-
tées. Pour le cycle 4 et le niveau 5e, qui concernent ce
manuel, ces listes présentent des œuvres de littérature
jeunesse récentes, avec un ajout datant de 2017.
Pour découvrir ces listes de lectures :
https://eduscol.education.fr/114/lectures-l-ecole-des-
listes-de-reference#lien1 (ressource consultée le 20/05/2021).
Pour vous aider à lire et écrire > p. 158-159
Grammaire et conjugaison
L’imparfait et ses valeurs
J’observe
1 Texte 1 : « était » > verbe être ; « passait » > verbe passer.
Texte 2 : « était » > verbe être ; « allait » > verbe aller.
Texte 3 : « était » > verbe être ; « portait » > verbe porter.
2 Les terminaisons sont : -ais, -ais, -ait, -ions, -iez, -aient.
3 Dans le texte 1, l’imparfait indique une habitude, un fait
qui se répète. On relève l’adverbe « continuellement ».
Dans le texte 2, l’action n’est pas bornée dans le temps,
elle est en cours de déroulement. Dans le texte 3, on décrit
un homme : ses cheveux, ses vêtements…
Je m’entraîne
4 a. protégeait – b. avancions – c. étiez / criiez – d. aviez –
e. envoyions – f. enchantaient.
On pourra rappeler les difficultés orthographiques de la
conjugaison : les verbes en -ger qui prendront un -e
(il protégeait) ; les verbes en -cer qui, à d’autres personnes,
prendront une cédille (nous avancions, tu avançais) ;
les verbes en -ier, -yer auxquels il faudra bien ajouter le -i
de la terminaison au pluriel (vous criiez, nous envoyions).
J’écris
5 Critères de réussite pour l’écriture d’invention :
– le texte décrit la salle avec précision ;
– des éléments merveilleux interviennent ;
– les verbes sont bien conjugués à l’imparfait ;
– les accords sujet-verbe sont corrects.
On pourra donner des aides aux élèves les plus en difficulté
pour les aider à éviter la répétition de « il y avait ». Par
exemple, sous forme d’étiquettes à piocher avec des noms
à utiliser et des verbes à utiliser : la porte – les tables –
les murs – le tableau – le bureau du professeur / surmontait –
jonchaient – tapissaient – resplendissait…
Exemple de corrigé Les murs de la salle étaient bleus et
ils scintillaient. Lorsque l’on s’approchait, on pouvait voir
le ciel étoilé. Les tables, individuelles, bougeaient toutes
seules et venaient proposer leur aide aux élèves qui
entraient. Des feuilles tapissaient le sol, elles tombaient
régulièrement du plafond…
Les expansions du nom
J’observe
1 Dans un trou vivait un hobbit. Ce n’était pas un trou
déplaisant, sale et humide, rempli de bouts de vers et
d’une atmosphère suintante, non plus qu’un trou sec, nu,
sablonneux, sans rien pour s’asseoir ni sur quoi manger :
c’était un trou de hobbit, ce qui implique le confort.
2
Adjectif qualificatif épithète Complément du nom
déplaisant, sale, humide, de vers, de hobbit
suintante, sec, nu, sablonneux
3 Les expansions du nom apportent des précisions mais
aussi du sens au texte.
Je m’entraîne
4 a. somptueux : adjectif qualificatif épithète du nom
« palais » – d’une montagne escarpée : complément du nom
« haut » – escarpée : adjectif qualificatif épithète du nom
« montagne ».
b. de réception : complément du nom « salle » – gigantesque :
adj. qual. épithète du nom « siège » – en or : complément
du nom « siège ».
c. du roi : complément du nom « roi » – brillantes : adj. qual.
épithète du nom « armures » – en métal précieux : complé-
ment du nom « armures » – précieux : adj. qual. épithète
du nom métal.
d. d’aujourd’hui : complément du nom « hommes » –
incroyable : adj. qual. épithète du nom « spectacle ».
13
 e. à défendre : complément du nom « palais » – des mon-
tagnes : complément du nom « haut ».
J’écris
Exemple de corrigé La ville est intégrée à la nature à tel
point qu’il est difficile parfois de distinguer les habitations
des grands arbres majestueux qui peuplent la forêt. Elles
ont des toits de chaume arrondis, recouverts de verdure.
Une petite cheminée en orne le sommet. Devant chaque
habitation, on trouve un jardinet qui est délimité par une
barrière en bois. Le tout semble propre et bien entretenu.
Vocabulaire
L’expression du merveilleux
1 a. Les personnages : génie, gnome, enchanteur, sorcière,
ogre. – Les repères temporels : autrefois, un jour, à minuit,
il y a longtemps. – Les objets : une cape enchantée, une
baguette magique, un filtre d’amour.
b. Les récits merveilleux se déroulent dans un monde
qui ressemble parfois un peu au nôtre, mais qui est régi
par d’autres lois : des créatures imaginaires y cohabitent.
La magie est présente. Le cadre spatiotemporel est peu
défini : l’histoire se passe il y a longtemps (sans précision
temporelle précise), dans un pays inconnu et lointain
(la géographie des lieux ne correspond pas à la nôtre).
2 La personnification : « Le bâtiment des Archives […] était
de mauvaise humeur » (texte 1). La personnification accentue
l’aspect merveilleux du récit puisque le bâtiment éprouve
des émotions humaines. Cela permet de lui donner vie.
Trois comparaisons : « comme un hublot », « comme un
tunnel » (texte 2), « comme un voleur » (texte 3). Les com-
paraisons servent la description en aidant le lecteur à mieux
se représenter ce qui est décrit.
Orthographe
Dictée préparée
Le texte présente l’intérêt d’être une description. Il permet
de travailler les accords dans le groupe nominal.
2 Il y a dessus des lignes en zigzag, juste comme sur une
feuille de température, et ces lignes sont probablement
les routes de l’île, car le Pays imaginaire est toujours plus
ou moins une île, avec d’étonnantes taches de couleurs ici
et là, des récifs de corail, un bateau peu rassurant au large,
des repaires sauvages et inaccessibles, des gnomes qui
sont surtout des tailleurs, des grottes où coule une rivière,
des princes avec six grands frères, une hutte sur le point
de s’écrouler et une toute petite et très vieille femme au nez
crochu.
3 « des grottes où coule une rivière ». Le sujet est inversé
et ne se fait pas avec le GN « des grottes ».
4 In (préfixe privatif) / acess (radical) / ibles (suffixe, forme
un adjectif) > auquel on ne peut pas accéder.
14
Atelier écrit En route pour de merveilleuses
cités d’or > p. 160-161
La carte a pour objectif d’aider les élèves à structurer leur
récit. En effet, on leur propose de tenir un carnet de bord
de leur expédition, jour après jour. Les étapes les accom-
pagnent progressivement dans leur travail d’écriture.
La grille d’autoévaluation finale leur permet de s’autoéva-
luer et de vérifier qu’ils ont respecté les critères de réussite
attendus. N’hésitez pas à les solliciter pour qu’ils l’utilisent
au cours de l’écriture, et non uniquement à la fin.
Les compétences du programme travaillées sont :
– « Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces » ;
– « Pratiquer l’écriture d’invention ».
Cette séance d’écriture trouvera sa place vers la fin de la
séquence, les élèves ayant besoin de réinvestir différents
savoirs construits : l’utilisation de la description et l’emploi
de l’imparfait qui lui est associé, ainsi que les expansions
du nom qui auront leur utilité dans la description de
l’itinéraire parcouru. Les activités de langue de la séquence 1
sur le vocabulaire des cinq sens pourront également nourrir
l’écriture des élèves.
On peut mettre les élèves en groupes pour l’étape 1 : en effet,
cela permettra à tous de s’approprier, par la discussion entre
pairs, les consignes de l’atelier et d’identifier ensemble
l’itinéraire parcouru par l’aventurier. Les étapes suivantes
sont davantage des étapes individuelles, mais on peut aussi
proposer aux élèves de faire l’intégralité de l’atelier en
groupes et de produire des écrits collectifs.
DIFFÉRENCIATION
Donner la structure d’un journal aux élèves.
– Jour 1 : Après avoir débarqué sur l’île, je parviens dans
un village…
– Jour 2 : Je me remis en route dès les premières lueurs du
jour en direction de la cascade…
– Jour 3 : Après les dangers évités la veille, je décidai de
ralentir l’allure et de profiter du paysage…
– Jour 4 : Me voici arrivé(e) à l’orée de la forêt…
– Jour 5 : Une dernière épreuve m’attend…
Il est préférable de commencer l’atelier en classe, pour
permettre à l’enseignant d’expliciter les consignes et les
attendus de l’activité. Mais les étapes d’amélioration du
texte peuvent se poursuivre à la maison.
Au cinéma Les terres imaginaires de Miyazaki
> p. 162-163
L’œuvre de Miyazaki est traversée de mondes imaginaires
et fabuleux. Les élèves connaissent souvent certains de ses
films. Ils sont tous adaptés à un public de 5e.
Même si tous les films sont disponibles sur la plateforme
Netflix, nous avons fait le choix de travailler à partir des
affiches et des bandes-annonces accessibles par tous.
Pour aller plus loin
Si vous voulez découvrir davantage le travail de Hayao
Miyazaki, vous pouvez regarder la série en quatre épisodes
10 ans avec Hayao Miyazaki :
https://www3.nhk.or.jp/nhkworld/fr/ondemand/video/
3004569/
Observer des affiches de films
Un moment collectif de réflexion dans la classe peut faire
émerger les enjeux d’une affiche de cinéma, à savoir attirer
les spectateurs, donner un aperçu du ton et de l’ambiance
du film, mettre en valeur ses atouts.
1 Réponse libre des élèves.
2 Éléments repérés sur les affiches : les héros/héroïnes
sont des enfants et les décors évoquent des mondes imagi-
naires (désert peuplé de créatures étranges, ville volante,
fête foraine mystérieuse).
Construction des affiches : sur deux affiches, le personnage
est au premier plan devant un décor qui donne des indices
sur le monde dans lequel le récit va se dérouler. Dans
l’affiche du Château dans le ciel, c’est le monde volant qui
est au centre de l’affiche et qui attire le regard du spectateur.
3 Réponse libre des élèves.
Regarder des bandes-annonces
Comme pour les affiches, on peut prendre un temps de
réflexion collective pour faire identifier aux élèves les carac-
téristiques et les objectifs visés par une bande-annonce.
Éléments de réponse attendus : Une bande-annonce est une
publicité de quelques minutes qui informe de la sortie
prochaine d’un film et doit donner envie au plus grand
nombre de le découvrir. Le plus souvent, la bande-annonce
est construite à partir d’extraits du film. Elle présente
généralement le thème, les personnages principaux, l’action
principale et le ton général de l’œuvre (comique, tragique,
poétique…).
Nausicaä de la vallée du vent
1 Les paysages ne ressemblent pas à des paysages connus
de notre réalité.
2 La faune et la flore sont gigantesques (fleurs, insectes),
sans référence parfois avec le réel. Leurs mouvements sont
gracieux, ce qui imprime une certaine poésie à ce monde.
3 La « Vallée du Vent » porte ce nom car de grands vents la
traversent, ce qui permet à Nausicaä de se déplacer sur son
aéroglisseur. De plus, les hommes ont construit de grands
moulins dans leurs villages.
Le Château dans le ciel
1 Il s’agit d’une cité dans les nuages, ce qui n’est pas réel.
Elle semble antique, avec des colonnes grecques, des tours
et des passerelles qui enjambent le vide.
2 Cette cité peut faire penser à la tour de Babel ou aux terres
volantes de Pandora dans le film Avatar de James Cameron.
3 Réponse libre des élèves.
Le Voyage de Chihiro
1 Il faut passer sous l’arche d’un étrange bâtiment aban-
donné pour entrer dans ce monde imaginaire. C’est le lieu
de passage, un peu comme l’armoire dans Le Monde de
Narnia.
2 Réponse libre des élèves. Ils peuvent trouver que le lieu
est attirant, avec ses lumières et ses couleurs vives, mais
aussi effrayant avec les ombres qui le peuplent.
La musique
On peut montrer aux élèves comment la musique donne un
souffle épique aux images, une certaine poésie ou solennité.
Découvrir un bestiaire de créatures imaginaires
1 Image 1 (en haut) : Calcifer. – Image 2 (au milieu) : les
noiraudes. – Image 3 (en bas, à gauche) : les esprits de
la forêt. – Image 4 (en bas, au milieu) : le renard écureuil. –
Image 5 (en bas, à droite) : le chat-bus et Totoro.
2 Le chat-bus dans Mon voisin Totoro, le renard écureuil
dans Nausicaä de la Vallée du Vent, les noiraudes dans
Le Voyage de Chihiro, Calcifer dans Le Château ambulant,
les esprits de la forêt dans Princesse Mononoké.
3 Réponse libre des élèves.
À votre tour maintenant !
Cette activité est un moment court d’oral préparé par les
élèves. Elle leur permet de s‘entraîner à présenter un film,
ce qui est toujours assez complexe pour eux : sélectionner
les éléments importants à la compréhension de l’histoire,
ne pas trop entrer dans les détails, bien cerner la caractéri-
sation des personnages et les liens qu’ils entretiennent les
uns avec les autres…
Faisons le bilan > p. 164
Le bilan pose de manière synthétique les différentes notions
abordées dans la séquence : ce qui constitue la littérature
de l’imaginaire, ce qu’est l’utopie. Il est tout à fait possible
de le construire avec les élèves en leur proposant une carte
mentale vierge (peut-être avec les titres) et en leur deman-
dant d’y noter les mots-clés.
Deux exercices interactifs Genially sont proposés.
Tous deux se présentent sous forme de jeu et proposent de
balayer la séquence de façon ludique. Le premier présente
un exercice court permettant de vérifier ce qui a été retenu
des auteurs, des œuvres et des personnages rencontrés dans
la séquence.
Le second, plus long, se présente sous forme d’un escape
game, permettant de revenir sur les objectifs annoncés
en début de séquence : les genres de la littérature de
l’imaginaire, l’importance de la description, la notion
d’utopie et la réflexion sur notre perception de la réalité
qui émerge en découvrant ces univers imaginaires.
Et vous dans tout ça ?
Il est demandé ici d’effectuer un retour plus personnel sur
15
 les lectures et d’en rendre compte en groupe. La première
justification écrite sera primordiale pour préparer un oral
conséquent. Cela montrera aux élèves que la réflexion
préliminaire est importante.

Autoévaluation > p. 165

Vingt Mille Lieues sous les mers
Corrigés des questions
1 Il s’agit d’un paysage sous-marin volcanique : « un vaste
espace » (l. 1), « un volcan » (l. 2) au « large cratère » (l. 4).
Une cité antique y est décrite des lignes 9 à 19. Cette ville
est certainement antique puisqu’on retrouve les mots
« aqueduc » (l. 13) ou encore « acropole » et « Parthénon »
(l. 14). Bien que détruite, elle révèle sa grandeur passée.
Il s’agit de l’Atlantide, nommée à la fin du texte, après un
effet d’attente.
2 Le paysage est dangereux car le volcan est en activité.
Le volcan sous-marin crache des « pierres » et des « scories »
(l. 4), et des « torrents de lave » (l. 5).
3 Il s’agit d’une terre imaginaire car aucune cité antique
ensevelie sous les eaux n’a été découverte avec un tel
degré de conservation. Le chapeau indique d’ailleurs que
la ville est « mythique ».
4 Le narrateur est fasciné par ce qu’il découvre. Il voudrait
s’y précipiter.

16

Science-fiction :
9 espoirs ou angoisses ?
1 Présentation de la séquence
Cette séquence 9 prolonge l’entrée dans le programme
de français de cycle 4 « Imaginer des univers nouveaux »,
tout en se démarquant par sa nouveauté et son originalité.
Y sont proposés des récits de science-fiction en 5e afin
d’en étudier les problématiques environnementales et
écologiques, comme le souligne le BO du 30 juillet 2020 :
«  Regarder le monde, inventer des mondes  /  imaginer des
univers nouveaux  /  découvrir des textes et des images
2 Objectifs de la séquence
Après la séquence 8 Bienvenue en terres imaginaires qui
propose des « univers nouveaux » à travers la fantasy,
le conte merveilleux ou encore le conte philosophique,
on s’intéressera ici à d’autres univers imaginaires à
travers la science-fiction et ses sous-genres : le space
opera, le récit d’anticipation, le post-apocalyptique.
On découvrira les thèmes privilégiés de la science-fiction :
les créatures hybrides, les voyages spatio-temporels, les
questions liées à l’écologie et l’avenir de notre planète.
Conformément aux programmes, la dimension politique
ne sera pas abordée, elle le sera en 3e, à travers la dystopie
(questionnement complémentaire).
On étudiera le lexique de l’environnement et de la
science-fiction, omniprésent dans les textes abordés.
Au fil des textes, la périphrase sera identifiée dans les
figures de styles présentes dans la séquence. À travers
deux Boîtes à mots, les termes « hippogypes » et « écolo-
gie » seront expliqués.
La séquence s’ouvre sur une représentation de la Terre
depuis l’espace grâce à une vignette extraite de la bande
dessinée Shangri-La de Mathieu Bablet. Elle propose
d’emblée que l’on sorte de notre réalité pour entrer
dans un univers plus futuriste. Le prisme de la science-
fiction reflète toujours les problèmes de l’humanité
dans ses récits. Elle les y confronte à travers des histoires
imaginaires se déroulant sur d’autres planètes ou dans
d’autres temporalités.
2
Imaginer des univers nouveaux
> p. 166
relevant de différents genres et proposant la représenta-
tion de mondes imaginaires, merveilleux ou utopiques
ou des récits d’anticipation exprimant les interrogations,
les angoisses et les espoirs de l’humanité, y compris
en matière d’environnement  ; apprécier le pouvoir de
reconfiguration de l’imagination et s’interroger sur ce
que ces textes et images apportent à notre perception
de la réalité  ».
À la découverte / Quelques repères
Cette double page permet, à travers des médias proches
des élèves, d’introduire certaines thématiques de la science-
fiction grâce à des affiches de films, des séries ou des bandes
dessinées. Elle montre, par le biais de quelques repères, les
différents genres de la science-fiction et en présente leurs
caractéristiques. L’explication du mot « science-fiction »
consolide les prérequis des élèves et favorise une entrée
active et collective dans la séquence. Des visuels permettent
de connaître les représentations des élèves sur le genre et
de poser des jalons essentiels de la séquence.
Lecture 1 Jusqu’où irons-nous ?
La Lecture 1 pose la progressivité du cheminement. Il s’agit
en effet de comprendre comment la science-fiction nous
fait voyager vers des univers nouveaux, tant dans le cadre
spatial que temporel. La séquence s’ouvre sur le texte
le plus ancien que nous connaissons et qui pourrait apparte-
nir à une branche du genre. Le texte de Lucien de Samosate
montre des êtres sélénites étrangement appareillés de
créatures appartenant au bestiaire mythologique, qui est
d’ailleurs la thématique de la « Boîte à mots ». Le texte
de Polly Shulman propose un voyage dans le temps grâce
à une radio modifiée qui remonterait le temps comme
on change de stations sur les ondes. L’activité « À l’oral »
propose de réfléchir à la problématique des voyages dans
le temps. Le bilan amène l’élève à répondre au projet
de lecture qui souligne la thématique importante des
voyages dans la science-fiction.
 Lecture 2 L’eau, amie ou ennemie ?
La Lecture 2 est consacrée au travail de groupe et à la
thématique environnementale de l’eau. Les trois extraits
sont très différents. Plusieurs dizaines d’années séparent
chacun des extraits. Le texte de J.-H. Rosny aîné, datant de
1910, montre que les problèmes et peurs liés au dérègle-
ment climatique existaient déjà mais seulement dans
la fiction. Cet extrait avant-gardiste pourra faire réagir les
élèves quand ils découvriront sa date de publication.
L’extrait de Dune permet de présenter aux élèves le texte
de science-fiction le plus vendu dans le monde. Quant à
l’extrait de La Dernière Pluie de Jean-Pierre Andrevon,
écrivain célèbre de science-fiction en France, il permet
d’étudier un extrait de littérature jeunesse d’anticipation.
À travers l’étude de cette double page, on attend surtout
des élèves qu’ils réagissent à la thématique écologique
abordée grâce aux extraits. La rubrique « Boîte à mots »
permet une réflexion sur l’origine et la réelle signification du
mot « écologie ».
Lecture 3 L’homme : créateur ou savant fou ?
La Lecture 3 met en regard un extrait de Frankenstein,
roman précurseur de la science-fiction moderne, avec
des représentations du monstre de Frankenstein grâce aux
deux affiches des films de 1931 et de 1994. Conformément
aux programmes, il est important que l’élève soit capable
de mettre en relation une œuvre littéraire canonique et
une œuvre artistique. L’élève est ainsi amené à analyser
des images fixes et il est invité à en percevoir les effets
esthétiques sur la créature qui ont voulu être mis en lumière.
Les deux rubriques « À l’oral » permettent d’aborder deux
compétences différentes du cycle 4. La première activité
orale propose de résumer la scène en reproduisant une
atmosphère inquiétante et donc d’adapter sa lecture
à des attendus. La seconde activité orale propose à l’élève
d’exprimer son opinion et d’argumenter son choix d’affiche
à la classe. La progression dans la séquence consiste à
mettre en évidence le pouvoir créateur des êtres humains
et toute la problématique déontologique qui en résulte.
Les élèves découvriront la thématique du « savant fou »
et comprendront par ailleurs que Mary Shelley, à travers
Victor Frankenstein, a fait bien des émules.
Lecture 4 Quelle humanité pour demain ?
La Lecture 4 est consacrée aux visions de notre futur à
travers un extrait de la nouvelle d’anticipation «  Bas les
masques  » et un extrait de la bande dessinée post-
apocalyptique Shangri-La. Ces deux textes d’auteurs fran-
çais permettent de s’interroger sur l’impact des activités
humaines sur notre planète et de comprendre le rôle
didactique de la science-fiction : provoquer une prise de
conscience, montrer ce qu’il ne faut pas faire pour éviter
un futur catastrophique. L’élève est amené à comprendre
comment la science-fiction interroge notre futur et critique
nos comportements du présent d’un point de vue écolo-
gique. L’activité « À l’écrit » permet à l’élève d’imaginer
à travers une courte production écrite ce qui a pu arriver
à la planète Terre, et ce qui pourrait expliquer son état.
Il rassemble ainsi toutes les informations récoltées au fil
de la séquence au profit de sa rédaction.
Pour vous aider à lire et écrire
Cette double page a d’abord pour objet de travailler sur le
passé composé et ses valeurs. Ce temps verbal est présent
dans plusieurs textes de la séquence et les élèves ont à
l’utiliser dans leurs productions écrites. L’enjeu est ici de
savoir l’identifier, d’en connaître la morphologie et de le
manipuler. La dictée permet également de revoir ce point
de conjugaison. Le point de grammaire revient sur les
compléments d’objet du verbe à travers un extrait de
J.-H. Rosny aîné et des exercices de manipulation. Le voca-
bulaire de l’environnement et de la science-fiction permet
aux élèves d’enrichir leurs productions écrites à l’aide d’un
lexique précis, ce qui fait partie des critères d’évaluation.
Atelier écrit
L’atelier écrit propose aux élèves d’imaginer, après y avoir
passé une journée de rentrée, le collège du futur en 2100.
Grâce aux Coups de pouce et aux Critères de réussite,
ils sont guidés dans leur travail rédactionnel. L’enjeu est
également de réinvestir les points d’apprentissage de la
séquence, comme l’utilisation du passé composé ou encore
le vocabulaire de l’environnement et de la science-fiction.
Inspirés par les lectures déjà étudiées, les élèves sont
également amenés à réfléchir aux nouveautés qu’il pourrait
y avoir dans un collège d’un nouveau genre. Cela pourra
les inspirer dans leur réalité notamment avec les éco-
délégués. Si les élèves ont vu dans la séquence les déviances
polluantes de l’humanité, ici, le récit de science-fiction
reflétera un optimisme technologique.
Histoire des arts
L’histoire des arts clôture la séquence sur la science-fiction
et l’écologie avec le film d’animation WALL•E. Cette étude
permet aux élèves de comprendre le lien très étroit entre
la science-fiction et sa volonté de mettre en avant les
enjeux environnementaux de notre présent. Dans ce film
d’anticipation, la science-fiction est au secours d’un
discours écologique très fort : il faut prendre soin de notre
planète.
3
 Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Exploiter • Maîtriser le fonctionnement • Contrôler sa compréhension, • Adopter des • Lire des œuvres
les ressources du verbe et son orthographe. devenir un lecteur autonome/ stratégies et > Lectures
expressives Le passé composé Élaborer une interprétation des procédures p. 170-177
et créatives et ses valeurs > p. 180 de textes littéraires d’écriture efficaces > À vos marque-
de la parole • Enrichir le lexique : > Lectures p. 170-177 > Atelier p. 182 pages ! p. 178-179
> p. 174 le vocabulaire de • Reconnaître l’implicite • Exploiter • Histoire des arts :
l’environnement et et faire les inférences et les principales analyser les images
• Participer de la science-fiction > p. 181 hypothèses de lecture fonctions de l’écrit mobiles
de façon • La périphrase > p. 174 nécessaires > p. 168 > p. 170, 177 > p. 184, 185
constructive à • Lire des images et des • Pratiquer
• Mettre en évidence
des échanges documents composites l’écriture
le lien sens-syntaxe (verbes
oraux > p. 168 d’invention
à construction directe et
> p. 171, 173, > p. 170, 175, 182
indirecte, verbes à plusieurs • Lecture de l’image animée :
174, 175, 176
compléments, verbes description et interprétation
pronominaux, etc.) d’images empruntées
Les compléments d’objet au cinéma > p. 184, 185
du verbe > p. 180, 181

Sitographie / Bibliographie • Site officiel de Polly Shulman :

• Le site Éduscol propose une séquence sur la science-
fiction : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/
Regarder_le_monde/49/0/RA16_C4_FRA_3_rever_un_
autre_monde_555490.pdf
• Une synthèse sur le genre de la SF, les genres voisins,
l’histoire du genre, ses grandes thématiques :
https://www.ac-clermont.fr/disciplines/fileadmin/
user_upload/Lettres-Histoire/formations/Lettres/
presentation_av_scientifs.pdf
• « Pourquoi dit-on que Lucien est un auteur
de science-fiction ? »
https://cahiersforell.edel.univ-poitiers.fr/index.
php?id=237 (Cahiers FoReLLIS)
http://www.pollyshulman.com/bio.html
• « Mary Shelley, une fiction », texte inédit d’Hélène
Frappat (inspiré de l’œuvre et la vie de Mary Shelley) :
https://www.franceculture.fr/emissions/avignon-
fictions/mary-shelley-une-fiction-texte-inedit-de-
helene-frappat-inspire-de-loeuvre-et-la-vie-de-mary-
shelley
• Trois émissions France Inter sur Frankenstein et
Mary Shelley : https://www.franceinter.fr/histoire/
revelations-sur-la-naissance-du-monstre-de-
frankenstein

3 La séquence page à page

Ouverture > p. 166-167
L’illustration est une vignette de la bande dessinée
Shangri-La de Mathieu Bablet. Elle ancre la séquence dans
la science-fiction avec le voyage dans l’espace. La mise
en avant des expériences spatiales, notamment avec la
médiatisation de SpaceX ou encore des nombreuses
interventions de Thomas Pesquet dans les différents médias,
ont permis de désacraliser les voyages dans l’espace.
La plongée sur cette planète Terre permet de mettre en
lien la thématique écologique de la séquence avec l’aména-
gement du programme du cycle 4 dans le BO n° 31 du
30 juillet 2020. Le cosmonaute semble ici plonger sans filet
car il n’est pas attaché. On voit deux engins spatiaux :
4
un de petite taille, celui vers lequel se dirige le spationaute,
et un autre presque totalement hors champ que nous
observons au premier plan. L’élève peut s’aider de la double
page « Méthode » n° 5 : « Comment lire et décrire une
image ? »
La citation de Werber permet de problématiser le titre
de la séquence : « Science-fiction : espoirs ou angoisses ? ».
Elle engage l’élève dans une réflexion exigeante et les trois
questions soulevées sont inhérentes au genre. Régulièrement,
au fil de la séquence, on pourra y revenir et mesurer l’évolu-
tion de la réflexion et des apprentissages. L’élève peut
aussi recopier cette citation dans son carnet du lecteur et
s’en faire un fil rouge, un support de réflexion.
 À la découverte… > p. 168
La page « À la découverte » est assez originale, car elle
permet aux élèves d’identifier ce qu’est la science-fiction
à travers des médias récents qu’ils connaissent, de près
comme de loin. La SF est un genre très visuel, en bande
dessinée ou à l’écran et ces activités proposent d’identifier
les différents thèmes récurrents. Conformément aux
attendus du socle de « lire des images en les interprétant »,
les élèves sont amenés à retenir des informations à partir
de ces supports visuels. Pour les affiches de film et de série,
il est possible de montrer les bandes-annonces.
1 La science-fiction par l’image
1. L’élève doit donner un titre qui résume et illustre bien
le propos de l’affiche de chacun des films. Possibilité avec
le manuel en ligne de vidéo-projeter les affiches en les
agrandissant et en entourant avec les élèves les éléments
importants (titre, indices, personnages présents…).
Exemples :
Pour l’affiche du film Retour vers le futur, on peut dire :
« Voyage dans le temps », « Je suis en retard », « Passé ?
Présent ? Perdu ! », en s’aidant de l’expression sur le visage
du personnage principal, qui regarde sa montre d’un air
ahuri, du texte sur la partie gauche de l’affiche et du titre.
Pour l’affiche de la série The Mandalorian, l’élève peut
voir l’armure du personnage au premier plan et la créature
qu’il porte dans sa besace. Les élèves peuvent également
revenir sur ses armes ou encore le décor en arrière-plan.
L’élève peut ainsi proposer différents titres « Le chevalier
et le bébé vert », « Le chasseur de l’espace », « L’explorateur
masqué » …
Concernant la 1re de couverture de Carbone et Silicium,
le professeur peut expliquer aux élèves que le titre fait
référence à des éléments chimiques du tableau périodique.
Les élèves doivent reconnaître les deux parties dont
est composée cette couverture : une créature avec des
tentacules au profil humanoïde et une deuxième partie
inférieure ressemblant à un corps robotique relié par des fils.
Les élèves peuvent alors donner un titre comme par
exemple : « La créature hybride », « Un robot bien étrange »,
« Expériences scientifiques », « Mi-homme, mi-robot »…
2. Les thèmes abordés dans ces illustrations sont le voyage
dans le temps, les créatures extraterrestres, mais aussi
les expériences scientifiques, les créatures hybrides et les
robots.
3. Les élèves peuvent travailler en binôme pour mutualiser
leurs propres cultures. Testé en classe, les élèves ont
répondu : L’Attaque des Titans, Star Wars, I, Robot, E. T.,
l’extra-terrestre, Star Trek, Doctor Who, WALL•E, Les Mitchell
contre les machines, Predators, Dune, Alien…
4. La créature de science-fiction peut à la fois être l’extra-­
terrestre surnommé « L’Enfant » ou « bébé Yoda » sur
l’affiche de The Mandalorian ou encore le robot sur Carbone
et Silicium. Les élèves peuvent alors citer des créatures
hybrides comme Frankenstein ou encore des extraterrestres
comme E. T.
2 Imaginer une nouvelle humanité
1. Le professeur peut projeter les deux vignettes au tableau
afin d’agrandir et d’entourer les indices dans les bulles
qui aideront les élèves à répondre. Il ou elle peut aussi
les amener à utiliser un lexique précis, notamment en
ce qui concerne l’échelle des plans > p. 267 Étape 4 : « Faites
attention à l’échelle des plans » dans la double page
« Comment lire et décrire une image ? » Ici, plan rapproché
pour la vignette 1 et gros plan dans la vignette 2.
2. Les personnages des vignettes regrettent que les des-
cendants des Terriens soient devenus aussi bêtes : « degrés
d’abrutissement et de cruauté ». Revenus à l’état sauvage,
ces descendants des Terriens que l’on voit dans la bande
dessinée Inhumain sont nus, anthropophages et semblent
voués corps et âme à une divinité ayant des capacités
psychiques extrêmes. Il est possible de l’expliquer aux
élèves, car cette information est absente du cadre narratif
présenté ici. Les personnages de ces vignettes expliquent
l’état de ces êtres par l’abandon et l’adaptation « d’un
monde hostile ».
3. Cette question peut être faite à l’oral ou être l’objet
d’un écrit d’invention bref. Réponse libre.
Quelques repères > p. 169
La définition du mot « science-fiction » permet d’expliquer
le genre littéraire et ses thématiques. Les principaux genres
de la science-fiction permettent aux élèves de découvrir
les textes à venir.
Le corpus de cette séquence met en écho les espoirs et
les angoisses suscités par l’humanité à travers le prisme
de ce genre. Comme un miroir reflétant un futur probable,
il se veut profondément porteur de messages écologiques,
allant du simple avertissement au message accusateur fort,
comme le fait J.-H. Rosny aîné dès 1910.
Lectures
Les quatre lectures s’articulent sur différentes thématiques
de la science-fiction. Elles questionnent l’humanité par
rapport aux avancées technologiques mais aussi sur ce que
ces représentations futuristes apportent à notre perception
de la réalité.
De genres différents, elles explorent différentes probléma-
tiques écologiques, déontologiques et posent des questions
sur le but réel de ces créations d’univers fictionnels.
Les lectures permettent également d’étudier des points
de langue comme le passé composé qui est présent
dans plusieurs extraits, ou encore l’analyse syntaxique
des compléments d’objet de verbes ainsi que le lexique
de l’environnement et de la science-fiction.
Autre parcours possible : une « mini séquence » sur les
genres de la science-fiction qui se prête en grande partie
à un travail en distanciel.
5
 S’il faut choisir, on peut en effet privilégier une entrée
dans ce parcours par les genres (space opera, récit et bande
dessinée post-apocalyptiques, récit d’anticipation).
Dans ce cas, on peut commencer par interroger les repré-
sentations des élèves en leur demandant ce que signifient
les deux lettres « SF », puis ce qu’ils connaissent de la
science-fiction, ce qu’ils en lisent et en voient. Ce premier
échange est l’occasion de faire émerger spontanément les
genres cités plus haut en partant de l’expérience du groupe.
On poursuit en projetant l’image d’ouverture (p. 167).
La citation de Bernard Werber met en place le fil rouge
de la séquence. Elle est en effet l’occasion de soulever
des questions primordiales relatives au genre de la science-
fiction, de poser un cadre de réflexion et de mettre en
place des horizons d’attente. On peut demander aux élèves
pourquoi et en quoi, selon eux, elle peut susciter ce genre
de questionnement. Enfin, c’est l’occasion d’envisager
la science-fiction comme un genre littéraire à part entière,
ce qui ne va pas forcément de soi pour des élèves de 5e.
Ces premières bases établies collectivement, la page « À
la découverte » est menée à la maison. On encourage
les élèves, particulièrement les non-initiés, à visionner
les bandes-annonces de Retour vers le futur et de The
Mandalorian. Les amateurs passionnés (il y en a toujours)
peuvent être sollicités pour apporter en classe quelques
objets ou documents personnels et les présenter à leurs
camarades. Puis la page « Quelques repères » sert de guide
dans la progression de la séquence. L’étude de l’extrait de
Dune (p. 172) permet de découvrir un space opera, moins
connu des élèves que Star Wars. Le tableau (p. 173) est
utilisé comme support de questionnement et le visionnage
de la bande-annonce peut prolonger l’étude. On offre ici
l’occasion de comprendre que la science-fiction est le moyen
d’établir un questionnement écologique. Les textes 2 et 3
de la Lecture 2 peuvent faire l’objet d’une écoute à l’issue
de laquelle les élèves sont conduits à répondre à la question
posée : « L’eau, amie ou ennemie ? »
L’étude d’un récit d’anticipation en Lecture 4, Bas les
masques (p. 176), mis en regard avec la bande dessinée
post-apocalyptique de Mathieu Bablet, Shangri-La (p. 177),
poursuit le cheminement. Le thème de l’impact des activités
humaines sur la planète est souligné une fois encore,
tout en continuant la découverte de genres différents de
la science-fiction.
La mini-séquence se poursuit par « L’atelier écrit » (p. 182-
183) à la maison. La consigne et tous les outils d’étayage
sont approfondis avec la classe en amont. On amène l’élève
à l’autonomie par la formulation de ses besoins pour mener
cette tâche et aussi à se construire des outils de travail
en parcourant le manuel, particulièrement « Pour vous aider
à lire et écrire » (p. 180-181).
Enfin, WALL•E (p. 184-185) permet de découvrir un film
d’animation en images de synthèse, véritable fable écolo-
gique et poétique, qui fait la part belle aux robots, figures
incontournables de la science-fiction.
6
Cette mini-séquence permet de répondre à l’acquisition
des compétences essentielles des attendus de fin de cycle.
Elle amène en effet à comprendre et s’exprimer à l’oral,
à lire des textes et des images (fixes et mobiles), à écrire et
à comprendre le fonctionnement de la langue. Par ailleurs,
elle permet d’alterner le travail en classe et à la maison
tout en favorisant l’autonomie des élèves. On leur rappelle
bien sûr que les textes sont tous disponibles à l’écoute
et qu’ils peuvent, en les écoutant, enrichir leur carnet
de lecture (p. 264) et vérifier leurs connaissances à l’aide
des exercices interactifs (p. 186).
Lecture 1 Jusqu’où irons-nous ? > p. 170-171
Vos objectifs
Les deux textes de cette première lecture offrent l’occasion
d’explorer un thème majeur de la science-fiction : le voyage.
Il est d’abord question d’un voyage dans l’espace avec
Histoire vraie de Lucien de Samosate, considéré comme
le premier récit de science-fiction de la littérature occiden-
tale. Il s’agit donc bien ici de découvrir un texte fondateur
du genre et de montrer que l’auteur grec du iie siècle après
J.-C., date qui peut surprendre les élèves, annonce une
tradition littéraire pérenne et toujours très présente. Dans
ce roman, genre littéraire récent à l’époque, le narrateur
prénommé également Lucien relate un voyage totalement
imaginaire (ce que contredit le titre) et farfelu. Le texte
de Polly Shulman, quant à lui très récent, s’empare à son
tour d’un autre topos de la science-fiction : le voyage dans
le temps. Il met en scène un narrateur adolescent et plonge
les élèves dans un univers très contemporain. La mise en
regard des deux textes conduit les élèves à en étudier les
caractéristiques et à s’interroger sur les enjeux de chaque
voyage.
1 Histoire vraie
Biographie
On considère souvent Lucien de Samosate comme un
précurseur de la science-fiction. Il était au fait des connais-
sances de son époque dans le domaine de l’astronomie.
Rhéteur, il a parcouru l’Empire romain pour donner de
nombreuses conférences, mais il a aussi voyagé en Gaule,
en Asie Mineure, en Italie et en Grèce où il s’est établi,
et à Athènes, pour se consacrer à la philosophie.
La boîte
à mots
Les vautours à trois têtes peuvent évoquer aux élèves
d’autres créatures hybrides comme :
– Buck, un hippogriffe, personnage de la saga Harry Potter
de J. K. Rowling. C’est une créature dotée d’un corps de
cheval ailé et d’une tête d’aigle. Son rôle a été déterminant
lors de la bataille de Poudlard. L’hippogriffe a été décrit
dans l’Antiquité comme le fruit de l’accouplement d’un
griffon et d’une jument (cf. « La boîte à mots » p. 44).
– Le Sphinx, créature de la mythologie grecque dotée
d’un buste de femme, d’un corps de lion et d’ailes d’oiseau.
Le Sphinx pose une énigme aux étrangers qui veulent entrer
à Thèbes. Ceux qui n’y parviennent pas sont dévorés.
Le Sphinx a été tué par Œdipe qui a trouvé la solution de
la célèbre énigme : « Quel être possède d’abord quatre
jambes le matin, puis deux jambes le midi, et trois jambes
le soir ? » La réponse est « l’Homme » qui marche à quatre
pattes lorsqu’il est enfant, sur deux pieds à l’âge adulte
et s’aide d’une canne quand il est âgé, cela lui servant ainsi
de troisième jambe.
– Pégase, cheval ailé de la mythologie grecque. Il est le fils
de Poséidon, dieu de la mer mais aussi des chevaux, et de
Méduse, célèbre et terrifiante Gorgone qui a le pouvoir
de changer tout humain en pierre par la seule force de son
regard.
Corrigés des questions
1 C’est une « bourrasque soudaine » (l. 3) qui est respon-
sable de la dérive du bateau.
DIFFÉRENCIATION
• Relevez les actions et les termes qui se rapportent à cette
bourrasque : « assaillir ; une telle violence ; fait tournoyer ;
le soulève en l’air à plus de trois mille stades ; la force
du vent ; l’emporte ». Il s’agit du champ lexical de la force
et de la violence qui souligne la puissance de ce coup
de vent.
• Connaissez-vous des synonymes ou des mots de sens
proches du mot « bourrasque » ? Tornade, tourbillon, rafale,
etc.
2 Le trajet dans les airs dure « sept jours et sept nuits »
(l. 8).
3 Lucien et son équipage sont « dans l’espace » (l. 9). Ils
aperçoivent une « grande terre », qui est ronde : « de forme
sphérique » (l. 10). Elle est lumineuse : « une espèce d’île
brillante […] éclairée d’une vive lumière » (l. 9-10). Ils sont
sur la Lune.
Prolongement :
Étymologie : « sphère », mot issu du grec ancien σφαῖρα,
sphaîra qui signifie : balle, ballon, globe.
Trouvez des mots de la même famille que « sphère »
> p. 290 : « Comment former des mots ? »
– « sphérique » (adjectif)
– « atmosphère » : couche gazeuse qui enveloppe la Terre
ainsi que d’autres astres. Nom commun dérivé, formé
à partir de deux mots grecs : atmos qui signifie « vapeur »
et sphaira.
– « hémisphère » : moitié d’une sphère, demi-sphère. Nom
commun dérivé, formé à partir de deux mots grecs :
hemi qui signifie « demi » ou « la moitié » et sphaira.
(> p. 181 : « Le vocabulaire de l’environnement et de la
SF », exercice 2).
4 Les hommes qui vivent dans ce lieu sont les hippogypes
(cf. « La boîte à mots » p. 170). Ils ont pour moyen de
transport des vautours : « de grands vautours dont ils se
servent comme de chevaux » (l. 20-21). Ces montures
sont imposantes : « ces vautours sont d’une grosseur
énorme » (l. 21-22). Ils ont presque tous trois têtes :
« presque tous ont trois têtes » (l. 22). Le narrateur insiste
sur le fait qu’ils sont gigantesques en faisant la comparaison
suivante : « pour donner une idée de leur taille, je dirai
que chacune de leurs plumes est plus longue et plus grosse
que le mât d’un grand vaisseau de transport » (l. 22-24,
cf. « La boîte à mots », p. 52 « Le mot vaisseaux »).
5 Ces habitants de la Lune sont des sentinelles, c’est-à-
dire des soldats qui ont pour mission de faire le guet,
de protéger un lieu, ici la Lune. Ils ont donc reçu l’ordre
d’exécuter une mission : « Nos Hippogypes avaient l’ordre
de faire le tour de leur île » (l. 25). Qui plus est, ils doivent
amener au roi tout intrus : « s’ils rencontraient quelque
étranger, de l’amener au roi » (l. 26-27).
À l’écrit
Il s’agit ici de produire un écrit d’invention, conformément
aux attendus de fin de cycle : « En réponse à une consigne
d’écriture, produire un écrit d’invention s’inscrivant dans un
genre littéraire du programme, en s’assurant de sa cohérence
et en respectant les principales normes de la langue écrite. »
On peut assister les élèves grâce à la méthode : « Comment
écrire une suite de texte ? » p. 275 et proposer aux plus
avancés de faire une pause dans le récit de Lucien pour
y introduire une description (cf. « Comment écrire une
description ? » p. 276). La mise au travail peut être précédée
d’un échange portant sur ce que l’on pourrait attendre
d’un récit comme celui de Lucien.
« Oh, mon seigneur, la réponse est bien simple. Sachez
tout d’abord que nous sommes arrivés ici sans l’avoir
voulu. En effet, nous étions en voyage d’exploration afin
de découvrir de nouvelles terres lorsque, soudain, notre
vaisseau fut emporté par un vent violent auquel nous ne
pûmes résister.
Il dura une semaine complète, nous éloignant toujours plus
des régions que nous connaissions. C’est seulement au matin
du huitième jour que la tempête se calma, déposant notre
navire au bord de votre royaume.
Cherchant à savoir où nous étions arrivés, mon équipage et
moi partîmes à l’aventure à l’intérieur des terres et c’est ainsi
que vos sentinelles hippogypes nous découvrirent et nous
emmenèrent auprès de vous, sire. »
Prolongement :
Le Voyage dans la Lune de Georges Méliès, réalisé en 1902,
est inspiré du roman de Jules Verne De la Terre à la Lune,
publié en 1865. Ce film de 14 minutes (un format long pour
l’époque) est le premier film de science-fiction de l’histoire
du cinéma et peut être mis en écho avec le texte de Lucien
de Samosate, dans le cadre de cette plongée aux origines
de la science-fiction.
Croisement possible : avec la séquence 8, Lecture 5 « La
Lune, lieu de tous les possibles ? » (> p. 154-155).
7
 2 L’Expédition H.G. WELLS
Cette lecture permet d’aborder l’auteur H. G. Wells, créa-
teur de « la Machine à explorer le temps » dans son roman
portant le même titre paru en 1895.
Bonus
Polly Shulman est aussi l’autrice de Le Cauchemar Edgar
Poe (2016, roman fantastique) et de La malédiction Grimm
(fantasy) en quatre tomes, publiés depuis 2010.
Corrigés des questions
1 Il utilise un « poste de radio » (l. 20-21). Cet appareil
comporte des « boutons » (l. 1), il est de couleur noire :
« la boîte noire » (l. 3). Léo le connecte à une pendule :
« En connectant le poste de radio à la pendule » (l. 21),
laquelle a « une grande aiguille » (l. 6) et une « petite
aiguille » (l. 15). Il a fabriqué « un poste de radio à remonter
le temps » (l. 22) en connectant le poste et la pendule
« à l’aide du coupleur conceptuel » (l. 21).
2 Lorsque Léo recule la grande aiguille de son appareil,
le poste de radio diffuse des musiques du passé. D’abord,
il recule la grande aiguille d’une heure : « Je reculai la grande
aiguille d’une heure » (l. 6) et il entend « un tube de l’année
précédente » (l. 7-8). Plus il recule l’aiguille, plus les
musiques sont anciennes (l. 13-14). Il poursuit l’expérience :
« Après quelques tours de petite aiguille » (l. 15), alors,
les musiques entendues sont « de vieux succès, puis du jazz,
des disques de ragtime éraillés et de l’opéra » (l. 15-16).
3 Il est stupéfait et semble au début ne pas y croire :
« Se pouvait-il que… Non, ma supposition était démente. »
(l. 19). Les points de suspension soulignent qu’il hésite,
qu’il ne parvient pas à terminer sa phrase tant il est étonné.
La phrase interrogative également interrompue : « Était-ce
vraiment… ? » (l. 19-20) et la phrase nominale exclamative
très brève et commençant par un adverbe de négation :
« Non, impossible ! » (l. 20) insistent encore sur sa stupéfac-
tion (cf. « Comment donner une intention à une phrase ? »
p. 312). La conjonction de subordination d’opposition
« Quoique » (l. 20) indique toutefois, même si la phrase
est encore une fois inachevée, que Léo commence à penser
qu’il a bien fabriqué « un poste de radio à explorer le temps »
(l. 22).
4 À la fin, Léo n’entend plus rien : « la musique cessa tout
net » (l. 17-18). On peut alors supposer qu’il est remonté
dans le temps, à une époque où la musique n’existait pas,
peut-être même une époque sans humanité. Peut-on se
poser la question de la naissance de la musique comme
élément fondateur de l’être humain ?
À l’oral
Cette activité peut aussi être proposée à l’écrit. On peut
approfondir la consigne pour les élèves les plus avancés, en
leur demandant de décrire la machine (cf. « Comment écrire
une description ? » p. 276). Les élèves peuvent aussi accom-
pagner leur production d’une illustration.
8
Pour aller plus loin :
On demande aux élèves de mener une recherche sur
H. G. Wells, de manière à les amener à comprendre le titre
de l’œuvre : L’Expédition H.G. WELLS. Cette recherche
peut être l’occasion d’un exposé, conformément aux atten-
dus de fin de cycle : « Produire une intervention orale de
cinq à dix minutes (présentation d’une œuvre littéraire
[…] exposé des résultats d’une recherche ». On guide les
recherches des élèves en leur demandant de trouver des
titres de romans écrits par H. G. Wells et d’essayer de
comprendre le lien avec le titre de l’œuvre dont ils ont
étudié un passage.
Herbert George Wells (1866-1946) est l’auteur britannique
de La Machine à remonter le temps, paru en 1895. C’est son
premier roman de science-fiction, il est considéré comme
l’un des pionniers du genre. Il est également l’auteur de
L’Île du Docteur Moreau (1896), L’Homme invisible (1897),
La Guerre des Mondes (1898) et Les Premiers Hommes
dans la Lune (1901). La Machine à remonter le temps est
considéré comme un grand classique sur le thème du voyage
dans le temps.
Prolongements :
– La bande-annonce du film La Machine à explorer le temps
(The Time Machine) réalisé en 2002 par Simon Wells
(arrière-petit-fils de H. G. Wells) et adapté du roman.
Les élèves pourront y voir une machine à remonter le
temps et se poser, avec les personnages, la question :
Pourquoi voyager dans le temps ?
– La trilogie Retour vers le futur (1985, 1989, 1990), même
si elle est probablement connue des élèves, peut être
évoquée. Réalisée par Robert Zemeckis, elle relate les
aventures d’un scientifique et d’un lycéen qui voyagent
dans le temps grâce à la DeLorean, une voiture qui est
leur moyen de voyager à travers les époques.
Exploitation possible de l’iconographie : Le rocher d’Arzak
de Mœbius (p. 171).
On peut ici demander aux élèves de décrire le document et
de préciser en quoi il les étonne, puis les liens qu’ils peuvent
tisser avec les textes étudiés.
Votre bilan
Ce bilan est un moyen de poser les premiers jalons d’une
définition de la science-fiction. On peut commencer par
interroger les deux termes de ce mot composé pour guider
les élèves. Dans les deux textes étudiés, il est bien question
de fiction, d’un genre dont les auteurs et autrices inventent
des mondes et des créatures. En effet, le récit du voyage
accidentel de Lucien de Samosate sur la Lune, où il a été
emporté avec son bateau à la suite d’une bourrasque,
est évidemment fantaisiste, tout autant que le sont les
hippogypes. De la même manière, l’imaginaire est au cœur
de L’Expédition H.G. WELLS, avec le thème du voyage
dans le temps ou encore le « coupleur conceptuel » qui
renvoie par ailleurs à un univers scientifique, tout comme
la mention dans le paratexte du « docteur Rust ». Le thème
du voyage spatial de Lucien de Samosate évoque lui aussi,
à sa manière, un univers scientifique dans la mesure où
il s’agit d’une exploration. De plus, il pose un regard
précis et analytique sur l’espace lunaire dont les passages
descriptifs rendent compte. Il annonce par ailleurs les
voyages de découvertes des Européens à la fin du xve siècle
et au début de xvie qui étaient, quant à eux, bien réels.
Croisement possible : avec la séquence 1 Étonnants voya-
geurs (> p. 16).
Lecture 2 L’eau, amie ou ennemie ?
en GROUPE > p. 172-173
L’entrée du programme de cycle 4 niveau 5e, « Imaginer
des univers nouveaux », rencontre le questionnement
complémentaire « L’homme est-il maître de la nature ? »
dans cette double page de lecture. En effet, ce travail de
groupe permet de découvrir des auteurs francophones et
américains à travers une thématique écologique : l’eau.
Les récits d’anticipation ou de space opera s’emparent
la plupart du temps de messages écologiques forts, que
ce soit sur la planète Terre, dans un futur proche ou lointain,
ou sur une autre planète aux confins de l’univers. Ces textes
évoquent différentes problématiques liées à l’eau, vitale
pour les humains. Trop abondante ou rarissime, l’eau est au
centre de ces trois textes.
Ces textes peuvent paraître complexes mais les Coups de
pouce, les notes de vocabulaire et l’activité en groupe
permettent de faciliter l’entrée dans la matière.
La problématique de cette Lecture, « L’eau, amie ou enne-
mie ? », peut être discutée avant d’aborder les textes
par des exemples concrets de catastrophes écologiques que
la planète Terre subit ou a subi (tsunamis, sécheresses et
canicules, crues dévastatrices…). Il est également possible
d’imaginer un travail interdisciplinaire avec le professeur
de Sciences de la Vie et de la Terre sur ce sujet commun.
Texte Planète concernée Situation climatique
1 Arrakis, connue • Manque d’eau et
sous le nom de Dune d’humidité
pour son aspect • Tempêtes et marées
désertique. de sable
Elle fait partie • Il y a de l’eau mais
d’une autre galaxie. elle disparaît :
« Il y a de l’eau.
Elle se tarit.
Et elle ne revient
plus jamais. »
(l. 13-14)
Le professeur principal peut retravailler cette question
de l’écologie, notamment en demandant aux éco-délégués
de faire un exposé sur l’un de ces extraits comme prolonge-
ment.
Pour débuter l’entrée dans les textes, le professeur peut
proposer que les élèves écoutent chez eux en amont les
différents textes grâce aux liens sur le manuel numérique
gratuit et accessible pour tous les élèves.
Corrigés des questions
1 – Dune : L’extrait relate la disparition mystérieuse de
l’eau bien que présente sur la dangereuse planète Arrakis,
connue sous le nom de Dune. L’espoir de trouver et de gérer
l’eau sur la planète reste optimiste, car il y a la présence
de glace polaire et de phénomènes humides. Cependant,
ce n’est pas sans risque, car cette planète présente de
nombreux dangers : vers de sables géants et tempêtes
rendent les recherches des scientifiques très difficiles.
– La Mort de la Terre : Ce texte de 1910 en dit long sur ce
que nous vivons actuellement : « quel effet ces prédictions
pouvaient-elles produire sur des peuples qui voyaient
des glaciers couvrir leurs montagnes, des rivières sans
nombre arroser leurs sites, d’immenses mers battre leurs
continents ? ». Très pessimiste, il dresse un constat amer
d’un monde totalement bouleversé, tant par son climat
que par les divers remaniements du sol. Devenue invivable
pour les humains qui l’ont polluée, la Terre est devenue
aride, sans eau et sans espoir.
– La Dernière Pluie : Ce récit présente un contrepoint, avec
le récit d’un monde envahi par des crues et des inondations
dues aux fortes pluies. En effet, l’absence ou l’abondance
d’eau peuvent toutes les deux être problématiques pour
la survie des êtres humains. Il est ici encore une fois question
de l’impact des activités humaines sur l’environnement
et des conséquences futures potentielles.
2
Causes du dérèglement
Espoir ou désespoir ?
climatique
Les causes ne sont pas connues Espoir possible :
car il est impossible de lancer Il y a un mystère, il y a de l’eau
des expéditions tant la planète mais elle se tarit. Une solution
semble dangereuse. est peut-être possible bien
• « On dit qu’il est impossible qu’elle n’ait pas encore été
de forer dans le désert, que trouvée.
les tempêtes et les marées
de sable détruisent le matériel
plus vite qu’on ne peut
l’installer, quand les vers
de sable ne vous attrapent
pas avant. » (l. 6-8)
9
 Planète
Texte Situation climatique Causes du dérèglement climatique Espoir ou désespoir ?
concernée
2 La planète • Décroissance des Ici, c’est l’activité humaine qui est Présence du champ lexical
Terre. eaux et sécheresse responsable du dérèglement climatique : de la catastrophe climatique :
• « aux premiers siècles de l’ère « périra, fortes catastrophes,
radioactive on signale déjà la détruisaient, s’aggravèrent »
décroissance des eaux » (l. 1-2). prouvant que l’espoir est absent.
• « extraordinaires remaniements du sol ; « Ces énormes phénomènes
parfois, des tremblements de terre » s’aggravèrent encore » (l. 12-13)
(l. 8-9).
3 La planète • Pluie tropicale Atmosphère remplie de gaz à effet de serre : L’espoir reste possible :
Terre. interminable qui • La Terre est polluée, l’atmosphère est « Combien d’hommes survivront ?
entraîne la montée pleine de « gaz à effet de serre » (l. 12). Beaucoup, je pense, notre espèce
des eaux : « de Ainsi, la Terre s’est réchauffée et a la vie dure. Néanmoins,
combien de mètres, les fortes pluies engloutissent tout. beaucoup mourront, et ceux
ou de centaines Cette pollution est certainement qui survivront auront à affronter
de mètres, l’eau causée par l’activité humaine passée. des conditions bien dures, dans
va-t-elle monter ? » • Un « bouclier de nuages » (l. 7) un environnement entièrement
(l. 4-5). empêche les rayons du Soleil de percer. nouveau… » (l. 13-16)
Le narrateur espère ainsi que cela
refroidira la planète.

3 Dans ces trois textes, la présence de l’eau sur les
différentes planètes est remise en question. Si elle semble
mystérieusement disparaître sur la planète désertique
d’Arrakis dans Dune, elle est bien trop abondante dans
La Dernière Pluie. Dans La Mort de la Terre et La Dernière
Pluie, le dérèglement de la planète a été causé par les
conséquences de l’activité humaine tant en raison des
expériences radioactives que de la pollution atmosphérique.
Les élèves sont amenés à se questionner sur leur présent et
ce que ces textes de science-fiction peuvent leur apporter :
informations, mises en garde… On peut revenir sur le mot
« anticipation » qui est bien mis en contexte dans ces
trois textes. Les élèves sont conduits à questionner la visée
de ces trois extraits. Cette lecture de groupe permet par
ailleurs de poser un jalon essentiel du bilan.
TOUS ENSEMBLE
4 Les élèves peuvent lire collectivement le texte, une mise
en voix peut être travaillée durant quelques minutes. Ils
peuvent découper le texte en plusieurs parties ou faire
résonner des mots forts en lien avec la thématique de la
double page lecture : l’eau.
Ils présentent ensuite les différentes colonnes du tableau
qu’ils ont remplies et expliquent à leurs camarades com-
ment est traitée la thématique de l’eau dans leur texte.
5 Réponse libre et argumentée.
La boîte
à mots
La référence à l’étymologie du mot « écologie » permet
aux élèves de comprendre le sens de ce mot grâce à son
origine. En s’appuyant sur les informations données, les
élèves peuvent déduire que le mot « écologie » signifie
10
alors la science de notre « maison », qui est notre planète.
On peut également faire chercher ce mot dans le diction-
naire pour apporter une définition complète et la noter
dans le carnet de lecture, dans le but de l’utiliser par la suite
dans des travaux d’écriture et de lecture. Exemple du
Larousse : « Science ayant pour objet les relations des êtres
vivants (animaux, végétaux, micro-organismes) avec leur
environnement, ainsi qu’avec les autres êtres vivants. »
Votre bilan
La science-fiction s’est emparée des questions écologiques
et déontologiques dès sa création. Ici, nous avons des textes
du début du xxe siècle avec La Mort de la Terre par J.-H. Rosny
aîné, puis le succès planétaire Dune de Herbert dans les
années 1960, puis enfin un texte plus contemporain avec
un auteur de science-fiction français très connu : Jean-Pierre
Andrevon. La science-fiction questionne la notion d’écolo-
gie à travers des mondes et des époques autres que les
nôtres pour nous amener à réfléchir à nos propres condi-
tions climatiques, ainsi qu’à nos comportements humains
et à leurs conséquences sur la planète. La science-fiction
a un rôle pédagogique dans la mesure où elle tente d’inter-
roger le lecteur sur sa propre existence. Cette double page
propose donc aux élèves d’imaginer d’autres réalités, en
partant de notre monde ou de celui d’Arrakis, afin qu’ils
imaginent ce que la Terre pourrait devenir plus tard si nous
ne changeons pas nos habitudes de vie. La science-fiction
nous propose finalement de réfléchir au fonctionnement
du monde et à nos agissements envers celui-ci.
Prolongement :
– Il est possible de montrer la bande-annonce du film Le Jour
d’après, film américain de 2004 de Robert Emmerich qui
se projette dans une époque contemporaine où le climat
est déréglé, ce qui entraîne des conséquences désastreuses
pour les humains.
– Il est aussi possible de montrer la bande-annonce du film
Dune de Denis Villeneuve (2021).
– La bande-annonce en VOSTFR de Une vérité qui dérange,
film documentaire choc de Davis Guggenheim, est aussi
intéressante et souligne un problème déjà existant sur notre
planète.
Lecture 3 L’homme : créateur ou savant fou ?
> p. 174-175
Vos objectifs
Le texte proposé est un passage clé d’une autre œuvre
fondatrice de la science-fiction, également le premier
grand texte sur le thème de la créature artificielle inventée
par l’homme : Frankenstein. L’étude de sa description
permet de mettre en évidence les dangers et les dérives
d’une science sans conscience. Comme dans les textes de
la Lecture 2 mais sur un thème bien différent, on comprend
ici que la science-fiction est un genre qui suscite des
réflexions complexes, notamment sur les dangers des inno-
vations scientifiques. Deux documents iconographiques
sont mis en regard du texte. Ils permettent de découvrir
l’affiche de la première adaptation cinématographique
du roman de Mary Shelley, mais aussi une plus récente
de Kenneth Brannagh, très fidèle à l’œuvre. Les élèves
sont conduits à formuler leurs impressions et hypothèses
de lecture. Ils établissent des relations entre les œuvres
et adoptent une attitude critique en expliquant l’affiche
qu’ils choisiraient pour adapter le roman de Mary Shelley,
ce qui les conduit à un retour réflexif sur le texte et ses
enjeux. Cela les amène à découvrir les éléments constitutifs
et les fonctions de l’affiche de film.
1 Frankenstein
Corrigés des questions
1 Le cadre spatio-temporel met immédiatement en place
une atmosphère inquiétante, ce que prouvent les deux
compléments circonstanciels de temps : « par une lugubre
nuit de novembre » (l. 1) et « une heure du matin » (l. 5).
Qui plus est, la pièce est obscure : « ma bougie était presque
consumée […] à la lueur de cette lumière à demi éteinte »
(l. 6-7). Enfin, le temps contribue également à la tension
dramatique de la scène : « une pluie funèbre martelait les
vitres » (l. 5). L’adjectif « funèbre » achève de peindre un
décor terrifiant, qui place la naissance de la créature sous
les pires auspices. Le verbe « martelait » induit par ailleurs
une certaine violence.
2 La description de la créature est construite sur une série
d’oppositions. En effet, elle se caractérise en partie par sa
laideur, aspect souligné par le premier élément du portrait :
« l’œil jaune et terne de cet être » (l. 7). On retrouve l’adjectif
« jaune », ici péjoratif, pour décrire la peau du personnage :
« Sa peau jaune couvrait à peine le tissu des muscles et
des artères » (l. 14). L’adjectif « terne » est également repris
plus loin : « les yeux transparents, qui semblaient presque
de la même couleur que les orbites d’un blanc terne qui
les encadraient » (l. 17-18). L’aspect des yeux et de la peau
met en évidence que le monstre est le résultat d’un assem-
blage de cadavres, ce que souligne encore l’état de sa peau
et de ses lèvres : « son teint parcheminé et ses lèvres
droites et noires » (l. 19). Les éléments qui se rapportent
à la laideur sont nombreux, pourtant, la créature est aussi
présentée comme réussie par certains de ses aspects : « Ses
membres étaient proportionnés » (l. 12) et « ses cheveux
étaient d’un noir brillant, et abondants ; ses dents d’une
blancheur de nacre » (l. 15-16). L’adjectif « brillant » ou
le complément du nom « de nacre » s’opposent à l’adjectif
« terne », cité plus haut. On remarque donc que ce sont
les contrastes qui dominent et qui rendent la créature
d’autant plus monstrueuse.
Croisement possible : avec la séquence 5, Lecture 4, « Avec
du style » sur les types de portraits (> p. 107).
3 Frankenstein est bouleversé et semble ne pas trouver
les mots, ce que souligne la phrase de type interrogatif
(l. 10-12). Il est aussi profondément déçu et dépité,
ce que montre la succession des trois phrases de forme
exclamative qui visent à exprimer les sentiments du
narrateur (l. 13-14). Les deux dernières phrases, nominales
et très brèves, renforcent le désespoir du personnage
qui invoque Dieu qu’il a défié d’une certaine manière
en voulant se faire lui-même créateur : « Grand Dieu ! »
(l. 13-14). Par ailleurs, il pose un regard rétrospectif sur
son parcours. Il a en effet travaillé « depuis près de deux
ans » (l. 19-20) avec acharnement « sans relâche » (l. 20),
ce qui insiste sur le caractère obsessionnel de son entreprise.
Il a mis sa vie entre parenthèses dans un seul objectif,
rappelé par un complément circonstanciel de but : « dans
le seul but de communiquer la vie à un corps inanimé »
(l. 20-21). Pour cela, il s’est négligé lui-même : « Je m’étais
privé de repos et d’hygiène » (l. 21) et il a fait preuve
d’une volonté et d’une énergie sans bornes, ce que met
en évidence l’hyperbole : « Mon désir avait été d’une
ardeur immodérée » (l. 22). Ce retour en arrière explique
d’autant mieux l’ampleur de sa cruelle déception, due
au décalage entre ses aspirations et le résultat obtenu :
« et maintenant qu’il se trouvait réalisé, la beauté du
rêve s’évanouissait » (l. 22-23). L’adverbe « maintenant »
insiste sur la rupture entre le passé et le présent. La méta-
phore « la beauté du rêve s’évanouissait » montre à quel
point toute cette expérience était essentielle pour lui,
tout autant qu’elle s’est révélée illusoire (« rêve »).
Le savant vit donc bien un échec à la fois scientifique
et intime, ce qui explique les termes particulièrement
forts et négatifs qui terminent l’extrait par une hyperbole :
« une erreur et un dégoût sans bornes m’emplissaient
l’âme » (l. 23-24).
Cf. « Comment donner une intention à une phrase ? »
(p. 312) ; « À quoi correspond la forme d’une phrase ? »
(p. 314).
11
 4 La première périphrase qui désigne la créature est
méliorative : « mon œuvre terminée » (l. 1-2). Le substantif
« œuvre » est polysémique et peut à la fois signifier
« travail » mais peut également avoir une connotation
artistique. Le déterminant possessif « mon » traduit, à
ce stade, un sentiment d’appartenance. Avant l’éveil de sa
créature, Frankenstein se pose encore comme un créateur
rempli d’espoir et fier de ce qu’il a accompli. La deuxième
périphrase « la créature inerte étendue à mes pieds »
(l. 4) insiste encore sur son rôle de démiurge, dont la
créature dépend pleinement, ce que renforce l’antiphrase :
« faire passer l’étincelle de la vie dans la créature inerte ».
La troisième périphrase « cet être » (l. 7) marque une
rupture nette. Le déterminant démonstratif « cet » révèle
que le narrateur s’est éloigné de sa créature et qu’il ne
s’en sent déjà plus propriétaire. La périphrase suivante :
« cette catastrophe » (l. 10) est particulièrement péjorative.
Elle assimile la créature à un désastre et met l’accent
sur le sentiment d’horreur éprouvé par le scientifique.
« Le malheureux » est la dernière périphrase, elle évoque
la vie future du monstre, que le savant semble pressentir
et dont il se sait responsable.
5 On demande ici aux élèves, conformément aux attendus
du socle, d’établir des relations entre des œuvres, de lire
des images et de formuler un avis pour partager leur point
de vue qu’il s’agit d’argumenter. Il est possible avant de
répondre à cette question de se consacrer d’abord aux
questions de la p. 175, ce qui permettra plus de précision
et nourrira l’argumentation.
Prolongement :
Le titre de l’œuvre peut amener à une recherche. On peut
demander aux élèves, avant ou après l’étude du texte, de se
renseigner sur le mythe de Prométhée (étymologiquement,
« celui qui réfléchit avant d’agir »). Dans la mythologie
grecque, ce Titan dérobe le feu (symbole de vie) aux Dieux,
pour l’offrir aux hommes. Puni par Zeus, l’immortel est
condamné à un supplice sans fin. Il est en effet enchaîné
à un rocher du Caucase et un aigle vient dévorer son foie,
qui repousse chaque nuit. Comme Prométhée, Frankenstein
a défié les dieux et a voulu rivaliser avec eux.
À l’oral
Il s’agit ici, comme le stipulent les attendus de fin de cycle,
de raconter une histoire. C’est dans le même temps un
exercice d’appropriation du texte. On peut au préalable
demander aux élèves de relire la réponse à la question 1.
Puis on leur propose d’écouter à nouveau la version lue
du texte pour les replonger dans l’atmosphère qu’elle met
en place.
Pour le passage à l’oral, on travaille ici les ressources
expressives et créatives de la parole, comme le préconisent
les attendus de fin de cycle.
Testé en classe :
Diffuser la musique du film de Kenneth Branagh est une
piste possible, elle se prête très bien à cette activité. Cette
12
forme d’exercice d’improvisation peut être menée en chœur,
de manière dynamique, en parcourant l’espace de la salle
de classe. On insiste alors sur l’effet à produire et sur
l’atmosphère à mettre en place, ce qui implique aussi
des moments de silence, essentiels quand on raconte.
Le travail choral permet par ailleurs aux élèves de se
partager la prise de parole, ce qui favorise l’instauration
d’une grande écoute collective.
DIFFÉRENCIATION
On demande aux élèves plus fragiles de résumer d’abord
à l’oral avec leurs propres mots le sens global du texte.
Ils peuvent aussi garder les principales étapes du texte
sous les yeux, en guise de canevas.
Frankenstein en images
Le roman de Mary Shelley a fait l´objet de plus de 70 adap-
tations cinématographiques, dont de nombreux remakes,
suites et parodies (cf. p. 175, Frankenweenie, film parodique
de Tim Burton, réalisé en 2012).
Corrigés des questions
1 Cf. « Comment lire et décrire une image ? » (p. 266-267)
La première affiche est un dessin. Le film en question est
la première adaptation du roman. Toutefois, en 1910,
un court-métrage intitulé Frankenstein a été réalisé par
J. Searle Dawley.
La créature, ici représentée en plan moyen, est courbée et
occupe la quasi-totalité de l’affiche qu’elle semble crever
en surgissant, comme si elle s’échappait ou se précipitait
vers ce qui est hors-champ. Cela peut provoquer la curiosité.
Les mains, dont les doigts sont recourbés comme des
griffes, sont immenses et de taille disproportionnée, tout
comme les pieds. Le visage est carré, avec une cicatrice
sur le front. Le teint est jaune, les lèvres sont droites et
noires. Les couleurs sont donc les mêmes que dans le texte.
On peut distinguer des boulons aux poignets et au cou,
ce qui rappelle que la créature est le résultat d’un assem-
blage. Ses vêtements sont sombres, ce qui crée un contraste
avec le reste de l’image, très clair. Cela permet de mettre
en valeur le monstre. Le titre du film occupe le plan supé-
rieur de l’affiche. Il n’est pas droit, comme si la créature
bousculait tout sur son passage, en particulier son créateur.
La couleur rouge le met en évidence et connote la violence,
le sang mais aussi le danger. Les noms des acteurs princi-
paux sont disposés en colonne dans le cadre inférieur gauche
de l’affiche. Juste au-dessous, on distingue le nom complet
de Mary Shelley, ce film est donc bien une adaptation de
son roman. Enfin, le nom du réalisateur est mentionné.
La deuxième affiche est un montage de photogrammes.
La moitié supérieure est occupée par un gros plan sur le haut
du visage de la créature dont le regard est noir, inquiétant,
vengeur. On remarque aussi que le teint du personnage
est parcheminé, avec des marques et des cicatrices. Robert
De Niro, qui a incarné le monstre, s’est soumis à de longues
heures de maquillage, ce qui explique le réalisme de la
représentation. L’acteur est d’ailleurs méconnaissable.
La moitié inférieure de l’affiche illustre le moment qui
précède la mise en vie de la créature « en utilisant l’énergie
électrique » comme le précise le paratexte (p. 174). Les arcs
électriques blancs sont mis en valeur par contraste car
le fond est sombre. La silhouette recouverte d’un drap est
étendue et inerte, comme dans le texte. Le nom des acteurs
principaux est dans le bandeau supérieur de l’affiche.
Le savant est incarné par Kenneth Branagh, qui est
également le réalisateur du film. Le titre est au centre
de l’affiche. L’expression : « Mary Shelley’s Frankenstein »
(le Frankenstein de Mary Shelley) met l’autrice à l’honneur
et revendique une grande fidélité à son œuvre. Cette
adaptation est en effet considérée comme la plus fidèle
au livre. La phrase brève et frappante « IT’S ALIVE »
(« Il est vivant ») provoque un effet d’attente, renforcé par
l’attitude menaçante du personnage. Le pronom personnel
« IT » ôte toute humanité à la créature.
2 Ces deux affiches représentent toutes les deux la créa-
ture et non pas son créateur, le savant Victor Frankenstein.
Dans les deux cas, le monstre semble effrayant, hostile,
menaçant, et l’absence de décor permet d’attirer toute
l’attention sur lui.
3 Les couleurs de l’affiche 1 mettent en évidence le
monstre par contraste. En effet, il est vêtu de couleurs
sombres et l’arrière-plan est très clair, ce qui souligne encore
l’aspect effrayant du personnage. Au contraire, les couleurs
de l’affiche 2 sont très sombres, l’atmosphère nocturne
est lugubre et menaçante. La créature inerte est mise en
évidence par la lumière qui émane des arcs lumineux. Dans
les deux cas, les regards sont fixes, hostiles, effrayants,
menaçants et inquiétants.
4 Comme dans le texte, la créature est hideuse, avec
un teint jaune et des cheveux noirs. Les yeux sont jaunes
et ternes. Le teint est parcheminé, conséquence de l’expé-
rience d’assemblage de cadavres. L’atmosphère nocturne
et orageuse de la deuxième affiche renvoie de manière
précise au passage étudié, elle est la plus directement
fidèle au texte, surtout dans la mesure où la technique
du dessin, dans l’affiche 1, rend forcément la représentation
moins réaliste.
Prolongement possible :
Il est possible de montrer le personnage de Frank, le monstre
dans le film d’animation Hôtel Transylvanie ou encore le
maître d’hôtel Lurch dans La Famille Addams.
À l’oral
Cette question permet de réinvestir l’étude du texte et
des affiches. Elle est aussi l’occasion de faire le point sur
les fonctions d’une affiche de film. Elle apporte en effet
des informations essentielles (titre, acteurs principaux,
réalisateur, etc.) et elle met en place une atmosphère
annonciatrice de celle du film. Ce sont des éléments que
les élèves peuvent prendre en compte dans leur argumenta-
tion, en se demandant par exemple laquelle des deux
affiches, en ces termes, est la plus efficace. Ils peuvent
aussi réfléchir à la fidélité de l’affiche au texte étudié :
l’attendent-ils ou acceptent-ils une représentation plus
symbolique, comme c’est le cas dans l’affiche 1, et quel peut
en être l’intérêt ?
Cette activité peut également être menée à l’écrit.
DIFFÉRENCIATION
Dans le cas d’une production écrite, on peut demander aux
élèves les plus avancés de fournir au moins deux arguments
et d’organiser leur texte en paragraphes. Dans ce cas,
comme le précisent les attendus de fin de cycle, on passe
du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maî-
trisé. On propose aux élèves plus fragiles de lister leurs
arguments en leur demandant les raisons pour lesquelles
ils préfèrent une affiche ou l’autre.
Lecture 4 Quelle humanité pour demain ?
> p. 176-177
Vos objectifs
Les objectifs de cette double page lecture sont pluriels.
Les élèves sont amenés à s’interroger sur la manière dont
la science-fiction questionne le futur, et par conséquent
notre futur. À travers la nouvelle d’anticipation « Bas les
masques » et les vignettes de la bande dessinée Shangri-La,
ils découvrent également deux genres de la science-fiction :
le récit d’anticipation et l’histoire post-apocalyptique.
1 « Bas les masques »
Cette lecture propose aux élèves de se confronter à une part
de leur réalité quotidienne avec l’expérience du port du
masque en cours. Le processus d’identification du lecteur
est assez fort dans cette nouvelle.
DIFFÉRENCIATION
Pour les élèves dont l’appétit de lecture est assez développé :
la nouvelle est en accès libre sur le site de l’auteur Benoît
Broyart. Il est possible de la faire lire en entier aux élèves :
https://benoitbroyart.fr/2020/05/02/bas-les-masques/
Corrigés des questions
1 M. Leroy dénonce une situation écologique très grave :
la planète est tellement polluée et l’air irrespirable que les
humains sont obligés de porter des masques et des combi-
naisons. « Rien ne doit dépasser sous peine de mort. »
2 Les humains sont obligés de porter des masques car l’air
n’est plus assez respirable : « forte émission de gaz à effet
de serre […] modification du climat » (l. 7-8) ; « l’ozone a
fait les ravages qu’on sait dans les grandes villes » (l. 9-10).
La température a augmenté et l’air saturé en gaz polluants
est devenu dangereux pour l’humanité.
3 Les jeunes générations qui ont toujours vécu avec le port
du masque obligatoire ne connaissent que peu de visages,
13
 ils n’ont jamais senti l’odeur des fleurs ni de la nature :
« Avez-vous posé votre nez, ne serait-ce qu’une fois, sur une
fleur pour respirer son parfum ? » (l. 18-19). Ils ne connaissent
que les visages de leur famille : « C’est dramatique de devoir
s’isoler pour vivre, d’avoir vu finalement si peu de ses
semblables ? » (l. 14-16).
4 Comme le signale l’intertexte, cette fiction se passe
dans « un avenir proche ». Nous savons que la planète
est de plus en plus polluée et que les gaz à effet de serre
relâchés par les usines créent une hausse des températures.
Cet avenir est peut-être le nôtre. En tout cas, il remet
en question notre mode de vie actuel en abordant le ques-
tionnement suivant : qu’est-ce qui se passerait si, comme
les scientifiques du texte, on ne faisait rien ?
DIFFÉRENCIATION
5 a. Qui est le narrateur de cette nouvelle ? Justifiez votre
réponse par deux indices.
b. À quelle sorte de narrateur a-t-on affaire ?
6 Comment s’intitule la nouvelle ? Que signifie cette
expression ?
ou
5 Qui vient témoigner durant le cours ?
6 Que comprend-on sur ce qui s’est passé avant ?
Expliquez.
7 Que finit par faire le témoin ? Pour quelles raisons ?
8 Comment doit-on comprendre le titre ?
9 Que raconte le dernier paragraphe ? Que veut faire
comprendre l’auteur au lecteur ? Quel message veut-il lui
faire passer ?
À l’oral
Il est préférable de laisser un certain temps aux élèves pour
réfléchir à leurs arguments. Il est également possible de
scinder la classe en deux et de mener un débat avec des
« pour » et « contre » l’acte de M. Leroy. Les élèves seront
marqués par cet acte suicidaire et selon certains inutiles.
D’autres élèves trouveront que c’est un beau cadeau, fort
en symbolique, dans un monde où l’on ne connaît plus
le visage des autres. Cette activité répond aux compétences
attendues en cycle 4 : « Participer à un débat, exprimer
une opinion argumentée et prendre en compte son interlo-
cuteur ».
2 Shangri-La
Déjà en illustration pour l’ouverture de la séquence puis
dans la page « À la découverte », Mathieu Bablet s’inscrit
comme l’auteur français de bande dessinée de science-
fiction de cette nouvelle décennie. Il est possible de revenir
à la page d’ouverture de la séquence, car l’illustration est
en fait une vignette de cette même bande dessinée.
Biographie
Mathieu Bablet a écrit plusieurs bandes dessinées, dont
Carbone et Silicium, dont les élèves ont pu voir la première
14
de couverture dans les activités de découverte et d’entrée
dans la séquence. Attention, ces bandes dessinées ne
conviennent pas au jeune public.
Corrigés des questions
Cet extrait de bande dessinée permet d’aborder le genre
post-apocalyptique dans la science-fiction. Il est possible
de montrer la planche avec les bulles vides. Il est alors
envisageable de faire écrire les élèves avant qu’ils aient vu
l’extrait étudié.
1 L’intertexte, la présence de la Terre mais aussi les com-
binaisons spatiales des personnages nous permettent de
comprendre qu’ils sont dans l’espace, sur une immense
station spatiale proche de la Terre.
2 Les deux personnages ressentent plusieurs sentiments
vis-à-vis de la planète Terre. Ils sont émerveillés « C’est
beau hein ? » mais ils ressentent aussi une grande tristesse
face « au vide » autour de la planète bleue.
3 La dernière vignette, et plus précisément le phylactère
de droite, apprend aux lecteurs que notre planète n’est
plus habitée par les êtres humains. Cette « maison » pourrie
par l’humanité n’est plus habitable et il a fallu la quitter
définitivement.
4 C’est une bande dessinée post-apocalyptique car elle
se déroule après une catastrophe planétaire. En effet, même
si le mystère plane sur ce qu’il semble s’être passé, on sait
que les humains ont pourri « suffisamment pour devoir
la [Terre] quitter définitivement ».
À l’écrit
Cette activité d’écriture permet de mettre en lumière
le côté écologique de la séquence. Dénoncer les travers
de la société futuriste et imaginée par Bablet permet de
remettre en question la société actuelle. Ainsi, les élèves
sont amenés à réfléchir sur leur propre attitude. Ce travail
d’écriture permet de concevoir, dans un court récit, un texte
en respectant le contexte de l’extrait de Shangri-La.
DIFFÉRENCIATION
Le professeur peut proposer une mise en commun des idées,
avoir recours au manuel pour relire les textes (notamment
la Lecture de groupe sur la thématique de l’eau).
Exemple 1 (collectif) : En 2156, les usines Neogatech ont
créé une machine capable de déclencher les bombes
nucléaires de toute la planète. Les pays se sont battus
pour avoir l’arme fatale. Le plus offrant a réussi à mettre
la main dessus. Des activistes écologistes ont essayé de
stopper cette folie humaine. Il est trop tard… le président
mécontent a appuyé sur le bouton, dans un excès de
colère, pour démarrer la machine, pensant qu’il faudrait
une deuxième sécurité et là… un bruit, plusieurs bruits.
Détonations. Cris. Fin du monde.
Exemple 2 (élève seul) : Les humains ont détruit l’humanité.
Ils ont pollué la planète Terre à cause de la surproduction.
Nous avons consommé toutes les ressources de la Terre
et elle nous a punis en retour. La température est montée
progressivement, les incendies se sont faits de plus en
plus fréquents et les catastrophes naturelles ont été
dévastatrices. La plupart des humains n’y ont pas survécu…
Ainsi, nous sommes obligés de vivre ici… à des milliers
de kilomètres… loin de nos anciennes maisons, loin des
cimetières remplis de nos familles.
Votre bilan
Ces deux extraits permettent de réfléchir sur la manière
dont les humains exploitent la planète. Dans la plupart des
récits de science-fiction, l’humanité a détruit ou dégradé
fortement sa « maison » : la Terre. Ainsi, ces deux extraits
nous font réfléchir aux risques encourus face à notre façon
de vivre actuelle.
Pour vous aider à lire et écrire > p. 180-181
Grammaire et conjugaison
Le passé composé et ses valeurs
J’observe
1 Texte 1 : « Êtes-vous venus » : venir.
Texte 2 : « a augmenté » : augmenter ; « a fait » : faire ;
« sommes parvenus » : parvenir ; « est devenu » : devenir.
2 Auxiliaire « être » ou « avoir » conjugué au présent +
participe passé (forme verbale en -é, -i, -u).
3 Textes 1 et 2 : le passé composé exprime une action
accomplie et achevée, antérieure au moment où le person-
nage parle.
Je m’entraîne
4 a. avons voyagé – sommes arrivés
b. avez trié – avez recyclé
c. a été – s’est dégradé
d. a créé
e. sommes tombés
J’écris
5 Exemple de corrigé Notre chère planète bleue a bien
changé. Elle est constamment ravagée par de gigantesques
incendies liés au réchauffement climatique. Celui-ci a modifié
la taille et la forme des océans en raison de la fonte des deux
calottes polaires. Quant à l’eau douce, elle est devenue plus
rare, elle s’est presque tarie. Les forêts sont souvent ravagées
par les flammes et le manque d’eau. Hélas, le dérèglement
climatique a mis notre Terre dans une situation difficile.
Les compléments d’objet du verbe
J’observe
1 vinrent – vit – détruisaient – se formèrent – tarissait
2 « Les fortes catastrophes » : COD de « vinrent » ; « d’ex-
traordinaires remaniements du sol » : COD de « vit » ;
« dix ou vingt villes et des centaines de villages » : COD
de « détruisaient ».
3 Le texte n’a plus de sens.
4 Contrairement aux compléments circonstanciels, les
compléments d’objet du verbe que sont le COD et le COI
sont des compléments essentiels, ils sont indispensables
au sens du verbe et font partie du groupe verbal.
Je m’entraîne
5 a. « une radio mystérieuse » : COD de « a offert » ; « à
Léo » : COS.
Le complément d’objet second s’associe ici au verbe « a
offert » qui a déjà un COD. Il est relié à ce verbe par la
préposition « à ».
b. « de l’époque où l’on vivait sans masque » : COI de « s’est
souvenu ».
« où l’on vivait sans masque » : proposition subordonnée
relative, introduite par le pronom relatif « où », elle com-
plète le GN « l’époque ».
> p. 322 « Comment enrichir une phrase complexe ? »
c. « Toute trace d’eau » : COD de « a cherché » ; « sur
Arrakis » : complément circonstanciel de lieu.
> p. 310 « Comment enrichir une phrase ? » : Les complé-
ments circonstanciels (CC).
d. « vie » : COD de « a donné » ; « à sa créature » : COS.
Le complément d’objet second s’associe ici au verbe « a
donné » qui a déjà un COD. Il est relié à ce verbe par la
préposition « à ».
e. «  l’importance de protéger notre planète  » COD de
« montre ». « de protéger notre planète » : groupe infinitif
prépositionnel, complément du nom «  importance  ».
> p. 308 : Comment enrichir le groupe nominal ?
J’écris
6 Exemple de corrigé J’observe attentivement cet étrange
petit cube fluorescent. Je cherche avec curiosité un interrup-
teur. Je trouve enfin un petit bouton lumineux sur lequel
j’appuie aussitôt. Une voix robotique, très métallique,
prononce un message. Elle s’adresse à moi et me pose des
questions. Elle me demande mes projets, mes souhaits et
des dates précises. Je comprends alors que j’ai trouvé
l’agenda du futur. Il s’adresse aux élèves des générations
futures !
Vocabulaire
Le vocabulaire de l’environnement et de la SF
1
Vocabulaire de l’environnement Vocabulaire de la SF
radioactif, planète, ozone, créature, robot,
atmosphère, écologie, tarir, hippogypes,
décroissance, gaz à effet de serre, post-apocalyptique,
extinction météorite,
anticipation
2 Il existe de nombreux mots. Ceux qui peuvent être
accessibles à des élèves de 5e sont ici privilégiés : sphérique ;
sphériquement ; atmosphère ; atmosphérique ; hémisphère ;
15
 biosphère (organismes vivants, végétaux et animaux qui se
développent à la surface du globe).
> p. 290 « Comment former des mots ? » dans le manuel élève.
3 «  galaxie très lointaine  »  ; «  Empire galactique  »  ;
«  Alliance rebelle  »  ; «  Dark Vador  »  ; «  princesse Leia
Organa  » ; «  les plans de l’Étoile noire  » ; «  station
spatiale » ; « droïde R2-D2 » ; « Jedi Obi-Wan Kenobi »
Orthographe
Dictée préparée
La dictée préparée porte ici sur les chaînes d’accord, en
particulier celui des participes passés, directement lié à
la conjugaison du passé composé (« Le passé composé et
ses valeurs » p. 180) et à l’identification des compléments
d’objet du verbe (« Les compléments d’objet du verbe »
ibid.). Ce passage de « Bas les masques » de Benoît Broyart
est aussi l’occasion de réactiver les connaissances lexicales
de la séquence, ici sur le thème de l’écologie.
Exemple de démarche :
Une première écoute du texte peut être proposée aux
élèves. Ils ont ainsi une approche du sens du texte dans sa
globalité. On vérifie leur compréhension en leur demandant
de reformuler le passage avec leurs propres mots. Avant
de préparer la dictée, on projette le texte sur le tableau
en demandant aux élèves quels sont les objectifs de cette
dictée et les difficultés qu’ils y repèrent pour eux-mêmes,
ce qui les amène à une démarche réflexive active. On
propose alors un temps de révision en demandant aux
élèves de se reporter aux pages du manuel qui pourront
les aider, en fonction des difficultés qu’ils ont relevées,
dans la partie « Consolider l’orthographe grammaticale et
lexicale ». Cette démarche, lorsqu’elle est répétée, favorise
l’autonomie tout en développant des réflexes d’apprentis-
sage. Elle est suivie de la préparation de dictée.
Alternative à la dictée préparée : la dictée dialoguée.
– Écoute du texte.
– Dictée du texte par le professeur et relecture.
– Les élèves conservent leur dictée mais n’écrivent plus.
– Ils posent des questions sur les points qui leur ont posé des
problèmes. Les réponses sont apportées par l’enseignant
et la classe. Elles ne sont jamais données directement, on
fournit plutôt des outils et des pistes pour amener l’élève
à trouver la solution, en autonomie.
– Les élèves reprennent leur dictée et apportent les modifi-
cations nécessaires.
Selon le niveau du groupe, on peut répéter une fois encore
les étapes 4 et 5.
2 «   On connaît mal, finalement, la cause principale
(«  principale  » : adjectif épithète, accord en genre et en
nombre avec le nom « cause ») de la dégradation de l’air.
Les facteurs déclenchants («  déclenchants  » : adjectif
épithète, accord en genre et en nombre avec le nom
« facteurs ») ont été si nombreux (« nombreux » : adjectif
attribut du sujet « les facteurs déclenchants », accord
16
en genre et en nombre avec le nom « cause ») qu’il paraît
difficile, encore aujourd’hui, de trouver un coupable unique
(« unique » : adjectif épithète, accord en genre et en nombre
avec le nom «  coupable  »). Disons pour faire court que
l’activité humaine (« humaine » : adjectif épithète, accord
en genre et en nombre avec le nom « activité »), en
quelques dizaines d’années (quand il se rapporte à un nom,
« quelque » est adjectif indéfini et s’accorde avec ce nom,
« dizaines » est un nom au pluriel, on écrit donc « quelques »,
«  années  » est au pluriel puisqu’il y en a «   quelques
dizaines ») a abîmé la planète au point de nous obliger
à porter cet accoutrement (le déterminant démonstratif
«  cet  » est au masculin singulier, comme le nom qu’il
accompagne, «  accoutrement  »). Chaque matin, avant
de quitter votre lit, vous avez appris à passer en revue
tous les éléments («  tous  »  : déterminant indéfini,
s’accorde avec le nom au masculin pluriel qu’il détermine :
« éléments ») de votre panoplie. Rien ne vous échappe ;
vos parents (le déterminant possessif s’accorde avec le nom
qu’il détermine : «  parents  ») ont su vous enseigner très
tôt les gestes indispensables (« indispensables » : adjectif
épithète, accord en genre et en nombre avec le nom « gestes
»), heureusement. C’est devenu pour vous une habitude. »
3 ont été – a abîmé (le participe passé «  abîmé  » ne
s’accorde pas car le COD « la planète  » est placé après
le verbe) – avez appris (le participe passé «  appris  » ne
s’accorde pas car il n’y a pas de COD) – ont su (le participe
passé «  su  » ne s’accorde pas car le COD «  les gestes
indispensables  » est placé après le verbe) – est devenu
(le participe passé « devenu » ne s’accorde, «  devenir »
est un verbe intransitif).
4 Formation des adverbes en « -ment » : pour les adjectifs
qui se terminent par une consonne au masculin, on forme
l’adverbe en ajoutant -ment au féminin de l’adjectif.
Exemple : radicaux « final » ou « malheur » + suffixe « ment ».
Atelier écrit Imaginer votre collège du futur
> p. 182-183
Compétences du programme travaillées :
• Attendu de fin de cycle : en réponse à une consigne
d’écriture, produire un écrit d’invention en s’assurant de sa
cohérence et en respectant les principales normes de la
langue écrite.
• Compétences du socle : pratiquer l’écriture d’invention,
maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe
(le passé composé et ses valeurs) ; maîtriser le sens et
l’orthographe des mots (vérification de la correction de la
langue) ; mobiliser les connaissances lexicales en rédaction
de texte dans les contextes variés, apprécier le degré
d’acceptabilité d’un énoncé.
• Compétences et connaissances du socle : exploiter des
lectures pour enrichir son récit, connaître les genres
littéraires et leurs caractéristiques ; utiliser des outils
d’analyse des textes ; chercher des informations.
Place de l’atelier dans la séquence :
Conclure la séquence par cet atelier est la démarche la plus
évidente, a priori. En effet, comme l’indique le deuxième
Coup de pouce (haut de p. 183), il est pertinent de s’inspirer
des différentes lectures qui auront forcément nourri les
connaissances des élèves sur le genre de la SF. De plus,
les exercices sur le vocabulaire de l’environnement et de
la SF (p. 181) enrichiront aussi la production écrite. De la
même manière, l’étude du passé composé et de ses valeurs
est à mener en amont, c’est un critère de réussite de
l’exercice. Enfin, les élèves auront compris que ce genre
suscite des réflexions, notamment sur l’environnement et
l’écologie, thèmes dont ils doivent s’emparer dans cette
production écrite.
Toutefois, avant toute lecture et en guise de mise en œuvre
de la séquence, une autre approche est possible. On donne
aux élèves, en classe ou à la maison, la consigne « Votre
mission » (p. 182) sans aucun autre étayage. On précise
alors que leur écrit est une première version de leur travail
final. Cette première strate d’écriture est aussi une forme
d’évaluation diagnostique pour le professeur. On explique
aux élèves que cet écrit n’est qu’intermédiaire et qu’ils
auront l’occasion d’y revenir, de l’enrichir ou même de le
transformer dans sa totalité. La production de fin de
séquence sera nécessairement bien différente et permettra
aux élèves de mesurer le chemin parcouru et les compé-
tences acquises ; c’est une démarche valorisante, appréciée
des élèves. Ils comprennent ainsi l’importance de la décou-
verte littéraire, de lire pour écrire.
Cette activité d’écriture se prête par ailleurs idéalement à
un travail en distanciel : le mail peut en effet être envoyé
au professeur qui fournit alors des pistes de correction et
de réécriture. On respecte donc le travail par étapes et la
nécessité du brouillon, des écrits de travail.
Si l’activité est réalisée en classe, un travail de groupe est
envisageable, particulièrement pour l’étape 1, sous forme de
brainstorming. Cette étape 1 peut aussi être l’objet d’un travail
à la maison, en autonomie. On peut ensuite prévoir, dans les
deux cas, un temps de mise en commun de toutes les idées
imaginées par chaque groupe. Ce processus permet aussi
aux plus fragiles de prendre confiance face à la tâche écrite.
Une autre approche est aussi appréciée par les élèves : le jury.
Un groupe d’élèves (qui varie) écoute le texte produit par
un élève et en fait le commentaire avec la grille d’évaluation
sous les yeux. Idéalement, la production écrite est vidéo-
projetée. Chaque membre du jury a une mission précise :
vérifier l’emploi du passé composé, la précision de la
description du lieu, la présence du lexique de l’écologie
et de la SF, la correction de la langue. C’est donc un retour
réflexif sur le travail d’autrui, une démarche de réception
active pour le jury et des pistes possibles de remédiation
pour le scripteur.
Un « coup de pouce » supplémentaire semble utile pour
guider les élèves, surtout dans le cadre d’un travail à
distance : l’explication des usages de la rédaction et de
l’expédition d’un mail. On peut supposer que certains seront
déjà initiés à cette pratique, ils peuvent dans ce cas faire une
démonstration en direct pour la classe.
Exemple de corrigé
Salut Victor !
J’espère que ta rentrée s’est bien passée. Moi, je n’avais
pas trop envie de retourner en classe, mais finalement,
je suis si contente de mon nouveau collège ! Il est à la pointe
de l’écologie, c’est génial ! Il faut que je te raconte. Je suis
arrivée à vélo, comme d’habitude, et j’ai découvert la cour.
J’ai tout de suite regardé les arbres, il y en a plus de cent et
j’ai pris tout de suite un grand bol d’oxygène. Avant d’aller
en cours, j’ai traversé le hall en chaise volante et j’ai appris
que nous allions visiter le CDI pour commencer la journée.
Ça a été mon moment préféré. Il est dans une gigantesque
sphère transparente, perchée sur une plate-forme dans
les nuages. La professeure documentaliste est un robot qui
ressemble comme deux gouttes d’eau à EVE dans WALL•E !
Elle m’a même prêté des lunettes-liseuses rechargeables
à l’énergie solaire. Je les ai mises, j’ai dit ce que je souhaitais
lire et le texte est apparu sur un écran géant interactif. C’est
pratique, elle a mille heures d’autonomie et les arbres sont
préservés ! Alors, j’ai lu le début de Frankenstein, ma mère
me l’a toujours conseillé.
Bon, je te laisse, je dois préparer un exposé pour l’atelier
zéro déchet de demain matin. J’ai hâte !
Je t’embrasse, écris-moi pour me raconter ta rentrée,
Mary.
Les affiches du festival « Les Utopiales » peuvent servir
de lanceurs d’écriture. On propose aux élèves d’observer
les deux illustrations, de choisir celle qu’ils préfèrent et de
lister à l’écrit ou à l’oral tous les mots et idées qui leur
viennent à l’esprit en un temps donné mais sans s’arrêter.
Cette activité, véritable échauffement, peut les amener de
manière plus progressive à « l’atelier écrit ».
Au cinéma WALL•E : une fable écologique ?
> p. 184-185
Corrigés des questions
Observer l’affiche du film
1 L’affiche du film est construite grâce à un axe de symé-
trie des deux robots pourtant très différents dans leurs
formes et leurs couleurs. Au premier plan, WALL•E regarde
tendrement le robot EVE en train de rire. Il est assis sur un
banc. Cette ligne est renforcée par la rambarde derrière eux.
Au second plan, le lampadaire, clin d’œil à Pixar mais aussi
symbole d’une scène de romance au cinéma, éclaire les deux
êtres de fer. La Lune en arrière-plan amène aussi de la
lumière, comme l’indiquent leurs ombres. Au loin, une fusée
est en train de décoller dans le ciel bleu de la nuit. Elle
représente le vaisseau où se trouvent les humains. Ainsi,
presque en clair-obscur, cette illustration affiche bien
une des différentes problématiques du film : une histoire
17
 d’amour entre deux robots que tout semble opposer.
2 Les informations importantes sur l’affiche sont le titre,
la mention des 700 prochaines années et la notion futuriste
avec la fusée et la présence de la Lune, comme un clin d’œil
à l’affiche du film de Méliès.
3 La phrase « Tu fais quoi les 700 prochaines années ? »,
écrite dans une police futuriste, montre également que nous
avons ici un film d’animation dont l’action se déroule dans
le futur. Cette mention prouve la durée de vie très longue
de nos deux robots.
Regarder la bande-annonce
1 Le début de la bande-annonce, avec la voix off et la
musique de super-héros, laisse croire que WALL•E est un
robot extrêmement puissant. Cela renforce l’écart entre
l’attente et la réalité grâce à la scène du ping-pong qui nous
dévoile un robot un peu maladroit. WALL•E semble être
un robot qui a « dévié ». En effet, comme le signale la bande-
annonce, toutes ces années de solitude ont permis à des
aptitudes non programmées d’apparaître : sa curiosité, son
humour, son romantisme, sa mélancolie… une personnalité
en somme et des émotions réservées aux humains. Il a
même un animal de compagnie : le cafard qui l’accompagne.
2 L’arrivée du robot EVE, innovant mais dangereux, va
changer son quotidien. Il va tomber amoureux de cette
créature robotique et ne plus se sentir seul. Son objectif :
l’observer, l’approcher, la conquérir.
3 Réponse libre.
4 En 2110, l’augmentation des niveaux de toxicité rend
la vie des humains insoutenable. Quittant la Terre à bord
de vaisseaux spatiaux géants, des millions de robots WALL•E
et une quantité moindre d’incinérateurs mobiles sont
laissés sur place pour nettoyer la planète, devenue une
déchetterie à ciel ouvert. Mais après 700 ans, les incinéra-
teurs et tous les robots WALL•E sauf un sont tombés en
panne, faute de maintenance. Ce dernier WALL•E opération-
nel, immatriculé n° 62675, est toujours au travail, ignorant
l’inutilité de sa mission. En effet, WALL•E doit compacter
les déchets qu’ont laissés les humains il y a 700 ans. Il fait
donc cette tâche harassante programmée par la compagnie
Buy n Large depuis tout ce temps. WALL•E est l’acronyme
anglais de «  Waste Allocation Load Lifter Earth-Class  »
signifiant «  compacteur de déchets  ». Ces centaines d’an-
nées de solitude et de travail sans fin lui ont permis de
prendre conscience de sa propre existence et de souhaiter
un autre but dans la vie. EVE est une sonde robotisée devant
ramener sur le vaisseau des humains une preuve de vie
sur Terre. EVE est l’acronyme anglais de «  Extraterrestrial
Vegetation Evaluator  », traduit en français «  évaluatrice
de la végétation extraterrestre ».
Découvrir un duo étonnant : WALL•E et EVE
Les élèves sont amenés à visionner l’extrait proposé grâce
à la ressource numérique hachette-clic.fr/21mf5125, et à
réfléchir sur ce qui relie ou oppose les deux robots. Le pro-
18
fesseur peut également aller sur le site.
1 WALL•E est un robot amusant, attendrissant, curieux,
expressif, courageux et romantique. Selon son aspect, les
élèves pourront dire qu’il est usé, vieux. EVE semble au
premier abord méchante, mais elle est juste très méfiante.
Elle est très sérieuse et impliquée dans sa mission. Ce robot
est innovant, très avancé grâce à son éclairage LED contre
les yeux mécaniques de WALL•E. Sur le vaisseau, elle fait
attention à ce que WALL•E ne se fasse pas découvrir. Ainsi,
même si de nombreux aspects opposent les deux robots
protagonistes du film, leur courage sans limite et leur
tendresse mutuelle les rapprochent.
2 Si au début EVE semble méfiante, elle découvre l’habitat
de WALL•E, dépotoir d’objets étranges qu’il collectionne et
stocke. WALL•E garde les objets pour leur beauté et non
pour leur utilité première. Ainsi, il est fasciné quand EVE
tient l’ampoule qui s’allume à son contact ou encore le
briquet. Ils deviennent vite très complices et WALL•E tombe
de plus en plus sous le charme d’EVE.
3 C’est l’attachement que ressent WALL•E pour le robot
EVE qui le pousse à la suivre aux confins de l’espace. WALL•E
ayant montré la plante dans la bottine à EVE, celle-ci s’est
activée automatiquement à la présence de corps orga-
niques. Elle est devenue une simple sonde et doit repartir
sur le vaisseau des humains. WALL•E ne comprend pas ce qui
arrive car EVE n’a jamais parlé de sa mission auparavant.
Réponse libre pour savoir si les élèves auraient réagi de la
même manière.
Réfléchir à l’évolution de l’humanité
1 Ce photogramme montre WALL•E regardant un humain
se pencher pour récupérer un soda. L’homme en combinai-
son rouge est similaire à ceux en arrière-plan. Il est véhiculé
par un fauteuil volant. L’affichage « FUN WIN » que l’on
peut voir en arrière-plan peut se traduire par « Gagner
en s’amusant  ». Le monde virtuel dans lequel vivent les
humains est devenu trivial : « du pain et des jeux » comme
le dit l’adage. Les journées des derniers humains sur le
vaisseau sont rythmées par des repas et des activités
infantilisantes. Ils ne communiquent ensemble que par
écrans interposés. Branchés et connectés avec des inter-
faces robotiques, ils ont perdu leur spontanéité.
2 Les humains se sont trop laissé guider par la technologie.
Les innovations scientifiques et technologiques sont créées
pour aider les humains, les soulager dans leurs tâches.
Cependant, à être trop guidés, les humains se sont retrouvés
aliénés par leurs propres créations. Dépendants de tous
ces outils innovants, ils ont perdu en astuces, en intelligence
et en mouvements. Ainsi, nous pouvons parler d’une évolu-
tion régressive.
Comprendre le message écologique du film
1 Le photogramme 1 montre une planète Terre envahie de
déchets qui jonchent les trottoirs, débordent sur les routes
et engloutissent les maisons.
 2 Le robot EVE est une sonde qui doit collecter toute
preuve de vie organique sur la Terre afin que les Terriens
puissent revenir sur leur planète. En effet, si une possible
trace de vie apparaît sur la planète, alors cela voudra dire
que la reconquête de la Terre est envisageable et qu’une vie
terrestre est possible dans un environnement qui était
devenu abiotique.
3 Le capitaine ne comprend pas ce qu’il se passe quand
la sonde EVE revient avec une plante dans une bottine.
Il semble surpris et se laisse guider par le protocole. Il ne sait
pas ouvrir le manuel, trop habitué à des tablettes tactiles.
Il a toujours vécu sur le vaisseau et ne connaît pas la Terre.
4 Le film critique la manière de vivre actuelle des humains
et avertit sur les dangers de nos déchets. La surconsom-
mation est également dénoncée par le nom de la société
Buy n Large, mais aussi par le mode de vie des habitants
du vaisseau.
5 Le tri sélectif permet de trier les déchets et les mouve-
ments prônant le zéro déchet aident à moins polluer. Le
gaspillage alimentaire à la cantine ou dans les magasins
avec les dates courtes permettent de ne pas jeter les
denrées alimentaires encore comestibles. La plantation
d’arbres et de potagers en villes dépolluent un minimum
les paysages urbains. De plus, le recours aux énergies vertes
comme les éoliennes ou encore les transports en communs
peuvent réduire l’empreinte carbone qui est la cause des gaz
à effet de serre.
À votre tour maintenant !
L’élève est amené à lire une image fixe et à mutualiser
les informations avec ses pairs. Il communique ainsi avec
un auditorat comme l’indique la compétence de cycle 4.
Les élèves donnent également leur avis et ont une posture
critique.
Bonus :
Le bonus propose de prolonger cette morale écologique
en dénonçant ce qu’il se passe déjà sur Terre avec le 7e
continent de plastique.
Faisons le bilan > p. 186
Cette page permet de restituer toutes les connaissances
acquises lors de cette séquence « Science-fiction : espoirs
ou angoisses ? » à travers deux cartes heuristiques très
visuelles et simples à réviser pour les élèves. Un premier
encart « La science-fiction » reprend les thèmes, les genres
et les buts de la science-fiction.
On retrouve ainsi la thématique des univers lointains
comme l’extrait de Dune, mais aussi des univers futuristes
comme avec l’extrait de La Dernière Pluie, « Bas les masques »
ou encore Shangri-La. Les voyages spatio-temporels étudiés
avec Histoire vraie de Lucien de Samosate et L’expédition
H.G. WELLS de Polly Shulman, les innovations technolo-
giques avec les nombreuses iconographies en page de « À la
découverte », mais aussi la double page « Au cinéma »
consacrée aux robots WALL•E et EVE sont également
des thématiques de la science-fiction qui ont été abordées
lors de cette séquence 9. Les créatures hybrides (avec
le monstre de Frankenstein ou le robot en première de
couverture de Carbone et Silicium) et les préoccupations
écologiques (abordées dans la lecture de groupe sur le
thème de l’eau, la pollution dans « Bas les masques » ou
encore les catastrophes planétaires avec Shangri-La) sont
également des thèmes récurrents dans la science-fiction.
On peut recenser de nombreux sous-genres, dont certains
seront étudiés en classe de 3e. Étudiés en début de séquence
grâce à la page « Quelques repères », ils peuvent être le lieu
de rappels de chacun des textes parcourus dans cette
séquence avec son sous-genre identifié. C’est ce que
propose l’encadré « Retrouvez un texte de chaque genre
dans la séquence ».
Il y a également un rappel sur les réflexions que peut
susciter la SF : si elle pose continuellement les questions
énoncées par Werber dans sa citation d’ouverture de
séquence, la science-fiction est un déclencheur de prises de
conscience écologiques en extrapolant des avenirs fictifs
mais possibles pour notre planète (désastres écologiques,
sécheresse, pluies abondantes, l’exode de l’humanité vers
une autre planète…). C’est en parlant du monde de demain
que la SF souligne les problèmes de notre monde actuel.
C’est grâce à cet aspect didactique de la SF que l’on peut
se demander si le genre n’est finalement pas un miroir
reflétant nos espoirs et nos angoisses. Comme dit ci-dessus,
la SF fait réfléchir sur l’écologie, sur le futur de notre huma-
nité à cause de l’utilisation abusive et polluante de diverses
technologiques, mais aussi sur notre société actuelle. Ces
différents thèmes de réflexion sont souvent intimement liés
dans les textes. Demander aux élèves quel thème ils ont
préféré permet de travailler les compétences suivantes
de cycle 4 : « S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant
à un auditoire » en partageant son point de vue sur une
lecture, une œuvre, une situation de cette séquence.
Les exercices interactifs permettent de revenir sur ces
notions. Le professeur peut utiliser les créneaux de l’aide
personnalisée pour aller en salle informatique afin que
les élèves retravaillent les notions de manière autonome
grâce aux Genially conçus. Ces exercices peuvent également
être faits à la maison grâce aux QR codes sur le manuel
numérique ou papier.
Auto-évaluation > p. 187
Les Oubliés de Vulcain
Les Oubliés de Vulcain est une œuvre de littérature jeunesse
qui a rencontré un franc succès dans les années 2000.
Un peu « oubliée », cette œuvre est un excellent récit de
science-fiction où plusieurs thèmes de ce genre sont mis en
lumière. Ce texte permet de redécouvrir des thématiques
rencontrées lors de cette séquence. En effet, la présence
19
 de la créature hybride peut faire penser à la créature du
docteur Frankenstein ou encore à la créature sur l’affiche
de The Mandalorian en page « À la découverte ». Ce texte
aborde également le lexique de la science-fiction étudié
dans la page « Pour vous aider à lire et écrire » p. 181.
Corrigés des questions
1 Charley semble hypnotisé par l’étrange créature qu’on
vient de lui offrir : « Il avait les yeux rivés sur le charat »
(l. 1). Il est délicat avec elle, preuve qu’il s’en soucie :
«  Il écarta avec précaution » (l. 1-2), « il le souleva douce-
ment  » (l. 3). Curieux, il scrute dans les moindres détails
cet animal hybride   : «  [Charley] se mit à l’observer
minutieusement » (l. 22).
2 « On ne l’a sorti de la matrice qu’hier » (l. 7) prouve
que le charat vient seulement d’être réveillé. Le temps
utilisé est le passé composé, temps utilisé pour une action
réalisée dans un passé proche (hier).
20
3 Le charat est une créature hybride – « C’est non seule-
ment un hybride mais un amélioré » (l. 9-10) – car c’est
un mélange de chat et de rat : « Du chat, il avait gardé
la fourrure soyeuse à poils longs ainsi que les petites
oreilles pointues. Du rat, il avait la longue queue annelée
et les pattes avant ressemblant étrangement à des mains
à quatre doigts » (l. 26-28). On peut demander aux élèves
de dessiner le charat.
4 Ce texte appartient à la science-fiction car il y a
de nombreux mots issus du vocabulaire scientifique :
« matrice », « hybride », « amélioré », « artificielle »,
« plasverre », etc. Son thème appartient également à la
science-fiction : la création d’un animal hybride (le charat)
sortant d’une machine (la matrice). Cet animal est créé
par les hommes qui jouent avec la science.
Le tableau d’auto-évaluation permet à l’élève de se situer
dans l’acquisition de ses apprentissages.

Écoutez donc, seigneurs…
10 Lais de Marie de France
1 Présentation de la séquence
Enjeux littéraires et de formation personnelle :
– Découvrir des œuvres et des textes relevant de l’épopée
et du roman et proposant une représentation du héros / de
l’héroïne et de ses actions ;
– Comprendre le caractère d’exemplarité qui s’attache à
la geste du héros / de l’héroïne et la relation entre la singu-
larité du personnage et la dimension collective des valeurs
mises en jeu ;
– S’interroger sur la diversité des figures de héros / d’héroïnes
et sur le sens de l’intérêt qu’elles suscitent.
Les Lais de Marie de France font partie des œuvres
majeures de la littérature médiévale, voire de la littérature
française en général. Ils occupent une place à part dans
la production médiévale. Marie de France est la première
autrice francophone reconnue. Les récits brefs que consti-
tuent les lais puisent dans la « matière de Bretagne » qu’ils
vivifient. Au fil des Lais, le jeune lecteur croise des figures
célèbres comme le roi Arthur dans « Lanval », ou encore
Tristan et Iseult, dont la légende d’origine celte est devenue
un mythe littéraire. La matière de Bretagne ne correspond
pas à une création purement littéraire : les auteurs du
xiie siècle ont été inspirés par des traditions populaires
transmises de manière orale, ce que soulignent à de multi-
ples reprises les lais. Au même titre que Chrétien de Troyes,
Marie de France fait donc partie des auteurs qui ont
contribué à diffuser plus largement les deux légendes,
celle des chevaliers de la Table ronde et celle des amants
de Cornouailles.
La lecture des Lais de Marie de France s’inscrit dans
le cadre des programmes de Français en vigueur depuis
2016 et trouve sa pleine justification en classe de 5e dans
l’objet d’étude « Héros, héroïnes et héroïsme » qu’abordent
les séquences 10 et 11 du manuel. La figure du héros est
familière aux élèves qui ont déjà croisé cette thématique
au cours du cycle 3, notamment en CM2 (« Héros, héroïnes
et personnages ») et en 6e où le héros rencontré lors de la
lecture d’extraits de l’Odyssée et/ou des Métamorphoses
s’oppose aux figures de monstres qu’il faut combattre. La
lecture des Lais vise également à faire découvrir aux élèves
de nombreux aspects de la civilisation médiévale et à
créer du lien avec le programme d’histoire, notamment
au travers des notions de féodalité et d’ordre seigneurial.
2
Héros, héroïnes, héroïsme
> p. 188
Ce parcours de lecture questionne de manière plurielle
la notion de héros médiéval au travers des thèmes de la
chevalerie, de l’aventure et de l’amour courtois. Il annonce
également la séquence 11 consacrée aux héroïnes épiques.
La forme narrative brève des lais et leur diversité, malgré
des thèmes communs, permettent de montrer aux élèves
comment la figure du chevalier se décline sous des formes
variées : d’Éliduc, héros tombé en disgrâce proposant
ses services à un autre seigneur à Lanval, chevalier de la
Table ronde, vivant une histoire d’amour singulière avec
une fée, du héros du « Chaitivel », survivant malheureux
d’un tournoi où il entendait prouver son amour à une dame
incapable de choisir le meilleur à Tristan, banni, retrouvant
Iseult dans la forêt grâce à un bâton de coudrier sur lequel
il a gravé leur histoire.
L’enseignant peut également faire un autre choix de
parcours pour cette séquence :
 Parcours 1 : Le chevalier, un héros en quête d’identité ?
Les textes du chapitre pourraient aussi être utilisés pour
proposer un autre parcours de lecture qu’on pourrait
intituler « Le chevalier, un héros en quête d’identité ? ».
Le questionnement proposé par l’enseignant pourrait être
le suivant : « Pourquoi est-il si important pour le chevalier
des Lais de se faire un nom ? Il s’agirait de montrer aux
élèves que l’identité ou la réputation du chevalier est sentie
comme une valeur fondamentale qui lui donne sens et qui
le définit grâce aux multiples valeurs mélioratives qui le
caractérisent dans chacun des textes. Le bilan final pourrait
permettre de faire comprendre aux jeunes lecteurs qu’avant
d’acquérir une renommée, le chevalier doit d’abord se faire
un nom.
 « Le Chaitivel ou le Malheureux », page 194, Lecture 2
 « Éliduc », page 192, Lecture 1
 « Le Chèvrefeuille », page 198, Lecture 4
 « Lanval », page 196, Lecture 3
Croisement possible avec la séquence 11 :
En prolongement à cette dernière lecture, on pourrait
proposer aux élèves de lire l’extrait du Chevalier inexistant
d’Italo Calvino (> p. 214). L’étude des textes pourrait
également s’enrichir d’un travail sur l’image présenté à
l’oral, en prenant notamment appui sur le tableau de
John William Waterhouse, Lamia et le chevalier (> p. 215) et
celui d’Edmund Leighton, The Accolade (p. 308).
 Parcours 2 : Chevaliers et chevaleresses
« Les femmes partagent-elles l’idéal chevaleresque ? »
Cet autre questionnement sur la nature des héros et des
héroïnes aurait pour but de remettre en question des repré-
sentations trop stéréotypées de la figure chevaleresque.
La guerre et le goût pour le combat sont souvent perçus
comme des activités typiquement masculines. Qu’en est-il
des femmes ? Sont-elles toujours porteuses d’un pacifisme
se caractérisant par une sainte horreur de la violence ?
 Jean-Jacques Scherrer, Entrée de Jeanne d’Arc à Orléans,
1887 (p. 205) : lecture d’image conduite par les élèves
grâce aux pages 266-267 du manuel qui proposent un
rappel méthodologique.
 « Le Chaitivel ou le Malheureux », page 194, Lecture 2.
 BD L’Âge d’or, page 213, Lecture 3.
 « Éliduc », page 192, Lecture 1.
 Italo Calvino, Le Chevalier inexistant, page 214, Lecture 4.
Bibliographie :
Éditions et/ou traductions des Lais
• Les Lais de Marie de France, éd. J. Rychner, Paris, Champion,
1966.
• Lais de Marie de France, traduction L. Harf-Lancner, Paris,
Le Livre de Poche, Lettres gothiques, 1990.
• Lais, Marie de France, traduction Ph. Walter, Paris, Gallimard,
Folio, 2004.
• Cinq histoires d’amour et de chevalerie, d’après les Lais de
Marie de France, traduction d’A. Micha, GF, Étonnantissimes,
2018.
2 Objectifs de la séquence
Ce chapitre propose aux élèves d’explorer le thème
du héros grâce à la lecture d’extraits variés des Lais, dont
certains ont peu été étudiés en classe de 5e. Le choix des
extraits est guidé par le souci de variété. Une lecture
plurielle et comparative des différents textes permet de
construire une image toute en nuances de la figure du
chevalier, à la fois héros littéraire et modèle de courage
et de générosité, de courtoisie et de piété. Une fois ce
parcours de lecture achevé, une activité mêlant oral et
écriture est proposée aux élèves : la transposition d’un
extrait de lai en texte théâtral, qui s’appuie également
sur une séance d’étude de la langue portant sur les formes
en -ant.
Objectifs pédagogiques de la séquence :
– Découvrir des œuvres et des textes relevant de l’épopée
et du roman afin de proposer une représentation du héros/
héroïne.
Études critiques
• Badel, P.-Y., « La brièveté comme esthétique et comme
éthique dans les Lais de Marie de France », dans J. Dufournet,
Amour et merveille, Les Lais de Marie de France, Paris,
Champion, 1995.
• Dubost, F., « Les motifs merveilleux dans les Lais de Marie
de France », dans J. Dufournet, Amour et merveille, Les Lais
de Marie de France, Paris, Champion, 1995.
• Flori, J., « Seigneurie, noblesse et chevalerie dans les Lais
de Marie de France », Romania, 430-431, 1983, pp. 183-
206.
• Harf-Lancner, L., « La reine ou la fée : l’itinéraire du héros
dans les Lais de Marie de France », dans J. Dufournet, Amour
et merveille, Les Lais de Marie de France, Paris, Champion,
1995.
• Joubert Cl. H., Oyez ke dit Marie : étude sur les Lais de Marie
de France, Paris, Corti, 1987.
• Ménard, Ph., Les Lais de Marie de France, Paris, PUF, 1979,
3e éd., 1997.
• Ribard, J., « Le lai d’Éliduc : étude thématique », Mélanges
de langue et littérature françaises du Moyen Âge et de la
Renaissance offerts à Monsieur Charles Foulon, Rennes,
Institut de français, université de Haute Bretagne, 1980, vol.
1, pp. 295-299.
– Lire un récit médiéval, proche par sa forme de la nouvelle,
associant le merveilleux à la tradition courtoise.
– Étudier l’image du chevalier, du Moyen Âge à nos jours.
– S’interroger sur la diversité des figures héroïques et en
découvrir la complexité.
– Découvrir le genre narratif du lai et s’interroger sur la
dimension symbolique de ces courts récits.
– Découvrir les fondements du français moderne.
– Comprendre la notion d’exemplarité qui se rattache à la
figure du héros.
– Développer son regard critique en s’interrogeant sur
l’évolution de la notion de héros.
3
 Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• S’exprimer de • Maîtriser le • Lire des textes variés • Adopter des • Lire des œuvres
façon maîtrisée fonctionnement avec des objectifs divers, stratégies et > Lectures p. 192-199
en s’adressant du verbe et son > Lectures d’extraits des procédures • Histoire des arts :
à un auditoire orthographe de Lais, p. 192-199. d’écriture efficaces. Quelques repères
> À l’oral, p. 193, 195 > Les formes en -ant, • Lire des images, des > À l’écrit, (la littérature
> Atelier oral, p. 202 documents composites p. 197, 199 au Moyen-Âge)
p. 200-201 (dont numériques) et • Pratiquer > p. 191
• Percevoir et exploiter des textes non littéraires l’écriture • Se forger une culture
les ressources > À la découverte/ d’invention > Découverte de
expressives et Quelques repères, > À l’écrit, l’autrice et du genre
créatives de la parole p. 190-191 p. 197, 199 littéraire des lais,
> Atelier oral, • Élaborer une interpréta- > Atelier oral p. 190
p. 200-201 tion de textes littéraires (étape préalable) :
> Lectures 1 à 4, p. 200-201
p. 192-199

À la découverte / Quelques repères

Cette double page permet aux élèves de connaître le
contexte historique, littéraire et civilisationnel de l’œuvre
et de mieux aborder l’étude des différents textes. Le corpus
proposé interroge un certain nombre de valeurs : la cheva-
lerie, la courtoisie, l’amour. Il offre aussi une situation de
départ typique dans les Lais de Marie de France qui repose
sur un déséquilibre. Ce qui est donné à lire – ou à entendre –
est souvent l’histoire d’un héros qui doit s’éprouver dans
un ou plusieurs défis, le but étant de rétablir l’équilibre,
ce qui n’est pas toujours possible. Beaucoup de toiles de
fond des extraits reposent aussi sur des relations vassaliques
qu’il convient d’expliquer aux élèves. Enfin, on ne peut
comprendre la vie amoureuse des différents protagonistes
sans aborder la question de l’amour courtois et celle du rôle
du merveilleux.
Lecture
Ces différentes lectures ont pour point commun de mettre
en scène des héros de chevalerie. Elles visent à approfondir
les connaissances sur le Moyen Âge et à montrer aux élèves
que la figure du héros de chevalerie se construit en prenant
des formes variées.
Lecture 1 Comment le chevalier devient-il héroïque ?
Le premier extrait révèle les qualités exemplaires dont fait
preuve Éliduc qui, par sa ruse et sa capacité à mener les
hommes, parvient à gagner la confiance d’un vieux roi anglais.
Lecture 2 L’amour courtois : une quête impossible
pour le héros ?
Ce deuxième extrait fait découvrir aux élèves l’univers
codifié du tournoi. Avant de devenir le héros du lai dont
il trouve le nom, le chevalier qui survit à la charge finale
est inclus dans un groupe de quatre barons, d’égale valeur,
4
qui convoitent la même dame et au sein duquel il peine à
se singulariser.
Lecture 3 Être un héros de chevalerie est-il un rôle
enviable ?
Le troisième extrait introduit les élèves dans un univers
merveilleux. Au travers de la rencontre d’un jeune homme
désargenté et d’une riche fée bienfaitrice qui ne dit jamais
ce qu’elle est réellement, le merveilleux vient corriger une
injustice en faveur du héros sous la forme de dons d’argent.
Lecture 4 Comment devenir légendaire ?
Dans le dernier extrait du corpus au symbolisme végétal
fort, Tristan, en héros fin et rusé, ne cesse d’inventer des
stratagèmes pour déclarer son amour ou passer du temps
avec l’être aimé et se fait également l’auteur de sa propre
légende.
Atelier oral
Cette activité vient clore le chapitre en proposant aux élèves
d’exploiter les ressources créatives de la parole. Elle consiste
à transposer un extrait d’un des textes du parcours sous
forme théâtrale. La transposition fait passer le lai dans
un autre genre et dans une autre forme, lui redonnant en
quelque sorte sa vocation orale d’origine. Cela oblige les
élèves à travailler de façon collaborative, à faire des choix
sans toutefois trahir la trame romanesque de départ et
à incarner des personnages.
Pour vous aider à lire écrire
Cette activité d’étude de la langue vise à distinguer les diffé-
rentes formes en -ant. Le dernier exercice de cette page
montre la volonté de voir la notion réinvestie lors de l’atelier
oral. L’utilisation du participe présent et du gérondif est en
effet utile pour intégrer les didascalies au texte théâtral.
 3 La séquence page à page
Ouverture > p. 188-189
La citation liminaire qui sert aussi de titre au chapitre
rappelle que Marie de France affirme avec fierté sa place
parmi les écrivains. Comme souvent dans les Lais, elle
ponctue son récit par une série d’interventions directement
à l’adresse de l’auditeur et du lecteur. Dans l’introduction
au lai de « Guigemar », visiblement antérieure au prologue
général, elle confie qu’elle souffre des calomnies par
lesquelles on cherche à la rabaisser et à la dénigrer :
« Écoutez donc, seigneurs, les récits de Marie qui tient sa
place parmi les auteurs de son temps. On doit faire l’éloge
de celui qui a une bonne réputation. Pourtant, quand un
pays possède un homme ou une femme de grand mérite,
les envieux se répandent en calomnies pour diminuer sa
gloire. » La cour, qui est le milieu dans lequel vit et écrit
Marie, comme l’indique la dédicace de son œuvre au roi
Henri II, est un milieu impitoyable où l’on médit des uns
et des autres, souvent par jalousie. Marie de France est
également soucieuse de léguer à la postérité les livres
qu’elle a pris soin de mettre en forme. Elle dit son nom
pour ne pas sombrer dans l’oubli !
Quelques questions pouvant être posées sur la citation
d’ouverture : Qui pourrait prononcer ou écrire ces mots ?
À qui sont-ils destinés ? Que faut-il écouter selon vous ?
Quelle activité exerce Marie ? Au moment où ces mots sont
écrits, est-elle célèbre ou peu connue selon vous ?
L’illustration qui accompagne la présentation du chapitre
pourra constituer un point de départ intéressant pour
questionner les représentations des élèves. Quand on leur
demande quels adjectifs leur viennent à l’esprit pour décrire
les chevaliers, ils pensent souvent à ceux qui décrivent
leur force physique, leurs qualités morales et guerrières
d’autant que le cinéma, la télévision, les jeux vidéo font
la part belle aux scènes de combats, de joutes ou de
tournois où la violence est généralement assez présente.
L’image choisie en ouverture de chapitre est celle du peintre
préraphaélite irlandais, Frederic William Burton, né à Wicklow
en Irlande en 1816, et mort à Londres en 1900. L’œuvre est
la peinture préférée des Irlandais. Elle fait partie de la très
riche collection de la National Gallery de Dublin. Il s’agit
d’une vision idéalisée du Moyen Âge. On pourra préciser
aux élèves que le xixe siècle a connu une grande mode de la
littérature chevaleresque du Moyen Âge, avec les chevaliers
de la Table ronde et la geste arthurienne.
Cette aquarelle sur papier, qui mesure 95,5 cm sur 60,8 cm,
s’inspire d’une histoire tirée d’un vieux texte danois,
peut-être du xiie ou xiiie siècle, et traduit en anglais vers
1855. La scène se passe dans un château médiéval. Elle
représente une scène d’adieu. Il s’agit de l’ultime rencontre
de deux amoureux, dans un escalier étroit et tournant,
dans une tour du château appartenant au père de la jeune
fille. La jeune princesse, Hellelil, est amoureuse d’un jeune
homme qui fait partie des gardes, le jeune Hildebrand,
prince d’Engelland. Le père d’Hellelil ordonne à ses fils de
tuer Hildebrand. Celui-ci se défend vaillamment et terrasse
six des sept fils (il épargne le plus jeune à la demande de
sa bien-aimée) et leur père avant de succomber lui-même
à ses blessures. Hellelil meurt peu après, de chagrin.
La scène, encadrée par le mur situé à gauche et par la
colonne placée à droite, se déroule dans un espace exigu à
l’abri des regards. Le thème du secret est une règle d’or
dans la tradition courtoise. Il apparaît comme le seul moyen
de préserver un amour menacé par les jaloux calomniateurs,
les traîtres qui dénoncent les parfaits amants. Ainsi, quasi-
ment tous les amants des Lais tâchent de garder leur
amour secret, par toutes sortes de dissimulations et de
cachotteries. Sur l’image, les deux personnages sont debout
dans l’escalier. La verticalité est également suggérée par
d’autres détails de l’œuvre comme la tresse, les plis sur la
robe, l’épée ou encore la jambe du chevalier. Dans la partie
supérieure du tableau, on trouve un détail significatif :
Hildebrand tient le bras d’Hellelil avec les deux mains.
Elle regarde ailleurs, alors qu’il est concentré sur le baiser
qu’il donne à son bras. Il semble descendre les escaliers
(un symbole pour sa descente en enfer à venir ?). La scène
est construite selon une structure en forme de croix, avec
le baiser comme point central qui attire l’œil du spectateur.
Au-delà du caractère tragique de l’histoire racontée par le
tableau, on pourra poser les premiers jalons avec les élèves
en proposant une approche de l’amour courtois qu’on
retrouvera dans la suite de notre parcours de lecture. Dans
cette forme d’amour absolu très prisée par la littérature
médiévale, le chevalier amoureux, dévoué à sa dame, est
normalement d’un rang social inférieur : c’est bien souvent
un noble de première génération en passe de conquérir
ses titres de chevalerie (ici, Hildebrand est un garde).
Il s’adresse généralement à une femme inaccessible,
lointaine ou d’un niveau social différent du sien, ce qui est
le cas dans cette aquarelle.
Quelques questions pouvant être posées sur l’image
d’ouverture : Qui sont les personnages présents sur cette
image ? Justifiez en relevant des éléments précis. Où la
scène se déroule-t-elle ? Pourquoi ce lieu est-il particulier ?
Quelle remarque pouvez-vous faire sur le choix des
couleurs ? Que font les personnages ? Décrivez leurs gestes
et leurs attitudes. Quel sentiment semblent-ils éprouver
l’un pour l’autre ?
À la découverte… > p. 190
Compétence travaillée : Acquérir des éléments de culture
littéraire et artistique.
Avant d’aborder cette double page qui contextualise
5
 l’ensemble de la séquence, l’enseignant pourra rappeler à
l’oral aux élèves les problèmes que peut poser l’écriture
médiévale. La notion d’autrice est relativement floue et
anachronique au Moyen Âge : une œuvre est susceptible
d’évoluer au gré des copies. On pourra rappeler aux élèves
que les œuvres sont transmises par des manuscrits, ce qui
invite à repenser la notion même d’œuvre dans le sens où
il est difficile d’attribuer un ensemble de textes à un même
auteur et par conséquent, dans le cas de Marie de France,
d’établir un corpus de textes sûr. La question de la transmis-
sion de l’œuvre pose aussi question, car l’ensemble des
douze lais et du prologue a été transmis par plusieurs
manuscrits. Le recueil des Lais forme donc une œuvre aux
contours incertains.
1 Marie de France
Durant cette activité, l’enseignant pourra apporter quelques
précisions supplémentaires sur la biographie de Marie de
France présente dans le manuel. L’enluminure de couver-
ture des Fables reproduite à la page 190 représente Marie
composant ses fables, assise, la plume à la main, à sa table
de travail. Elle s’y montre gracieuse, attentive, esquissant
un sourire mais tout absorbée par l’écriture. Si la question
de l’auteur est floue à l’époque médiévale, cette image
témoigne du statut de celle qu’on voit déjà comme la
première poétesse française. En plus des Lais, Marie de
France a aussi écrit des fables latines traduites et un
Purgatoire de saint Patrice, traduction en français d’un texte
latin qui est en réalité le récit d’un voyage dans l’au-delà.
Elle a vécu dans la seconde moitié du xiie siècle, à la cour
d’Angleterre, grand centre intellectuel, sous le règne
d’Henri II, protecteur des Arts et des Lettres. Au xiiie siècle,
ses Lais constituent une grande œuvre littéraire puis
ils tombent dans l’oubli. Marie de France sera redécouverte
au xviiie siècle.
L’autre énigme concerne son identité. Marie de France ? Parle-
t-on du territoire ? La « France » renvoie à cette époque
à l’Île-de-France, au Vexin français et au Gâtinais français.
Plusieurs hypothèses ont circulé sur son nom. Une chose
semble acquise : Marie de France ne vit plus dans sa région
d’origine puisqu’elle prend soin d’en préciser le nom.
Plusieurs fois, dans les Lais, il est fait allusion au fait que
ces récits ont été écrits dans les milieux anglo-normands.
Marie de France se trouverait donc en Angleterre, où les
œuvres ont été diffusées.
Corrigé de la question
« Marie ai nom, si sui de France » pourrait être traduit de
la façon suivante : « je m’appelle Marie et je suis de France ».
Cette phrase célèbre provient des Fables. Le prénom « Marie »
se retrouve au début du lai de « Guigemar » mais il est trop
courant pour pouvoir avec certitude le rattacher à une
figure célèbre de son époque.
6
2 Les lais
Au sujet des lais, le professeur pourra se livrer à des dévelop-
pements supplémentaires. Le travail de Marie de France
consiste en l’adaptation d’un matériau issu du folklore
breton. L’autrice donne aux lais une tournure plus moderne
dans le but d’écrire des histoires dont elle craint qu’elles
ne tombent dans l’oubli. Elle choisit la forme du lai car
il demande concision et densité du texte. Les lais sont
assez courts et font moins de six cents vers. Ils ne laissent
pas la place à la description détaillée des personnages et
les lieux sont à peine mentionnés. Le récit est mené de
façon brève et linéaire : ils sont aux romans bretons ce
que seront plus tard les nouvelles par rapport aux romans.
Le lai est à rapprocher du roman d’aventures, dont il diffère
surtout par sa moindre étendue.
Corrigé de la question
Les poètes, compositeurs, musiciens qui voyagent de cour
en cour dans le nord de la France s’appellent des trouvères.
Ils s’expriment en langue d’oïl. L’enluminure extraite du
Codex Buranus témoigne des divertissements dans les cours
seigneuriales de l’époque médiévale. Ce sont des artistes
complets qui s’accompagnent de leur instrument, le plus
souvent le luth ou la flûte. On pourra faire remarquer
aux élèves qu’au sud de la Loire, on parle de troubadours.
Ils s’expriment dans la langue d’oc pour raconter des
histoires et chanter des chansons, souvent fondées sur
l’amour courtois.
En lien avec cette thématique, on pourra proposer aux
élèves l’écoute de la chanson de Francis Cabrel, « Rockstars
du Moyen Âge  », parue en 2020 sur l’album À l’aube
revenant. Dans le cadre des Enseignements Pratiques
Interdisciplinaires (EPI), un travail sur le thème «  Quels
sont les héros du Moyen Âge » pourrait être envisagé en
collaboration avec les enseignants d’Histoire-Géographie /
EMC et d’Éducation musicale. Ce travail, reposant sur l’ac-
quisition d’un certain nombre de compétences transver-
sales, pourrait être l’occasion d’approfondir la connaissance
du contexte historique, de découvrir l’univers si riche des
trouvères et des troubadours et de s’approprier les motifs
littéraires liés aux textes et aux légendes du Moyen Âge.
3 Le prologue des Lais
Il est intéressant d’étudier un extrait du prologue des Lais
car les élèves pourront découvrir un extrait du texte en
ancien français et sa traduction sur laquelle on leur
demande de réfléchir. Marie de France y définit également
son projet littéraire. Elle annonce qu’elle va raconter des
lais bretons. Elle veut mettre en avant la richesse de sens
d’une œuvre du passé qui mérite selon elle d’être préservée
de l’oubli. Dans le prologue, Marie de France prend ses
distances par rapport à la pratique narrative longue assimi-
lée à la mise en « roman » (roman veut alors dire écrit
en langue romane − en langue vulgaire, en français), par
opposition au latin, qui est la langue des érudits). Le travail
de Marie de France consiste à faire passer de l’oral à l’écrit
ces contes populaires.
Corrigés des questions
1 Les éléments manquants dans la traduction sont :
« latin », « lais », « entendus » « savais », « aventures »,
« oubli ».
2 Ce qui pousse l’autrice à écrire, c’est précisément qu’elle
veut sauver des textes qui, sans elle, seraient voués à l’oubli.
3 Un prologue est la première partie d’une œuvre littéraire
faisant office de préface, d’introduction ou de préambule.
Il sert à apporter une connaissance au lecteur en amont
de sa lecture en lui fournissant un éclairage sur le projet
littéraire de l’auteur. Le prologue s’adresse ici au lecteur.
4 Ce prologue rappelle que Marie de France se situe
dans la tradition de l’héritage littéraire (« ceux qui avaient
commencé à les écrire et à les répandre » qu’elle appelle
juste avant cet extrait « les Anciens » puis « les poètes
anciens »). Son travail consiste rassembler des lais et
à les mettre en vers. Elle veut faire passer de l’oral à l’écrit
les contes populaires qu’elle n’a pas inventés et qui ont
donné naissance aux lais.
Quelques repères > p. 191
Compétences travaillées :
– Acquérir des éléments de culture littéraire et artistique.
– S’approprier le fonctionnement des sociétés : mettre en
relation le passé et la société actuelle.
La matière de Bretagne est déjà connue dans la littérature
française au moment où Marie de France compose ses lais.
Elle a beaucoup d’importance pour les Français, les Normands
et Angevins d’Angleterre issus des milieux aristocratiques
qui aiment écouter les conteurs bretons dans des récits.
Le merveilleux y est souvent présent, mettant en scène
le roi Arthur et les chevaliers de la Table ronde. Marie de
France va également puiser son inspiration dans cette
littérature romanesque composée pour les cours seigneu-
riales.
Chez Marie de France, le héros masculin agit dans le respect
du code chevaleresque : dans les Lais, les chevaliers font
preuve à de nombreuses reprises de « prouesse », « largesse »
et « courtoisie ». Mais la lecture de ces courts récits permet
de remettre en question ces représentations stéréotypées.
Il pourra être pertinent de montrer à l’élève que le chevalier
est aussi un homme amoureux à la recherche de lui-même.
Son comportement est modelé sur les gestes féodaux :
hommage à la dame, lien proche de celui qui unit le vassal
à son suzerain et dans lequel l’amant jure fidélité et obéis-
sance. En plus de sa valeur guerrière, le héros chevaleresque
est enfin un homme plein de délicatesse et de sensibilité.
Les Lais de Marie de France fournissent la matière à une
réflexion sur l’amour courtois qui se trouve ici questionné.
La dame est souvent celle qui domine dans le jeu amoureux
et qui met à l’épreuve son amant. Nul besoin de se rencon-
trer pour que naisse l’amour qui se réalise comme par
miracle de la simple renommée des futurs amants. Pour être
accompli, l’amour doit rester secret et avoir lieu dans une
forme de clandestinité. Marie de France défend davantage
l’image d’un amour mesuré qui privilégie le bonheur des
couples.
À travers ces extraits des Lais, les élèves pourront découvrir
l’importance du merveilleux médiéval. Par le terme « mer-
veille » en ancien français qui donne le mot « merveilleux »,
on désigne les êtres, les objets ou les phénomènes qui créent
de l’étonnement parce qu’ils sont difficilement explicables.
Le merveilleux puise dans différentes sources et folklores
où merveilleux antique, païen, oriental et chrétien se
confondent.
Les images de cette page rappellent que le thème du
chevalier reste vivace et continue d’inspirer les créateurs de
séries et de bandes dessinées contemporains. Dans la série
Netflix L’Écuyer du roi (réalisé par William Davies en 2020),
un jeune chevalier en formation nommé Tiuri doit livrer une
lettre secrète au roi et se lance dans une quête initiatique.
Le tome 7 de la Complainte des Landes perdues (Jean Dufaux
et Grzegorz Rosinski) permet aux élèves de découvrir
une représentation moderne de fée médiévale qu’il pourra
réinvestir dans l’étude de l’extrait de « Lanval ».
Après une présentation de l’autrice qui revendique son
héritage, celui de la matière de Bretagne et de l’oralité, la
page « Quelques repères » présente aux élèves le contexte
historique et littéraire dans lequel sont écrits les lais : ces
aventures d’origine bretonne glorifient l’amour courtois et
mettent en avant un certain nombre de valeurs tradition-
nelles qui se rattachent à la figure du chevalier (courage,
piété, sens de l’honneur et du devoir, noblesse des senti-
ments, esprit de sacrifice et loyauté).
Lectures
D’un lai à l’autre du recueil, des motifs semblables ouvrent
des perspectives différentes, à des moments différents
de l’intrigue, aboutissant à un résultat différent. Dans le
prologue, Marie de France dit avoir voulu « assembler » des
lais. Ainsi, chacun de ces courts récits ne prend vraiment de
sens qu’en le confrontant aux autres. Certains phénomènes
d’échos suggèrent notre parcours de lecture qui peut
faire penser à une série de variations sur l’amour. Le héros
chevaleresque se voit placé dans une situation amoureuse
qui peut aboutir ou se dégrader. Cette séquence tâche de
comprendre comment le récit met en place ce processus
d’amélioration ou de détérioration d’une situation dans
laquelle est placé le héros.
7
 Lecture 1 Comment le chevalier devient-il
héroïque ? > p. 192-193
Cette double page met en avant un aspect bien connu
des chevaliers du Moyen Âge : leur maîtrise de la stratégie
militaire et dans l’art de combattre. Le héros n’a pas obtenu
de fief du roi de Petite-Bretagne alors qu’il le servait
parfaitement. Il va donc proposer ses services comme mer-
cenaire en l’échange d’une solde à un roi anglais. Cet extrait
d’« Éliduc » vise à observer un héros en action.
Vos objectifs
Il s’agit pour les élèves de déterminer les qualités du héros
en se fondant sur les valeurs chevaleresques. Le texte met
en avant des qualités non seulement physiques mais aussi
morales, ce que la référence finale à la féodalité appuyée par
l’étude de l’enluminure de la page 193 rappelle.
Compétences travaillées :
– Lire des textes variés avec des objectifs divers : recourir
à des stratégies de lecture diverses.
– Exploiter les fonctions de l’écrit : utiliser l’écrit pour pen-
ser et pour apprendre.
Corrigés des questions
1 Le camp le plus nombreux est celui des adversaires
anglais. Éliduc doit composer une armée avec des chevaliers
valides et des chevaliers blessés incapables de monter à
cheval : « Il n’y avait dans la ville que quatorze chevaliers
pouvant prendre une monture (car plusieurs étaient blessés
et beaucoup d’autres prisonniers) » (l. 4-6). Ils se retrouvent
en sous-nombre mais prennent rapidement le dessus sur
leurs adversaires : « Alors qu’ils n’étaient que vingt-cinq,
ils capturèrent trente chevaliers du camp adverse   »
(l. 31-32).
2 Au niveau des verbes d’action, on pourra citer : « lança »
(l. 27), « appela » (l. 27), « exhorta » (l. 28), « frappèrent »
(l. 28), « épargnèrent » (l. 29), « firent prisonniers » (l. 30),
« capturèrent » (l. 32), « s’emparèrent » (l. 32), « firent »
(l. 33), « revinrent » (l. 33). La succession de verbes au
passé simple entrecoupés par des virgules, l’énumération
d’actions et l’emploi de phrases courtes recréent le rythme
rapide du combat et donnent une impression de facilité
malgré un rapport de force défavorable.
3 Dans la mesure où son armée est en sous-nombre, Éliduc
imagine de tendre une embuscade à ses ennemis afin de les
surprendre. Comme il ne connaît pas parfaitement la région,
il s’appuie sur l’expérience de ses compagnons d’armes :
« Y en a-t-il un parmi vous qui connaisse un passage difficile
ou un défilé où l’on puisse les surprendre ? » (l. 10-11).
Son stratagème fonctionne : « Quand leurs adversaires se
furent engagés dans le défilé, Éliduc lança un cri de défi,
appela tous ses compagnons et les exhorta à bien se battre.
Ils frappèrent fort et n’épargnèrent personne. » (l. 28-29).
4 Non, le roi anglais ne lui accorde pas une confiance
immédiate, contrairement à ses compagnons d’armes. Éliduc
8
est un étranger pour le roi. Il vient d’ailleurs. Sa renommée
ne l’a pas précédé. Avant cet épisode, Éliduc était au service
d’un autre seigneur et il a peur qu’il ne le trahisse : « Du haut
d’une tour, le roi les attendait, craignant fort pour ses
hommes et critiquant vivement Éliduc. Il imaginait qu’il
avait trahi ses chevaliers et les avait livrés à l’ennemi »
(l. 34-36). Éliduc sera même victime d’une méprise de la
part du vieux roi : « le roi ne les reconnut pas, plein de
soupçons et de méfiance qu’il était » (l. 38-39).
5 Éliduc sait faire l’union entre tous ses hommes (« Éliduc
et ses compagnons » (l. 4)). Il fait preuve d’une certaine
humilité, se présentant davantage comme un guide plutôt
que comme un chef autoritaire. Ses hommes ont confiance
en lui : « nous irons avec vous et nous ferons ce que vous
ferez » (l. 8) / « Suivez-moi et faites ce que je ferai »
(l. 20-21). Par ailleurs, Éliduc est capable de mettre en valeur
les qualités de ses compagnons pour en obtenir le meilleur.
Il agit au nom du groupe, comme en témoigne la répétition
du pronom personnel « nous ». Il ne cherche pas une gloire
personnelle même s’il l’obtient. Il agit également en bon
stratège et en habile négociateur en échafaudant le plan
d’attaque qui a le plus de chances de réussir face aux enne-
mis du roi d’Exeter : « Y en a-t-il un parmi vous qui connaisse
un passage difficile ou un défilé où l’on puisse les sur-
prendre ? » (l. 10-11). Malgré l’absence de détails sanglants,
il se révèle être un bon combattant car il sait remporter la
victoire sans un recours inutile à la violence : « ils frappèrent
fort et n’épargnèrent personne » (l. 28-29) / « Éliduc et ses
compagnons firent prisonniers leur connétable et beaucoup
d’autres chevaliers » (l. 30-31) . Il est enfin désintéressé :
bien que guerrier à la solde (« soudeür »), il ne se réserve
qu’une part symbolique du butin et partage le reste entre
ses hommes (l. 45-46).
À l’oral
Cette activité permet de vérifier la compréhension du texte
et de travailler la lecture expressive en vue de la tâche finale
à l’oral. Pour plus de dynamisme et pour écouter un grand
nombre d’élèves, le travail peut être fait en binômes.
La boîte
à mots
La fidélité envers le seigneur auquel on est lié par serment
devient un véritable mode d’organisation de la société
féodale. Lorsqu’un seigneur devient le vassal d’un autre,
les deux hommes s’engagent l’un envers l’autre. Le vassal,
à haute voix, promet sa fidélité à son suzerain, en particulier
de ne pas le trahir. Ces rites sont constitués par l’hommage
et la foi. Le vassal, sans armes, tête nue, s’agenouille devant
son seigneur et, en signe de soumission, il place ses deux
mains jointes dans celles du seigneur en disant : « Je deviens
ton homme. » C’est la cérémonie de l’hommage. Peu après,
le vassal se relève et, debout, jure fidélité à son seigneur.
Il prête serment et en échange, le seigneur remet à son
vassal un fief, c’est-à-dire une terre avec ses paysans et ses
revenus.
Votre bilan
Marie de France rend la bravoure des chevaliers exception-
nelle en montrant qu’ils affrontent les chevaliers ennemis
sans connaître la peur, sans songer à la mort : « Si l’on
accepte d’affronter le danger, on peut vite leur infliger
de lourds dommages » (l. 17-18). L’emploi de nombreux
pluriels montre qu’ils agissent collectivement, ce qui leur
permet de prendre rapidement le dessus sur leurs adver-
saires : « vous êtes tous les vassaux du roi » (l. 19-20), « tous
ses compagnons » (l. 27-28), « Éliduc et ses compagnons »
(l. 30), « en belle troupe » (l. 37).
Avisé, brave et mesuré, Éliduc est l’illustration du parfait
chevalier. Il se révèle un héros exemplaire avec pour qualité
première la loyauté, qui prend la forme concrète du respect
de la parole donnée. Elle se fonde aussi sur le lien affectif
qui lie vassaux et suzerains. Présenté au début du lai comme
un chevalier « preux », « courtois », « hardi », Éliduc respecte
le code chevaleresque : « Vous êtes tous les vassaux du roi et
vous lui devez fidélité » (l. 19-20). De plus, il concentre en lui
les qualités physiques et morales qui en font le modèle du
parfait chevalier, idéal qui s’est peu à peu dégagé depuis les
croisades, sous l’influence de l’Église, et que Marie de France
est sans doute l’une des premières à illustrer en littérature.
Lecture 2 L’amour courtois : une quête
impossible pour le héros ?
> p. 194-195
Cette double page rend la notion de héros plus complexe
à définir que dans le premier extrait. Il s’agit de montrer
aux élèves l’originalité de ce lai. Malgré leur valeur et leur
distinction, ces quatre chevaliers peinent à accéder au rang
de héros. Un seul, le survivant du tournoi, donnera son nom
au lai sans obtenir toutefois l’amour de la dame qui espérait.
Derrière cette histoire, le professeur pourra également
insister sur la dimension épique du texte et sur les pièges
de l’amour courtois (voir « Quelques repères »).
Vos objectifs
Cet extrait propose aux élèves de reconnaître les enjeux
d’une scène de tournoi, d’étudier le registre épique (qui sera
à nouveau abordé dans la séquence 11) et de comprendre
l’idéal courtois.
Compétences travaillées :
– Lire des textes variés avec des objectifs divers : recourir
à des stratégies de lecture diverses.
– Élaborer une interprétation des textes littéraires.
– Exploiter les fonctions de l’écrit : utiliser l’écrit pour
penser et pour apprendre.
Corrigés des questions
1 Il s’agit de quatre barons. Le chiffre 4, pair, divisible
renvoie à l’image du carré. Aucun des quatre n’a une qualité
supplémentaire : « tous les quatre » (l. 2), « les quatre
amants » (l. 12), « à eux quatre » (l. 13), « des quatre amants »
(l. 28). « Chacun » est répété plusieurs fois (l. 1, 18) : chaque
chevalier n’est que la partie d’un tout. Ces chevaliers
sont tous dignes de la dame. L’ensemble parfait des quatre
barons est doté de qualités tout aussi parfaites que celles
de la dame. On pourra faire remarquer aux élèves une
grande loyauté entre chacun de ces prétendants. Face à eux,
on envoie un autre groupe de quatre chevaliers : « deux
Flamands et deux Hennuyers » (l. 16).
2 Les quatre chevaliers désirent une dame fort belle, aimée
de tous, mais qui ne supporte que quatre chevaliers sans
se décider à en préférer un. Tous les quatre cherchent donc
à obtenir, chacun pour lui, l’amour de la dame, allant jusqu’à
arborer « le gage d’amour qu’elle leur avait donné ». Comme
elle aime les quatre, ce qui est contraire au code d’amour
qui régit l’amour courtois, il y a une négation totale des
autres hommes.
3 L’attitude des quatre chevaliers est tout à fait conforme
à l’idéal courtois : les quatre chevaliers sont dans une
situation d’attente. Aucun ne cherche à prendre l’ascendant
sur l’autre. Chacun est prêt à bien des sacrifices pour
conquérir le cœur de celle qu’il aime. Dans les récits
courtois, la dame est idéalisée et souvent inaccessible :
le symbole de la tour d’où la dame « voit bien ceux de
son camp et leurs adversaires » (l. 24) renforce cette impres-
sion. L’amant courtois se montre digne en toute occasion :
il sert la dame avec patience et loyauté sans chercher à
précipiter sa décision.
4 La métaphore de la ligne 23 est la suivante : « les coups
d’épée se mettent à pleuvoir ». Ces mots sont la reprise des
lignes 11-12 : « les coups pleuvent dru ». Derrière l’emploi
du verbe « pleuvoir » se cache l’idée de profusion. Les coups
tombent en abondance à la manière de la pluie, ce qui
suggère la violence des combats.
5 La dame ne pouvant faire son choix, le récit se fige
jusqu’à l’annonce du tournoi qui vient briser le temps
qui semble s’être arrêté (attente des quatre barons, attente
du lecteur) : « c’est ainsi qu’elle conserva l’amour de ses
quatre chevaliers jusqu’à une année, où, après Pâques,
on annonça un tournoi devant la cité de Nantes » (l. 5-7).
La date symbolique de Pâques évoque la renaissance,
la victoire sur la mort, la promesse d’une libération, de l’été,
du mûrissement à venir. Les quatre chevaliers vont se battre
vaillamment, semblant gagner le tournoi mais par impru-
dence, ils s’exposent aux coups des « autres ». Trois sont
tués, le quatrième est « blessé à la cuisse et au corps »
(l. 32), le déroulement du récit se brise soudain, enlevant à
la dame la question qui la tenaillait.
6 Le tournoi se déroule dans une atmosphère de violence
grandissante, prenant une dimension épique : « charger avec
ardeur » (l. 16-17), « Lance baissée, éperonnant sa mon-
ture » (l. 18), « la lance le transperce » (l. 32). Le lexique
hyperbolique (« le choc est d’une telle violence que les
quatre chevaliers du dehors tombent de cheval. », l. 19-20),
l’emploi de phrases courtes et le passage du passé simple
au présent de narration renforcent l’impression de mêlée
9
 indistincte et donnent au lecteur l’impression de voir la
scène se dérouler sous ses yeux. L’indistinction des guerriers
durant le tournoi est renforcée par une diversité d’expres-
sions comme « Les chevaliers du camp de dehors » (l. 14),
« les rangs des chevaliers », « la foule » (l. 26).
7 Alors qu’au début de l’extrait, on voit que les chevaliers
du camp adverse sont venus avec la ferme intention
d’en découdre, le passage se termine sur une atmosphère
de deuil général où chacun pleure les morts et loue leur
vaillance. Les champs lexicaux de la souffrance et de la
mort dominent la fin de l’extrait : « douleur » (l. 36, 37),
« à s’arracher barbe et cheveux » (l. 39), « trouvent
la mort » (l. 31), « leur mort » (l. 34), « en signe de deuil »
(l. 35), « deuil » (l. 39) (« douleur » et « deuil » ont la même
étymologie).
À l’oral
Divers arguments pourront être mis en avant par les élèves :
dans le choix du premier titre, la volonté de la dame de
rendre hommage aux trois disparus ? La volonté d’oublier
leur perte, l’écriture du lai lui servant alors de thérapie ?
Le survivant est alors mis assez cruellement sur le même
plan que les trois autres. Dans le choix du deuxième titre,
le « survivant » propose le nom de « Chaitivel » qui ne
rappelle plus la douleur de la dame mais bien son état (civil)
à lui, soit celui d’un « chaitivel », d’un malheureux, d’un
chétif qui ne pourra désormais « approcher » la dame qu’à
travers l’écrit.
8 Une enluminure est dessin ou une illustration faite à
la main qui décore un texte manuscrit. L’étymologie du
mot est illuminare, qui signifie en latin « rendre lumineux,
éclairer » les écrits du Moyen Âge.
9 L’enluminure est intitulée Le Rassemblement des tour-
noyeurs. L’image fait penser au début de l’extrait au moment
où le tournoi est annoncé et où les combattants, venus de
régions diverses, se présentent. Sur l’image, l’idée d’équité,
indispensable au bon déroulement des tournois, est mise
en évidence par la disposition parfaitement centrée de la
représentation organisée autour d’un axe central : une
tribune plus haute, de forme carrée, et deux cordes, face
à elle, qui départagent avec égalité les espaces dans les
lices réservées à chaque camp.
10 Cette image correspond au début du tournoi au moment
de la présentation de chaque camp, comme le laisse deviner
la présence des bannières. On peut penser à la phrase
suivante : « pour rencontrer les quatre amants, on a vu
venir des chevaliers d’autres régions : Français, Normands,
Flamands, Brabançons, Boulonnais, Angevins, ainsi que leurs
proches voisins […] » (l. 6-8).
Votre bilan
Difficile de désigner un vrai vainqueur à la fin de l’extrait.
L’épreuve qualifiante du tournoi vire au drame. Les quatre
prétendants ne sont jamais différenciés. Rien ne les
10
distingue non plus dans la mort et la survie du dernier
n’est pas, aux yeux de la dame, un signe d’élection. Il restera
le plus malheureux car mutilé à jamais, il se voit condamné
à souffrir d’amour indéfiniment, sans espoir d’être payé
de retour, accédant assez difficilement au statut de héros.
Pour aller plus loin
Le professeur pourra proposer à ses élèves un extrait du lai
« Equitan » en parallèle. On y retrouve en effet des thèmes
communs comme la difficulté d’aimer, la femme inacces-
sible. Le texte peut aussi être mis en lien avec le motif de
la Belle Dame sans merci qui est un thème récurrent chez
les peintres préraphaélites comme Sir Frank Dicksee, Frank
Cadogan Cowper, John William Waterhouse, Arthur Hughes,
Walter Crane, et Henry Meynell Rheam.
Lecture 3 Être un héros de chevalerie est-il
un rôle enviable ?
> p. 196-197
Vos objectifs
Dans cette troisième Lecture de notre séquence, on propose
de montrer aux élèves que le héros se construit aussi en
fonction des personnages féminins. Les héroïnes occupent
une place à part dans les Lais. Dans « Lanval », plusieurs
personnages féminins agissent en effet sur l’intrigue  :
la rencontre inopinée de la fée − qui ne dit jamais qu’elle
en est une − répare le manque de reconnaissance du roi
Arthur envers son vassal. De même, Guenièvre, présentée
sous un jour peu flatteur, est coupable d’une faute liée à
la parole : la médisance. Sa vengeance va conduire Lanval
devant une cour de justice. Ces héroïnes prennent même
parfois une importance telle qu’elles en viennent à surpas-
ser le héros éponyme. Cet extrait sera aussi l’occasion
d’aborder la question du merveilleux médiéval.
L’image de la page 197 représente Arthur dans le jeu vidéo
King of Avalon, The Legend of Excalibur. Dans ce jeu de
stratégie fantastique, le roi Arthur, victime de la traîtrise
de son neveu Mordred, a succombé à la bataille. Son corps
repose à côté de sa légendaire épée Excalibur à l’intérieur
d’une forteresse située sur l’île sacrée d’Avalon (où se
termine également le lai « Lanval »). Pour qu’un nouveau
roi soit couronné, un preux chevalier doit réussir à brandir
l’épée.
Compétences travaillées :
– Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art.
– Contrôler sa compréhension : devenir un lecteur auto-
nome.
– Élaborer une interprétation des textes littéraires.
Corrigés des questions (extrait 1)
1 L’apparition de la fée est surprenante. Elle a lieu au cœur
d’une forêt, dans une tente d’apparat, à l’abri des regards.
Lanval est le seul témoin de cette apparition. La fée, qui
vient d’un ailleurs (« c’est pour vous que j’ai quitté ma
terre », l. 2), connaît Lanval qu’elle appelle par son nom.
Lanval apparaît comme un élu à qui elle accorde un don :
« je suis venue de loin pour vous chercher » (l. 3).
2 La fée apporte au héros l’amour (en se donnant à lui,
elle devient sa maîtresse). Elle lui offre aussi des richesses.
Il accède à un statut exceptionnel à la suite de sa rencontre
avec elle. Les expressions « tout ce qu’il pourra désirer »
(l. 15), « tout l’argent nécessaire » (l. 16), « pourvu » (l. 17),
« d’or et d’argent » (l. 17), « largesses » (l. 17) forment
le champ lexical de la richesse. C’est suite au pacte que
Lanval conclut avec elle qu’il devient un homme riche, car
elle lui donne tout l’or et l’argent qu’il désire. Elle pose
comme condition de ne jamais révéler le secret de son
existence sous peine de tout perdre.
Le professeur pourra également évoquer ici l’image de la
corne d’abondance ou celle du chaudron d’abondance
(ancêtre du Graal) que personne ne quitte avant d’être
rassasié comme symboles de la profusion gratuite de dons
divins. De même, le retournement de situation que connaît
Lanval suite à sa rencontre avec la fée fait songer à l’image
de la roue de la fortune.
La fée, quant à elle, partage bien des points communs avec
Mélusine. Comme dans « Lanval », elle rencontre Raimondin
dans une forêt où ce dernier erre, envahi par un profond
chagrin : une chasse à laquelle il participait s’est tragique-
ment terminée par la mort de son oncle, le comte de Poitiers.
Au détour d’un chemin, il aperçoit trois jeunes filles dans
une clairière. Mélusine lui sourit et vient lui parler. Elle lui
promet bonheur et prospérité s’il consent à l’épouser.
Toutefois, il devra en retour ne jamais chercher à savoir où
elle va et ce qu’elle fait le samedi.
3 Lanval peut difficilement tenir sa promesse car de retour
à la cour, son changement d’état sera immédiatement
perceptible. Juste avant la rencontre, Lanval est soucieux
et inquiet car le roi Arthur a distribué à ses chevaliers
des terres, de l’argent et des femmes, mais il oublie Lanval.
Ce dernier a donc un manque matériel et un manque
affectif (voir paratexte). Après la rencontre, l’amour le
métamorphose : « Voilà Lanval bien heureux ! » (l. 14),
« Voilà Lanval bien pourvu ! » (l. 16-17), « voilà Lanval bien
logé ! » (l. 22-23). Il pourra également se montrer généreux,
se répandre « en largesses » (l. 17), ce qui ne manquera pas
de susciter la convoitise.
4 Plusieurs détails évoquent l’amour courtois : d’une part,
cette scène de première rencontre entre Lanval et sa dame
est une scène de coup de foudre : « l’amour le pique
alors d’une étincelle qui enflamme et embrase son cœur »
(l. 6-8) − on songe à l’image d’Éros avec son arc et ses
flèches ! Lanval tombe immédiatement amoureux. D’autre
part, la liaison doit rester secrète. De plus, comme souvent
dans l’amour courtois, c’est la dame qui a le pouvoir sur
le chevalier : il est soumis à ses volontés : « Ami, dit-elle,
je vous mets en garde et vous adresse à la fois un ordre et
une prière : ne vous confiez à personne ! » (l. 18-19). Enfin,
comme le veut la tradition courtoise, il se montre mesuré
et fait preuve de respect (attitude servile : Lanval promet
de faire tout ce que la dame lui demande, que les demandes
soient raisonnables ou non (« sagesse ou folie » l. 10,
langage soutenu...).
5 La scène a lieu dans un même cadre naturel. Le lien entre
le texte et l’image est la présence d’éléments merveilleux :
un lion, une dame et une licorne forment une composition
en pyramide. La présence de la tente d’apparat rappelle
le lai de « Lanval ». Les vêtements et parures de la dame
et la demoiselle sont d’une grande richesse.
Corrigés des questions (extrait 2)
1 Le roi Arthur éprouve de la colère comme le prouvent
l’emploi de nombreuses phrases exclamatives et l’expres-
sion « furieux contre lui » (l. 12). Il s’adresse directement
à Lanval : il l’interpelle par le mot « vassal » à la ligne 2,
rappelant ainsi le lien qui les unit et contre lequel Lanval
a fauté en causant au roi un tort grave : « vous m’avez fait
grand tort » (l. 2-3). Il ressent également de la déception car
il se sent trahi par Lanval : « en voulant me déshonorer,
m’avilir et insulter la reine ! » (l. 4). Il se sent humilié et
souhaite que Lanval soit jugé comme il se doit.
2 Tout d’abord, Arthur reproche à Lanval d’avoir voulu porter
atteinte à son seigneur en cherchant à séduire sa femme.
Ensuite, il lui reproche d’avoir injurié la reine en se vantant de
la beauté supérieure de son amie, un point de vue difficile-
ment justifiable : « Elle est bien noble, votre amie, si sa ser-
vante est plus belle et plus estimable que la reine ! » (l. 5-6).
3 Il emploie le champ lexical du déshonneur : « tort » (l. 3),
« déshonorer » (l. 4), « avilir » (l. 4), « insulter » (l. 4),
« déshonneur » (l. 7), « honte » (l. 7).
4 Non, elle ne rend pas la situation de Lanval enviable car
en révélant son existence à la reine Guenièvre, il a rompu le
pacte, perdant ainsi la possibilité de revoir un jour son amie :
« il le regrette bien car il a ainsi perdu son amie » (l. 10-11).
À l’écrit
En conclusion à la Lecture 3, la création d’un padlet en travail
de groupes permet aux élèves d’élaborer des hypothèses de
lecture, de confronter et de défendre leurs choix (Déchéance
de Lanval ? Événement inattendu ? Rôle de la fée ? Clémence
éventuelle d’Arthur ? Aveu de Guenièvre pour dire qu’elle a
menti ?...). Ce « mur virtuel » sert ainsi d’espace de travail
collaboratif, chaque groupe étant informé en temps réel
des hypothèses émises par les autres élèves.
L’anecdote
Les élèves posent souvent la question de savoir si Arthur est
uniquement un héros de légende. Certains historiens
disent qu’il aurait vécu au xie siècle, mais il est plus connu
grâce aux légendes. Le roi Arthur entouré des meilleurs
11
 chevaliers du royaume se réunissent autour d’une table
magique : la Table ronde qui a été offerte par Merlin en
cadeau de mariage à Arthur et Guenièvre. Un siège restait
vide : «  le siège périlleux  ». Il était réservé au chevalier
qui trouverait le Saint Graal. Le Graal est la coupe qui a
servi à l’eucharistie, elle a recueilli le sang du Christ. Il est
l’objet de la quête des chevaliers de la Table ronde. Seul un
être pur pourra le trouver et en prendre possession.
Dans les romans arthuriens du Moyen Âge, l’intrigue suit
généralement un schéma très classique : un personnage
de chevalier doit quitter la cour du roi pour se lancer seul
vers l’inconnu et prouver sa vaillance en accomplissant des
exploits. Ce sont des romans d’aventures où le merveilleux
est très présent.
Votre bilan
Lanval peut essayer de convaincre la cour de son innocence
et tâcher de révéler la duplicité de Guenièvre. Il peut égale-
ment espérer le secours de son amie qui aurait pitié de lui,
le sortant de la situation difficile dans laquelle il se trouve.
Le professeur qui le souhaite pourra proposer en complé-
ment de ces deux extraits de « Lanval » un passage d’Érec
et Énide de Chrétien de Troyes afin de s’interroger sur la
manière dont la figure royale est représentée. Il s’agit du
même Arthur qui, au même moment, paraît avec beaucoup
de prestance et d’éclat.
Commentaire et propositions de questions sur la capture
du jeu vidéo représentant Arthur : cette représentation
idéalisée d’Arthur reprend quelques éléments de la légende
(couronne, épée Excalibur, trône, armure). Elle met aussi en
avant certaines qualités morales du personnage (vaillance,
bravoure, force, sagesse). Elle renvoie à un univers familier
des élèves, celui des jeux vidéo.
– Quels détails de l’image font d’Arthur un roi de légende ?
– Quel sentiment vous inspire-t-il ?
– Cette image est-elle fidèle à celle proposée dans le texte
de Marie de France ? Justifiez.
Lecture 4 Comment devenir légendaire ?
> p. 198-199
Le court lai du « Chèvrefeuille » illustre à nouveau le motif
de la rencontre amoureuse. Ici encore, comme dans l’extrait
précédent, l’aventure se fige dans une forêt et se cherche
une issue dans la création d’un objet esthétique : la compo-
sition d’un lai musical, à l’initiative du héros. La joie de la
rencontre puis la douleur de la séparation (« au moment
de se séparer, ils se mettent à pleurer », l. 26-27) donnent
lieu à un rituel commémoratif où le symbolisme est très
présent.
Vos objectifs
Cette lecture permet de faire découvrir aux élèves le mythe
de Tristan et Iseult. Dans ce lai, il s’agit de montrer que c’est
cette fois le héros lui-même, selon les dires de l’autrice,
qui devient l’écrivain de sa propre légende. On pourra enfin
faire réfléchir les élèves sur le sens symbolique à donner
12
à ce texte qui repose sur la métaphore végétale : l’amour
de Tristan et Iseult est comparé à l’alliance entre le chèvre-
feuille et l’arbre sur lequel il s’enroule. Si l’arbre meurt,
le chèvrefeuille aussi.
Compétences travaillées :
– Lire des textes variés avec des objectifs divers : recourir à
des stratégies de lecture diverses.
– Élaborer une interprétation des textes littéraires.
– Exploiter les fonctions de l’écrit : utiliser l’écrit pour penser
et pour apprendre.
– Se forger une culture.
La boîte
à mots > p. 199
1. De nombreux mots existent encore aujourd’hui :
– dont l’orthographe a changé : « Bele », « si », « nus »,
« Ne », « vus » « sanz », « mei »,
– qui possèdent une orthographe identique : « amie »,
« est », « de », « sans »
2. Ces mots ont parfois deux orthographes : « sanz »,
« sans ». Au Moyen Âge, le but des écrivains est de trans-
crire ce qui est dit, de faire en sorte de restituer la pronon-
ciation. On écrit comme on parle, si bien que dans un même
passage, un mot peut avoir deux orthographes différentes.
Corrigés des questions
Pour commencer
La recherche des élèves sur le mythe de Tristan et Iseult
tiendra compte des multiples variations que connaît la
légende. L’apport de Marie de France reste somme toute
assez modeste. Dans cette activité, il s’agira moins de
raconter tous les épisodes connus de la légende que de
mettre en lien les fragments d’un discours amoureux entre
les amants éternels. On pourra insister sur les éléments
suivants :
• Tristan, un chevalier orphelin, éduqué par son oncle,
le roi Marc.
• Iseult la Blonde, fille du roi d’Irlande et la nièce du géant
Morholt.
• Un récit tragique qui raconte l’amour adultère entre
le chevalier Tristan et la princesse Iseult et qui repose sur
les points suivants : un jeune homme, un oncle jaloux,
l’aide apportée à une jeune fille.
L’élève pourra aussi évoquer les épisodes suivants : le com-
bat de Tristan contre le géant Morholt, l’épisode du philtre
d’amour, la séparation une fois leur liaison découverte,
la rencontre d’une autre Yseult, Yseult aux Blanches Mains
que Tristan épouse, les retrouvailles finales avec Iseult la
Blonde où Tristan est empoisonné et demande qu’on fasse
venir Iseult, seule à même de pouvoir le soigner. Pour savoir
si Iseult est sur le navire qui la ramène auprès de Tristan,
il demande qu’on hisse une voile blanche si Iseult la Blonde
se trouve sur le navire. Jalouse, Yseult aux Blanches Mains
ment, prétend que la voile est noire, ce qui signifie qu’Iseult
la Blonde n’a pas fait le voyage. Quand elle arrive peu après,
il est trop tard. Tristan est mort. Iseult, incapable de vivre
sans lui, meurt à ses côtés.
L’illustration de la page 199 met en avant ce dernier épisode.
1 L’épisode raconté ici concerne la rencontre entre Tristan
et Iseult. Après avoir été banni du royaume par le roi Marc,
Tristan, souffrant d’être privé de celle qu’il aime, décide
de revenir en Cornouailles où se trouve la reine. Il apprend
par la suite qu’Iseult se rendra, en présence de son époux,
à une fête donnée à Tintagel et qu’elle passera donc par
la forêt où Tristan a trouvé refuge. Il décide de couper une
baguette de noisetier (coudrier) et d’inscrire dessus son
nom et un message à l’intention d’Iseult. Celle-ci le trouve,
comprend la ruse et ainsi, les deux amants passent un
moment ensemble.
2 Marie de France fait le choix de ne pas nommer Iseult
autrement que par le GN « la reine ». ll suffit que Tristan
grave son nom sur le bois de l’arbuste pour que le chèvre-
feuille enroulé appelle le nom d’Iseut, inséparable de celui
de Tristan, tout comme le noisetier sauvage et le chèvre-
feuille. On peut aussi supposer que Marie de France souhai-
tait rester fidèle à la tradition courtoise du secret d’amour.
3 La devise qui figure sur la baguette de noisetier est la
suivante : « Ni vous sans moi, ni moi sans vous ». La formule
repose sur une construction en chiasme (vous − moi / moi −
vous), qui suggère encore sous une autre forme l’enlace-
ment des amants.
4 L’union entre le chèvrefeuille et le noisetier, c’est-à-dire
celle de la plante feuillue qui s’enroule autour de la branche
de l’arbre, permet de signifier le caractère inséparable
des deux amants. Elle permet de suggérer l’amour sans
l’exprimer par le langage habituel. Marie de France préfère
adopter une sorte de langage secret qui s’appuie sur le
symbolisme végétal. L’amour ne supporte pas la séparation,
la séparation équivaut à la mort. On retrouve cette image
dans l’illustration de la page 199 qui raconte cette fois la
mort des deux amants. Une légende prétend qu’une ronce
jaillit de la tombe de Tristan pour plonger dans celle de sa
douce maîtresse. Comme un lien d’éternité.
5 Le « je » dans le dernier paragraphe désigne l’autrice,
Marie de France. Elle montre en particulier sa bonne
connaissance de la langue anglaise : « les Anglais l’appellent
Goatleaf et les Français Chèvrefeuille » (l. 33). Elle s’adresse
ici au lecteur par le recours au pronom « vous ».
6 Le héros endosse à deux reprises le rôle d’écrivain. La
première fois, lorsqu’il écrit le message sur la baguette
de noisetier à destination d’Iseult. La seconde fois, lorsque
Marie de France s’adresse directement à son auditoire ou
au lecteur, d’abord pour présenter les sources (orales et
écrites) de son récit, puis pour faire l’aveu d’une autre
parentalité, annonçant que le lai aurait été composé par
le héros même de l’histoire, Tristan : « Pour préserver le
souvenir du message qu’il avait écrit et des paroles échan-
gées, Tristan, qui était bon joueur de harpe, composa, à
la demande de la reine, un nouveau lai. D’un seul mot,
je vous le nommerai : les Anglais l’appellent Goatleaf et
les Français Chèvrefeuille » (l. 29-33). Cet épisode devient
alors à la fois un récit du souvenir et de la célébration :
Tristan compose lui-même sa propre légende.
À l’écrit
Il s’agit ici de faire écrire aux élèves un court texte poétique
sur le thème de l’amour. On pourra s’éloigner de l’univers
des lais, si on le souhaite, le but de l’exercice étant de
montrer le rapport fusionnel qu’entretiennent parfois
deux êtres qui s’aiment. Sur le plan de l’énonciation, il sera
important de respecter le jeu des pronoms pour être en
accord avec le thème imposé du refrain.
Exemple de corrigé
La solitude me pèse et je brûle d’impatience
Je souffre en votre absence. Je survis malgré tout
Sans rire, sans joie. Je deviens triste, je deviens fou.
Chaque pensée me ramène à votre présence.
Ni vous sans moi,
ni moi sans vous !
Pour surmonter l’angoisse de la séparation,
Je rime ma douleur en ce futile poème.
Le trait noir de ma plume cherche un langage suprême
Qui saura me guérir du feu de la passion.
Votre bilan
Marie de France réactualise la légende de Tristan et Iseult :
le symbole s’accompagne d’un message qui dévoile l’exis-
tence secrète de leur amour, en révèle la sincérité et la
profondeur malgré la séparation. Le symbolisme végétal
du lai lui permet d’ajouter un surplus de sens à la légende,
de « gloser la lettre », pour reprendre les mots du prologue.
Il faut garder ses récits en mémoire car ils sont porteurs
d’une vérité : « vous venez d’entendre la véritable histoire
du lai que je vous ai raconté » (l. 33-34). Tristan apparaît
comme un héros parfait. En plus d’être un valeureux
guerrier, comme le rappellent les éléments de la légende,
c’est un être sensible qui participe à l’écriture de sa propre
légende en se faisant l’auteur du lai. Tristan est un amant
qui répond à l’idéal courtois, prouvant à Iseult sa constance
dans la passion, sa patience, et sa fidélité. Chez Marie
de France, l’aspect immoral que pourrait avoir l’adultère
s’efface lorsqu’on lui oppose la puissance spontanée et
inéluctable d’un grand amour.
Atelier oral En scène, chevaliers ! > p. 200-201
Ce travail d’atelier oral vient en conclusion de l’étude des
différents textes proposés. Afin de donner à l’élève un choix
assez large de situations de jeu possibles, on conseillera au
professeur de mener cette activité en fin de séquence péda-
gogique. Il est toutefois possible de la proposer en amont
si on choisit de ne pas étudier tous les textes ou d’imposer
un seul extrait à adapter. S’agissant d’un travail collaboratif,
il devra être majoritairement réalisé en classe même si des
ajouts ou des corrections peuvent être réalisés à la maison.
13
 Il en va de même pour le choix des éléments de mise en Je m’entraîne
scène, la réflexion pouvant être entamée à la maison avant 6
de la soumettre aux autres membres du groupe.
Verbe Participe présent Adjectif verbal
Compétences travaillées :
– Percevoir et exploiter les ressources expressives et créa- exceller excellant excellent
tives de la parole. finir finissant finissant
– Pratiquer l’écriture d’invention. intriguer intriguant intrigant
L’atelier oral, présenté sur cette double page, consiste en étinceler étincelant étincelant
la transposition d’un extrait de lai en langage théâtral.
adhérer adhérant adhérent
Ce passage d’un genre à l’autre − d’un lai narratif à une
suffoquer suffoquant suffocant
saynète − se justifie par le fait que les lais puisent leur
origine dans la culture orale du folklore breton. L’enseignant convaincre convainquant convaincant
peut ainsi établir un lien entre lectures analytiques de obéir obéissant obéissant
textes, activités linguistiques systématiques et temps
7
d’expression. Cette activité menée en groupes, qui se
déroule en plusieurs étapes, permet d’ouvrir de multiples Participe présent Gérondif Adjectif verbal
perspectives : priant en dévoilant suppliant
• Une production écrite : celle-ci se trouve facilitée par le enlevant en remettant
fait que le contenu est déjà donné. Le travail de production
portera essentiellement sur la mise en mots caractéristique J’écris
du genre théâtral. Cette mise en mots imposera d’avoir 8 (en s’approchant d’elle) − (posant un genou à terre) − (lui
travaillé au préalable sur l’observation des caractéristiques prenant la main et le regardant fixement)
du texte théâtral.
• Une réflexion sur la langue : une séance préalable sur
Faisons le bilan > p. 203
les formes en -ant, proposée à la page 202, permettra de
travailler notamment sur l’intégration des didascalies. Au fil de ses lectures, l’élève construit une représentation
• Un oral créatif : le texte ainsi obtenu débouchera sur une du héros qui se nuance et s’enrichit. L’aventure (c’est-à-dire
présentation sur scène de la saynète obtenue que les élèves un événement merveilleux, inattendu ou singulier) struc-
du groupe interpréteront au terme de la séquence corres- ture chacun de ces récits. Celle-ci est subordonnée au thème
pondante. de l’amour qui est au centre de nombreux lais.
D’un lai à l’autre, dans un décor constant (tantôt celui
Pour vous aider à lire et écrire > p. 202 des cours seigneuriales et des châteaux, tantôt celui des
paysages de Bretagne – Grande et Petite­­ –, de Normandie,
Cette activité sera de préférence menée avant l’atelier oral
de Galles ou de Cornouailles), c’est tout un univers qui se
en pages 200 et 201.
déploie entre le réel et l’imaginaire du merveilleux médié-
Grammaire et conjugaison val. Le chevalier, qui possède de multiples qualités comme
« la prouesse », « la vaillance », la courtoisie », « la beauté »,
Les emplois des formes en -ant
héritées de la chanson de geste, correspond moins aux
J’observe modèles contemporains qu’on croise par exemple chez
1 franchir – éperonner − verdoyer Chrétien de Troyes. Il entre dans le schéma d’une mise à
2 La terminaison commune à ces trois formes est -ant.
l’épreuve : l’aventure des lais est toujours déclenchée par
l’apparition d’une femme. Entre eux, l’amour sous diverses
3 Les Dames, franchissant la porte de la grande salle du
formes, dans le respect des valeurs courtoises, surgit et
palais, s’adressèrent à Lanval.
permet à l’action de se développer avant que d’autres
> Non, elle ne change pas. La forme du participe présent
obstacles ne viennent l’entraver, obligeant le héros à se
« franchissant » est invariable.
révéler à lui-même et au lecteur.
4 C’est une préposition : « en éperonnant ». Il s’agit d’un Les héros des lais se distinguent enfin par leurs actes
gérondif. d’héroïsme, mais aussi par leurs faiblesses. Ils connaissent
5 Il entre dans la forêt par une route verdoyante. parfois l’hésitation et s’interrogent sur ce qu’ils doivent
Le mot « verdoyant » se comporte comme un adjectif faire. S’ils peuvent se tromper, ils se sentent aussi le devoir
qualificatif. Il s’accorde ici en genre et en nombre (féminin de se transformer, de devenir dignes d’une image d’eux-
singulier) avec le nom « route ». Il s’agit d’un adjectif verbal. mêmes dont ils sont en quête.

14
Exercices interactifs Genially :
Deux exercices interactifs sont également proposés en fin
de chapitre. Réalisable à la maison pour le premier et en
classe pour le second, ils viennent clore le chapitre et
convoquent l’ensemble des textes de la séquence. Ils per-
mettent aux élèves de faire le bilan de ce qui a été vu. Ils sont
à réaliser par l’élève en écho au bilan proposé par le manuel.
Le premier exercice pose la question de la complexité du
héros de chevalerie dans les lais. Par une confrontation
de divers extraits très courts des textes étudiés, il s’agit
de permettre à l’élève de se faire une représentation aussi
fidèle que possible du héros médiéval qui relève davantage
du type littéraire que du personnage. L’exercice confronte
divers éléments conventionnels croisés dans les lectures
des lais qui ne définissent jamais réellement une identité
propre au personnage. Ce travail cherche à montrer à l’élève
que la figure du chevalier se construit en creux par rapport
aux modèles donnés par d’autres lais, reprenant des
structures narratives assez proches d’un lai à l’autre.
Le deuxième exercice interactif s’appuie sur le thème de
l’amour courtois et fait écho à la seconde partie du bilan
« un amour sincère et généreux » (> p. 203). L’interface
proposée reprend le principe d’une quête chevaleresque.
Chez Marie de France, le héros est partagé entre son amour
et les exigences de la chevalerie. Le questionnement sous
forme de « jeu de l’oie » pour symboliser le thème de la
quête (de l’amour mais aussi de lui-même) montre aux
élèves que le chevalier est le médiateur à la fois de ses
intérêts personnels et de ses obligations morales par
rapport à une dame.
15

Faites place aux
11 héroïnes épiques !
1 Présentation de la séquence
Cette séquence vise à caractériser l’héroïsme en littéra-
ture et dans les arts. L’étude de cette notion aux aspects
multiples s’ancre dans la découverte de personnages
féminins épiques, édifiants et même plus ambigus de
l’Antiquité à nos jours.
Le titre, exprimé à l’impératif, se veut enthousiaste et non
autoritaire. Cette séquence fait en effet place aux héroïnes
épiques sans pour autant confisquer la notion d’héroïsme.
L’objectif est plutôt de montrer que l’héroïsme est un
concentré de valeurs que se partagent les deux sexes et
qu’il n’a jamais été l’apanage de l’un ou l’autre genre.
Cette séquence vise également à jeter les bases d’une
culture littéraire et artistique commune à travers le
dialogue d’œuvres et de textes appartenant au patrimoine
national et aux littératures de langues anciennes et de
langues étrangères ainsi qu’à approfondir des compé-
tences linguistiques variées.
Cette proposition de séquence ne se borne pas au genre
du récit et aborde le thème de l’héroïsme via des textes
exigeants.
Croisement possible : La séquence 11 peut venir en contre-
point de l’étude de la séquence 7 consacrée au conte
L’Oiseau bleu de Mme d’Aulnoy, laquelle présente un tout
autre type d’héroïnes, plus ancrées dans le registre du
merveilleux et dans certains stéréotypes qu’il serait
intéressant de questionner. Enfin, cette séquence sur
l’héroïsme trouvera des échos pertinents au sein de celle
consacrée à la chevalerie.
Plusieurs choix de parcours peuvent être faits au sein de
cette séquence :
 Parcours 1 : Quelles sont les caractéristiques d’une
héroïne guerrière ?
 Virgile, Énéide, p. 208, Lecture 1
 Georges de Scudéry, Femmes illustres ou les harangues
héroïques, p. 212, Lecture 3
 Cyril Pedrosa et Roxane Moreil, L’Âge d’or, p. 213,
Lecture 3
Ce parcours permettrait de clarifier les grandes caractéris-
tiques d’une héroïne, ses principes, ses valeurs et son
habileté au combat, en étudiant trois genres très différents
2
Héros, héroïnes, héroïsme
> p. 204
(le récit épique, le discours et la bande dessinée). Le sang-
froid et la maîtrise de soi sont également mis en avant dans
ces trois documents, ce qui permet d’enrichir le portrait de
l’héroïne.
 Parcours 2 : Pourquoi l’héroïne se met-elle en action ?
 Madeleine de Scudéry, Clélie, histoire romaine, p. 210,
Lecture 2
 Georges de Scudéry, Femmes illustres ou les harangues
héroïques, p. 212, Lecture 3
 Laurent Gaudé, Salina, les trois exils, p. 216, Lecture 5
Ce parcours s’enracine davantage sur les motivations
des héroïnes présentes dans les textes. L’étude pourrait
montrer que l’action ne dépend pas toujours du même
levier (altruisme, conception du pouvoir, vengeance) et que
ce levier peut parfois poser un problème d’interprétation,
notamment avec la Lecture 5.
 Parcours 3 : Quel regard les personnages masculins
portent-ils sur les héroïnes ?
 Madeleine de Scudéry, Clélie, histoire romaine, p. 210,
Lecture 2
 Georges de Scudéry, Femmes illustres ou les harangues
héroïques, p. 212, Lecture 3
 Italo Calvino, Le Chevalier inexistant, p. 214, Lecture 4
Ce parcours permettrait de travailler la question du genre,
la perception qu’un homme a d’une femme dans certaines
situations. Dans les trois textes proposés ici, des hommes
sont présents, en tant que témoins (Lecture 1 et Lecture 4)
ou en tant qu’adversaire (Lecture 3). Il serait intéressant
d’étudier le rapport que ces hommes entretiennent avec
les héroïnes des textes et d’interroger leurs réactions face
à elles.
D’un point de vue cinématographique, nombreuses sont
les productions « grand public » super-héroïques récentes
qui tendent à questionner ce rapport :
 Wonder Woman 84, Patty Jenkins, 2020.
 Wonder Woman, Patty Jenkins, 2017.
 Captain Marvel, Anna Boden et Ryan Fleck, 2019.
 Justice League, 2017 (la version de Joss Whedon, assez
médiocre, propose une somme de clichés intéressants
à démonter, quand la version de Zack Snyder de 2021,
 beaucoup plus qualitative, mais durant quatre heures,
place Wonder Woman à l’égal des autres personnages,
sans misogynie tartuffiée).
 Avengers, l’ère d’Ultron, Joss Whedon, 2015 : on peut
penser à une scène en particulier où la Veuve noire (incar-
née par Scarlett Johansson), à moto, filant à toute allure
dans les rues de New York City, se voit contrainte de
ramasser sur la route le bouclier de Captain America.
Les dialoguistes lui font alors dire que ce n’est pas à elle
de « ramasser les petites affaires » de ses camarades
masculins.

2 Objectifs de la séquence
La structure de la séquence est clairement chronolo-
gique : on part de Virgile pour arriver à Laurent Gaudé,
dans les textes, et des Amazones antiques aux Walkyries
représentées par la firme Marvel, en passant par l’opéra,
la tragédie, le roman précieux et la bande dessinée.
Les objectifs de la séquence sont clairs : il s’agit de décou-
vrir et d’étudier des héroïnes des temps passés comme
des temps modernes, de percevoir la continuité et les
ruptures entre les héroïnes antiques et les héroïnes
contemporaines, le tout en favorisant la réflexion auto-
nome des élèves, l’approfondissement de compétences
linguistiques par leur mise au travail à l’écrit comme à
l’oral. Enfin, si l’étude d’un registre domine (le registre
épique), d’autres registres s’immiscent (le registre tragique,
le registre comique) et viennent dialoguer avec ce dernier,
ce qui permettra d’enrichir les interprétations.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Comprendre et • Maîtriser le lexique • Devenir un • Adopter des • Lire des œuvres
interpréter des du registre épique lecteur autonome stratégies et des > p. 208 à 217 :
discours oraux > p. 208-209, 213-214, 221 > p. 208 à 217 : procédures d’écriture Lectures, p. 218-219 :
complexes > p. 210 • Consolider l’orthographe Lectures, efficaces À vos marque-pages !
• Exploiter les grammaticale p. 218-219 : À vos > p. 222 : Atelier • Histoire des arts
ressources expressives > p. 208-209 : le présent marque-pages ! • Exploiter > p. 224-225 :
et créatives de et ses valeurs les principales Les Walkyries (de
la parole • Analyser le fonctionnement fonctions de l’écrit : l’opéra au cinéma),
> p. 210, p. 222 : de la phrase simple ou > p. 212 : le dialogue, Cinéma : p. 206
Atelier complexe p. 217 : le discours, (l’exemple de Mulan)
• Participer de façon > p. 220 : les adjectifs p. 213 : le journal • Quelques repères
constructive à des qualificatifs, intime, > p. 217 : les genres
échanges oraux p. 220 : les discours p. 214 : la lettre de la littérature
> p. 212, 215, 217 rapportés héroïque
• Enrichir le lexique
> p. 202 : l’énumération,
p. 208 : la métaphore,
p. 215 : la comparaison

Le thème de l’héroïne épique peut apparaître pleinement
pertinent aujourd’hui mais il ne s’ancre dans aucun
militantisme : l’intention première est bien de définir
l’héroïsme au-delà des préjugés de genre. Le héros n’est
pas un homme ou une femme, il est avant tout un état
d’esprit, une noblesse de cœur et d’âme.
Lecture
À travers cinq lectures (parfois confrontant plusieurs
textes), cette séquence traverse les époques et manie
différents genres. Dans l’optique de définir la notion
d’héroïsme, de nombreux aspects sont proposés : l’héroïsme
du champ de bataille, celui du personnage salvateur et
altruiste, l’héroïsme du personnage qui sait quand se
sacrifier, de celui qui gouverne et décide pour les autres,
l’héroïsme mis en question quand il s’associe à des valeurs
moins consensuelles. L’épopée, le roman précieux, la tragé-
die, la bande dessinée, le roman comique vont tour à tour
exposer une version de cet héroïsme et mèneront les élèves
à rencontrer des personnages de plus en plus contrastés.
Lecture 1 Comment représenter une héroïne
dans une scène de combat ?
Les élèves découvrent ici une héroïne épique traditionnelle
de l’Antiquité, dont l’identité genrée n’est jamais appuyée
(si ce n’est dans le discours direct qui clôt l’extrait). Pour
3
 piéger ou dérouter les élèves, on pourrait tout à fait envisa-
ger de modifier le sexe du personnage principal et de faire de
Camille un garçon, afin de montrer que le héros ne se définit
pas par son genre mais bien par ses actions et ses valeurs.
Dans cet extrait, les élèves sont amenés à travailler l’emploi
du présent, l’intérêt du verbe d’action, l’énumération, afin
de comprendre que c’est, dans un premier temps, le mouve-
ment, calculé et habile, qui fait partie des caractéristiques
du héros.
Lecture 2 L’héroïsme féminin déclenche-t-il
l’admiration ? en GROUPE
Avec cette double lecture, on reste dans la continuité de
la Lecture 1, dans la mesure où l’un des points communs est
la prise de parole de l’héroïne : Camille, Clélie et Iphigénie
prennent la parole. Il serait donc intéressant d’étudier le
discours rapporté choisi par l’auteur, d’en voir les intérêts
et les effets. Les deux textes sont aussi réunis parce qu’ils
appartiennent à cette mode prégnante au xviie siècle, celle
de la « femme illustre ». On est aussi à l’époque du roman
précieux qui met en avant des héros et des héroïnes remar-
quables, quasiment parfaits, suscitant l’admiration des
lecteurs, ébahis devant tant de noblesse d’âme. Ce n’est
plus tant le physique qui est mis en avant que la qualité
de l’intériorité des héroïnes.
L’étude en groupe permet la circulation de la parole, l’avè-
nement du jugement personnel, la réflexion en autonomie.
Pour parfaire l’étude de ces personnages, de nombreuses
œuvres picturales existent montrant Clélie traversant le
fleuve ainsi que le sacrifice d’Iphigénie :
 Clélie passant le Tibre, Pierre Paul Rubens, 1630-1640.
 Clélie passant le Tibre, Jacques Stella, 1635-1645.
 La Fuite de Clélie et des vierges romaines, Domenico
Giacomo di Pace, xvie siècle.
 Le Sacrifice d’Iphigénie, enluminure sur parchemin,
manuscrit de Raoul Lefèvre, Recueil des histoires de Troie,
1495.
 Le Sacrifice d’Iphigénie, Charles André Van Loo, 1757.
Lecture 3 Comment les héroïnes épiques
défendent-elles leur pouvoir ?
Deux genres sont ici proposés pour aborder cette question :
l’héroïne est dotée parfois d’un pouvoir politique qui s’ajoute
à ses capacités physiques et morales. Le discours de Zénobie,
sans doute assez difficile d’accès, peut être abordé par
la paraphrase : Zénobie est une mère de famille s’exprimant
sur son passé devant ses filles. Cette situation d’énonciation
a son importance : il est question de l’image qu’on laisse
de soi à la postérité, du modèle que l’on souhaite être pour
ses enfants. Le déchiffrage de ce texte peut prendre du
temps, mais sa richesse linguistique et lexicale en vaut
certainement la peine. En regard, la planche de bande
dessinée montre une princesse devant lutter contre son
propre frère : la question des sentiments familiaux face à
des impératifs plus grands est posée. Les luttes fratricides
4
pour le pouvoir et la justice ne manquent pas dans les
arts et dans les séries très récentes comme dans Game
of Thrones, ou encore dans le cinéma de super-héros si
l’on pense au conflit qui oppose Thor à Loki dans l’univers
Marvel.
D’un point de vue historique, il n’est pas rare de rencontrer
des femmes qui ont régné ou qui règnent encore : la série
The Crown, à cet égard, met tout à fait en avant les dilemmes
auxquels Élisabeth II, reine d’Angleterre, est confrontée et
cette dichotomie du corps du souverain (la partie privée et
la partie publique). Cette thématique peut être envisagée
comme un élargissement du questionnement.
Lecture 4 Qui se cache sous l’armure ?
Cette quatrième Lecture se veut rafraîchissante puisqu’elle
se fonde sur un effet de surprise et interroge la question
du travestissement que de nombreuses héroïnes de la litté-
rature ont rencontrée. L’étude du registre comique peut
compléter celle du registre épique dans la Lecture 1 et du
registre tragique dans la Lecture 2. Le lexique abondant lié
à l’armure servira de base à l’atelier écrit « Dans la peau du
troubadour ». Pour conserver l’effet de surprise, il peut être
intéressant de ne pas donner le texte immédiatement aux
élèves, mais de recourir à sa version audio et de s’arrêter
au premier paragraphe. Enfin, la métamorphose amusée
de l’héroïne en créature chimérique, mi-femme, mi-crabe,
peut également être un bon tremplin pour travailler la
description d’un personnage.
En regard, le tableau du préraphaélite Waterhouse permet
de jouer sur les préjugés de l’interprétation immédiate
d’une œuvre. Les apparences peuvent être trompeuses, et
cette œuvre le montre.
Lecture 5 La vengeance est-elle digne d’une héroïne ?
Avec cette dernière lecture, le statut de l’héroïne est ques-
tionné. Si l’on peut à nouveau travailler les valeurs du
présent ainsi que les discours rapportés, c’est sur le plan
de l’action et des motivations de l’héroïne que se situe le
débat. Le débat à l’oral peut être un bon moyen d’échanger
les points de vue sur une héroïne qui choisit son bonheur
plutôt que la vie d’un autre. On est à l’opposé du person-
nage d’Iphigénie mais dans la mesure où les mentalités
ont évolué entre le xviie siècle et le xxie siècle, le débat n’en
sera que plus fécond.
L’illustration permet également d’aborder la notion de
réécriture : on passe du roman au théâtre. Dans la séquence,
n’y a-t-il pas d’autres œuvres qui pourraient prétendre
à une adaptation de ce genre ?
Pour vous aider à lire et écrire
Dans la mesure où ces héroïnes se caractérisent par leur
apparence, leur état d’esprit, par leurs actions et leurs
propos, les notions de grammaire abordées dans cette
séquence s’inscrivent dans ce prolongement naturel : nous
proposons aux élèves d’étudier l’adjectif et sa fonction au
sein du groupe nominal et les discours rapportés.
 Atelier oral
Pour finir, l’atelier « Dans la peau d’un troubadour » propose
aux élèves de développer des compétences oratoires et
théâtrales en leur donnant la possibilité de devenir quelqu’un
d’autre, de s’inventer « conteur ». Diverses compétences
seront ainsi travaillées : adapter un discours à l’émetteur
et au destinataire, réinvestir les connaissances acquises
sur le registre épique, développer l’inventivité de l’imagina-
tion, pratiquer efficacement la relecture et la réécriture,
peaufiner l’expression écrite à travers description et narra-
3 La séquence page à page
Ouverture > p. 204-205
Le tableau de Scherrer, représentant l’entrée de Jeanne
d’Arc à Orléans et datant de la fin du xixe siècle, a été choisi
pour plusieurs raisons :
• Il permet de travailler facilement la composition d’une
image : premier plan, arrière-plan, jeux de lumières, etc.
(> p. 266 fiche 5 « Comment lire et décrire une image ? »)
• Il met en avant une figure héroïque féminine à la fois réelle
et mythifiée de l’histoire de France.
• Il permet déjà de comprendre les réactions de l’individu
face à l’héroïsme via l’étude des comportements du public
représenté dans le tableau.
• Il favorise la découverte ou le rappel des apparats tradi-
tionnels du héros (armure, monture, étendard, etc.).
Ce document peut donc être utilisé dès l’ouverture de
séquence pour inviter les élèves à identifier le héros dans
le tableau, mais il peut aussi être utilisé en cours ou en clôture
de séquence pour évaluer le degré de leur apprentissage.
La citation qui accompagne le tableau de Scherrer date
du xxe siècle et nous fait traverser l’Atlantique : de forme
proverbiale et impérative, cette phrase avance l’idée du
« modèle » qui vaut la peine d’être analysée avec les élèves,
parce qu’elle permet de situer l’individu dans une société,
dans son rapport à autrui. De plus, l’autrice de cette phrase,
Rosa Parks, peut faire l’objet d’une recherche de la part
des élèves ou d’une présentation plus poussée de la part
de l’enseignant. Un lien pourra éventuellement être fait
avec l’actualité américaine. Enfin, il est possible d’interroger
la notion d’héroïsme aujourd’hui : le héros est-il une notion
purement artistique, prisonnier de son ancrage littéraire ou
y a-t-il encore des héros de nos jours ?
À la découverte… > p. 206
Deux activités de découverte sont proposées sur cette page.
Elles associent des héroïnes de l’Antiquité, remises au
goût du jour notamment avec l’apparition sur les écrans
de Wonder Woman et Wonder Woman 84, produit par DC
Comics, à une héroïne, elle aussi médiatisée par le cinéma
américain, Mulan.
tion et enfin, grâce à l’autoévaluation, développer l’autono-
mie de l’élève.
Le texte sera long et donnera lieu à une expérience orale
à laquelle il convient de donner toute sa dimension de
« veillée médiévale ». On peut envisager un accompagne-
ment sonore (Guillaume de Machaut, chants polyphoniques
médiévaux) ainsi qu’une nouvelle disposition de la classe
pour que la mise en scène mette en valeur le propos de
l’élève devenu, le temps du récit, un troubadour.
Ces héroïnes ont été choisies pour permettre à l’enseignant
d’envisager le côté martial des héroïnes mais aussi pour dis-
tinguer l’héroïsme collectif (plus présent chez les Amazones)
de l’héroïsme individuel (propre à l’histoire de Mulan).
1 Les Amazones
1. Les personnages forment un groupe se dirigeant de
gauche à droite. Tous les personnages sont des femmes
(on le reconnaît à la présence de leur poitrine dévoilée).
Ces femmes ont toutes des montures et sont armées, mais
elles ne portent pas d’armure.
2. Les personnages portent des arcs, des carquois remplis
de flèches et des lances.
3. Les Amazones sont un groupe de femmes guerrières.
4. Étymologie du terme « amazone » : les élèves trouveront
sans doute des étymologies diverses :
– A (privatif) + mazos (mamelle) = légende selon laquelle
pour mieux tirer à l’arc, les Amazones s’amputaient
d’un sein.
– Ama (ensemble) + zen (vivre) = groupe de personnes
vivant ensemble.
Quelle que soit l’étymologie trouvée, le lien avec le tableau
peut être fait : la poitrine des cavalières est en effet cachée
de moitié, ce qui peut suggérer l’amputation, de même
que ces femmes forment un groupe uni, pouvant rappeler
l’idée de collectivité.
2 Une héroïne de l’Empire du Milieu
1. Mulan fait le choix de s’engager dans l’armée à la place
de son père, trop âgé et malade pour combattre. Pour cela,
elle se fait passer pour un homme.
2. Sur l’affiche de gauche, la lame de l’épée traverse l’image
et révèle la double identité de Mulan, fille d’un côté, com-
battant de l’autre. La coiffure (les cheveux longs opposés
aux cheveux courts) renforce cette idée. Sur l’affiche de
droite, le personnage adopte la posture du combattant,
le regard montre la détermination et la posture suggère
la maîtrise des techniques martiales, tandis que le jeu
de miroir met en avant le travestissement de Mulan.
Entre le choix d’une diagonale droite-gauche (qui suggère
5
 l’éclatement du « Moi » entre jeune fille sage et guerrier
vaillant) et celui d’une diagonale haut-bas (qui suggère
la prégnance d’un choix : le guerrier prend le pas sur la
demoiselle), l’interprétation s’enrichit. Les deux images
reprennent la même thématique mais ne disent pas exacte-
ment la même chose.
3. On attend une argumentation orale structurée : l’élève
peut faire référence aux couleurs utilisées, à la composition
de l’image, à la différence entre animation et réalisme, etc.
Quelques repères > p. 207
• La définition de mot « héros » : il semble important de
définir à grands traits le terme « héros » dans un premier
temps. Le reste de la séquence contribuera à affiner cette
définition première. L’objectif de cette définition est d’ap-
puyer d’emblée sur l’aspect non genré de l’héroïsme.
• Les genres de la littérature épique : le héros est souvent
associé à un registre, l’épique et les repères proposés
visent à mettre en avant la variété des supports où peut
apparaître ce registre et annoncer ainsi la diversité des
genres présentés dans la séquence.
Toutes les illustrations sont utilisables pour contrebalancer
l’aspect théorique de cette page : le tableau de Rubens,
la miniature médiévale et le tableau de Jacques-Louis
David représentent des héros masculins et il est possible
d’étudier les points communs de ces représentations.
Le photogramme du film Molière présente une assemblée
de femmes en robe, au sein d’un salon, rappelant ainsi
les circonstances de découverte littéraire des œuvres au
xviie siècle. Ce contraste appuyé entre les hommes
guerriers et les femmes de salon peut être exploité pour
travailler les clichés de genre.
Lectures
Cinq lectures sont proposées au sein de cette séquence :
 Comment représenter une héroïne dans une scène de
combat ? (Virgile)
 L’héroïsme féminin déclenche-t-il l’admiration  ?
(Mme de Scudéry et Jean Racine)
 Comment les héroïnes épiques défendent-elles leur
pouvoir ? (Georges de Scudéry, Cyril Pedrosa et Roxanne
Moreil)
 Qui se cache sous l’armure ? (Italo Calvino)
 La vengeance est-elle digne d’une héroïne ? (Laurent
Gaudé)
Le plan de cette séquence est chronologique, les lectures
appartiennent volontairement à des genres différents et
offrent un point de vue différent sur la notion d’héroïsme au
féminin. Si le premier texte est celui qui recentre le plus la
focale sur le registre épique, les autres textes explorent
davantage la psychologie de l’héroïne et sa perception par
les autres personnages, et parfois par le lecteur.
Parcours possibles :
Rien n’oblige à suivre la chronologie proposée : par exemple,
6
le texte de Virgile peut être associé à celui d’Italo Calvino
afin de travailler le changement de perception de l’héroïne,
tout comme il peut être associé à celui de Gaudé pour ques-
tionner les motivations de l’héroïne et le statut d’héroïne
même (cf. parcours 1, 2 et 3 proposés ci-dessus).
Cette séquence, en raison de sa variété et de l’inégalité
de ses difficultés, devrait être plutôt travaillée en fin de
premier trimestre ou au cours du deuxième trimestre.
Lecture 1 Comment représenter une héroïne
dans une scène de combat ?
> p. 208-209
Ce texte invite à se poser la question de la représentation
de l’héroïne guerrière et à observer son langage corporel et
ses propos.
Vos objectifs
Il s’agit ici de découvrir un personnage célèbre dans l’Énéide,
l’Amazone Camille, de comprendre sa filiation vis-à-vis de
la déesse Diane et de l’observer en actes. On envisage de
faire comprendre aux élèves les étapes de construction
d’une scène de combat, ses caractéristiques traditionnelles
ainsi que de permettre l’identification des codes du registre
épique.
Cette Lecture permet de travailler l’orthographe grammati-
cale (les valeurs du présent), la description, la forme d’un
discours rapporté (le discours direct) ainsi que les caracté-
ristiques du registre épique.
1 Énéide
Corrigés des questions
Pour commencer : questionnement qui peut lancer l’activité
sous la forme d’une prise de parole individuelle ou collective
et qui permet d’évaluer la prégnance du préjugé au sein de
la classe.
1 Adjectifs attendus : courageuse, vaillante, brave, violente,
déterminée, forte, surhumaine, habile, impitoyable, etc.
2 Champ lexical des armes : carquois (l. 1), javelots (l. 3),
hache (l. 4), arc (l.5), armes (l. 5), flèches (l. 6), boucliers
(l. 16), lance (l. 20), armure (l. 31), dard (l. 41).
3 Verbes d’action dont Camille est le sujet : « bondit »
(l. 1), « lance » (l. 2), « fait voltiger » (l. 3), « se retourne »
(l. 6), « décoche » (l. 6), « traverse » (l. 20), « fond » (l. 23),
« jette » (l. 27), « poursuit » (l. 28), « atteint » (l. 28),
« perce » (l. 40).
Virgile utilise l’énumération en asyndète qui permet d’accu-
muler les verbes d’action au sein d’une phrase. On peut
aussi évoquer l’utilisation du présent de narration qui actua-
lise toutes les actions de l’héroïne.
4 Il s’agit du discours direct, repérable à la présence
des guillemets ainsi qu’au verbe introducteur en incise « lui
dit-elle » (l. 42).
5 & 6 Le titre indique qu’un personnage nommé Achille
tue un autre personnage nommé Penthésilée. Or, sur le vase,
un personnage, tout de noir peint, semble dominer, tandis
que l’autre semble en difficulté. On peut en déduire que
le personnage debout et menaçant est Achille, alors que
le personnage ayant un genou au sol est Penthésilée. On
remarque aussi que les cuisses du personnage noir sont
plus volumineuses que celles du personnage de droite,
ce qui peut indiquer son caractère masculin. En effet,
la musculature, dans la tradition iconographique, permet
de distinguer le genre des personnages.
DIFFÉRENCIATION
Ce texte assez long peut faire l’objet d’une étude différenciée :
• On peut demander à certains élèves de ne s’intéresser
qu’au personnage de Camille et de surligner uniquement ce
qui parle d’elle, quand d’autres élèves peuvent s’intéresser
au groupe des Amazones, également évoqué.
• Le repérage de certains champs lexicaux peut aussi être
une porte d’entrée sur le texte : celui du sang, du corps
humain, des armes, etc.
• Faire la liste de tous les personnages évoqués et les classer
par ordre d’importance peut également être une façon
d’y voir plus clair dans un texte qui multiplie les acteurs.
• Repérer les éléments d’atmosphère sonore disposés
par Virgile peut être intéressant si l’on cherche à récréer
l’ambiance d’un combat.
• Des questions peuvent s’ajouter à celles du manuel :
– Cette scène vous semble-t-elle vraisemblable, réaliste ?
– N’y a-t-il rien d’exagéré à vos yeux ? Si vous deviez
prendre part à ce combat, quel personnage voudriez-vous
être ? Pour quelles raisons ?
À l’écrit
On attend, pour cet exercice, un discours direct prononcé
par Ornyte aux portes des Enfers. Les élèves exploiteront
sans doute la réplique de Camille, le fait qu’Ornyte soit
mort sous les coups d’une femme et mettront en avant
les sentiments du vaincu (honte, peine, déception, etc.).
Par ailleurs, les élèves utiliseront le passage qui clôt le texte,
à partir de « Elle voit Ornyte… » pour faire le récit du
combat du point de vue d’Ornyte : l’évocation de son
accoutrement, de sa panoplie de guerrier peut être utile.
Pour ne pas laisser les élèves seuls face à l’exercice, on peut
imaginer de les aider à repérer les éléments qui leur seront
utiles pour rédiger ce discours.
Cette activité peut être réalisée à la maison après explicita-
tion de la consigne en classe.
Votre bilan
Les raisons qui font que ces documents appartiennent au
registre épique peuvent être présentées en fin de séance
sous la forme d’une carte mentale, permettant ainsi de
classer, de hiérarchiser les critères de reconnaissance du
registre épique :
– L’utilisation du champ lexical de la guerre, du combat.
– La présence de personnages qui se battent jusqu’à la
mort.
– La mise en valeur d’un personnage en particulier,
le héros, l’héroïne, par une focalisation singulière : le per-
sonnage est souvent le sujet des verbes d’action, il est
celui que l’on décrit le plus, que l’on affuble le plus de
figures de style valorisantes, etc.
– La volonté de susciter l’admiration des lecteurs en
isolant le héros face à une menace multiple : mise en
scène de la prouesse, de l’exploit guerrier.
Lecture 2 L’héroïsme féminin déclenche-t-il
l’admiration ? en GROUPE
> p. 210-211
Erratum : Dans l’encadré qui présente l’auteur, Jean Racine,
il faut comprendre « historiographe du roi » et non « histo-
rien du roi ».
1 Clélie, histoire romaine et 2 Iphigénie
À travers ces deux textes, il s’agit de faire découvrir une
mode qui parcourt le xviie siècle mais qui prend naissance
au Moyen Âge, à savoir la mise en valeur des femmes dites
« illustres », et ce, en proposant l’étude de deux genres
différents : le roman précieux et la tragédie. Au xviie siècle,
l’héroïsme est en vogue et le sentiment que les auteurs
cherchent à susciter chez leurs lecteurs est l’admiration. Les
héros sont édifiants, admirables, remarquables (on pense
notamment à tous les héros cornéliens). Ce corpus de deux
textes entend s’intéresser à un héroïsme (peut-être plus)
féminin, qui manifeste certaines valeurs qu’il convient
de circonscrire avec les élèves. Ainsi, la question de l’exem-
plarité du héros, de son altruisme, de son courage, de sa
capacité à se sacrifier et parfois à se nier lui-même au
service d’une cause qu’il juge plus grande sera mise en avant.
L’activité proposée est collective au vu de la difficulté
des textes présentés (langue classique, texte versifié pour
l’un d’entre eux) mais aussi au vu de la richesse interpréta-
tive qui peut en découler : il est possible de former des îlots
dans la classe, dont la réflexion sera autonome et favorisera
les échanges entre pairs. L’idée d’entraide entre élèves
est essentielle. L’enseignant, en soutien pédagogique,
assiste aux échanges et peut intervenir pour débloquer
une situation ou commenter une interprétation. Au sein
d’un groupe, une subdivision est possible entre ceux qui
s’intéressent au premier texte et ceux qui s’intéressent
au second texte, mais l’essentiel est qu’il y ait confrontation
des éléments trouvés in fine.
EN GROUPE
Corrigés des questions
1 a. Clélie prend la parole pour galvaniser ses compagnes,
pour les rassurer et les encourager à traverser le fleuve.
Elle joue sur leur estime d’elles-mêmes et l’envie de se
dépasser : « Si vous aimez la gloire, vous me suivrez » (l. 12).
Iphigénie, quant à elle, prend la parole pour convaincre
Achille de ne pas s’opposer à son choix, celui de se sacrifier
7
 pour son père. Elle espère aussi que son souvenir glorieux
perdurera et que cet acte d’abnégation couvrira d’honneur
son amant, Achille. Les deux démarches sont donc sensible-
ment différentes : d’un côté, Clélie apparaît comme un chef
de troupe, de l’autre, Iphigénie doit s’opposer à l’homme
qu’elle aime et qui l’aime en lui imposant son départ de
force.
b. Clélie s’adresse à ses compagnes « mes compagnes, ne
vous mettez point en peine » (l. 1), tandis qu’Iphigénie
s’adresse à Achille : « Adieu, prince ; vivez, digne race des
dieux. » (l. 10).
c. Clélie semble en effet courageuse car elle prend l’initia-
tive face au danger que représente la traversée d’un fleuve :
elle montre l’exemple (« sans attendre la réponse de ses
compagnes se jeta courageusement dans l’eau », l. 10-11).
On pourrait presque parler de hardiesse ou de témérité.
Iphigénie fait preuve d’une forme de courage parce qu’elle
choisit la difficile voie du sacrifice au détriment de la voie,
plus séduisante, de l’amour partagé avec Achille. On peut
même convoquer la notion de dilemme pour ce texte.
d. Clélie décide d’agir dans l’intérêt de ses compagnes.
À aucun moment, elle ne parle d’elle-même, de son avenir,
de sa survie individuelle. La plupart des pronoms qu’elle
emploie sont au pluriel, ce qui traduit cette prégnance
du collectif. Iphigénie agit pour son père et convoque les
notions de « respect » et de « devoir ». Bien sûr, Iphigénie
agit également ainsi pour qu’Agamemnon gagne la guerre et
pour que son peuple sorte triomphant, mais les motivations
relèvent davantage de l’intime que du souci du collectif pour
cette héroïne racinienne.
e. Clélie est un modèle et se montre exemplaire vis-à-vis
de ses compagnes en leur montrant la voie de l’évasion : elle
prend l’initiative de traverser un fleuve et tente de rassurer
ses compagnes afin qu’elles agissent de même. La gloire est
l’argument qu’elle utilise pour les convaincre de la suivre :
on comprend que pour l’héroïne le courage est une valeur
estimable. Iphigénie fait preuve d’une grandeur d’âme
puisqu’elle renonce à son bonheur personnel par amour
pour son père et préfère se sacrifier.
f. Pour cette question, l’élève peut rédiger une courte
réponse ou proposer une carte mentale en faisant appa-
raître les différentes raisons qui lui permettent de justifier
l’héroïsme de son personnage.
2 la question de la gouvernance, de la façon dont on conçoit
Objectif Destinataires Critères de
Héroïnes
de la parole de la parole l’héroïsme
Clélie • Rassurer • Compagnes • Courage
• Galvaniser/ de Clélie • Hardiesse
motiver • Exemplarité
• Montrer • Altruisme
l’exemple
8
Iphigénie • Convaincre • Achille • Altruisme
• Manifester • Amour
son amour • Abnégation
vis-à-vis du
• Sacrifice
père et
vis-à-vis • Courage
d’Achille face à la mort
prochaine
TOUS ENSEMBLE
3 Pour la restitution, les lectures audio peuvent être utili-
sées, afin que l’ensemble de la classe prenne connaissance
des textes étudiés.
La boîte
à mots
La question posée peut permettre de clore l’activité. En
partant de l’étymologie, il est possible pour l’enseignant
de présenter rapidement cette mode du xviie siècle mettant
à l’honneur des femmes dont la noblesse de cœur et d’âme
est incontestable. Le rapport entre la « lumière », l’« éclat »
et l’admiration suscitée peut être mis en avant. On peut
même aller jusqu’à étudier le mot « célébrité », plus moderne
mais qui fera le lien entre cette époque lointaine et la nôtre.
Clélie et Iphigénie sont des femmes illustres, des femmes
dont les actions révèlent l’éclat de l’âme, mettent en avant
leur mérite et les rendent dignes de marquer les esprits de
leurs contemporains. Ces héroïnes, altruistes et aimantes,
peuvent être rattachées, dans l’esprit, à la citation de Rosa
Parks située en ouverture.
Votre bilan
Ce bilan peut se faire à l’oral. On peut demander d’élire
un porte-parole dans chaque groupe et cet élève viendra
exposer la réponse de son groupe à la classe :
« Nous préférons… pour diverses raisons. Tout d’abord…
Ensuite… Enfin… Les valeurs héroïques dont elle fait preuve,
et qui font que nous l’admirons, sont… »
Lecture 3 Comment les héroïnes épiques
défendent-elles leur pouvoir ?
> p. 212-213
Vos objectifs
Cette double page invite à considérer des héroïnes pour-
vues d’une fonction politique et parfois militaire. Ainsi,
le pouvoir, est posée. Existe-t-il une conception spécifique-
ment féminine du pouvoir et de son exercice ? Les docu-
ments proposés permettront plutôt de dire, encore une fois,
que la conception du pouvoir ne dépend pas du sexe de celui
qui y réfléchit et présenteront simplement deux exemples
littéraires distincts dans le temps et le genre.
Les objectifs de cette lecture sont multiples : il s’agit de
comprendre que l’héroïsme a quelque chose à voir avec
le pouvoir, qu’il s’agisse d’un pouvoir tyrannique et injuste
que l’on combat ou d’un pouvoir que l’on vise à exercer ;
à ce titre, les héroïnes évoquent et arborent des qualités et
des vertus qui font d’elles de bons dirigeants ou de bons chefs ;
enfin, ces héroïnes prennent la parole et ce sera l’occasion
de réfléchir à ce qui contribue à l’efficacité d’un discours.
Pour donner toute sa place à la situation d’énonciation
spécifique du texte 1 (une reine qui s’adresse à ses trois
filles, qui se pose la question du modèle de reine et de mère
qu’elle veut être), on peut commencer la séance par l’écoute
du texte, qui convoquera l’attention de toute la classe et
donnera chair et présence à Zénobie.
1 Femmes illustres ou les harangues héroïques
Corrigés des questions
1 Zénobie est la reine de Palmyrénie. Le chapeau introduc-
tif le mentionne. Dans son discours, elle précise qu’elle n’a
pas « abandonné le trône… sans le défendre », métonymie
qui fait directement référence au pouvoir politique exercé.
Elle évoque également des actes et des objets en lien avec
le pouvoir : « commander » (l. 7), « couronne » (l. 8).
2 Zénobie, en tant que reine, semble attachée à certaines
valeurs morales : le courage, la chasteté, l’humilité, la sévé-
rité, la clémence, la prudence et la prévoyance. Elle conçoit
le souverain comme un chef doté de nombreuses vertus.
3 La « vertu » désigne une force d’âme, une disposition
à se porter volontairement vers le bien. Ce terme s’oppose
à « débauche », « défaut », « faiblesse », « imperfection »,
« mal », « vice », entre autres. Si l’on repart des origines
latines du terme, la vertu vient de virtus, lui-même décou-
lant de vir signifiant « homme ». Ainsi, on comprend qu’à
l’origine la vertu a quelque chose à voir avec la masculinité,
la virilité, une sorte de force morale que l’on attribue un peu
plus aux hommes qu’aux femmes.
4 Zénobie pense que la vertu, la force d’âme n’a pas de genre
attribué. Les qualités que l’on attribue généralement aux
hommes et celles que l’on attribue généralement aux femmes
sont en fait les deux faces d’une même médaille, celle d’un
individu. Douceur et force sont les attributs de tout individu.
À l’oral
Pour créer cette saynète, les élèves vont devoir se mettre
dans la peau des auditrices de Zénobie, ses filles. Il faut
nécessairement avoir bien compris le texte pour y puiser des
idées en vue de la création du dialogue.
Pour guider les élèves, il est possible de leur demander
de cibler trois idées dominantes dans le texte susceptibles
de faire réfléchir les filles de Zénobie. L’objectif est d’avoir
un regard, un jugement des filles de Zénobie sur cette
dernière : ainsi, on s’attend à un portrait moral subjectif.
Il est envisageable que les trois filles de Zénobie ne pensent
pas la même chose et la pluralité des jugements enrichira
le dialogue. Dans la consigne en classe, on peut imposer
que les tours de parole soient équilibrés afin que chaque
élève ait un argument conséquent à développer et une
place importante dans la mise en scène.
2 L’Âge d’or
Texte à écouter
Il est possible d’entrer dans la lecture par une écoute. On
pénètre ainsi directement sur le champ de bataille et on
perçoit toute l’ardeur et la détermination de l’héroïne, prête
à mener l’assaut.
Corrigés des questions
1 Tilda est une princesse qui, dans cette bande dessinée,
mène ses soldats au combat. Elle est donc le chef d’un
groupe armé.
2 Deux vignettes montrent le visage de Tilda : elle semble
déterminée et pleine de colère à l’idée du combat.
3 Elle est vêtue d’une armure, bien qu’elle ne porte pas
de casque. Cette tenue semble appropriée dans la mesure
où nous sommes à l’orée d’une scène de combat. Cette
tenue reste d’une couleur chatoyante (rose, violet) et peut
rappeler qu’avant d’être une guerrière et une meneuse
d’hommes, Tilda est une princesse. En ce sens, la couleur
connote un cliché chromatique connu.
4 Son discours est empreint du champ lexical de la guerre :
« soldats », « assaut », « combat », « signal ». Elle s’exprime
en utilisant l’impératif et utilise le pronom « nous » : elle
est autoritaire et dirigiste, ce qui se justifie par son statut de
chef. Elle semble maîtriser l’art de la guerre car son discours
évoque une stratégie « assaut par vagues successives ».
À l’écrit
Pour cet exercice, on peut rappeler de manière collective
les codes d’écriture du journal intime dans un premier temps :
la première personne du singulier, l’adresse au journal
comme à un être vivant, la contextualisation de l’écrit, etc.
Ensuite, on peut faire la liste des sujets que Tilda peut
aborder en se fondant sur la planche de bande dessinée
et sur le paratexte. Enfin, on peut établir une liste de
sentiments et de pensées susceptibles d’être évoqués.
Cet exercice peut être réalisé à la maison après explicitation
de la consigne en classe.
Votre bilan
Ces deux héroïnes sont vertueuses, c’est-à-dire qu’elles
s’orientent volontairement vers le bien, vers ce qui relève
de leur devoir, puisque Zénobie a combattu pour défendre
son trône et son peuple, tandis que Tilda cherche à reprendre
le pouvoir à son frère tyrannique. Elles n’ont pas peur de
combattre, ne restent pas en arrière-plan et se révèlent
courageuses. Elles font également preuve d’intelligence :
Zénobie évoque sa prévoyance à l’approche d’un combat,
tandis que Tilda semble bien connaître les rouages des
assauts guerriers.
Elles sont à la fois héroïques et puissantes car elles ne se
contentent pas de donner des ordres, elles s’impliquent
dans les combats. De plus, elles font passer l’intérêt général
avant le leur.
9
 Lecture 4 Qui se cache sous l’armure ?
> p. 214-215
Cette lecture apporte un souffle comique à la séquence
et joue encore sur les préjugés liés à la figure du soldat,
du chevalier et du combattant. Une armure peut-elle être
portée par un homme et par une femme ? Pourquoi est-on
encore parfois surpris de voir une femme combattre ?
Vos objectifs
Les objectifs de cette lecture sont multiples : mettre en
relation un texte et une image qui, tous deux, déjouent nos
attentes interprétatives ; identifier la teneur comique d’un
texte et enrichir son vocabulaire autour de la panoplie
du chevalier. Ces objectifs mettent donc en œuvre des com-
pétences de lecture, d’interprétation et de mémorisation.
DIFFÉRENCIATION
Pour ce texte qui peut s’avérer un défi pour l’interprétation,
on peut différencier la pratique pédagogique :
• Certains élèves peuvent se concentrer uniquement sur
le personnage de Raimbaut (ce qu’il ressent, ce qu’il voit).
Ces élèves trouveront donc dans un premier temps l’effet
de la découverte de Raimbaut, sans forcément avoir com-
pris ce qui causait cet effet : « n’en croyait pas ses yeux »
(l. 7), « en fut tout de suite amoureux » (l. 16).
• D’autres élèves peuvent se focaliser sur l’apparence du
second personnage et dresser la liste des éléments du corps
évoqués par le narrateur. Il est même possible de demander
aux élèves de faire un dessin fidèle, à leurs yeux, à ce qu’ils
lisent.
• D’autres encore peuvent s’attarder sur le côté sensuel et
charnel du passage qui dénote dans un contexte épique
et ainsi relever toutes les occurrences à la nudité et à la
sensualité.
Corrigés des questions
1 Le Chevalier inexistant
Pour débuter la séance, il est préférable que l’enseignant
ne donne pas l’intégralité du texte à ses élèves, se contente
d’en lire le premier paragraphe dans un premier temps
ou procède à l’écoute partielle du texte à écouter. L’objectif
est de conserver l’effet de surprise souhaité par l’auteur.
Au terme de cette lecture, les élèves sont amenés à identi-
fier les deux personnages en présence et à lister les informa-
tions que le narrateur livre à leur sujet.
• Personnage 1, « Raimbaut » : il épie le second personnage.
• Personnage 2, « le guerrier » : présenté à travers le pronom
masculin singulier « il » et décrit de haut en bas : tête, torse,
pieds. On ne voit pas son visage ni le haut de son corps car
il a conservé son armure mais il est nu à partir de la ceinture.
Il semble prendre plaisir à s’ébattre près du torrent.
Après ce premier relevé, le texte peut être lu intégralement.
1 Le chevalier épié par Raimbaut est en réalité une femme.
C’est sa nudité qui la révèle au voyeur. On peut relever des
10
expressions qui mettent en valeur la féminité du corps
observé : « ventre lisse » (l. 8), « fesses potelées » (l. 8),
minces jambes » (l. 9), « duvet tendre » (l. 15), « pieds nus
tout roses » (l. 18). La surprise peut surgir du contraste
entre le bas et le haut du corps puisque celui-ci reste empri-
sonné dans l’armure.
2 Le registre épique est présent dans le texte par l’évoca-
tion de l’armure du chevalier (« cuirasse » (l. 2), « heaume »
(l. 3), « cuissards » (l. 4), « genouillères » (l. 4), « grèves »
(l. 4), « cubitières d’acier » (l. 13)) et celle de l’arme du
chevalier « poignard » (l. 21). La rencontre met en œuvre
également ce registre puisqu’elle repose sur un combat
« elle le lança contre lui » (l. 21), « battit en retraite » (l. 27).
3 Certains passages se veulent comiques :
– La comparaison entre le chevalier et un être hybride,
mi-crustacé, mi-femme (l. 9-11).
– La situation : le chevalier mystérieux s’est isolé pour
uriner à l’abri des regards indiscrets.
– La réaction désordonnée de la guerrière : insultes à
l’encontre du voyeur et jet de projectile (l. 20-25).
– La réaction inattendue de Raimbaut : il tombe amoureux.
À l’écrit
Pour cet exercice, il convient de rappeler les codes d’écriture
d’une lettre : mention de l’émetteur et du destinataire,
contextualisation de l’écrit, formules d’ouverture et de
clôture d’une lettre, etc.
Il convient également de faire le point sur les attentes
de l’exercice. Deux éléments sont exigés : la mise en avant
de la subjectivité et des sentiments de Raimbaut ainsi
qu’un récit de l’événement raconté dans le texte de Calvino.
Dès lors, on s’attend à une maîtrise des temps du récit
au passé et à un respect de la chronologie des événements.
Cet exercice peut être réalisé à la maison après explicitation
de la consigne en classe.
Prolongement possible : il est possible d’organiser un con­
cours de photographies sur ce texte. Par groupe, les élèves
se mettent en scène et reproduisent la situation cocasse du
texte. Ils choisissent le moment qu’ils préfèrent (la guerrière
urinant dans le torrent, le chevalier Raimbaut manquant
de prendre en plein visage un projectile, le moment où
le chevalier épie l’autre au tout début, la fuite du chevalier
désormais amoureux…). Ils présentent leur photo et
justifient leur choix de mise en scène.
Avec du style !
Énumérations présentes dans le texte : « il avait retiré
cuissards, genouillères et grèves » (l. 3-4), « un ventre lisse
duveté d’or, des fesses potelées comme pétales de rose, et
de longues, minces jambes de demoiselle » (l. 8-9).
2 Lamia et le chevalier
Pour conserver la naïveté du regard, il convient pour cet
exercice de ne pas lire tout de suite le paragraphe explicatif
lié au tableau.
 Corrigés des questions
1 Un chevalier est assis et observe la jeune fille agenouil-
lée près de lui. Leurs regards se croisent, ils semblent sérieux,
tristes peut-être ou amoureux. Leurs corps se touchent et
la jeune fille pose une main sur celle du jeune homme.
On peut penser que la jeune fille est triste que le jeune
homme parte au combat.
2 Les deux personnages sont mis en valeur, même si la
jeune fille est au premier plan et masque une partie du corps
du chevalier. Les réponses à la question peuvent être variées,
en classe. Aucune n’est fausse tant qu’elle est justifiée.
3 Après lecture du cartel du tableau, l’interprétation peut
être bouleversée :
– Le personnage féminin est définitivement le person-
nage principal du tableau.
– La jeune fille n’est pas, malgré sa posture, dans une
position d’infériorité, elle représente une menace pour
le jeune homme.
– Le regard de l’élève a pu changer grâce à la lecture du
cartel : de la compassion que l’on pouvait ressentir face
à cette amante abandonnée, on peut passer désormais
à la crainte.
À l’oral
Cette activité peut être réalisée à l’issue de la lecture du
texte et avant l’étude du tableau.
Dans un premier temps, il faut s’entendre sur l’identité
du héros : certains élèves pourront penser que le héros
est Raimbaut, quand d’autres voudront s’intéresser à la
guerrière. Les deux options sont envisageables dans cette
réflexion.
On peut imaginer un temps autonome de réflexion et une
mise en voix par groupe grâce au truchement d’un élève
porte-parole.
Italo Calvino présente des héros originaux car :
– Il joue sur nos attentes et nos préjugés vis-à-vis du
chevalier mystérieux qui s’avère être une jeune fille,
ravissante et au corps fragile, ce qui contraste avec son
activité guerrière.
– Il déjoue nos attentes avec Raimbaut également qui
s’efface devant la guerrière, prend peur, refuse de
l’affronter, fuit pour en tomber amoureux ensuite.
– D’un côté, le travestissement est un thème intéressant
à aborder, de l’autre, l’incompatibilité des deux person-
nages a priori peut faire sourire et donne à cet extrait son
caractère d’originalité.
Votre bilan
La surprise, élément commun aux deux documents, naît de
la manipulation de notre interprétation, laquelle est fondée
dans un premier temps sur nos préjugés : on pensait que
le mystérieux chevalier était un homme, tout comme on
pensait que la jeune fille du tableau était plus fragile, plus
douce que le chevalier qui l’accompagne. Ces préjugés sont
fondés sur des stéréotypes ancrés qui associent la force à
l’homme et la fragilité à la femme. L’auteur et l’artiste
déjouent ici ces préjugés, l’un par l’utilisation du registre
comique, l’autre en nous forçant à aller plus loin que les
simples apparences.
Pour réaliser ce bilan, l’enseignant peut utiliser une carte
mentale sur laquelle il liste, avec les élèves, les différents
éléments vecteurs de surprise de l’un et l’autre document.
Lecture 5 La vengeance est-elle digne
d’une héroïne ? > p. 216-217
Cette lecture vise à susciter la réflexion et à poser le pro-
blème de l’interprétation : Salina, parce qu’elle s’affranchit
du joug de son mari violent et brutal, devient une héroïne
mais elle opère ce changement par un acte cruel qui
s’assimile à une vengeance. Héroïsme et cruauté sont-ils
compatibles ? C’est tout l’enjeu de ce texte.
Vos objectifs
Les objectifs de la séance vont dans le même sens : on attend
que les élèves se questionnent sur l’ambiguïté de l’héroïne,
dépassent le manichéisme traditionnel propre aux héros et
expriment leur jugement sur un personnage de fiction.
Les compétences qui seront travaillées dans cette séquence
sont :
– Comprendre et interpréter des textes complexes
– Participer de façon constructive à des échanges oraux
– Devenir un lecteur autonome
Corrigés des questions
1 Salina trouve Saro, son mari, sur le champ de bataille
dans un état d’agonie avancé. Il est fortement blessé et
mourant : « Bouche ouverte, râlant, les yeux grands ouverts
sur les oiseaux qui tournent, une plaie béante au ventre… »
(l. 20-22).
2 Dans un premier temps, Salina est étonnée de voir que
son mari a été terrassé lors du combat : « n’en croit pas
ses yeux » (l. 17), « redoutant de découvrir qu’elle s’est
trompée » (l. 18). Puis, un autre sentiment prend la place :
le contentement, la satisfaction : « Je souris. Il me suffit
de ne rien faire pour que tu meures. » (l. 27-28). On peut
aller jusqu’à dire qu’il y a une forme de cruauté dans les
propos de Salina.
3 Laurent Gaudé utilise le présent de l’indicatif : « Elle
court, et les mètres n’ont plus d’importance, ni la chaleur
non plus. » (l. 5-6), « Elle monte comme elle peut, s’aidant
des mains, agrippant les pierres… » (l. 9-10).
4 Le discours rapporté utilisé est le discours direct : Salina
s’adresse à son mari mourant. On le voit grâce à la présence
des guillemets et du verbe introducteur en incise « demande-
t-elle avec avidité » (l. 26).
5 Salina ne fait strictement rien pour sauver son époux.
Cette non-assistance à personne en danger est une manière
de s’affranchir, de s’émanciper, de reprendre sa liberté : « Ta
volonté n’aura plus d’effet sur ma vie. » (l. 31-32).
11
 À l’oral
Par groupe de deux, les élèves tentent ici de juger le per-
sonnage comme si nous étions au tribunal : d’un côté,
le plaidoyer en faveur de Salina, de l’autre, le réquisitoire.
Durant le temps de préparation, les élèves peuvent réaliser
un tableau dans lequel les arguments se font face et une
colonne peut être créée afin de recueillir les citations du
texte pertinentes visant à justifier l’argumentation.
L’enseignant peut faire entendre le débat de quelques
groupes ou synthétiser la pensée de chaque groupe sous
la forme d’un tableau : SALINA, héroïne ou anti-héroïne ?
Corrigés des questions sur la photographie
Le roman de Laurent Gaudé a été adapté pour la scène et
le manuel propose une photographie d’une mise en scène
de Vincent Goethals au Théâtre du Nord, en 2006. C’est
l’occasion de découvrir la représentation que le metteur en
scène offre de Salina.
1 Salina est le personnage au premier plan et au centre de
l’image.
2 Salina n’est pas habillée de la même façon que les autres
personnages féminins sur scène : son costume est plus
élaboré, sa coiffure également. Elle n’adopte pas la même
posture que les autres personnages : elle ne regarde pas
le public et semble en train de s’exprimer.
3 Le décor est fait de pierres rondes et de bâtons de bois
et les coloris sont très naturels : assez dépouillé, il peut faire
penser à un désert rocailleux ou sablonneux. Ce décor place
l’intrigue dans un contexte éloigné du continent européen.
À l’écrit
Dans cet exercice, il est question de faire parler Salina en
réponse à la demande des habitants du village. Ainsi, les
élèves doivent identifier tout de suite l’émetteur du discours
et ses destinataires. En fonction de leur perception du per-
sonnage, les élèves opteront pour l’une ou l’autre réponse :
aucune des deux n’est meilleure que l’autre. L’objectif est de
travailler l’argumentation du personnage de Salina.
Les arguments peuvent faire l’objet d’une recherche collec-
tive.
Pour rester proche du style oral de Salina, on peut s’inspirer
de sa prise de parole au discours direct dans l’extrait étudié
en écoutant la version audio du texte, laquelle donnera
chair et présence au personnage de Laurent Gaudé.
Cet exercice peut être réalisé à la maison après explicitation
de la consigne.
Votre bilan
Salina est différente des héroïnes découvertes jusqu’à pré-
sent (Camille, Clélie, Iphigénie, Zénobie, Tilda et la guerrière
en armure) puisqu’elle fait le choix de l’individualité et de
la liberté en son nom propre : elle ne prétend pas libérer un
peuple de l’oppression d’un tyran, elle ne cherche à sauver
12
personne si ce n’est elle-même, elle ne combat même
pas avec des armes. Son héroïsme est à chercher plus
profondément dans les replis de son cœur et cet héroïsme
relève davantage d’une quête de liberté, d’une volonté
d’émancipation toute personnelle.
À vos marque-pages ! > p. 218-219
La séquence met en valeur les héroïnes épiques, et les sélec-
tions des titres de la sélection « À vos marque-pages ! »
peuvent être intégrées dans de nombreux projets ciblant
l’égalité filles-garçons. Pour des projets interdisciplinaires
en EMC, dans le cadre d’une orientation non genrée, dans
les projets Éducation à la vie sexuelle ou affective, dans
des actions vie scolaire autour des valeurs du vivre-ensemble
et de la parité, ou pour bien d’autres projets pédagogiques
et éducatifs, des titres de littérature jeunesse antisexistes
engagés dans un féminisme bienveillant pourront être
exploités de plusieurs façons.
Pour découvrir d’autres ressources sur la même thématique :
bibliographies, tables rondes, affiches à imprimer, formations
professionnelles, voici quelques pistes (non exhaustives) :
• La sélection « antisexiste » du Plouf !, supplément
thématique du site La Mare aux mots publiée le 8 mars
2018. Librement téléchargeable, ce livret compte
80 ouvrages de littérature jeunesse et de nombreux liens :
https://lamareauxmots.com/antisexisme/
• Le replay « Féminisme & littérature jeunesse en SF :
ces livres qui rendent actantes ! », issu du cycle de tables
rondes du festival de science-fiction « Les Intergalactiques »
de Lyon, 7e édition, qui s’est tenu du 13 au 22 avril 2018 :
https://intergalactiques.net/feminisme-et-litterature-
jeunesse/
• Les affiches d’Élise Gravel sur de nombreuses thématiques
comme « le consentement », « les filles peuvent »,
« les garçons peuvent ». Librement imprimables dans
le cadre de projets pédagogiques :
http://elisegravel.com/livres/affiches-a-imprimer/
• Pour une auto-formation, le MOOC « Elles font l’art »
sur la plateforme FUN
https://www.fun-mooc.fr/courses/coursev1:centre
pompidou+167002+session01/about
• Le podcast de France Culture « La révolution féministe
de l’édition jeunesse » de France Culture diffusé
le 17/03/2019 :
www.franceculture.fr/emissions/etre-et-savoir/
la-revolution-feministe-de-ledition-jeunesse-emission-
en-direct-du-salon-livre-paris
• Les pistes pédagogiques sur l’égalité entre filles et
garçons à l’école de l’ONISEP :
https://www.onisep.fr/Equipes-educatives/Ressources-
pedagogiques/A/Pistes-pedagogiques-sur-l-egalite
 Pour vous aider à lire et écrire > p. 220-221
Grammaire et conjugaison
Les adjectifs et leur fonction au sein du groupe nominal
J’observe
1 • Texte 1 : « courageuse » (féminin singulier) > fille −
« précieux » (masculin pluriel) > moments − « vaillant »
(masculin singulier) > soldat − [« faibles » (masculin ou
féminin pluriel, dans le contexte, il s’agit en vérité d’un
féminin) : ici, nous avons affaire à un cas particulier où
l’adjectif se substantive ou apparaît de manière autonome.
On peut entendre « aux plus faibles d’entre vous ».]
Possibilité de le retirer du relevé.
• Texte 2 : « lisse » et « duveté » (masculin singulier) >
ventre − « potelées » (féminin pluriel) > fesses − « longues,
minces » (féminin pluriel) > jambes.
2 Adjectifs épithètes : courageuse, vaillant, lisse, duveté,
potelées, longues, minces − Adjectifs attributs : précieux.
3 Tous les adjectifs relevés mettent en valeur le nom qu’ils
accompagnent. Ils ont une valeur méliorative.
Je m’entraîne
4 a. vaillante − b. courageuses − c. Attentives ; vertueux −
d. épaisse ; étincelante ; belle − e. blessés ; rageurs.
Il faut faire attention au genre et au nombre du nom auquel
se rapporte l’adjectif et pour cela, il faut être capable d’iden-
tifier le nom.
J’écris
5 Si la situation est laissée au libre choix de l’élève, les
caractéristiques du récit peuvent être listées collectivement.
– Le récit est raconté du point de vue de l’élève « votre
meilleure amie VOUS est apparue » : on attend ainsi de
la subjectivité.
– Le récit doit mettre en valeur la meilleure amie devenue
héroïque d’un point de vue physique : on peut faire la
liste des éléments corporels à évoquer (grandeur, force,
musculature, agilité, vitesse, etc.).
– Le récit doit aussi mettre en valeur la meilleure amie
devenue héroïque d’un point de vue moral : on peut
faire la liste des éléments psychologiques à évoquer
(altruisme, courage, ruse, bonté, gentillesse, etc.).
Quelques lanceurs d’écriture peuvent être proposés :
– « Jamais je n’aurais cru voir un jour [nom de la meilleure
amie] se comporter comme les héros de mon enfance. »
– « Beaucoup de héros sont fictifs et apparaissent à la
télévision, au cinéma ou dans les livres. Mon héroïne à
moi est bien réelle : c’est [nom de la meilleure amie]. »
– « J’aime bien Spiderman, mais, ce jour-là, [nom de la
meilleure amie] l’a totalement éclipsé. »
Afin d’éviter les traditionnels mais galvaudés « Il avait… » et
« beau, belle, bel », on peut envisager des tournures variées :
– Une astuce simple consiste à reprendre la phrase de
l’élève commençant par « Il avait… un corps immense »
et de le forcer à supprimer le groupe verbal sujet. Ce qui
donne « Il avait un corps immense » que l’on peut désor-
mais remplacer par « Son corps immense… », tournure
qui impose à l’élève de trouver un verbe adéquat.
– Pour transmettre l’idée de beauté, de multiples adjectifs
existent : magnifique, splendide, séduisant, somptueux,
charmant, gracieux, admirable, superbe. On peut aussi
demander à l’élève de préciser ce sur quoi porte cette
beauté : un élément du corps, un élément moral. Ex. :
son âme était belle  Qu’entends-tu par « belle » ?
 Son âme était digne des plus grands combattants,
pure et vertueuse.
Les discours rapportés
J’observe
1 • Texte 1 : « lui dit-elle » (verbe introducteur en incise) +
présence des guillemets.
• Texte 2 : « déclare que… » (verbe de parole).
2 Le discours direct semble souvent le plus vivant car
il donne l’impression d’entendre directement la voix du
locuteur.
Je m’entraîne
3 a. « Ornyte, lui rétorqua-t-elle, tu peux aller raconter
aux morts que tu t’es fait battre par une femme ! »
b. « Suivez-moi, si vous aimez la gloire ! » leur dit-elle.
c. « Ta volonté n’aura plus d’effet sur moi. Je suis enfin
libre. », lui lança-t-elle, émue.
d. « Je suis heureuse et sereine, Achille, à l’idée de mourir. »
e. « Renonce à ce sacrifice ! Je t’aime ! »
Il faut être attentif :
– Au verbe de parole s’il est présent dans la phrase car
il indique l’intention du locuteur au moment de pronon-
cer les mots.
– À la situation d’énonciation : qui parle à qui ?
– Aux temps verbaux utilisés : je peux être amené(e) à les
modifier.
J’écris
4 Collectivement, les attentes explicites peuvent être
formulées :
– Choix d’une équipe précise : le choix du sport importe
pour la crédibilité du récit.
– Présentation du contexte narratif avant de prononcer
le discours : les informations comprises dans la consigne
doivent être reprises car elles posent les circonstances
de l’exploit.
– Le discours prononcé à la mi-temps : utilisation de la
première personne du singulier.
Quelques lanceurs peuvent être proposés :
– « Il faut que je vous raconte ce qui s’est passé hier :
c’est l’exploit du siècle, les gars ! »
– « Vous n’allez pas en croire vos oreilles, mais hier, on a
réalisé un exploit ! »
– « Je pense que je suis né pour être entraîneur ! »
13
 Vocabulaire
Le registre épique
1 a. • Texte 1 : lance, sang, ensanglantée, mourant, blessure.
• Texte 2 : cuirasse, heaume.
• Texte 3 : honneurs, conquêtes.
b. Cette définition proposée par l’élève est libre mais on
attend plusieurs caractéristiques : sujets, thèmes, lexique
utilisé, intentions de l’auteur, sentiments exprimés, situa-
tions décrites et narrées, etc.
Définition possible du professeur : Un récit épique, qu’il soit
en prose ou en vers, repose généralement sur un style sou-
tenu, met en avant les exploits d’un héros ou d’une héroïne
historique ou légendaire dans le but de susciter l’admiration
du lecteur et de nourrir le sentiment d’appartenance à un
collectif. L’exagération et l’hyperbole y ont leur part, tout
comme la description physique et morale, ainsi que la narra-
tion de combats. La présence du merveilleux n’est pas à
exclure dans la mesure où elle renforce la prouesse du héros.
2 • Texte 1 : « des ruisseaux de sang » > métaphore −
Texte 3 : « ces moissons de lauriers » > métaphore −
Texte 2 : « comme un crustacé » > comparaison.
Orthographe
Dictée préparée
Cet exercice peut se faire en autonomie ou être débuté
en classe. On peut dans un premier temps faire écouter
le texte dans son intégralité en classe. Pour toute dictée,
une première écoute est essentielle.
1 À faire sur feuille.
2 Adjectifs à souligner dans le texte : dure (féminin singu-
lier), étranges (féminin pluriel), indemne (masculin singu-
lier), bon (masculin singulier), autre (masculin singulier),
tranchante (féminin singulier), nues (féminin pluriel), débar-
rassé (masculin singulier) [il s’agit d’un participe passé
que l’on peut considérer comme un adjectif mais il peut
être retiré du relevé].
3 Les paroles rapportées à mettre entre crochets : [« Plutôt
mourir que de faire demi-tour ! »].
4 Le verbe « dégarnir » est formé par préfixation (dé-) et
à partir de l’infinitif « garnir » : le préfixe dé- a ici une valeur
de manque, de retrait, de privation, de destruction, de
négation. Ainsi, « dégarnir » signifie littéralement « enlever
la garniture de », « être sans garniture ».
5 À faire sur feuille ou dans le cahier.
6 Idem.
Si l’enseignant utilise un carnet de vocabulaire ou un répertoire,
les élèves peuvent le remplir au cours de chaque préparation
à la dictée, en y ajoutant les nouveaux mots découverts.
Atelier oral Dans la peau d’un troubadour
> p. 222-223
Cet atelier a pour dominante l’oral puisque l’objectif est
14
de produire un récit épique propre à charmer les oreilles
des auditeurs, mais une grande partie de son élaboration
passe par l’écrit. Ainsi, cet atelier est complet et invite à
convoquer de nombreuses compétences :
– S’exprimer à l’oral
– Écrire
– Comprendre le fonctionnement de la langue
Il serait hardi de débuter la séquence par cet atelier dans
la mesure où il sanctionne plutôt l’acquisition d’un grand
nombre de connaissances apportées au cours de la
séquence en elle-même. Ainsi, il serait préférable de mener
cet atelier entre deux lectures (plus probablement avant
la dernière Lecture) ou à la toute fin de la séquence, en
lui donnant un air ludique et une ambition récapitulative.
Il ne faut pas hésiter, si on le juge nécessaire, à définir la
fonction d’un troubadour ou encore du barde en utilisant
quelques planches connues de la bande dessinée Astérix.
La durée de l’atelier est estimée à environ trois heures sans
compter la restitution finale :
– H1 : Présentation de la consigne, réalisation des étapes 1
et 2 (le récit peut être poursuivi à la maison) ;
– H2 : Retour sur les productions et réalisation de l’étape 3
(travail à poursuivre à la maison) ;
– H3 : Relecture intégrale du récit et réalisation des étapes
4 et 5.
S’il est possible d’envisager cet atelier comme un travail
collectif (groupe de deux ou trois élèves), l’une des difficul-
tés résidera dans le fait de mettre d’accord les voix
dissonantes d’un groupe et de fixer une ligne directrice
au projet rapidement. Si tout est une question de choix
démocratique (les obstacles à imaginer, le lieu de déroule-
ment des actions, les circonstances de Bradamante, son
accoutrement, etc.), cela peut prendre beaucoup plus de
temps que prévu.
Dans la première phase de l’atelier, qui se concentre sur
l’écrit, les différentes étapes invitent l’élève à structurer
sa pensée, à convoquer son imaginaire, à réinvestir ce qui
a été vu pendant la séquence. Le personnage choisi pour
être le protagoniste de l’aventure créée par l’élève a déjà
été rencontré lors d’une lecture précédente, via le texte
extrait du Chevalier inexistant d’Italo Calvino (> p. 214).
Ce qui a été vu en grammaire et en style (les adjectifs,
les verbes d’action, les énumérations, la description, les
discours rapportés, le registre épique) s’avère très utile
pour bâtir le récit de cette aventure. La structuration du
récit peut passer par la réalisation d’une carte mentale
dont le titre, figurant au centre, serait : « Les prouesses de
Bradamante ». Les élèves peuvent également puiser leur
inspiration dans l’intégralité des textes de la séquence.
L’enseignant, en fonction du niveau de ses élèves, peut
lancer quelques défis à certains d’entre eux :
– Insérez au moins trois couleurs dans votre récit.
– Créez au moins deux comparaisons (animale et végé-
tale) pour décrire Bradamante.
Entre la première version et les autres qui visent à l’amélio-
rer, l’enseignant peut éventuellement commenter le travail
de l’élève et lui indiquer les pistes d’amélioration de son
récit. On peut imaginer que quelques élèves lisent déjà à
voix haute en classe ce qu’ils ont produit et que l’enseignant
dresse une liste des éléments attendus déjà présents et des
éléments que l’on attend de voir plus développés. L’enseignant
peut également choisir quelques phrases qu’il a lues au
détour de ses passages en classe, les présenter aux élèves
et les commenter :
– Cette phrase de tel élève met bien en avant l’apparence
massive de Bradamante. Regardez…
– On a affaire ici à un bon choix de lieu, puisque…
La phase ultime de relecture visant à vérifier la correction de
la langue peut prendre un certain temps car on doit habituer
l’élève à peaufiner son travail et à y être attentif même
quand il pense y avoir mis le point final.
À terme, il est possible d’imaginer une séance de restitution
au cours de laquelle les élèves prennent la parole et
racontent leur histoire devant la classe. Chaque élève
pourrait être muni de la grille d’évaluation et cocherait, en
fonction de la prestation, les critères de réussite évoqués.
Pour donner à cette restitution une atmosphère particu-
lière, on peut imaginer une disposition circulaire ou
théâtrale qui mettrait en avant le troubadour face à son
auditoire, ainsi qu’un accompagnement musical médiéval
(Guillaume de Machaut ou autres chants polyphoniques).
Enfin, on peut montrer des exemples de prises de parole
efficaces relevant du talent de conteur pour mettre les
élèves sur la voie avant la restitution. On peut penser par
exemple aux scènes d’introduction de la série des années
1990 Fais-moi peur ! : des enfants et des adolescents sont
réunis autour d’un feu de camp. La nuit, dans les bois, une
fois par semaine, ils se rencontrent et se font appeler
les « membres de la Société de minuit ». À tour de rôle,
ils racontent une histoire effrayante. Le narrateur se saisit
alors d’une bourse remplie d’une poudre mystérieuse, en
jette une poignée dans le feu avant de dire « Soumise à
l’approbation de la Société de minuit, cette histoire s’inti-
tule… ». L’intérêt de cette scène est de mettre en avant
la force du dispositif scénique qui capte l’attention de tout
l’auditoire et la manière dont le narrateur travaille sa
posture et sa voix.
Pour aller plus loin
Pourquoi ne pas prévoir une séance d’enregistrement des
meilleurs récits ? On pourrait enregistrer les élèves, mixer
le récit et ajouter des bruitages pertinents pouvant donner
vie au texte produit.
Histoire des arts Les Walkyries > p. 224-225
Dans les arts, nombreuses sont les héroïnes épiques. Le
choix se porte ici sur les Walkyries car elles sont représen-
tées dans des arts très divers, allant de l’opéra au cinéma,
en passant par l’art pictural, ce qui permet à l’enseignant de
varier les supports et de favoriser l’acquisition d’éléments
de culture artistique divers.
La Walkyrie, un opéra de Richard Wagner
Il est possible de définir avec les élèves le terme « opéra »
avant de commencer l’activité en partant de leurs connais-
sances ou de leurs intuitions. C’est l’occasion également
de faire appel à l’étymologie du mot.
1 Les élèves prennent des notes durant l’écoute du mor-
ceau qu’il est possible de diffuser plusieurs fois : une première
fois sans prise de notes, une seconde fois dans l’optique
de structurer sa pensée.
a. Images attendues : mouvement de chevauchée, de chute,
d’ascension, de course-poursuite, de vol dans les airs,
impression que les personnages évoluant dans cette atmos-
phère sont nombreux, menaces, dangers, etc.
b. Instruments pouvant être évoqués : flûtes, hautbois,
cor anglais, clarinettes, clarinette-basse, bassons, cors,
trompettes, trombones, tuba, timbales, cymbales, caisse
claire et instruments à cordes.
c. Sentiments pouvant être évoqués : crainte, terreur, fasci-
nation, entrain, etc.
d. Indices liés au registre épique : les violons qui font penser
au piétinement des chevaux peuvent rappeler un élément
du registre épique (les combats sur monture), les cors
peuvent évoquer le signal du début des combats, etc.
2 a. Les Walkyries arrivent sur scène en gravissant lente-
ment et péniblement des escaliers. Elles portent et traînent
des cadavres.
b. Leur costume est sombre. Elles portent un casque,
une tenue noire et des bottes. Elles arborent un style
plutôt guerrier sans réellement avoir d’armure. Elles portent
également des jupes, ce qui peut être inadapté sur un champ
de bataille.
c. Cette réponse est laissée à la libre appréciation de l’élève.
Il peut éventuellement y avoir des avis très tranchés. Entre
ce que l’on imagine et ce que l’on voit, une déception
peut surgir, mais elle doit être utilisée comme vecteur de
discussion au sein de la classe.
La représentation traditionnelle de la Walkyrie
1 La Walkyrie est munie d’un casque ailé, d’un poignard
à la ceinture, d’une lance et d’un bouclier. Sa poitrine est
protégée par une armure.
2 Elle regarde au loin, observe ce qui reste pour nous
dans le hors-champ. Son attention est focalisée sur quelque
chose que nous ne voyons pas. Pour autant, elle ne semble
pas prête à l’offensive. Elle domine l’espace par sa position
en hauteur.
3 La Walkyrie ne se déplace ici plus en groupe mais elle
est seule au sommet d’une colline rocheuse. Elle ne porte
aucun cadavre, elle n’est pas en train de combattre.
15
 Les Walkyries au cinéma
1 Apparition des Walkyries (en groupe ou une seule d’entre
elles) : 0,45’, 1’, 1,17’, 1,27’, 1,51’.
2 Quand elles sont en groupe, elles sont représentées
volant dans les airs sur leur monture, munies d’une armure
argentée et armées d’un bouclier, d’une ou plusieurs épées
et d’un casque. Lorsqu’on ne voit que l’une d’entre elles,
l’un des personnages secondaires importants de l’intrigue
du film, on observe son comportement constamment
offensif et guerrier : elle est toujours en mouvement et se
bat avec agilité et hargne.
3 Pour cet exercice, des lanceurs d’écriture peuvent être
proposés :
– « Quand la déesse de la mort se présenta à elle, la
Walkyrie… »
– « Face à une menace si grande, la Walkyrie n’eut pas
d’autre choix que de faire face… »
– « C’est avec un grand courage que la Walkyrie saisit
sa lance et… »
– « La Walkyrie frappa des éperons et sa monture s’envola
à toute vitesse en direction de la déesse de la mort. »
Le récit ne vise pas la longueur. L’objectif est de réinvestir
ce qui a été vu lors de la séquence (verbes d’action, lexique
de l’armure, description physique et morale) en s’aidant
d’une représentation visuelle offerte par le film.
Faisons le bilan > p. 226
Deux temps de bilan sont proposés ici :
• Le retour sur les genres littéraires découverts au cours
de la séquence s’impose. L’objectif est de faire comprendre
que le registre épique n’est pas l’apanage d’un seul genre
littéraire et qu’une littérature qualifiée d’héroïque existe.
Les questionnements proposés dans les encadrés jaunes
visent à faire circuler la parole dans la classe, à favoriser
l’argumentation à l’oral sur le mode de l’improvisation et
de permettre l’échange entre les élèves.
• La synthèse proposée sur les valeurs des héros les réduit
au nombre de trois car elles apparaissent comme des
catégories plus générales et peuvent contenir d’autres
valeurs : courage, altruisme, attrait de la gloire. Si cela
n’a pas déjà été fait, c’est l’occasion de faire un point sur
l’étymologie de ces termes et d’enrichir ainsi le vocabulaire
des élèves.
Le questionnement dans l’encadré jaune vise à solliciter
encore une fois la mémoire des élèves et à fixer dans leur
esprit l’identité des héroïnes découvertes au cours de la
séquence.
• La question de l’exemplarité est également posée et
permet de faire le lien avec la citation de Rosa Parks en
ouverture et ainsi de clôturer la séquence avec cohérence.
• Les objectifs de cette séquence sont ainsi rappelés :
– Découverte des genres de la littérature héroïque
16
– Découverte des caractéristiques du héros et de l’héroïne
– Découverte des caractéristiques du registre épique
Pour clôturer la séquence, deux quiz réalisés avec Genially
sont proposés :
– 1er quiz : Composé de dix questions, il vise à valider les
connaissances acquises sur les personnages héroïques
découverts au cours de la séquence à travers des
questions portant sur les illustrations présentes dans
le manuel, sur les outils stylistiques utilisés et sur les
caractéristiques des héroïnes étudiées.
Ce quiz peut être un moyen simple et rapide de valider
(et ce, depuis la maison) l’acquisition de certaines
connaissances.
– 2e quiz : Sous la forme d’un Trivial Pursuit à deux
manches, les élèves devront répondre à des questions
portant sur six catégories différentes (Littérature et
genres, Personnages, Valeurs, Art, Lexique, Style et
écriture). La forme du jeu de société donne un aspect
plus ludique à cette évaluation sans amoindrir sa
valeur pédagogique. Ce second quiz peut se faire en
classe, par équipes.
Auto-évaluation > p. 227
Alanna
Corrigés des questions
1 Alanna est une héroïne épique pour plusieurs raisons :
elle combat un ennemi menaçant avec agilité, courage et
détermination, elle fait partie de l’ordre des chevaliers
comme en témoignent son costume, sa monture et ses
armes.
2 Dans cet extrait, elle est attaquée par un homme aux
dimensions impressionnantes : « Une entaille portée à son
bras droit lui arracha un cri de douleur » (l. 3), « pour
se retrouver face à un homme des collines gigantesque »
(l. 6-7), « Elle esquiva le premier coup. » (l. 12).
3 Champ lexical du combat : « se battait » (l. 1), « entaille »
(l. 3), « douleur » (l. 3), « batailla » (l. 4), « bouclier » (l. 5),
« épée » (l. 5), « lame » (l. 10), « esquiva » (l. 12), « coup »
(l. 12), « charge » (l. 13), « parer » (l. 13), « impact » (l. 14),
« violence » (l. 1 4), « riposta » (l. 14), « adversaire » (l. 15),
« se battre » (l. 17), « bouclier » (l. 19).
4 L’adversaire que rencontre Alanna est très grand
(« gigantesque », « colosse » (l. 7)), semble méchant
(« grimaçant » (l. 8)) et particulièrement agile (« Il guidait
sa monture hirsute avec ses genoux afin de garder les mains
libres », l. 8-9).
5 Les lecteurs peuvent craindre pour la vie d’Alanna qui
semble, dans un premier temps, assez démunie face à cet
adversaire de taille. Ils peuvent aussi ressentir une forme
de curiosité quant à l’issue du combat. Enfin, ils peuvent
admirer le courage de l’héroïne face à une menace qui
semble bien trop grande pour elle.

12 Céleste, ma planète
1 Présentation de la séquence
Cette séquence porte sur le livre Céleste, ma planète,
un roman écrit par Timothée de Fombelle, publié en 2009
aux éditions Gallimard Jeunesse. L’étude de cette œuvre,
recommandée pour la classe de cinquième par les pro-
grammes, permet d’aborder le questionnement complé-
mentaire « L’homme est-il maître de la nature ? », qui
a pour finalité de comprendre et d’anticiper les responsabi-
lités humaines actuelles en matière de changement
climatique, de dégradation de l’environnement, de biodi-
versité…
Au sein d’une société industrialisée, un jeune garçon de
quatorze ans va tenter de sauver une jeune fille, Céleste,
personnage allégorique, qui souffre physiquement de
tout ce que l’on fait subir à la planète. Elle va mal, elle
va mourir, sauf si les hommes parviennent à changer
2 Organisation de la séquence
Tout d’abord, le premier objectif de cette séquence est
d’amener les élèves à s’interroger sur les responsabilités
de l’homme dans les problèmes écologiques de notre
planète.
Ensuite, le second objectif est d’observer comment la
dimension poétique donne toute sa force au propos engagé
de l’auteur.
Il s’agit d’une séquence « Parcours d’œuvre » qui invite
à lire le roman en entier et qui propose, dans le manuel,
l’étude de certains extraits en particulier.
Les extraits choisis suivent le déroulement chronolo-
gique de l’histoire. Ils correspondent non seulement à
des moments forts de l’intrigue amoureuse, mais égale-
ment à des passages clés du plaidoyer de l’auteur en
faveur de l’écologie. En effet, les extraits choisis dénoncent
les travers de notre société actuelle en les amplifiant
dans un monde futuriste, afin de montrer la responsabilité
de l’homme dans les problèmes environnementaux. Ils
alertent également le lecteur sur la menace qui pèse
sur la planète, en évoquant les grandes catastrophes
écologiques actuelles. Enfin, ils montrent bien que le seul
remède possible est une prise de conscience collective
158
L’être humain est-il maître de la nature ?
> p. 228
leurs habitudes pour adopter des gestes écologiques
qui permettront à la Terre d’aller mieux et, par là même,
de guérir Céleste.
Malgré sa dimension à la fois poétique et dystopique,
ce court roman ne présente pas de difficultés de lecture
du fait de son intrigue simple, et il vise à transmettre
à des citoyens en construction un message écologique
très clair. Le récit de cette histoire d’amour entre deux
adolescents qui se mue en un combat écologique éveillera
aisément l’intérêt des jeunes lecteurs de cinquième et
leur permettra de réfléchir aux problèmes environnemen-
taux, ainsi qu’à l’avenir de la planète. Même si le constat
est alarmant, la fin optimiste de l’histoire laisse aux
lecteurs une lueur d’espoir et les incite à prendre conscience
du rôle qu’ils ont à jouer pour la survie de la planète.
et ils proposent quelques actions concrètes à la portée
de tous, invitant chaque lecteur à réagir et à adopter un
comportement écocitoyen.
Ainsi, l’atelier proposé en fin de séquence permettra
aux élèves de réfléchir au rôle qu’ils ont à jouer pour la
préservation de la planète.
Le questionnement proposé pour guider la lecture
intégrale du livre permettra de compléter l’étude de ces
extraits, non seulement au niveau de l’intrigue, mais aussi
au niveau du message écologique. Ce questionnement
invite également les élèves à donner leurs impressions
de lecture et à justifier leur avis.
Avec la page « Bilan », les élèves feront le point sur les
caractéristiques permettant de définir le genre et le style
de ce livre, et de revenir sur la visée écologique de l’auteur.
Certaines illustrations de Julie Ricossé se trouvant
l’édition Gallimard Jeunesse ont été reprises et exploitées
dans les questionnements, car elles rendent bien compte
de l’atmosphère irrespirable de ce monde futuriste assez
triste. Elles pourront être une aide à la lecture pour les
élèves qui seraient déstabilisés par le style poétique de
Timothée de Fombelle.
Croisements possibles :
Cette séquence « Parcours d’œuvre » peut être travaillée en
prolongement de l’étude de la séquence 9 Science-fiction :
espoirs ou angoisses ?, puisqu’on retrouve la même intention
dans ces deux séquences. Par le biais d’une fiction, elles
servent à faire réfléchir les lecteurs à notre société actuelle,
à l’écologie, à l’impact des activités sur la planète et ses
ressources… La page « Lecture intégrale » peut être utilisée,
seule, pour une lecture cursive du livre, qui prolongerait
la séquence 9 sur la science-fiction.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue
Oral Lecture Écriture
Vocabulaire
• S’exprimer de façon • Consolider l’orthographe • Contrôler sa • Adopter des stratégies et
maîtrisée en s’adressant grammaticale : le conditionnel compréhension, devenir des procédures d’écriture
à un auditoire présent > p. 234 un lecteur autonome efficaces > Atelier p. 238
> p. 232, 234 • Enrichir et structurer > Lectures p. 230, 231-232, • Exploiter les principales
• Exploiter les ressources le lexique : la formation 233-234, 235, 236, 237 fonctions de l’écrit
expressives et créatives des mots. > p. 234 • Lire des textes non > p. 232, 234, 235, 237, 239
de la parole > p. 236 • L’hyperbole, l’accumulation, littéraires, des images et • Exploiter des lectures pour
la comparaison, la métaphore, des documents composites enrichir son écrit
la personnification, l’anaphore (y compris numérique) > p. 230
> p. 230, 231-232, > p. 232
233-234, 235, 236

3 La séquence page à page

Ouverture > p. 228
L’illustration présente sur cette page est la première de
couverture du livre paru aux éditions Gallimard Jeunesse.
Elle servira de support pour la première activité de décou-
verte.
À la découverte… > p. 229
Cette page permet de présenter l’auteur du roman.
Les activités présentes visent à faire découvrir le personnage
principal et le thème central du roman aux élèves. Ceux-ci
sont invités à émettre des hypothèses de lecture grâce à
l’observation attentive de la première de couverture.
1 La couverture du livre
a. On voit, sur cette couverture, un jeune homme porter
une jeune fille dans ses bras. On peut émettre l’hypothèse
que ces deux personnages forment un couple amoureux.
En observant le titre du livre, on peut également supposer
que la jeune fille se prénomme Céleste. On pourra aussi
demander aux élèves ce qu’ils pensent du titre du roman
qui est assez mystérieux puisqu’il associe ce prénom Céleste
à une planète.
b. Cette histoire est sans doute dramatique car ce garçon
porte la jeune fille qui se raccroche à lui comme si elle
était trop faible pour marcher seule. On a l’impression qu’il
est en train de lui porter secours, de lui sauver la vie.
c. Deux lieux sont représentés : au second plan, une forêt
enneigée, et à l’arrière-plan, une ville avec d’immenses
gratte-ciel, au milieu d’un épais nuage de fumée. On peut
donc supposer que l’histoire va se dérouler dans ces deux
lieux. L’opposition entre la ville et la nature est d’ailleurs
bien soulignée par le contraste des couleurs (des couleurs
pastel avec une dominante froide pour la forêt, et des
couleurs plus chaudes pour la ville).
d. L’épais nuage qui enveloppe la ville fait penser à de la
pollution, ce qui laisse à penser que le livre portera sur
ce problème écologique. Le mot « planète » du titre peut
être également associé à ce thème.
Prolongement possible :
On pourra proposer aux élèves d’observer la courte présen-
tation du livre se trouvant en quatrième de couverture afin
de pouvoir confirmer ou réfuter ces hypothèses.
La question à poser sera : Lisez le commentaire en quatrième
de couverture. Vos hypothèses de lecture se confirment-elles ?
La courte présentation confirme bien notre hypothèse sur
le thème du livre : « combat écologique » et « une réflexion
sur l’environnement et l’avenir de la planète », ce qui peut
confirmer l’interprétation d’un épais nuage de pollution
sur la première de couverture.
159
 2 L’auteur
Cette courte biographie permet d’observer que l’écologie
est un thème majeur dans l’œuvre de cet auteur, et cela
peut confirmer l’hypothèse de lecture faite à partir de la
première de couverture.
Prolongement possible :
Il pourra être aussi intéressant de faire relever les autres
éléments, cités dans cette biographie, qui caractérisent
l’œuvre de Timothée de Fombelle : la poésie, l’imaginaire,
l’émotion et l’enfance. Cela donne d’autres pistes de lecture
pour Céleste, ma planète.
3 Le héros de l’histoire
Cette carte d’identité permet de résumer la présentation du
héros et narrateur que nous trouvons dans les premières
pages du livre. Ces renseignements sur le héros permettront
d’éclairer certains éléments de l’histoire abordés dans les
différents extraits étudiés par la suite.
Lectures
Extrait 1 Une rencontre ordinaire
pour le héros ? > p. 230
Ce premier extrait est un moment important du livre
puisqu’il constitue l’élément déclencheur qui va perturber
la vie du héros et le pousser à agir. Le but du questionne-
ment est de voir comment l’auteur souligne l’importance
et la particularité de cette scène de rencontre et comment
il exprime les sentiments ressentis par le personnage princi-
pal lors de cette rencontre qui va changer sa vie.
L’objectif de l’activité à l’écrit est d’amener l’élève à
exploiter les procédés repérés lors de la lecture de l’extrait
pour enrichir son propre récit.
Avec du style
On pourra relever comme hyperboles : « cet envol hors
du temps » l. 21, « le plus extraordinaire » l. 19-20, l. 26 avec
la structure au superlatif, « monter indéfiniment » l. 24,
« entrer dans les nuages » l. 24-25, « frôler la Lune » l. 25.
Corrigés des questions
1 Le narrateur rencontre Céleste le jour de ses quatorze
ans, dans un ascenseur qui les mène tous deux à l’école,
qui se trouve, de façon très inhabituelle, au 115e étage
d’une tour. On pourra faire remarquer les autres lieux
qui sont cités et qui montrent l’aspect très moderne,
voire futuriste de ce quartier de verre, constitué de tours
gigantesques dont deux se trouvent nommées, la tour
parking avec ses 330 étages et la tour !ntencity avec son
centre commercial. Les deux personnages ne se parlent pas
du tout, ni dans l’ascenseur, ni à l’école.
2 • Le narrateur est impressionné/subjugué : il compare
Céleste à la panthère noire qui s’était assise sur une chaise
près de lui au cirque, quand il était petit (l. 34-40).
160
• Il se montre aussi ravi/heureux, comme le souligne la
succession d’hyperboles « monter indéfiniment », « entrer
dans les nuages » et « frôler la Lune » (l. 24-25) qui traduit
l’intensité de sa joie.
• Enfin, il paraît rêveur et complètement distrait par la jeune
fille à tel point qu’il comprend mal la phrase du directeur
« Vous pouvez l’accueillir. » (l. 40-41) / « la cueillir » (l. 42),
« je la cherchais du regard » (l. 44).
• L’auteur fait ici un jeu de mots : « Vous pouvez l’accueillir. » /
« la cueillir » (on peut faire l’analyse grammaticale). De
même, à la ligne 48, il y a un jeu entre le sens propre « ne
tombe pas... », alors que le narrateur se trouve « penché au
parapet de la terrasse de verre » (l. 46-47) et le sens figuré :
« J’avais peur de tomber amoureux. » (l. 49).
• Tous ces sentiments montrent que le narrateur est tombé
amoureux de Céleste, dès leur première rencontre, c’est
un véritable coup de foudre. Et pourtant, ils n’ont échangé
aucune parole, ni pendant le trajet dans l’ascenseur, ni
à l’école, quand ils étaient assis l’un à côté de l’autre.
3 Plusieurs éléments montrent que cette scène est impor-
tante pour le narrateur :
• la façon dont le narrateur désigne Céleste : il emploie
le pronom « elle » à deux reprises (l. 4 et 18), avant de révé-
ler son prénom, cela donne du mystère (on sait juste
que c’est une fille) et de l’importance à cette apparition
(« elle est apparue », proposition répétée deux fois l. 1-2 et
18), le prénom « Céleste » est ensuite bien mis en valeur par
le retour à la ligne et se trouve placé seul sur la ligne 17) ;
• l’hyperbole « cet envol hors du temps » (l. 21) pour décrire
le trajet en ascenseur.
• l’anaphore de la formule superlative « le plus extraordi-
naire » (l. 19-20 et l. 26), qui est une hyperbole et qui
souligne le caractère hors du commun de l’événement.
Cette anaphore est d’ailleurs employée dans un parallélisme
de construction. On retrouve aussi une autre répétition,
cette fois placée en fin de phrase « comme moi » (l. 27-28)
qui insiste encore sur le caractère exceptionnel de cette
rencontre.
Mais un élément étrange peut être relevé : « elle avait le
parfum de la terre chaude » (l. 23), un compliment assez
rare pour décrire une jolie fille. On pourra également
préciser aux élèves l’étymologie du prénom « Céleste » :
qui vient du ciel.
4 Dans le chapeau introductif, il est indiqué que le narra-
teur avait décidé de ne plus jamais être amoureux. L’adverbe
« Pourtant » (l. 1), marquant un lien logique d’opposition,
montre qu’il est tombé amoureux de Céleste dès qu’il l’a
rencontrée, même si à la fin du passage il essaie de résister.
C’est ce coup de foudre décrit dans cet extrait qui va sans
doute être l’élément déclencheur de l’histoire poussant
le héros à se lancer la recherche de Céleste dans la suite du
roman puisqu’« elle n’a jamais remis les pieds au collège »
(l. 51).
À l’écrit
Il s’agit de raconter la même scène de rencontre dans
l’ascenseur, puis à l’école, en adoptant le point de vue de
Céleste. On attendra donc un récit à la première personne,
au passé composé, qui respecte les circonstances et les
événements racontés dans l’extrait, notamment l’absence
de communication entre les deux personnages, mais la
scène ne devra pas être racontée avec les mêmes mots,
ni la même formulation (une recherche sur les synonymes
de certains mots pourra être effectuée collectivement).
Les élèves devront exprimer, avec un vocabulaire riche
et varié, les sentiments et les impressions de Céleste,
qui pourront être complètement différents de ceux du
narrateur. Pour enrichir leur récit, ils tâcheront de reprendre
les procédés repérés grâce au questionnement, notamment
l’hyperbole. Il sera intéressant d’indiquer si Céleste perçoit
ou non le trouble du narrateur. Cette activité d’écriture se
prête bien à une mise en œuvre à la maison, après la décou-
verte et l’étude de ce texte.
DIFFÉRENCIATION
Pour les élèves plus en difficulté, on pourra envisager de
leur proposer de ne raconter qu’une partie de la rencontre :
celle dans l’ascenseur ou celle à l’école.
Votre bilan
Cette scène de rencontre est particulière car on voit qu’il
n’y a aucune communication entre les deux personnages,
et pourtant, l’auteur s’attache à montrer par différents
procédés que c’est une rencontre très importante et
spéciale pour le héros, puisqu’il va ressentir un véritable
coup de foudre pour Céleste ; lui qui s’était juré de ne jamais
plus tomber amoureux. On se doute que c’est cet amour qui
va être l’élément déclencheur de l’histoire, qui va perturber
la vie du héros et le pousser à agir.
On pourra faire écouter aux élèves la lecture enregistrée
en lien avec le texte, de façon à leur faire remarquer que
cette lecture insiste bien sur ces procédés qui font de cette
rencontre un moment très particulier et exceptionnel.
Extrait 2 Une ville où il fait bon vivre ?
> p. 231-232
Dans ce deuxième extrait du livre, l’auteur décrit le quartier
de verre, où habite le héros et narrateur de l’histoire. Le
questionnement permettra d’identifier les différents procé-
dés que l’auteur utilise pour dénoncer les aspects négatifs
de cette ville futuriste et pour mettre en lumière la respon-
sabilité de l’homme dans les problèmes environnementaux.
À l’issue de l’étude de ce texte, l’activité proposée deman-
dera une intervention orale par groupes, de 5 à 10 minutes,
dans le but de présenter et de justifier son point de vue.
Cette activité permettra de développer les compétences
« s’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un audi-
toire » et « coopérer et réaliser des projets ».
Corrigés des questions
1 Les voitures circulent en plein air, sur « des voies rapides,
des tunnels et des bretelles d’autoroute » (l. 4-5). L’auteur
utilise même la comparaison « comme un plat de spaghetti »
(l. 5-6) pour montrer cet entrelacement des nombreuses
voies de circulation.
Les piétons, quant à eux, circulent dans des passages cou-
verts et des galeries commerciales. Le sol de ces galeries
est même « couvert d’écrans qui diffusent de la publicité »
(l. 11-12) pour inciter ces piétons à acheter toujours plus.
2 L’auteur veut insister sur l’utilisation excessive des
véhicules avec la description de la tour parking, il emploie
à cet effet les hyperboles : « des voitures entassées sur
un kilomètre » (l. 48) et « la chaleur des moteurs de milliers
de voitures » (l. 52-53).
On peut aussi reprendre la description de la tour parking
qui est faite dans l’extrait précédent, avec l’hyperbole
« Trois cent trente étages de voitures » (l. 10-11) et les
comparaisons des voitures rangées « verticalement comme
des livres dans une bibliothèque » (l. 6-7) et « Autant
accrocher des assiettes à des cintres » (l. 11-12) pour
expliquer de façon satirique l’emploi absurde de grues
servant au rangement des voitures.
L’auteur met également en avant le problème de pollution
de l’air engendrée par les gaz émis par ce nombre considé-
rable de voitures avec un large emploi du champ lexical
de la pollution : « son nuage de fumée » (l. 24-25), « cette
vapeur grise » (l. 28), « une vague de fumée » (l. 51), « les
gaz d’échappement » (l. 57), « une nappe nuageuse » (l. 60),
« la pollution » (l. 61), ainsi que par la comparaison « comme
une colonne bleutée » (l. 54).
3 L’activité commerciale est très intense dans la tour
!ntencity, d’où le nom qu’elle porte et comme l’indique
le superlatif utilisé « le plus gros centre commercial de la
ville » (l. 21-22).
L’ascenseur qu’emprunte le narrateur comporte également
plusieurs magasins : « une épicerie, un bar et un marchand
de chaussures » (l. 19-20). L’ascenseur descend lentement.
Tout est fait et prévu pour inciter les gens à acheter, à
consommer toujours plus, plus qu’ils en ont réellement
besoin. L’auteur dénonce ici un des travers de cette société
futuriste : la surconsommation. On pourra faire noter aux
élèves le remplacement de la lettre « i » par un point
d’exclamation qui peut être interprété comme un signal
d’alerte. En effet, le point d’exclamation rappelle celui
se trouvant sur le panneau de signalisation signalant un
danger.
DIFFÉRENCIATION
Pour les questions 2 et 3, on pourra proposer aux élèves
plus en difficulté de reproduire et de renseigner le tableau
page suivante par des indications présentes dans le texte
et dans l’extrait précédent.
161
 Son rôle dans le quartier
et dans l’histoire
La tour parking Tour où habite Céleste
La tour !ntencity « le plus gros centre
commercial de la ville »
(l. 21-22) = superlatif
Éléments descriptifs
• extrait 1 : « les voitures rangées verticalement comme des livres
dans une bibliothèque » (l. 6-7, extrait 1)  comparaison
• extrait 2 : « des voitures entassées sur un kilomètre » (l. 48)
 hyperbole
• extrait 2 : « son nuage de fumée » (l. 24-25), « cette vapeur grise »
(l. 28), « une vague de fumée » (l. 51), « les gaz d’échappement »
(l. 57), « une nappe nuageuse » (l. 60), « la pollution » (l. 61)
 champ lexical de la pollution, ainsi que par la comparaison
« comme une colonne bleutée » (l. 54)
L’ascenseur qui s’y trouve et qu’emprunte le narrateur comporte
également plusieurs magasins : « une épicerie, un bar et
un marchand de chaussures » (l. 19-20).

4 La métaphore à relever est : « des grappes de sacs en
plastique » (l. 33-34). L’accumulation à relever est « dans
ces sacs, il y avait d’autres sacs, avec d’autres sacs plus petits
à l’intérieur, et d’autres encore » (l. 34-36).
Ces deux figures de style suggèrent l’usage abusif qui est
fait des sacs en plastique pour dénoncer le problème écolo-
gique que pose le plastique, qui, par sa composition et par
sa production de masse, est néfaste pour l’environnement
car il n’est pas biodégradable. Ces deux figures de style,
notamment l’accumulation, dénoncent aussi et encore
l’autre défaut de cette société, la surconsommation.
L’anecdote
Le 7e continent, également appelé « continent du plastique »,
est un continent qui regroupe tous les plastiques que l’on
a abandonnés sur la plage et que les courants d’eau ont
transportés. Ce continent est six fois plus grand que le
territoire français.
5 Quand on observe cette photographie du trafic routier
à Shanghai, avec ces nombreuses voies qui s’entrelacent
autour de la ville, la description de la ville faite dans l’extrait
ne semble pas si futuriste et si éloignée que cela de notre
réalité. La comparaison « comme un plat de spaghetti »
(l. 5-6) du texte pourrait tout à fait convenir pour décrire
cette photographie.
À l’oral
L’activité à l’oral est à mener en classe, par groupes consti-
tués de quatre élèves : ces groupes devront au préalable
discuter et argumenter ensemble pour se mettre d’accord
sur les choix concernant l’organisation de leur ville idéale
du futur. Une préparation écrite sera également nécessaire
pour décrire les différents éléments qui composeront leur
ville et pour justifier leur choix (d’un point de vue pratique,
écologique, économique…). Ils devront aussi réinvestir
les figures de style identifiées dans l’extrait afin de mettre
en valeur les principaux atouts de leur ville. Enfin, les élèves
présenteront à l’oral un plan clair et organisé de leur ville,
dessiné à la main ou fait à l’ordinateur, en utilisant leur
préparation écrite. Il faudra rappeler aux élèves de s’expri-
mer clairement (articulation, volume, débit, phrases courtes
et bien construites) et de se détacher le plus possible de
leurs notes afin de regarder leur auditoire. (> p. 270 fiche
méthode 7 « Comment présenter un travail à l’oral ? »).
À l’issue des présentations orales, un vote pourra être
organisé au sein de la classe pour élire le projet de la ville
de demain qui aura été le plus convaincant.
Votre bilan
L’auteur dénonce plusieurs aspects négatifs de cette ville
futuriste : la pollution de l’air, à cause de l’utilisation exces-
sive de véhicules à essence ou diesel, la surconsommation,
ainsi que la production et l’usage abusif de sacs en plastique.
Il utilise de nombreuses figures de style dans cet extrait,
comme la comparaison, la métaphore, l’hyperbole et
l’accumulation afin de donner plus de force à la critique qu’il
fait de cette société. Les figures d’analogie (la comparaison
et la métaphore) peuvent aussi aider le lecteur à mieux se
représenter cette ville du futur qui, par de nombreux aspects,
n’est pas si éloignée de notre société actuelle. Finalement,
comme dans toute dystopie, à travers la description de ce
quartier de verre, c’est le fonctionnement de notre société
actuelle et ses dérives que l’auteur dénonce.
Prolongement possible :
L’étude de ce deuxième extrait peut être complétée par
un autre passage du livre, qui confronte le point de vue du
narrateur à celui de sa mère, constamment occupée par son
travail et préoccupée uniquement par le profit. La mère est
à l’image des adultes, égoïstes au monde qui les entourent
et indifférents aux problèmes écologiques, dont ils sont
pour la plupart responsables.
Lecture complémentaire : Présentation d’une mère à l’image
d’une société > Pages 38 à 41 du livre (édition Gallimard
Jeunesse) : « Un petit souci de santé… » […] « Elle a raccro-
ché. J’étais heureux. »
Texte introductif à l’extrait : Le narrateur retrouve Céleste
au sommet de la tour parking. Elle est atteinte d’une mysté-

162
rieuse maladie qui lui donne des taches brunes. Il décide
de demander de l’aide à sa mère pour soigner Céleste.
Pour la première fois de sa vie, il contacte par téléphone sa
mère, qui est toujours occupée par son travail. Il parvient à
attirer son attention en prétextant être malade.
Questionnement possible
1 Comment trouvez-vous la mère du narrateur ?
La mère du narrateur est une femme d’affaires très occupée
par son travail, à tel point qu’elle néglige son fils : elle est
une mère absente, qui n’est jamais à la maison et c’est sa
secrétaire qui est chargée de prendre les appels de son fils
en cas de besoin et de lui faire livrer ses huit caisses de
nourriture par semaine. Elle se montre hautaine et mépri-
sante envers les personnes qui ne sont pas de son milieu,
notamment en désignant de façon péjorative Céleste par
l’expression « cette clocharde ».
2 Quelle vision de la famille est présentée dans ce texte ?
On a l’impression que, dans cette société futuriste, la famille
n’existe plus. Le cadre familial n’est plus une référence.
Le travail et l’entreprise importent plus que la famille.
3 a. Relevez des superlatifs utilisés pour décrire l’entre-
prise !ndustry.
Coup de pouce : On dit qu’un adjectif est au superlatif
quand on place « le plus » devant. Le superlatif de l’adjectif
« bon » est « le meilleur ».
Les deux superlatifs utilisés pour décrire l’entreprise
!ndustry sont : « le meilleur système de santé de la ville »
et « Les plus grands médecins y travaillent ».
b. Qu’est-ce qui est implicitement dénoncé dans la descrip-
tion de cette entreprise ?
Dans ce passage, apparaît la critique de l’industrialisation
massive : « trois mille usines sur la planète, et la moitié
du marché des carburants ». L’ironie apparaît à la fin du
paragraphe dans la dernière phrase, qui montre que les
responsables de la compagnie créent des maladies qu’ils
ne veulent pas avoir et qu’ils s’offrent les meilleurs soins
pour éviter les simples rhumes : « on veut bien faire tousser
les autres, mails il ne faudrait quand même pas s’enrhumer
soi-même » (d’où la présence d’un hôpital de dix étages
dans la tour). Cette phrase est d’autant plus choquante
qu’on vient d’apprendre la maladie de Céleste.
À l’oral
On pourra demander aux élèves de former des groupes
de deux en classe et de faire une lecture expressive de la
conversation téléphonique entre le narrateur et sa mère.
Il faudra rappeler aux élèves que, pour faire une lecture
expressive de cet extrait, il conviendra d’exploiter les
ressources expressives et créatives de la parole (ton, débit,
volume, silence…) afin de bien montrer que les deux
personnages ne partagent pas le même point de vue, ni
les mêmes valeurs.
Extrait 3 De quelle maladie Céleste
souffre-t-elle ? > p. 233-234
Ce troisième extrait du livre est important puisque c’est à
ce moment que le narrateur, et par conséquent le lecteur,
comprend la maladie de Céleste. Le questionnement vise
à observer comment le narrateur a cette révélation et à
souligner cette approche subtile et poétique du thème
écologique dans le roman.
L’activité EMI permettra de développer les compétences
suivantes : « lire des documents non littéraires (y compris
numériques) », « s’exprimer de façon maîtrisée en s’adres-
sant à un auditoire » et « coopérer et réaliser des projets ».
Elle s’inscrit dans le parcours Citoyen, en permettant aux
élèves de mieux comprendre le monde qui les entoure.
La boîte
à mots
On peut citer comme mots formés avec le préfixe « dé »
(qui a un sens privatif) et avec le suffixe « -ation » (qui
marque l’action) : déformation, décongélation, déscolarisa-
tion, déconcentration, désensibilisation, décentralisation,
démonétisation, déminéralisation, décoloration, dématé-
rialisation (ex. : dématérialisation des factures électro-
niques), décolonisation, déportation, dératisation…
Pour la leçon et les exercices sur la formation des mots, on
pourra se reporter aux pages 290-293 du manuel.
Corrigés des questions
1 Le narrateur comprend que la planète Terre est une
personne, et que c’est Céleste. Mais les médecins de la
société !ndustry, dans laquelle sa mère travaille, ont
également fait cette découverte, grâce aux examens qu’ils
lui ont fait passer quand elle était à l’hôpital. Ils ont voulu
étouffer le scandale, puisque ce sont eux les responsables
de la pollution de la planète, puisqu’ils produisent les
carburants. Par conséquent, ils sont aussi responsables
de la maladie de Céleste : « Révéler la maladie de Céleste,
c’était signer l’arrêt de mort de l’entreprise. » (l. 118-119).
2 Les deux comparaisons à relever sont : « Son sang devait
être pollué comme les mers, les rivières » (l. 100-101), et
« ses poumons comme le plafond de fumée de nos villes »
(l. 101-102).
3 Le narrateur se retrouve à errer dans la rue et à écouter
un clarinettiste. Tandis qu’il lit la une d’un journal
« AMAZONIE. L’ADIEU » (l. 35), le musicien déclare « Si c’était
une personne, on ferait tout pour la sauver. » (l. 49-50).
Cette phrase permet la révélation : le narrateur comprend
que la planète est une personne, c’est Céleste. Il reconnaît
à partir du journal la tache que Céleste avait sur le front.
Puis, de retour chez lui, il examine les clichés pris de la peau
de Céleste (la secrétaire de sa mère lui avait confié cette
enveloppe pour qu’il la remette à l’infirmière) et il reconnaît
que chaque tache représente une catastrophe écologique
du monde.
163
 4 Les autres verbes conjugués au conditionnel présent
sont : « serait » (l. 113 et l. 115) et « trouverait » (l. 123).
Ce mode permet d’exprimer l’éventualité, la condition
quand il est associé à une proposition commençant par
« si » suivi de l’imparfait : il y a deux hypothèses formulées
dans cet extrait, la première par le clarinettiste, et la
seconde par le narrateur qui réfléchit aux conséquences
éventuelles de cette découverte pour le groupe !ndustry.
Pour la leçon et les exercices sur le conditionnel présent, on
pourra se reporter aux pages 340-341 du manuel.
Coup de pouce : Pour choisir le bon temps après « si » :
après le mot « si » exprimant une condition, le verbe est
à l’imparfait, c’est dans la deuxième partie de la phrase
que l’on va trouver le conditionnel présent. Pour te rappeler
cette règle, retiens cette phrase : « Les scies n’aiment pas
les raies ». (Les « si » n’aiment pas les « -rais/-rait ». )
Complète les phrases suivantes :
1. Si les humains …… (être) raisonnables, ils …… (préser-
ver) la planète.
2. Je …… (trier) mes déchets, si j’…… (être) toi.
Activité EMI
Il faudra au préalable faire repérer les catastrophes
écologiques citées dans cet extrait : la déforestation de
l’Amazonie (l. 78-79), la fonte de la banquise de l’Arctique
(l. 88-89), la désertification de l’Afrique (l. 91), l’immersion
des côtes indiennes (l. 91-92), la pollution des mers et des
rivières (l. 100-101), la pollution des villes (l. 101-102).
Les recherches pourront être effectuées à la maison, la mise
en commun au sein des groupes et la réalisation du support
en classe. Le support choisi (un panneau ou un diaporama)
devra être illustré de photographies, de dessins ou de sché-
mas. Il devra être clairement et soigneusement présenté,
avec le titre bien mis en valeur et avec une organisation
en plusieurs parties, voire sous-parties. Les informations
trouvées devront être reformulées et le vocabulaire difficile
expliqué. Pour la présentation orale, il faudra rappeler
aux élèves de s’exprimer clairement (articulation, volume,
débit, phrases courtes et bien construites) et de se détacher
le plus possible de leurs notes afin de regarder leur auditoire
(> p. 270 « Comment présenter un travail à l’oral ? »).
Votre bilan
L’auteur se sert de cette histoire pour sensibiliser les lec-
teurs aux problèmes écologiques.
L’histoire permet de capter l’attention du lecteur pour
l’amener à écouter son message d’alerte sur l’état de la
planète. C’est plus efficace. On retrouve ce même procédé
dans l’apologue, que ce soit le conte ou la fable : le texte
narratif a une visée argumentative, c’est-à-dire que sa fonc-
tion première est d’apporter un enseignement au lecteur.
En plus, comme l’auteur fait de la planète une personne,
on est plus touché par son état, on ressent de l’empathie,
de la compassion et c’est ce qui va nous pousser à réagir.
164
Prolongement possible :
En prolongement de l’étude de cet extrait, on pourra
faire lire aux élèves les paroles de la chanson de Pierre
Chêne, « La poupée-terre », présente dans l’album J’ai des
idées sous ma casquette, sorti en 1992.
Si j’avais une poupée je l’appellerais Terre
Elle aurait des beaux yeux des yeux bleus de rivière
Elle aurait un manteau de fleurs et de forêts
Où tous les animaux aimeraient se cacher
Elle aurait une robe de lacs et d’océans
Qui couvrirait ses pieds de vagues de diamants
Elle aurait des cheveux de brume et de nuages
Et des larmes de pluie parfois sur le visage
Je la consolerais et je dirais aux grands
Arrêtez de souiller sa robe d’océans […]
Questionnement possible
1 Relevez toutes les expressions qui personnifient la Terre.
> Termes soulignés.
2 Relevez les verbes au conditionnel. > Termes en gras.
3 Inventez une strophe sur le même modèle que dans la
« Poupée-terre » : en rimes suivies, avec plusieurs expres-
sions qui personnifient la Terre et avec l’emploi du condi-
tionnel présent. Vous pouvez commencer par « Si j’avais
une poupée je l’appellerais Terre ».
Autre prolongement possible :
La chanson et le clip de la chanson de Julien Doré, « La Fièvre »,
présente dans l’album Aimée, sorti en 2020.
Dans cette chanson, on retrouve l’emploi de la personnifi-
cation « Le monde a changé/Il s’est déplacé/quelques
vertèbres » : le monde se retrouve changé à cause de la
pollution, du réchauffement climatique, de la disparition
des espèces animales… S’il était un être humain, il aurait
le dos brisé, qui aurait bien besoin d’un ostéopathe (« Où
était l’ostéo ?/Caché dans son dos »). En utilisant ce même
procédé poétique, cette chanson engagée alerte également
sur l’urgence climatique.
Extrait 4 Comment guérir Céleste ?
> p. 235
Le but du questionnement sera de montrer que ce qua-
trième extrait représente un moment important d’un point
de vue dramatique, mais aussi dans le projet de l’auteur de
faire comprendre aux lecteurs leur rôle essentiel dans la
survie de la planète.
L’activité à l’écrit permettra de réinvestir le procédé de
la personnification de la planète et le constat sur les pro-
blèmes écologiques repérés dans le livre dans le but de
produire un écrit d’invention, respectant les caractéristiques
du dialogue.
 Corrigés des questions
1 La première anaphore se trouve à la première ligne
avec l’expression « Je me souviens » qui introduit les deux
premières phrases de l’extrait ; dans la deuxième phrase,
cette expression est d’ailleurs suivie d’une accumulation.
Cette anaphore montre que ce moment important de
l’histoire est gravé dans la mémoire du narrateur.
Il y a une deuxième anaphore avec la répétition du pronom
personnel « elle » (l. 5, 6 et 7), avec un retour à la ligne, qui
permet de bien mettre en valeur ce pronom, donc Céleste.
2 Céleste n’est reliée à aucun appareil médical, car ce n’est
pas la médecine qui peut la soigner.
On pourra aussi associer le relevé des négations à la ques-
tion 2.
Les mots exprimant la négation entre les lignes 9 et 12
sont : « n’[…] aucun » l. 9, « aucun » l. 10, « Rien » l. 10 et
« ne […] pas » l. 11-12. L’ensemble de ces négations met
bien en évidence l’impuissance de la médecine face à la
maladie de Céleste, pour mieux montrer ensuite que c’est
la prise de conscience écologique de la population entière
qui pourra soigner Céleste et, à travers elle, la planète.
3 Céleste pourra guérir si tous les êtres humains changent
leurs habitudes et prennent soin de la planète, en préser-
vant l’environnement.
4 L’auteur insiste bien sur l’idée que la solution se trouve
dans l’effort collectif avec :
• La répétition du déterminant indéfini « tous », qui revêt
une valeur hyperbolique (« de tous les actes de la vie
quotidienne » l. 13, « de tous les choix faits par les pays,
les sociétés » l. 14-15, « sur tous les continents » l. 15-16) ;
• L’hyperbole « des milliards d’humains » (l. 18) ;
• L’adverbe « ensemble » (l. 19) placé en début de phrase ;
• Le pronom indéfini « on » (l. 21 et 22) qui englobe l’huma-
nité entière.
L’ensemble des négations relevées met bien en évidence
l’impuissance de la médecine face à la maladie de Céleste,
pour mieux montrer ensuite que c’est la prise de conscience
écologique de la population entière qui pourra soigner
Céleste et, à travers elle, la planète.
À l’écrit
Les élèves devront rapporter la discussion entre la Terre et
son médecin au discours direct.
Ils pourront se reporter aux pages 282-283 du manuel
pour bien respecter les caractéristiques et la présentation
du dialogue. Cette activité à l’écrit pourra être d’abord
travaillée à la maison, puis reprise en classe pour vérifier
si la mise en pages des dialogues est respectée, si les élèves
ont bien personnifié la Terre en humaine malade et s’ils ont
cité plusieurs problèmes écologiques et leurs origines.
Exemple de corrigé
La Terre, malade et fatiguée, se rend chez son médecin.
Elle lui explique ses différents symptômes :
« Je tousse beaucoup, docteur, du matin jusqu’au soir, à
cause de toute la fumée que rejettent les milliards de pots
d’échappement des voitures.
– Pour vous guérir, répond le docteur, je vais interdire la
circulation des voitures dans les centres-villes et y faire
installer plus de pistes cyclables. Je vais aussi vous prescrire
une radio pour vérifier l’état de vos poumons. Si c’est néces-
saire, nous fermerons les usines qui dégagent ces énormes
nuages toxiques.
– J’ai également très chaud, je dois avoir de la fièvre, se
plaint La Terre.
– Je pense que c’est dû au réchauffement climatique,
déclare le médecin. Nous allons réduire la consommation
des énergies qui produisent des gaz à effet de serre et
développer l’électricité à partir des énergies renouvelables
comme l’énergie solaire ou éolienne. Avec ce traitement,
je pense que vous irez mieux, conclut le médecin.
– Je vous remercie beaucoup, j’espère aussi guérir au plus
vite », dit la Terre, soulagée, en quittant le cabinet du
médecin.
DIFFÉRENCIATION
En prolongement ou en parallèle de cette activité d’écriture,
on pourra montrer aux élèves un extrait de la BD de ZEP
pour la Cop21, «Visite médicale», What a wonderful world,
Le Monde.fr, 25 novembre 2015 : https://www.lemonde.fr/
blog/zepworld/2015/11/25/visite-medicale/
Certes, cette BD comporte un mot vulgaire et il faudra
expliquer les néologismes/jeux de mots créés par ZEP, mais
cet extrait permettra d’aider les élèves qui éprouveraient
des difficultés à réaliser cette activité d’écriture. De plus,
il fait écho au livre Céleste, ma planète en utilisant le même
procédé de personnification de la planète et en montrant
bien les responsabilités de l’homme dans la dégradation
de l’état de la planète.
Votre bilan
L’auteur donne plus d’intensité à ce moment de l’histoire
en jouant sur des procédés d’insistance, comme l’anaphore,
la répétition et l’hyperbole. Les retrouvailles entre Céleste
et le narrateur et le sauvetage de la jeune fille représentent
un moment important d’un point de vue dramatique, mais
c’est aussi le moment que choisit l’auteur pour délivrer
un message fort dans le but d’inciter les lecteurs à agir pour
sauver la planète.
On pourra faire écouter aux élèves la lecture enregistrée
en lien avec le texte, de façon à leur faire remarquer que
cette lecture souligne bien toute l’intensité de cet extrait,
en s’appuyant notamment sur les procédés repérés dans
le questionnement (anaphore, négations, mots ou éléments
avec un sens collectif).
Les élèves devront aussi proposer une action concrète pour
préserver la planète : utiliser le plus possible les transports
en commun, trier ses déchets, économiser les ressources
comme l’eau, l’électricité…
165
 Prolongement possible :
On pourra également observer l’accord du participe passé
dans quelques phrases de cet extrait, en le complétant
par d’autres phrases se trouvant à la suite de ce passage
dans le roman : « Elle ne m’avait pas vu » (l. 6), « Elle était
appuyée sur des oreillers, dans un lit en métal posé au milieu
d’une pièce vide. » (l. 7-9).
On fera repérer les auxiliaires avec lesquels sont employés
ces participes passés et on dégagera les règles d’accord.
Pour la leçon et des exercices supplémentaires sur l’accord
du participe passé, on pourra se reporter aux pages 328-329
du manuel.
Exercice ou évaluation à proposer aux élèves :
Dans un autre extrait du livre, écrivez les participes passés
en les accordant correctement.
Les sous-sols du quartier étaient souvent …… (inonder) par
le fleuve. On tendait des filets aux fenêtres pour se préserver
des rats. Céleste, les yeux …… (fermer), était immobile
à côté de moi. […] Quand le père de Briss a …… (arrêter)
le moteur, j’avais légèrement le tournis et Céleste était ……
(réveiller).
• C’est ici, a-t-il …… (dire). […]
Il est …… (sortir) de la voiture et a …… (faire) le tour pour
ouvrir du côté de Céleste. […] Elle l’a …… (remercier). […]
La gare centrale. Cette gare …… (accrocher) au cinquan-
tième étage d’une tour était une vraie cocotte-minute.
Elle chauffait, soufflait, sifflait, dans une odeur de poudre.
Les quais et les voies …… (ferrer) s’empilaient dans tous
les sens.
DIFFÉRENCIATION
Pour les élèves qui maîtrisent ces règles d’accord, on
complétera par d’autres phrases se trouvant à la suite de
ce passage dans le roman, où le participe passé s’accorde
avec le COD placé devant le verbe : « Je l’ai aidée à se lever.
Elle pouvait encore marcher. Je l’ai juste portée pour
franchir la fenêtre. Je l’aurais préférée moins légère. »
(> p. 72 du roman).
Pourquoi les participes passés de ces phrases portent-ils
la marque du féminin ?
Extrait 5 Un dénouement heureux ? > p. 236
Ce dernier extrait se trouve proche de la fin du roman, avant
un ultime rebondissement. On retrouve le couple dans un
lieu complètement différent du quartier de verre et le
questionnement vise à analyser l’opposition des deux lieux
et à interpréter les indices du texte afin de laisser aux élèves
le soin de deviner l’issue de cette aventure pour Céleste,
mais aussi pour la planète.
L’activité à l’oral demande aux élèves de bien s’approprier
le sens du texte et d’exploiter les ressources expressives
et créatives de la parole.
166
Corrigés des questions
1 Céleste et le narrateur se trouvent dans une cabane,
dans une région très enneigée.
2 Ce lieu s’oppose au quartier de verre, c’est un milieu
préservé, où la nature domine : « La forêt est tout autour »
(l. 5), « dans ce désert humain où je vis » (l. 38-39).
3 C’est un monde qu’il qualifie de « difficile, glacé » (l. 11),
où il doit survivre et où « l’hiver dure toute l’année » (l. 4),
mais ce monde ne lui est pas hostile, il ne lui « veut pas de
mal » (l. 11-12). Il s’y sent bien et l’apprécie, comme le
souligne l’anaphore « j’aime » (l. 7 et 9), suivie du champ
lexical de la neige et de la métaphore « le manteau blanc
des forêts » (l. 7-8), employée pour désigner la neige. Ces
figures de style rendent la description de ce lieu poétique
et méliorative.
4 On peut supposer que c’est parce que l’état de la planète
s’est amélioré, que Céleste va de mieux en mieux, comme le
prouve la disparition des taches sur son corps.
À l’oral
Il s’agira pour les élèves de faire une lecture fluide et claire
de la fin du texte, de respecter la ponctuation expressive et
de bien mettre le ton afin de faire ressortir les interrogations
et les sentiments du narrateur, partagé entre l’espoir et la
crainte.
Votre bilan
En apprenant dans cet extrait la guérison certaine de
Céleste, on peut supposer que la fin du livre sera heureuse.
En effet, cette guérison laisse entendre que la planète est
sauvée, elle aussi. Le narrateur se trompe peut-être, quand
il pense que son message alertant toute l’humanité sur
l’état de Céleste et de la planète n’a pas été envoyé.
Lecture intégrale > p. 237
Chapitre 1
1 a. Le narrateur parle de Céleste, une fille qu’il a embras-
sée et qui semble avoir bouleversé le cours de sa vie.
b. Réponses possibles : Quelle est cette histoire qui a changé
la vie du narrateur et qui aurait pu changer le monde ? Qui
est cette Céleste ? Pourquoi étaient-ils poursuivis par quinze
hommes armés ? Où le narrateur se retrouve-t-il quand
il écrit sur son cahier ?
2 Le narrateur semble autant subjugué et autant impres-
sionné par Céleste que par la panthère noire du cirque qui
s’était assise sur une chaise près de lui, enfant.
Il se montre aussi très heureux, il a l’impression de « frôler
la Lune ». Enfin, il paraît complètement distrait par la jeune
fille à tel point qu’il comprend mal la phrase du directeur
(« vous pouvez l’accueillir » / « la cueillir », « je la cherchais
du regard »). Il se comporte comme quelqu’un qui vient
de tomber amoureux et c’est peut-être pour cette raison
qu’il n’ose lui parler.
 3 Le mot « céleste » est un prénom féminin, quand il com-
mence par une majuscule, mais c’est aussi un adjectif qui
qualifie « ce qui est relatif au ciel » et qui vient du latin
cælum, « le ciel ».
Chapitre 2
1 Le narrateur semble vivre dans un monde futuriste,
très urbain, composé d’immenses tours, avec une activité
commerciale intense. C’est une société matérialiste, basée
sur la surconsommation. C’est aussi un lieu très pollué,
par la circulation excessive de voitures.
2 On peut s’attendre à ce que l’élève ne soit pas du
tout tenté d’habiter dans un tel monde, car c’est un monde
qui détruit l’environnement et qui met, par conséquent,
sa propre existence en danger.
3 Le narrateur obtient des informations sur le domicile
de Céleste grâce à la fiche de renseignements que la jeune
fille a laissée dans son casier à l’école. Il traverse le quartier
de verre pour se rendre au sommet de la tour parking,
où il rencontre un homme, habillé d’une combinaison verte,
qui lui dit que Céleste n’existe pas. Par une provocation,
le narrateur persuade l’homme qui est, en réalité, le père
de Céleste, de le conduire jusqu’à Céleste.
Chapitre 3
1 La mère du narrateur est une femme d’affaires très
occupée par son travail, à tel point qu’elle néglige son fils :
elle est une mère absente, qui n’est jamais à la maison et
c’est sa secrétaire qui est chargée de prendre les appels
de son fils, en cas de besoin, et de lui faire livrer ses huit
caisses de nourriture par semaine. Elle se montre hautaine
et méprisante envers les personnes qui ne sont pas de son
milieu, notamment en qualifiant Céleste de « clocharde ».
2 Le remplacement de la lettre « i » dans le nom donné
aux différentes tours (!ndustry, !ntencity, !mmencity) peut
être interprété comme un signal d’alerte. En effet, le point
d’exclamation rappelle celui se trouvant sur le panneau de
signalisation signalant un danger.
3 Le narrateur demande à sa mère de l’aide pour soigner
Céleste. Sa mère travaille pour la société !ndustry, qui a
le meilleur système de santé de la ville (un hôpital occupe
les dix étages en haut de la tour !ndustry).
4 Un hélicoptère blanc, avec des médecins à son bord,
vient chercher le narrateur chez lui. Guidé par le narrateur,
l’appareil survole les tours de la ville et les nuages de
pollution pour rejoindre la tour parking où habite Céleste.
L’hélicoptère se pose sur la terrasse pour récupérer Céleste
et la transporter à l’hôpital de la tour !ndustry.
5 Certains éléments à la fin de ce chapitre montrent que
le sauvetage de Céleste était une erreur :
• le fait que ni ses parents, ni le narrateur n’accompagnent
Céleste dans l’hélicoptère qui l’emmène à l’hôpital ;
• la question de Céleste au narrateur, qui montre une
certaine inquiétude : « Mais qu’est-ce que tu as fait ? »
(p. 43) ;
• l’« angoisse sourde » (p. 45) ressentie par le narrateur au
départ de l’hélicoptère ;
• la métaphore utilisée pour décrire son « pressentiment »
(p. 46) : l’hélicoptère est comparé à un oiseau blanc
qui n’emmène pas Céleste vers un « nid douillet et pro­
tecteur », mais vers « le plus terrible nid de vipères ».
Chapitre 4
1 Le narrateur ne comprend pas ce qui vient de se passer,
il est complètement déstabilisé et bouleversé car il n’y a
plus aucune trace de Céleste : elle n’est plus à l’hôpital,
son numéro de dossier n’existe pas, sa mère déclare ne pas
la connaître et ne pas comprendre ce que lui raconte son
fils ; au domicile de Céleste, il n’y a plus rien, ni ses parents,
ni le matelas. Il en vient à douter de son existence.
2 La phrase prononcée par le clarinettiste, dans la rue,
bouleverse le narrateur : « Le pire, c’est que si c’était une
personne, on trouverait le moyen de la sauver. » (p. 60).
En effet, c’est grâce à cette phrase que le narrateur a une
révélation sur l’identité de Céleste.
3 Céleste est la planète personnifiée. Les taches qui
recouvrent son corps correspondent aux diverses catas-
trophes écologiques du monde.
Chapitre 5
1 On pourrait donner comme titre à ce chapitre « Un sau-
vetage mouvementé » car le narrateur va devoir affronter
de nombreuses péripéties pour réussir à sauver la jeune fille.
Après avoir demandé de l’aide à Briss pour que celui-ci
envoie un message à tous les habitants de la Terre, il utilise
la nacelle du père de son ami pour se hisser jusqu’en haut
de la tour !ndustry, où se trouve la chambre de Céleste,
gardée par des hommes en noir. Une fois Céleste retrouvée,
le couple fuit, sous les tirs de balle, dans la nacelle qui
descend à une vitesse vertigineuse mais qui s’arrête juste
avant de toucher le sol, grâce au père de Briss, à qui le nar-
rateur donne un coup de poing par méprise et qui l’assomme
en retour. Le père de Briss les conduit en voiture en roulant
comme un bolide jusqu’à la gare, où ils prennent un train
direction le Nord.
2 Le narrateur a dit au père de Céleste que sa fille était une
voleuse pour le faire réagir, mais elle lui a bien volé quelque
chose : « l’insouciance, l’indépendance, l’enfance » (p. 75).
Il ne lui reproche pas ce « hold-up », car, grâce à elle,
il va « vivre éveillé » (p. 75), pleinement conscient de l’état
d’urgence dans lequel se trouve la planète.
3 À la fin du chapitre 5, le narrateur pense qu’il n’y a plus
d’espoir pour sauver Céleste : tout juste avant de les
quitter, le père de Briss lui a confié que son fils n’avait pas
pu envoyer ni le message, ni les photographies de Céleste,
car des hommes lui avaient confisqué son ordinateur et
les clichés.
Chapitre 6
1 Céleste et le narrateur se trouvent dans une cabane très
isolée dans le Nord, où il fait très froid.
167
 2 Ce cahier est celui dans lequel le narrateur a raconté
toute son histoire avec Céleste, depuis le jour de sa rencontre,
et qu’il a commencé à écrire à leur arrivée dans le Nord.
3 L’histoire se termine bien : Céleste est en train de guérir,
ses taches se sont réduites et, comme le confirme l’homme
qui surgit dans leur cabane, la planète va beaucoup mieux.
En voyant les photographies de Céleste, que Briss a
finalement réussi à diffuser sur Internet, les gens ont
pris conscience de tout ce qu’il faisait subir à la planète
et ils font davantage attention à elle.
Votre bilan
1 Les élèves pourront choisir comme passages contenant
du suspens :
• Dans le chapitre 2, quand le narrateur accuse Céleste
d’être une voleuse devant son père, on se demande
pourquoi il porte cette accusation à la fois grave et fausse
et quelle va être la réaction de cet homme grand et fort,
face auquel le narrateur ne fait pas le poids.
• Dans le chapitre 3, quand le narrateur discute pour la
première fois avec Céleste, qui lui révèle sa maladie
mystérieuse qui lui donne des taches et la fait apparemment
souffrir. Il dit alors qu’il a peut-être une idée et qu’il revien-
dra le lendemain ; on se demande comment il compte
s’y prendre pour soigner Céleste de cette étrange maladie.
• Dans le chapitre 4, quand le narrateur se rend à l’hôpital
pour revoir Céleste et qu’elle ne semble ne jamais avoir
existé, on se demande ce qui s’est passé et où elle peut bien
être.
• Dans le chapitre 5, quand, lors du sauvetage de Céleste,
après leur descente vertigineuse à bord de la nacelle, un
homme attrape brusquement Céleste, le narrateur lui
envoie son pied dans la figure et il reçoit un coup sur la tête
qui l’assomme, on se demande qui est cet homme et ce
qu’il va advenir du couple.
• Dans le chapitre 6, quand un homme armé s’approche
discrètement de la cabane, y pénètre violemment et
tient en joue Céleste, on se demande si l’histoire va bien
se terminer pour nos deux jeunes héros.
2 L’auteur a voulu sensibiliser ses lecteurs à l’écologie
à travers ce roman, qui ressemble, de ce fait, à un conte,
à un apologue, dont la visée principale est d’apporter un
enseignement au lecteur.
3 Les quatre actions concrètes pour préserver la planète,
que nous pouvons relever dans le livre sont :
• éteindre les lumières en quittant une pièce (p. 65) ;
• ne pas utiliser trop de sacs en plastique (p. 25) ;
• ne pas gaspiller la nourriture (« Quel gâchis ! » p. 65) ;
• éviter d’utiliser des voitures qui polluent (p. 23-27).
4 Les élèves choisissent leur passage préféré en justifiant
leur choix par au moins deux arguments développés.
Les élèves pourront se servir de leurs réponses aux ques-
tions de la page « Lecture intégrale » pour compléter leur
carnet de lecture.
168
Atelier écrit Créer la charte de l’éco-collégien
> p. 238
Cet atelier écrit permettra de travailler la compétence
« coopérer et réaliser des projets » : les élèves, travaillant
par groupes de deux, devront ainsi apprendre à exprimer
leurs idées, tout en écoutant et en respectant les idées
d’autrui.
En fin de séquence, cet atelier sera l’occasion de réinvestir
le propos écologique repéré dans le roman. Il nécessitera
au moins deux heures de travail en classe, d’abord pour
la recherche des idées et ensuite pour la mise en pages de
la charte.
Comme cet atelier a pour aboutissement la production
d’un document numérique, il permettra aux élèves de
développer leur maîtrise de l’outil informatique.
On attend des élèves qu’ils rédigent une charte, en lui don-
nant une présentation adaptée et en utilisant leurs connais-
sances en orthographe, en grammaire et en vocabulaire.
Une fois les chartes terminées, un vote au sein de la classe
pourra être organisé pour choisir les chartes qui seront
diffusées sur le site du collège ou sur l’Espace numérique
de travail du collège, afin de sensibiliser l’ensemble de
l’établissement à la préservation de l’environnement.
Faisons le bilan > p. 239
Céleste, ma planète est à mi-chemin entre le roman et
le conte. En effet, il s’agit d’un court récit, où il y a peu de
personnages et dont l’intrigue est assez simple : le héros
va devoir agir sur un rythme effréné avant que la planète,
mais aussi Céleste, celle qu’il aime, ne meurent à petit
feu. Mais nul besoin de grand discours pour faire passer ce
message d’alerte écologique et pour dénoncer la responsa-
bilité de l’homme. L’approche subtile et poétique du thème
écologique est efficace, avec une planète personnifiée
sous les traits d’une jeune fille et l’emploi de nombreuses
figures de style. Cette dystopie écologique a pour dessein
de faire réfléchir le lecteur sur son comportement éco-
citoyen.
Prolongement possible :
On pourra présenter aux élèves une affiche du WWF,
qui s’appuie également sur deux procédés poétiques,
la comparaison et la personnification, dans le but d’alerter
les gens sur le réchauffement climatique. Cette affiche,
accessible sur Internet, présente la planète Terre sous la
forme d’une boule de glace en train de fondre sur un cornet
de glace qui la soutient. Cette boule de glace a également
l’aspect d’un crâne humain.
Les moments importants de l’intrigue
1 Voici les illustrations replacées dans l’ordre chronolo-
gique de l’intrigue : 2 – 5 – 4 – 1 – 3
2 • La 1re vignette illustre le moment où le narrateur se
hisse grâce à la nacelle jusqu’en haut de la tour !ndustry
pour sauver Céleste.
• La 2e vignette illustre le moment où le narrateur fait la
rencontre de Céleste dans l’ascenseur qui les mène à l’école.
• La 3e vignette présente la cabane, isolée au milieu des bois,
dans le Nord, où se cache le couple à la fin de l’histoire.
• La 4e vignette correspond au moment où le narrateur
découvre la vérité sur la maladie de Céleste, après avoir
entendu la phrase du clarinettiste et en comparant les
clichés de l’épaule de Céleste et les images de son atlas.
• La 5e vignette illustre le moment où le narrateur, parti
à la recherche de Céleste, traverse le quartier de verre et
décrit la tour !ntencity, avec son activité commerciale
intense, son fourmillement d’humains qui consomment
avec excès et polluent avec les sacs en plastique.
Autre activité possible :
On pourra également proposer aux élèves, comme autre
activité dans le bilan, de constituer un nuage de mots : ils
choisiront une dizaine de mots qui résument bien le livre
et la séquence qu’ils viennent de découvrir.
À l’issue de cette séquence, on pourra proposer aux élèves
les deux exercices interactifs qu’ils effectueront à la maison
et qui leur permettront d’évaluer ce qu’ils ont retenu.
Le premier est un quiz comprenant des questions sur
l’intrigue, sur l’objectif de l’auteur, sur les figures de style
et sur le genre du livre. Le second est un escape game
comportant quatre missions : sur l’intrigue, sur les catas-
trophes écologiques, sur les actes concrets proposés dans
le roman et enfin sur les figures de style à identifier dans
d’autres phrases extraites du roman. L’étude des extraits
de Céleste, ma planète proposés dans ce manuel permet
aux élèves de réaliser ces deux exercices.
Et vous, dans tout ça ?
Il est proposé aux élèves de se rappeler les gestes écolo-
giques qui ont pu être évoqués tout au long de la séquence,
notamment ceux qu’ils peuvent réaliser au quotidien.
Ils devront dans un second temps réfléchir à des idées
bénéfiques pour l’avenir de la planète, qu’ils pourraient
mettre en place s’ils en avaient la possibilité.
169
13 Sur la piste des Indiens
1 Présentation de la séquence
Cette treizième séquence du manuel propose d’explorer
un pan culturel important, celui de la conquête de l’Ouest
américain, par les trois entrées que sont la littérature,
les arts plastiques et le cinéma. Elle s’inscrit dans le
« questionnement libre » du thème 5.
Les objectifs littéraires permettent de comprendre en
quoi le monde sauvage et le monde civilisé s’opposent,
mais interrogent aussi la difficulté de vivre ensemble
et d’accepter une autre culture. On pourra d'ailleurs
questionner les termes de « sauvages » et de « civilisés »
à l'aune des valeurs morales attribuées aux uns et aux
autres. La description est l’autre grand axe d’étude de
ce chapitre, car il s’agit d’analyser l’organisation d’un
portrait physique et moral pour pouvoir en écrire un, et
de reconnaître une description méliorative ou péjorative.
Le site Éduscol indique : « les questionnements complé-
mentaires peuvent faire l'objet d'un traitement spécifique
ou être croisés avec l'une des quatre entrées du programme »
(https://eduscol.education.fr/2080/francais-cycle-4-
pour-une-culture-litteraire-et-artistique). Cette séquence
s’installe donc à la croisée de plusieurs autres, et peut ainsi
répondre à trois entrées du programme. Non seulement
on pourra tenter de répondre à la question : « L’homme
est-il maître de la Nature ? », mais les thèmes « Le voyage
et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? » et « Héros,
héroïnes et héroïsme » peuvent aussi être abordés au sein
de cette séquence.
Bibliographie
Pour vous renseigner davantage sur ce thème, vous pouvez
consulter les références suivantes :
• Henri Coulet, « Deux confrontations du sauvage et du
civilisé : les Dialogues de Lahontan et le Supplément au
Voyage de Bougainville de Diderot », in Man and Nature /
L’homme et la nature, 9, p. 119-132, 1990. Disponible
sur www.erudit.org
• « L'aventure oubliée : Les Indiens d'Amérique », L’Histoire,
hors-série n° 54, janvier 2012.
• Jean-Louis Seurin, « L’image des indiens : le mythe et
l’histoire réelle », in Revue française d'études américaines,
n° 57, juillet 1993. Disponible sur www.persee.fr
2
> p. 240
• Claire Barel-Moisan, « Les Indiens de Fenimore Cooper :
lecture du Dernier des Mohicans », in Romantisme, n° 130,
p. 55-65, 2005. Disponible sur www.cairn.info
• Anne Garrait-Bourrier, « L’iconographie de l’Indien dans
le cinéma américain : de la manipulation de l’image à
sa reconquête », Revue LISA/LISA e-journal, vol. II, n° 6,
10-30, 2004. Disponible sur https://journals.
openedition.org
Pour une approche plus littéraire, nous vous conseillons
la lecture de Mille femmes blanches de Jim Fergus (1998), ou
encore de Sauvages de Nathalie Bernard (2018).
 Proposition de parcours : Cow-boys et Indiens au
cinéma et en littérature
Le chapitre peut être suivi dans l’ordre, page à page.
Néanmoins, on peut le réorganiser d’une autre façon, en
entrant par le cinéma. On visionnera d’abord un extrait
de film, puis on lira un texte qui lui fait écho. De ce fait,
on réduira le nombre de textes étudiés, mais on proposera
de donner une plus grande importance à la maîtrise de
la langue. Tel qu’il est présenté, ce chapitre pourrait être
le premier de l’année, car faisant le lien avec le récit
d’aventures vu en classe de sixième.
Au préalable : emprunt d’un livre au CDI sur ce thème, en
s’aidant de la rubrique « À vos marque-pages ! », et tenue
d’un carnet de lecture (fiche méthode 3, page 264).
• Séance 1 : Sur la piste des Indiens
Objectif : faire émerger les représentations des élèves sur
les Indiens.
Supports : pages « À la découverte » et « Quelques repères »,
pages 242-243. Projection du clip de la chanson L’Air du
vent, du film d'animation Pocahontas.
• Séance 2 : En selle
Objectif : découvrir le genre du western et le personnage
de l’Indien.
Supports : page 258, « Observez les photogrammes »,
Le Dernier des Mohicans, page 246, exercices de vocabulaire
« Autour des Indiens », page 255. Fiche méthode 5, page 266.
• Séance 3 : La petite fille et l’Indien
Objectifs : Découvrir les Indiens par les yeux d’une enfant /
Le portrait.
Support : La Prisonnière du désert (page 259), La Petite
Maison dans la prairie (page 247). Proposition d’activité sur
le texte : utiliser l’audio et la fiche méthode 8 (page 271).
• Séance 4 : Savoir enrichir une phrase
Objectif : découvrir les CC de moyen, de manière et de but.
Supports : exercices page 254, pages 310-311.
• Séance 5 : Mère Nature
Objectif : Comprendre l’importance d’une nature bienfaitrice.
Support : Danse avec les loups (page 259), Atala (page 244),
avec le questionnement différencié du livre du professeur.
• Séance 6 : Préparer la dictée
Objectifs : revoir les accords dans le GN.
Supports : dictée et exercice interactif page 255, pages 326-
327.
2 Objectifs de la séquence
À la découverte / Quelques repères
Afin de faire émerger les représentations des élèves sur le
Far West, on propose d’écouter un extrait de musique de
film, d’un western bien connu : Il était une fois dans l’Ouest.
Puis on fera observer les couvertures de quatre bandes
dessinées, de façon à dresser un premier portrait des Indiens.
La page des repères permet une mise au point historique
et entame l’acquisition du vocabulaire, utile pour la tâche
finale d’écriture.
Le chapitre est organisé de façon à montrer comment les
colons ont progressivement investi les lieux.
Lecture 1 S’émerveiller face au Nouveau Monde ?
On découvre d’abord un pays aux espaces vierges, vides,
proches du jardin d’Éden (Atala), où les primo-habitants
s’effacent peu à peu (Quinze jours au Désert) devant
l’avancée des colonisateurs sur leurs terres. Pour probléma-
tiser la lecture, on propose : « Vous découvrirez comment
décrire une nature vierge de la présence de l'homme, et vous
vous interrogerez sur la disparition des Indiens de cette
nature. » Les compétences mises en œuvre sont : « Contrôler
sa compréhension », « Devenir un lecteur autonome »,
« Établir des liens entre des créations littéraires et artistiques
issues de cultures et d’époques diverses ».
Lecture 2 Comment décrire une rencontre ? en GROUPE
Par la suite, la rencontre entre les colons et les Amérindiens
est mise en avant dans les extraits de l’Ingénu, du Dernier
des Mohicans, et de La Petite Maison dans la prairie. On
comparera alors divers points de vue sur les Indiens, et
on étudiera, en groupe, des descriptions exprimant
l’admiration, mais aussi l’effroi. La problématique de cette
lecture est donc : comment les Indiens sont-ils décrits lors
d’une première rencontre ? Elle permet d’évaluer la compé-
tence « Élaborer une interprétation de texte littéraire ».
Lecture 3 Comment représenter
une scène d’affrontement ?
Une scène d’affrontement, grand classique des westerns,
• Séance 7 : Se battre ou se soumettre ?
Objectif : étudier les différences et ressemblances entre la
violence à l’écran et celle sur le papier.
Support : Hostiles (p. 259), L’Apache aux yeux bleus (p. 248).
• Séance 8 : Faisons le bilan
Objectif : réviser les notions du chapitre.
Support : page 260.
• Séance 9 : À vos plumes
Objectif : écrire une rencontre avec les Indiens.
Support : pages 256-257. Organisation en travail de groupe,
sur un pad d’écriture collaboratif. Illustration graphique
pour une exposition au CDI.
sera ensuite étudiée dans un extrait de L’Apache aux yeux
bleus. On répondra à la question : comment la violence est-
elle mise en scène, pour quel effet sur le lecteur ? Les com-
pétences sollicitées sont : « Contrôler sa compréhension »,
« Devenir un lecteur autonome », « Lire des images ».
Lecture 4 Adopter une autre culture ?
Pour terminer, on se posera la question de l’adoption
d’une autre culture, qu’il s’agisse d’un soldat de l’armée
américaine acceptant la culture comanche dans Danse
avec les loups, ou de la résistance des peuples natifs pour
accepter l’intégration dans la société de consommation
avec le poème « Le gros monde ». Cette dernière lecture
permet d'étudier comment représenter la cohabitation entre
les Blancs et les Indiens. Les diverses compétences de cette
partie sont : « Contrôler sa compréhension », « Devenir
un lecteur autonome », « Exploiter les ressources expressives
et créatives de la parole ».
Les textes trouveront un écho avec les iconographies.
Pour vous aider à lire et écrire
Cette double page reprend des éléments de langue vus
dans les lectures. Ainsi les exercices sur les compléments
circonstanciels permettent de traiter une question dans
la lecture 3, ceux sur le conditionnel présent donnent des
éléments pour rédiger la rubrique « À l’écrit » de la lecture 4.
Le vocabulaire « Autour des Indiens » permet de faire le
point sur les acquis lexicaux de la séquence, mais aussi
de les enrichir. Ces éléments linguistiques seront sollicités
dans l’atelier d’écriture.
Atelier écrit
L’atelier « S’élancer sur la piste des Indiens » guide l’élève
dans un parcours d’écriture reprenant plus ou moins les
étapes des Lectures de la séquence : arrivée en terre
étrangère, exploration, cohabitation ou hostilité envers
l’autre.
Pour terminer, on pourra tester les connaissances et compé-
tences acquises lors de ce chapitre avec l’autoévaluation.
3
 Celle-ci porte sur un texte contemporain, sous le signe du En somme, ce chapitre permet de répondre aux attendus du
respect mutuel et de l’acceptation d’autrui. programme suivants :

Au cinéma
Les extraits de films proposés dans la page « Au cinéma »
peuvent être intégrés en cours de chapitre, ou être vus
indépendamment.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• S’exprimer de façon • Exploiter des lectures pour • Contrôler • Exploiter • Lire des œuvres
maîtrisée en enrichir son écrit, constituer sa compréhension, les principales > p. 244-251
s’adressant à un répertoire lexical devenir un lecteur fonctions de l’écrit > À vos marque-pages !
un auditoire > p. 256 autonome > p. 244, 249, 250 p. 252-253
> p. 259 • Analyser le > p. 244-251 • Adopter • Fréquenter
• Participer de façon fonctionnement de la phrase • Lire des textes des stratégies des œuvres d’art
constructive à des simple et de la phrase non littéraires, et des procédures > p. 244, 249
échanges oraux complexe, les compléments des images et d’écriture efficaces
> p. 245, 249 circonstanciels de moyen, des documents > p. 256-257 • Histoire des arts :
• Exploiter les de manière et de but composites Au cinéma
ressources expressives > p. 249, 254 > p. 258 > p. 258-259
et créatives de • Consolider l’orthographe Faisons le bilan
la parole lexicale et grammaticale, > p. 260
> p. 245, 251 le présent du conditionnel
> p. 250, 254
• Enrichir et structurer
le lexique, établir
un champ lexical
> p. 243, 244, 249, 255
La synecdoque > p. 248

3 La séquence page à page

Ouverture > p. 240-241

On pourra commencer par faire observer l’affiche du film
Hostiles, page 241.
Ce film appartenant au genre du western date de 2017 et
met en scène Christian Bale dans le rôle d’un capitaine de
l’armée américaine. Ce personnage a participé aux guerres
indiennes, a massacré des tribus et voue une forte haine aux
« Peaux-Rouges ». Il est néanmoins chargé par sa hiérarchie
d’accompagner un chef cheyenne mourant sur une terre
sacrée, pour qu’il puisse y reposer en paix. Ce chemin, semé
d’embûches, le mène vers une meilleure compréhension
de l’autre et vers le respect.
On demandera aux élèves d’étudier la composition de
l’affiche, en mettant en valeur la portée symbolique du
premier plan – les flèches dans le sol – coupant l’image.
On pourra aussi faire observer l'orientation des regards
des personnages vers un ailleurs indéfini, et le choix des
couleurs. Pour terminer, on fera identifier le genre du film,
4
le western, les indices qui y mènent (présence des chevaux,
plaine, un indien et un cow-boy, les vêtements des person-
nages…)
« Ô, Grand Esprit, aide-moi à ne jamais juger un autre avant
d’avoir chaussé ses mocassins pendant au moins trois
lunes.  » On fera paraphraser le proverbe indien en mettant
en avant l’idée de compréhension et de tolérance.
À la découverte… > p. 242
1 Le western en musique
Pour faire le lien avec l’affiche du film de la page précédente,
on fait écouter aux élèves un extrait d’une bande originale.
Celle-ci est particulièrement évocatrice. Il s’agit du film
Il était une fois dans l’Ouest de Sergio Leone et du thème
musical Addio a Cheyenne composé par son comparse Ennio
Morricone.
1. On entend très clairement un banjo et une mélodie
sifflée, assez joyeuse et légère. Les percussions évoquent
les sabots des chevaux.
2. Le banjo peut évoquer les sabots des chevaux lorsqu’ils
marchent au pas, le sifflement d’un cavalier solitaire...
1 Les Indiens dans la bande dessinée
Pour permettre une entrée plus graphique dans le chapitre,
quatre couvertures de bandes dessinées sont reproduites.
Elles permettent de dresser un premier portrait du person-
nage de l’Indien, description qui sera plus ou moins amen-
dée tout au long de la séquence.
1. Les Indiens représentés sur les couvertures de ces
bandes dessinées portent des plumes sur la tête. Elles sont
nombreuses et en couronne sur la coiffe du chef (Tintin
en Amérique), ou bien simples ou doubles et retenues
par un tissu qui ceint la tête. Ils portent des vêtements
brodés et parfois à franges. Leur couleur beige indique qu’ils
sont en peau.
2. On reconnaît des tipis, l’habitation des tribus indiennes,
et la nature, présente ou sous la forme de grands espaces
à l’herbe verte, ou sous la forme de roches (montagnes à
l’arrière-plan et précipice).
3. Toutes les réponses sont possibles, dès lors qu’elles
opposent l’Indien et l’« homme blanc ». Pour Tintin en
Amérique et Canyon Apache, on peut parler de relations
ennemies (l’acte malveillant est sous-entendu pour Canyon
Apache). Ce n’est pas le cas chez Astérix et les Indiens,
puisqu’ils font la fête ensemble.
4. Cette activité peut être aussi bien menée à l’oral qu’à
l’écrit. Entière liberté est laissée à l’élève pour choisir
la couverture qui l’inspire le plus : suivre une aventure de
Tintin, prisonnier des Indiens ? Festoyer en compagnie d’une
tribu comme celle d’Astérix et Obélix ? Déjouer les pièges
des perfides « Peaux-Rouges » avec Lucky Luke ? Ou jouer
dans la plaine avec Yakari, un héros de leur âge ? Pour
appuyer leur choix, ils peuvent évoquer leurs hypothèses
de lecture après l’analyse de la couverture.
Prolongements possibles
On pourra compléter cette découverte des Indiens avec
le visionnage de la bande-annonce du film Disney Pocahontas
(1995), ou par la diffusion du clip issu de ce dessin animé :
L’Air du vent. Ce sera l’occasion de mettre en avant la vision
écologiste de la chanson, du rapport à la nature des
hommes, et de la valorisation de la tolérance. On pourra
aller jusqu’à comparer l’autre représentation du personnage
de Pocahontas avec la bande-annonce du film de Terrence
Malick, Le Nouveau Monde (2005).
Quelques repères > p. 243
Cette page fait le lien avec la séquence 1 du manuel, et
la découverte du Nouveau Monde. Elle situe cependant
le thème de la découverte de l’Autre, plus de deux cents ans
plus tard.
On commence par un rappel lexical sur l’origine du mot
« Indien », et son abandon progressif pour des synonymes.
Le rappel sur la conquête de l’Ouest est nécessaire pour
contextualiser les textes de la séquence, et la frise inter­
active permet de compléter les éléments du manuel. Elle
explique douze événements clés de l’histoire politique
et culturelle de la conquête de l’Ouest. Pour l’utiliser, on
pourra la projeter au tableau et la commenter. Il peut
paraître judicieux de la faire consulter en autonomie, au
domicile ou en salle informatique, et de proposer un ques-
tionnement : Qu’est-ce que Thanksgiving ? En quelle année
les États-Unis deviennent-ils indépendants ? Qu’appelle-
t-on la « piste des larmes » ? Qui s’est affronté durant
la guerre de Sécession ? Qui a perdu lors de la bataille
de Little Big Horn ? Ainsi familiarisés avec l’histoire des
États-Unis, les élèves seront plus à même de comprendre
les textes proposés.
Enfin, la reproduction du village indien permet de fixer
des éléments lexicaux pour la compréhension des textes, et
pour les travaux d’écriture du chapitre.
Par exemple, si l’on vidéoprojette ce document sans la
légende, il est intéressant de demander aux élèves s’ils
connaissent les noms des éléments représentés et de faire
appel aux représentations qu’ils ont des Indiens. Une fois les
éléments usuels identifiés, on peut questionner les élèves
pour vérifier si leurs définitions sont correctes, en utilisant
éventuellement un dictionnaire pour les valider, les invali-
der ou encore les compléter. Les mots « travois » et « tan-
neuse » leur seront certainement méconnus et méritent
qu’on s’attarde sur leur sens et l’usage des objets qu’ils
désignent. Cette activité permet d’aborder la séquence avec
le vocabulaire prérequis pour entrer dans les différents
textes, de manière plutôt ludique et vivante, autour d’un
véritable échange.
PASSERELLES
On n’hésitera pas à se reporter à page 19 du manuel pour
rappeler les grandes dates des explorations.
Lectures
Lecture 1 S’émerveiller face
au Nouveau Monde ? > p. 244-245
1 Atala
Biographie
Chateaubriand « restaura la cathédrale gothique, rouvrit
la grande nature fermée, inventa la mélancolie et la passion
moderne », selon Théophile Gautier (Histoire du romantisme,
1874). L'auteur d’Atala a voyagé en Amérique de 1791 à
1792, pendant lequel il aurait ébauché son roman, ensuite
récrit en 1800, lors du retour à la foi de Chateaubriand.
On n’hésitera pas à consulter le site Internet « Les Essentiels
de la littérature » de Gallica pour plus d’informations
sur Chateaubriand et ses voyages en Amérique : https://
gallica.bnf.fr/essentiels/chateaubriand
5
 On peut être surpris par le choix d’un extrait d’Atala pour
entrer dans la séquence. Atala est en effet un éloge du
christianisme, à travers les péripéties de Chactas, sauvé
par Atala. Chateaubriand est considéré souvent comme
l’un des précurseurs du romantisme : le texte est parfois
difficile et le vocabulaire ardu. Mais cette entrée en matière
permet d'étudier la place de la nature présentée dans
le texte de Chateaubriand comme vierge de la présence
humaine, dans une description rapprochant la nature
américaine d’un paradis terrestre. Cette nature, vidée des
hommes, est présentée comme idyllique et est une source
d’émerveillement pour le voyageur : un petit « paradis ».
DIFFÉRENCIATION
Il est possible de proposer une activité différenciée pour
aborder ce texte et faciliter son appropriation par les élèves :
une étude tabulaire à trois entrées (faune / flore / couleurs)
peut permettre non seulement de cloisonner les différents
éléments qui constituent la scène décrite dans l’extrait, de
mieux la visualiser en isolant les éléments qui la composent,
mais aussi et surtout de faciliter sa compréhension en
donnant des clés pour répondre plus facilement aux
questions posées. Les élèves vont être amenés à déduire de
leur relevé que ce lieu, à la nature luxuriante et foisonnante,
est un véritable Éden pour le voyageur qui le traverse.
Corrigés des questions
1 Ce paysage fait penser au paradis, au jardin d’Éden. La
première phrase du texte fait clairement mention à Dieu
« par la main du Créateur ». Tous les animaux vivent en
harmonie et la nature est luxuriante.
2 Le rouge domine nettement, ainsi que le vert de la végé-
tation foisonnante. À ces deux nuances s’ajoutent une
multitude de couleurs, comme le jaune, le pourpre, l’azur,
le rose (l. 22). Cela donne un effet pictural : Chateaubriand
semble décrire un tableau, comme celui de Peter, Adam et
Ève au paradis terrestre (p. 244).
3 « sifflent » (l. 10), « murmure » (l. 13 et 23), « coups
de bec » (l. 13-14), « froissements » (l. 14), « bruissements »
(l. 16), « gémissements » (l. 17), « meuglements » (l. 17),
« roucoulements » (l. 18), « bruits » (l. 24). L’accumulation
insiste sur la profusion de la faune et de la flore de ce lieu.
4 L’homme n’a pas sa place dans cette nature, vierge de
toute présence humaine. Ce sont des « champs primitifs »
(l. 27), qui n’ont jamais été foulés par l’homme. Le narrateur
est un témoin admiratif de cette nature qu’il découvre :
« j’essaierais en vain de les décrire » (l.25-26). Cela sous-
entend qu’il n’a pas les mots pour décrire comme il se doit
le spectacle qui s’offre à lui.
5 Peter a peint une scène de la Genèse, qui se situe avant
la consommation du fruit de l’arbre de la connaissance par
Adam et Ève. On y trouve une profusion d’animaux, une
nature abondante, une harmonie entre les espèces, comme
dans le texte de Chateaubriand.
6
À l’écrit
On n’attend pas forcément la description d’un peuple
indien. On pourra s’appuyer sur des éléments déjà étudiés
auparavant : un texte de science-fiction, de fantasy, ou
le témoignage d’un navigateur peuvent être acceptés.
Exemple de corrigé Quel éblouissement que cette nature
luxuriante ! Les animaux les plus extraordinaires se prome-
naient sans crainte entre les maisons des habitants. Ceux-ci
avaient intégré leur habitat en respectant la forêt, et se
faisaient discrets quand les oiseaux les plus enchanteurs
entamaient leur parade nuptiale. Partout sur la planète
Éden, les habitants respectaient le cycle de l’eau, celui de
l’air et de la terre. Nulle trace de destruction, mais un soin
mutuel entre la nature et l’homme permettait à celui-ci
de vivre serein et heureux.
2 Quinze jours au désert
Biographie
Alexis de Tocqueville s’est fait connaître en 1830 pour
son livre De la Démocratie en Amérique. Cette œuvre est
le fruit de ses observations lors d’un voyage d’une année
pour observer le système pénitentiaire du Nouveau Monde.
De son propre aveu, il souhaite marcher sur les pas de
Chateaubriand et Fenimore Cooper. Cela lui vaut un grand
succès, et il entre à l’Académie française à l’âge de 36 ans.
Quinze jours dans le désert est une publication posthume.
Bibliographie
Pour aller plus loin, en particulier sur la notion de « désert »,
on pourra consulter l’article d’Yvon Le Scanff accessible
sur cairn.info : « Quinze jours dans le désert. Tocqueville et
la “wilderness” », Études, tome 404, n° 2, 2006, p. 223-233.
La boîte
à mots
On attendra des mots comme : « hôtesse », « hôtel »,
« hôtelier », « hôtellerie ». L’origine latine peut amener
les élèves à proposer les mots « hospitalier », « hospitalité »,
« hospice »... et par extension, « hôpital ». C’est l’occasion
de leur faire découvrir l’évolution du « s » en accent
circonflexe.
Corrigés des questions
1 Le personnage part de New York. Son but est de rencon-
trer la tribu Chippewa.
2 D’après le texte, il ne reste des Indiens que les noms
des lieux célèbres de leur histoire : « nous rencontrions
des vallées qu’ils ont nommées, nous traversions des fleuves
qui portent encore le nom de leurs tribus » (l. 4-5).
3 Voici les termes neutres désignant les Indiens : « indi-
gènes » (l. 8), « Iroquois » (l. 13) ; il n’y a pas de termes
mélioratifs ; les termes péjoratifs : « sauvage » (l. 6), « race »
(l. 15). Dans le monde de « l’homme civilisé » c’est-à-dire
le colon blanc, l’Indien n’a pas sa place. Il est perçu comme
un individu qu’il est normal de voir disparaître.
 4 La nature tient une place accessoire, secondaire : les
colons la modifient pour qu’elle s’adapte à leurs besoins et
ne la respectent pas comme le font les Indiens : « les bois
étaient tombés » (l. 7), « j’ai abattu le premier arbre de la
forêt » (l. 11).
5 La civilisation a modifié la nature, par l’intermédiaire des
colons : « ils [les Indiens] ne sont pas faits pour la civilisation,
elle les tue » (l. 16).
6 Tocqueville se rend aux États-Unis pour rencontrer la
tribu Chippewa. Arrivé sur place, il n’en reste plus que les
vestiges : tout, ou presque, a disparu. Son objectif n’est
pas atteint puisqu’il se rend en Amérique afin d’explorer
la nature mais ne rencontre pas les Indiens Chippewas :
« ils [les Indiens] ont été je ne sais pas trop où, par-delà
les grands lacs ; c’est une race qui s’éteint » (l. 14-15).
À l’oral
Il peut être intéressant de proposer que cette activité
soit réalisée par groupes de deux élèves. En effet, l’objectif
final est de leur faire jouer un dialogue après l’avoir rédigé.
On attend un échange sous la forme de questions-réponses
mais aussi l’utilisation de formules « pour convaincre ». La
fiche méthode 7 intitulée « Comment présenter un travail
à l’oral ? » (p. 270) en propose, présentées sous la forme
d’une carte mentale, permettant de structurer le propos.
L’activité pourrait se décliner ainsi :
Étape 1 : écrire le dialogue. On peut renvoyer les élèves
à la fiche méthode 2, « Comment écrire un dialogue ? »
(p. 282). On peut se contenter de s’appuyer sur la partie
« J’apprends ma leçon », mais il est aussi possible de passer
davantage de temps sur ce point en réalisant les exercices
de la page 283, de manière à étayer les connaissances
parfois fragiles des élèves dans la présentation du discours
direct et l’utilisation des verbes de parole.
Étape 2 : jouer le dialogue. Rappelons qu’il est constitué
de deux personnes, le narrateur et l’hôte. Une fois les deux
rôles attribués, donner les conseils requis pour lire le texte
à voix haute en allant consulter de nouveau la fiche 7,
« Comment présenter un travail à l’oral ? » (p. 270).
Votre bilan
On attend des élèves qu’ils prennent conscience de
l’opposition entre ces deux textes. D’une part, la nature
est luxuriante, foisonnante, abondante, sauvage, chez
Chateaubriand ; de l’autre, elle est contrainte, asservie,
domestiquée, contenue, chez Tocqueville. D’un côté,
l’homme blanc est absent ; de l’autre, sa présence est
manifeste. Les Indiens ont disparu car les colons effacent
toutes traces qui ne sont pas les leurs.
PASSERELLES
On peut mettre en parallèle le texte de Chateaubriand,
présentant une nature paradisiaque sauvage, avec le texte
des Mille et Une Nuits page 146, décrivant une nature
merveilleuse domestiquée.
Lecture 2 Comment décrire une rencontre ?
en GROUPE > p. 246-247
1 L’Ingénu
Biographie
Si Voltaire est connu pour avoir séjourné en Angleterre, en
Prusse et en Suisse, il n’a jamais voyagé en Amérique. Cela
ne l’a pas empêché de parler de l’Amérique du Sud dans
Candide, ou de faire d’un Huron le héros de L’Ingénu. Chantre
de la liberté de penser, de la critique ironique et du refus du
fanatisme, Voltaire reste un phare de la littérature française.
On pourra se pencher sur ses Lettres philosophiques, en par-
ticulier sur les quatre premiers textes, sur l’établissement
des quakers en Pennsylvanie.
Coup de pouce (corrigé) : Le jeune Huron est vu à travers
les yeux de Mlle de Kerkabon et de son frère. L’abbé de
Kerkabon est un prêtre très respecté dans sa région, la
Bretagne, et sa sœur, Mlle de Kerkabon, est une fidèle
croyante. Leurs regards sont bienveillants et respectueux
envers ce jeune Indien : le vocabulaire est mélioratif « très
bien fait » (l. 1), « taille fine et dégagée » (l. 7), « air martial
et doux » (l. 7), et respectueux (le Huron partage son eau
et ils boivent tous à la même gourde sans rien dire), si bien
qu’ils sont conquis : « le frère et la sœur en furent charmés »
(l. 13).
2 Le Dernier des Mohicans
Biographie
Fenimore Cooper est surnommé le Walter Scott américain
et est un des premiers romanciers du pays. Il initie la série
des Bas-de-Cuir, surnom du héros Natty Bumppo, un pionnier
élevé chez les Indiens Delaware, et s’opposant aux Iroquois.
Le Dernier des Mohicans fait partie de ce cycle de cinq
romans. Selon Guy Jean Forgue, « Il restera sans doute le
premier critique sévère des Américains et le créateur d’un
mythe où s’expriment la fascination et le remords du Blanc
devant l’élimination brutale des autochtones » (article
« Fenimore Cooper », Encyclopædia Universalis, 2010).
Coup de pouce (corrigé) : Les adjectifs utilisés par Fenimore
Cooper pour qualifier le jeune Indien sont mélioratifs. Le
relevé se fera avec précision dans l’exercice 2 de la page 247.
Mais les élèves peuvent d’ores et déjà remarquer la fierté
et le charisme qui se dégagent du personnage de l’Indien,
ce qui rejoint l’idée déjà mise en avant dans le texte de
Voltaire. L’Indien apparaît sous les traits d’un « sauvage »
fier et martial qui n’a pas les codes des « hommes blancs »
mais qui est remarquable par sa franchise et sa simplicité :
« Ils sentirent qu’ils avaient devant les yeux un être plongé
dans la nuit de l’ignorance, mais non un perfide plein de
ruses se consacrant volontairement à la trahison » (l. 13 à 15).
3 La Petite Maison dans la prairie
Biographie
Laura Ingalls Wilder s’est inspirée de sa propre vie pour
écrire la série de romans La Petite Maison dans la prairie. Née
7
 après la guerre de Sécession, Ingalls Wilder est une fille de
pionniers. La famille finit par s’installer dans le Minnesota,
le père Charles cumulant les emplois pour subvenir aux
besoins de sa famille. L’autrice, après avoir écrit pour des
journaux, raconta ses souvenirs d’enfance et de jeunesse
en douze tomes. Ceux-ci ont été adaptés en série télévisée
multidiffusée. Pour l’anecdote, lors du dernier épisode de
la série, les habitants de la petite ville de Walnut Grove
dynamitent les maisons pour éviter leur saisie. Les décors
ont vraiment été sacrifiés par explosifs sur le plateau de
tournage !
PASSERELLES
On pourra terminer cette étude par le visionnage de l’extrait
de film La Prisonnière du désert (> p. 259 du manuel). Ce
passage met en exergue une rencontre violente, provoquant
la peur chez les fermiers. On pourra le mettre en parallèle
avec l’extrait de La Petite Maison dans la prairie.

Corrigés des questions

Description physique
Texte Personnages Armements et habits Point de vue
et morale
1 • Mlle de Kerkabon • petites sandales • nu-tête Le point de vue est omniscient :
• son frère • petit pourpoint • nu-jambes le narrateur sait ce que
• un jeune Huron • longs cheveux en tresses ressentent les personnages
• air martial (« le frère et la sœur en furent
• éduqué (« il parlait français charmés »).
fort intelligiblement ») L’observateur utilise un
• poli (« il présenta de son eau ») vocabulaire mélioratif pour
• curieux (« il avait voulu voir caractériser l’Indien : il ressent
comment les côtes de France de l’intérêt, presque de
étaient faites ») l’affection, pour ce personnage.
2 • Duncan Heyward • vêtement de chasse • taille droite et souple Le point de vue est omniscient :
• deux jeunes • grâce naturelle le narrateur sait ce que
Anglaises • œil noir, fier et intrépide ressentent les personnages
• un jeune Mohican • doux et calme (« ils se sentirent soulagés »).
• traits bien dessinés L’observateur utilise un
• teint rouge vocabulaire mélioratif pour
• front élevé plein de dignité caractériser l’Indien : il ressent
• tête noble de la méfiance, puis du
• touffe de cheveux soulagement.
• expression fière et déterminée
• expression franche et ouverte
• innocent : « être plongé dans
la nuit de l’ignorance »
3 • Laura • mocassins de cuir • jambes brun-rouge, musclées Le point de vue est interne :
• les Indiens • lanière de cuir et nues il s’agit de celui de Laura.
à la taille pour • torses nus Le lecteur découvre l’Indien en
retenir la fourrure • leurs visages étaient hardis, même temps qu’elle le voit.
d’un petit animal farouches, terrifiants L’observateur ressent une
• couteau • leurs yeux noirs étincelaient grande peur face à cet Indien
• hachette • touffe de cheveux (au sommet armé, aux traits martiaux et
du crâne), entourée d’une terrifiants.
cordelette
Le vocabulaire est péjoratif.
• plumes

Coup de pouce (corrigé) : Le portrait est écrit dans un ordre
très précis. Les Indiens sont vus à travers les yeux de la jeune
Laura, de bas en haut. D’abord les pieds (« leurs mocassins
en cuir » l. 1), puis leurs jambes « brun-rouge, musclées et
nues ». Ensuite, elle découvre leur taille, ceinte d’une lanière
de cuir et à laquelle pendent la fourrure pestilentielle d’un
animal, un couteau et une hachette. Son regard s’attarde
sur leurs torses. Viennent enfin leurs visages qualifiés de
8
« hardis, farouches, terrifiants » (l. 14).
Ce portrait et les mots qui le constituent insistent sur le
caractère animal, sauvage, cruel, inhumain même des Indiens
(« leurs yeux noirs étincelaient », l. 14-15).
Ce portrait péjoratif est fait en contre-plongée : cet angle
de vue élargit les perspectives, donnant une impression de
grandeur à l’Indien, et rend, par là-même, Laura plus petite
et vulnérable qu’elle ne l’est en réalité.
 PASSERELLES
On pourra lire le texte de Bougainville, page 26, sur la des-
cription des Tahitiens.
TOUS ENSEMBLE
3 Texte 1 : on validera toute idée montrant que l’Indien est
éduqué et sympathique, ouvert au dialogue.
Texte 2 : on acceptera toute idée qui met en valeur la
noblesse, la dignité et le charisme de l’Indien.
Texte 3 : on validera tout écrit qui pointe la menace que
représente l’Indien.
Votre bilan
Les élèves vont majoritairement préférer rencontrer un
Indien qui ne représente aucune menace et qui vient avec
des intentions pacifistes, comme dans les textes 1 et 2,
plutôt qu’un Indien qui vient clairement pour se battre,
comme dans le texte 3.
Leurs raisons pourraient être une volonté d’échanger, de
partager, de comprendre la culture des uns et des autres,
dans un souci de respect mutuel.
Lecture 3 Comment présenter
une scène d’affrontement ? > p. 248
1 L’Apache aux yeux bleus
Biographie
Christel Mouchard est une autrice contemporaine, dont
une partie de la production porte sur les récits d’aventures
au féminin. Elle a également écrit pour la jeunesse, notam-
ment L’Apache aux yeux bleus, qui a reçu le Grand prix des
jeunes lecteurs en 2016. Ce choix d’un texte contemporain
permet de contrebalancer la difficulté des textes de la
première lecture. Il est aussi un lien avec les propositions
de lecture de la page « À vos marque-pages ! » puisqu’il
s’agit d’un roman de littérature jeunesse.
Corrigés des questions
1 On compte quatre verbes d’action : « avait grossi » (l. 1),
« résonnait » (l. 2), « distingua » (l. 3), « avançaient » (l. 4).
Les actions s’enchaînent rapidement, comme les cavaliers
avancent vite vers le lieu de l’affrontement.
2 Les Indiens et les Texas Rangers sont des guerriers expé-
rimentés qui manient leurs armes avec habileté. Toutes les
phrases qui mettront en valeur cette idée seront acceptées :
« habile » (l. 13) pour les Indiens, « adresse » (l. 19) pour les
Texas Rangers.
3 La stratégie des Blancs est de se regrouper, de se cacher
derrière le nuage de poussière créé par les sabots de leurs
chevaux et de tirer à l’aveugle sur les Indiens tout autour
d’eux. Le champ lexical de la vue est très présent dans ce
passage, notamment entre les lignes 17 et 31 : « disparurent »,
« voyait » (l. 22), « brouillard jaune » (l. 26), « à l’aveuglette »
(l. 28).
4 Les Indiens ont beau être de grands combattants,
habiles de leurs armes, ils n’ont pas les armes des Blancs,
qui nécessitent moins de manipulation entre chaque tir :
« ces armes diaboliques n’avaient pas besoin d’être rechar-
gées » (l. 30-31).
5 Le combat est inégal car les Indiens ne peuvent pas
rivaliser : les armes à feu sont plus rapides à manipuler et
plus mortelles que les flèches.
À l’écrit
On sera attentif à l’utilisation des temps dans le récit, à
l’alternance passé simple-imparfait par exemple, mais
aussi à la réutilisation du vocabulaire de la violence. On
soulignera l’importance de l’utilisation des compléments
circonstanciels pour rendre la scène plus vivante. On
n’hésitera pas à orienter les élèves vers la fiche méthode 12,
« Comment écrire une suite de texte ? » (p. 275).
Exemple de corrigé En Da décida de s’éloigner de la mêlée,
aveuglé par la poussière et la poudre. Tandis qu’il tournait
bride, son cheval heurta un corps. Aussitôt, la monture
se mit à hennir : une main venait de saisir fermement
sa crinière et tirait avec vigueur. Le jeune Apache vit alors
le visage de son assaillant, c’était un Ranger à longues
moustaches et à l’air féroce. En Da ne put éviter le coup
de crosse de l’homme, qui le fit tomber de cheval. Sonné,
le jeune Apache vit Cheval-Noir se cabrer, mais une détona-
tion retentit : lentement, dans un hennissement déchirant,
le mustang tomba sur les genoux, puis se coucha sur le
flanc. Fou de rage et de tristesse, En Da saisit son tomahawk
et le lança vers l’homme, qui l’évita en ricanant. Désarmé,
le garçon pensa sa dernière heure arrivée, quand Chiwat
galopa vers lui en lui tendant la main. D’un bond agile,
En Da sauta sur la croupe du cheval de son ami, qui partit
à bride abattue.
PASSERELLES
On pourra étudier en complément de ce texte l’extrait du
film Hostiles (> page 259). Dans ce western récent, le Ranger
n’est pas le vaillant soldat décrit dans le texte, mais une
créature impitoyable, traitant les Indiens non comme des
guerriers redoutables, mais comme de simples proies.
The Attack
Biographie
Charles Marion Russell est un peintre américain du xixe siècle.
Il a mis en images de façon réaliste la vie américaine de
l’époque, à savoir la conquête de l’Ouest avec ses chevaux,
ses Indiens et ses cow-boys. Il est devenu le défenseur
des Amérindiens, œuvrant pour que la tribu sans terre des
Chippewas puisse s’installer dans le Montana.
Corrigés des questions
1 Au premier plan, on distingue la végétation rare des
plaines. Au deuxième plan, c’est une scène de bataille
qui est représentée : les Indiens chevauchent au galop.
L’un d’eux, dans l’exaltation, est à terre. Le chef est recon-
naissable à sa coiffe et à la couleur unique de sa monture.
9
 Les arcs sont bandés. Tous les regards se dirigent vers la
diligence au troisième plan. C’est la panique : les chevaux
se cabrent de peur. Au dernier plan apparaît la montagne.
2 C’est la couleur fauve qui domine. Les chevaux, les
costumes, la végétation, la couleur de peau des Indiens,
tout est en harmonie. Cela évoque les paysages arides et
désertiques.
3 L’impression de vitesse est donnée par le mouvement
des chevaux en plein galop, la position penchée en avant
des Indiens sur leurs montures. Un nuage de poussière
montre que la terre est remuée par les sabots.
4 Les Indiens se dirigent tous vers la diligence.
5 Les regards, mais aussi les armes, sont dirigés vers la
diligence. Les Indiens sont en train de l’attaquer. Peut-être
veulent-ils faire des prisonniers ? Récupérer des vivres ? Tuer
les occupants ? L’affrontement est violent.
À l’oral
On peut proposer aux élèves de trouver les lignes du texte
qui correspondent à la scène du tableau. On attend d’eux
qu’ils mentionnent les lignes 10 à 16 : elles dépeignent
l’agilité des Indiens dans le maniement des armes, leur
maîtrise des chevaux, ou encore leur stratégie d’attaque.
Votre bilan
Dans le tableau, la violence du combat est mise en scène
par les mouvements des animaux comme des hommes,
les corps arc-boutés sur les chevaux, l’Indien à terre, les
chevaux de la diligence cabrés… Dans le texte, on pourra
insister sur les compléments circonstanciels de lieu qui
permettent de visualiser et de se représenter la scène, sur
les compléments circonstanciels de manière qui insistent
sur la dextérité des guerriers. Le rythme rapide, la succes-
sion des verbes d’action et la brièveté de l’échange entre
En Da et son ami accentuent encore la violence de la confron-
tation : peu de place est laissée à la parole car il faut agir.
PASSERELLES
Pour une représentation de la violence et de l’héroïsme plus
classique, on peut se reporter à l’extrait de l’Énéide, page 208.
Bonus : Pour une vision parodique de la férocité des Indiens,
on pourra visionner le court dessin animé produit par Disney,
Le Petit Indien.
Lecture 4 Adopter une autre culture ?
> p. 250-251
1 Danse avec les loups
L’anecdote
Le roman Danse avec les loups est adapté au cinéma par
Kevin Costner en 1990. Le film a remporté sept oscars,
dont celui du meilleur scénario. Costner a effectué
quelques changements : il a renommé le loup Chaussettes
(Two Socks) et il a choisi de représenter le peuple indien
des Sioux plutôt que celui des Comanches.
10
Corrigés des questions
Pour commencer : L’homme blanc porte les cheveux longs
et ses épaules sont recouvertes d’une peau tannée. Quant
à l’Indien, son manteau est à col de fourrure. Ils semblent
s’être échangés leurs vêtements, comme ils semblent
s’échanger leurs armes, flèches et carquois contre fusil.
1 Dunbar reste discipliné comme le soldat qu’il était
et qu’il tient à rester (« il conservait une discipline là où
il n’y en avait plus besoin », l. 1-2), mais près de la rivière,
il se comporte comme un Indien qu’il tend à devenir, petit
à petit.
2 Dunbar portent les cheveux longs : « Ses cheveux avaient
poussé au-delà de ses épaules » (l. 11) ; sa peau s’est teintée
de brun : « Le soleil constant et le vent avaient bruni son
visage » (l. 11-12). Il porte des accessoires d’Indien (« le pec-
toral », l. 13) et cela lui plaît : « comment un mannequin »,
« admirant » (l. 12-13), « rien de plus précieux » (l. 14).
3 Ses bottes et son pantalon symbolisent le lien qui l’unit
encore à son ancienne vie, celle de lieutenant.
4 Le temps dominant dans l’extrait est l’imparfait de
l’indicatif. Sa valeur est celle de l’habitude.
À l’écrit
On attend ici des élèves qu’ils aient bien pris en compte
l’admiration de Dunbar pour la culture, les vêtements,
l’apparence physique du peuple indien. Par conséquent,
il peut être amené à vivre au sein d’une tribu, à épouser une
squaw et à fonder une famille, à apprendre la langue si ce
n’est pas encore le cas… Tout ce qui permet de comprendre
que Dunbar adopte une culture qui n’est pas la sienne.
Une attention toute particulière est à porter sur la conjugai-
son et la formation du présent du conditionnel : rendez-vous
à la page 254 ainsi qu’à la fiche 31 de la partie « Étude de
la langue » du manuel (> p. 340).
Exemple de corrigé Dunbar rejoindrait peut-être une tribu
une fois qu’il ne resterait plus rien de son passé. Il rencon-
trerait une squaw, fonderait une famille, et irait chasser
le bison avec son nouveau peuple. Il deviendrait un Indien
à part entière.
PASSERELLES
On pourra compléter l’analyse du texte de William Blake
par le visionnage de son adaptation cinématographique.
L’extrait, en page 259, permet de pousser plus loin encore
l’idée de cohabitation pacifique et bénéfique.
2 « Le gros monde »
Biographie
Louis-Karl Picard-Sioui est un écrivain et poète québécois.
Il participe depuis 2003 à la valorisation des arts et de
la culture des Hurons-Wendats, qui sont des Indiens origi-
naires du sud de l’Ontario et du Canada.
 Corrigés des questions
1 Le poème peut être divisé en deux parties :
• des vers 1 à 15 : évocation de ce que fait l’homme blanc
du territoire des Indiens. Le titre pourrait être Ce que le
gros monde détruit / Les Méfaits de l’homme blanc… Toute
allusion à la nocivité du gros monde est possible ;
• des vers 16 à 26 : appel à la révolte, afin de récupérer par la
guerre les terres, la culture, les croyances volées ou détruites
par l’homme blanc. Le titre pourrait être Les Indiens se
soulèvent / L’Appel à la révolte… Toute idée de vengeance
est à mettre en évidence.
2
Le gros monde Mots-clés dans le poème
Ses occupations la religion : église (v. 1)
le commerce : habits neufs (v. 2)
l’économie : taxes foncières (v. 6)
Ses lieux de vie la ville : lampadaires (v. 5)
Ses apparences habits neufs (v. 2)
beaux chapeaux (v. 3)
3 Le « gros monde » souhaite faire disparaître tout ce qui
ne lui rapporte pas d’argent : « Il veut oublier, effacer / Tout
ce qu’il ne peut vendre » (l. 14-15), c’est-à-dire tout ce qui
n’appartient pas à son monde, plus précisément les traces
des Indiens.
4 C’est la vérité qui parle (« Mais au cœur de la vallée
gronde / La colère de la vérité », v. 16-17). Derrière cette
« vérité » se cache tout le peuple indien. Elle parle au peuple
indien, et l’appelle à se soulever contre « l’homme blanc »
qui l’a opprimé. Le soulèvement se fera par le sang s’il
le faut : « gronde » (v. 16), « colère » (v. 17), « tonnerre »
(v. 22), « frappe » (v. 23), « poings de sang » (v. 25), « hache »
(v. 26) sont autant de mots qui expriment la violence de
la lutte à venir.
5 L’anaphore est « Rappelle-toi » (v. 18, v. 21, v. 24). Elle
renforce une affirmation et suggère une urgence, celle de
réagir et de se révolter. Elle peut aussi faire penser ici à une
incantation, visant à faire appel à une divinité indienne.
6 Le poète cherche à dénoncer la société de consomma-
tion nord-américaine, qui ne pense qu’au profit sans se sou-
cier des autres cultures.
À l’oral
On peut demander aux élèves de se répartir la parole et
de se justifier sur cette répartition. On les renvoie à la
fiche méthode p. 270 du manuel : « Comment présenter un
travail à l’oral ? » / « Lire un texte à voix haute », qui leur
donne des astuces d’interprétation et de restitution.
Votre bilan
Dans le texte 1 « Danse avec les loups », Dunbar adopte la
culture indienne : il choisis un style de vie et des vêtements
indiens. Son allure est celle d’un Indien.
Dans le texte 2, le monde indien subit la culture imposée
par le « gros monde ». La répétition de « Le gros monde
veut... » exprime la volonté des Blancs de le dominer. La
prise de parole (v. 18-26) pleine de colère montre qu’il
s’agit d’une culture subie : elle exhorte à la guerre.
DIFFÉRENCIATION
Il est possible de faire une activité différenciée pour aborder
ce poème un peu difficile et faciliter son appropriation par
les élèves. Par exemple, avant de répondre aux questions,
on peut leur proposer une lecture silencieuse et les ques-
tionner sur ce qu’ils ont compris : ont-ils repéré le narrateur ?
Les guillemets qui introduisent la parole d’un personnage ?
L’identité de ce personnage ? Ont-ils prêté une attention
particulière sur le jeu des pronoms (« me » v. 1 ; « toi »
v. 18 ; « il ») ? Pourquoi le monde est-il qualifié de « gros » ?
Après cet échange destiné à faire un premier éclairage,
on peut demander aux élèves de proposer une façon de lire
à voix haute le poème : Quel sera en ce cas le ton utilisé ?
Utilisera-t-on le même tout le long du poème ? Les élèves
devraient alors se rendre rapidement compte que le poème
est construit en deux temps.
Cette première approche par le biais de l’oral peut faciliter
la compréhension des élèves les moins à l’aise. Le texte
enregistré permet de valider ou d’invalider le ton donné au
poème et à ses deux moments.
PASSERELLES
En parallèle de la vision de Picard-Sioui, on peut lire le texte
page de 231-232, extrait de Céleste, ma planète, qui pré-
sente une ville futuriste, dans une vision négative rappelant
les dérives du « gros monde ».
À vos marque-pages ! > p. 252-253
Focus sur Les Amérindiens
L a version audio est accessible, lue par des comédiens et
mise en musique. Une fois le livre téléchargé dans l’applica-
tion, il est disponible à tout moment hors ligne.
Voir : https://quellehistoire.com/application-audio/
De plus, les éditions Quelle Histoire proposent aux ensei-
gnants des ressources pédagogiques variées : fiches de per-
sonnages, fiches cartes, fiches lectures, vidéos et podcasts
de mythes et légendes, en partenariat avec TV5 Monde.
Voir : https://quellehistoire.com/ressources-pedagogiques/
Focus sur Le Dernier sur la plaine
L’autrice a mis en spectacle et en voix son roman. Un spec-
tacle né lors d’une résidence d’écriture et de création
péri-littéraire au chalet Mauriac à Saint-Symphorien. Lors
du spectacle, l’illustrateur Tom Haugomat réalisait le
dessin en direct et l’autrice assurait le chant et la lecture,
accompagnée par le musicien Hectory. Cinq morceaux ont
été composés en collaboration avec le musicien Hectory,
disponibles sur de nombreuses plateformes.
Voir : https://alterk.lnk.to/NathalieBernard
11
 Focus sur Les Petits orages
La même autrice a publié en 2020 le roman L’Âge des
possibles à l’École des Loisirs, qui a fait partie des sélection-
nés pour le prix Vendredi de littérature ado 2020. Un roman
d’initiation, sur la découverte des choix et de la liberté.
Voir https://www.prixvendredi.fr/
Pour vous aider à lire et écrire > p. 254-255
Grammaire et conjugaison
Les compléments circonstanciels
de moyen, de manière et de but
J’observe
1 L’Indien se serre à la taille au moyen d’une lanière de cuir,
dans le but de retenir la fourrure.
2 L’adverbe en -ment est « vivement » (l. 4). Il exprime
une manière vive. Il peut être remplacé par « de manière
vive ». Il est possible de supprimer et de déplacer ces deux
éléments.
3 Ces fonctions grammaticales s’appellent des complé-
ments circonstanciels.
4 Le GN « d’une lanière de cuir » exprime le moyen, et
l’adverbe « vivement » exprime la manière.
Je m’entraîne
5 Les élèves doivent avant tout repérer les adverbes qui
sont en -ment ici. Ils ne doivent pas les confondre dans
le texte avec deux noms communs qui se terminent à
l’identique : « grondement » et « éblouissement ».
L’Indien Chien-de-Feu se déplace en silence et avec prudence.
Mais, les sens en alerte, il se fige de manière brusque :
d’où vient ce grondement dans la prairie ? Avec courage,
il se faufile entre les hautes herbes, et découvre, dans un
éblouissement, un troupeau de bisons courant en faisant un
grand bruit.
Je m’entraîne
2 Chien-de-Feu s’assit devant le feu et réfléchit : quelle
serait sa journée demain ? Il pourrait aller se baigner dans
la rivière, car il ne craindrait pas la fraîcheur des eaux.
Préférerait-il consulter le vieil homme-médecine de la tribu ?
Il fumerait son calumet et l’apporterait dans la loge du
chamane. Puis Chien-de-Feu se décida : non, il galoperait
dans la prairie, puis chasserait le bison pour nourrir sa famille.
J’écris
3 Toute production mettant en valeur le vocabulaire et les
éléments culturels acquis dans la séquence sont à valoriser.
On attend des élèves qu’ils utilisent le conditionnel présent,
qu’ils respectent sa conjugaison et qu’ils insèrent quelques
compléments circonstanciels (but, manière et moyen).
Exemple de corrigé Si je vivais avec les Indiens, je parcourrais
les grands espaces à dos de mon cheval (CC de moyen) avec
les guerriers de ma tribu. Je chasserais le grand bison qui vit
en troupeau et ramènerais l’animal pour nourrir ma famille
(CC de but). Dans le tipi, je tannerais sa peau et m’en ferais
des vêtements. Je prendrais soin de mon carquois et de mes
flèches, que je confectionnerais habilement (CC de manière).
Vocabulaire
Autour des Indiens
1
Expression Signification
être sur le sentier de la guerre être prêt à partir en guerre
une ruse de Sioux plan particulièrement
ingénieux et discret
fumer le calumet de la paix se réconcilier
enterrer la hache de guerre arrêter les hostilités
en file indienne à la queue leu leu
vaincre le signe indien mettre fin à la malchance

J’écris la cavalerie arrive toujours arriver à point nommé

à temps
6 Exemple de corrigé L’Indien au premier plan est fière-
une crête à l’iroquoise style de coiffure
ment (CC de manière) assis sur son cheval. Le chef est
reconnaissable grâce à sa coiffe (CC de moyen). Son regard On attirera l’attention des élèves sur l’exercice interactif
se porte au loin pour repérer les ennemis (CC de but). proposé. Il s’agit de 10 définitions pour trouver 10 mots
Le conditionnel présent utilisés dans toute la séquence. On peut demander aux
élèves de réviser le vocabulaire à la maison, en prévision de
J’observe l’atelier d’écriture, mais aussi projeter l’exercice en classe.
1 Dans ce cas, cela donnera l’occasion au professeur de
commenter les différentes propositions lexicales, et d’expli-
partir je partirais
quer les mots inconnus.
découvrir tu découvrirais
2 Le jeune Comanche qu’on nommait Chien-de-Feu ajusta
s’aventurer il s’aventurerait son pagne sur ses hanches, chaussa ses mocassins et sortit
s’émerveiller nous nous émerveillerions de son confortable tipi. La tribu suivait la piste des bisons,
se méfier vous vous méfieriez et il était l’heure de se mettre en chasse. L’Indien sourit
aux papooses turbulents qui jouaient autour des tentes,
grandir elles grandiraient
tandis que les squaws rassemblaient les travois sur lesquels
12
les biens de chacun seraient regroupés pour le transport.
Chien-de-Feu croisa le chamane, qui considérait le totem
de la tribu tout en marmonnant des invocations. En son
for intérieur, le jeune homme pria le grand Manitou : que
son arc, ses flèches et son tomahawk puissent frapper
fort et juste pour nourrir les siens.
Défi : Réponses libres.
Orthographe
Dictée préparée
1 • « et » : conjonction de coordination qui évoque l’idée
d’une addition (peut être remplacé par « et puis ») / « est » :
verbe être, 3e personne du singulier, présent de l’indicatif
(peut être remplacé par « était »).
• « mais » : conjonction de coordination qui évoque l’idée
d’une opposition (peut être remplacé par « pourtant ») /
« mes » : déterminant possessif (peut être remplacé par
« tes », « ses »).
• « ou » : conjonction de coordination qui évoque l’idée
d’un choix (peut être remplacé par « ou bien ») / « où » :
pronom relatif ou adverbe, de lieu le plus souvent.
2 Les verbes « dressaient », « faisaient » et « parlaient »
ont tous les trois le même sujet : « ils », qui renvoie aux
Apaches.
3 C’est Herman qui est « épuisé » et « étourdi ». Ici, le
nom masculin singulier qualifié (« Herman ») est inversé.
4 Les mots « ravisseur » et « connaissance » peuvent
poser problème aux élèves à cause de leurs consonnes
doubles. Le mot « bivouac » (qui vient de l’allemand) est
un mot souvent méconnu, donc à mémoriser. Le mot « lan-
gage » est souvent confondu avec le « language » anglais.
On pourra demander aux élèves de réviser la dictée en
autonomie. Tout d’abord en utilisant la fiche méthode
dédiée dans le manuel (p. 272), mais aussi en s’entraînant
avec l’exercice interactif de la page. Dans cet exercice,
on incite les élèves à travailler des éléments spécifiques
de la dictée, en les segmentant : l’orthographe lexicale,
les accords sujet-verbe, ou les homophones. Enfin, dans
la dernière partie de l’exercice, les trois notions sont
regroupées pour une dictée plus complète.
DIFFÉRENCIATION
On peut distribuer, le jour d’évaluation, un contrôle adapté
aux élèves, par exemple une dictée à trous ou à choix
multiples. On peut envisager de reproduire une des dictées
interactives pour les élèves en difficulté.
Atelier écrit S’élancer sur la piste des Indiens
> p. 256-257
Cet atelier d’écriture incite l’élève à réinvestir ses connais-
sances, à feuilleter de nouveau la séquence pour faire le point
sur ce qu’il a appris. Il peut ainsi les utiliser dans sa rédaction.
On peut engager la préparation de cet atelier dès le début
de la séquence, en faisant tenir aux élèves un répertoire
lexical (fiche méthode 4). Dans ce cas, il faudra prévoir après
chaque lecture un « point vocabulaire », et noter dans un
tableau ou une carte mentale les mots nouveaux qui seront
réutilisés dans la rédaction.
Ainsi, la première étape, celle du cabinet de curiosités lexi-
cales, peut être abordée de deux façons :
• on peut l’anticiper, et faire créer une fiche de vocabulaire
lors de chaque étude de texte de la séquence ;
• on peut aussi faire relire les textes à la recherche de mots
de vocabulaire susceptibles d’enrichir le travail.
Exemple de corrigé pour la collection de mots
1. Les animaux
• Atala : ours, caribous, écureuils, colombes, passereaux,
perroquets, piverts, cardinaux, colibris, serpents-oiseleurs ;
• Danse avec les loups : loup ;
• L’Apache aux yeux bleus : chevaux.
2. L’habitation, les transports
• Quinze jours au désert : hutte ;
• exercices de vocabulaire : tipi, totem, travois ;
• La Treizième Colonie : pirogue.
3. Les descriptions morales
• L’Ingénu : simple, naturel, curieux ;
• Le Dernier des Mohicans : fier, intrépide, doux et calme,
dignité, bravoure, déterminé, franc et ouvert ;
• La Petite Maison dans la prairie : hardis, farouches, terri-
fiants.
4. Les descriptions physiques
• L’Ingénu : très bien fait, tresses ;
• La Petite Maison dans la prairie : jambes brun-rouge, nues
et musclées, côtes en relief, torses nus, yeux noirs, touffe
de cheveux sur le sommet du crâne ;
• La Treizième Colonie : majestueux, chevelure ornée de
plumes blanches, torse tatoué ;
• Le Dernier des Mohicans : taille droite et souple, grâce
naturelle, traits bien dessinés, teint rouge, front élevé,
tête noble, touffe de cheveux.
5. L’armement et l’habillement
• L’Ingénu : sandales ;
• La Petite Maison dans la prairie : mocassins de cuir, cou-
teau, hachette, ceinture, cordelette, plumes ;
• exercices de vocabulaire : tomahawk ;
• L’Apache aux yeux bleus : arcs, flèches, fusils ;
• La Treizième Colonie : flèches, manteau en peau d’ours,
colliers et bracelets ;
• Danse avec les loups : cheveux longs, pectoral, jambières,
mocassins ;
• Le Dernier des Mohicans : vêtements de chasse.
6. Les tribus
• Quinze jours au désert : Iroquois ;
• L’Ingénu : Huron ;
• Danse avec les loups : Comanche ;
• L’Apache aux yeux bleus : Apache, Comanche ;
• La Treizième Colonie : Yeohs ;
• Le Dernier des Mohicans : Mohican.
13
 Au cinéma Cow-boys et Indiens > p. 258-259
La première apparition des Indiens sur grand écran date
de 1894 : Thomas Edison filme des Sioux effectuant la danse
des Esprit (https://www.youtube.com/watch?v=UoMW37
xfMRw).
Au début des fictions au cinéma, l’Indien apparaît comme le
« bon sauvage », un individu qui s’oppose à la cupidité des
Blancs, vivant en communion avec la nature. Dans Nanouk
l’Esquimau (Nanook of the North), film franco-américain
réalisé par Robert Flaherty, sorti en 1922, on assiste à la
fabrication d’un igloo, ou à une partie de pêche.
À partir de 1930, le cinéma devient parlant, et les premiers
westerns sont réalisés par John Ford ou Cecil B. DeMille.
Les stéréotypes associés aux Indiens changent alors radica-
lement : ils sont représentés comme faisant obstacle à la
civilisation américaine. Effrayants, sauvages, mais peu
intelligents, ils s’opposent à la conquête de l’Ouest. C’est
le cas dans Le Massacre de Fort Apache (1948) de John Ford.
Dès lors, on assiste à l’affrontement des Tuniques bleues
et des Peaux-Rouges. En 1964, dans le film Les Cheyennes,
John Ford met en scène des Amérindiens dignes, qui
obtiennent de regagner une terre plus clémente au prix
d’une longue marche. Pour la première fois, les Indiens
ne s’expriment pas dans un charabia incompréhensible,
mais dans une langue authentique.
À la fin des années 1960, les cultures blanches et indiennes
se rapprochent et se mélangent. L’Indien retrouve son statut
d’homme proche de la nature, le faire-valoir d’une fibre
quasi écologique comme dans Jeremiah Jonhson de Sydney
Pollack (1972). Petit à petit le cinéma se fait pro-indien,
et un désir d’authenticité se développe. En 1990, le film de
Kevin Costner, Danse avec les loups, montre les Sioux dans
la beauté des paysages américains vierges.
En 1992, Michael Mann réalise Le Dernier des Mohicans, puis
Pocahontas voit le jour sous le trait des productions Disney,
en 1995 : ce dessin animé met en scène une femme indienne
forte, indépendante, proche de la nature et capable de
communiquer avec des hommes culturellement différents.
Le même personnage est mis en valeur dans le Nouveau
Monde de Terence Malick en 2005, et incarne l’harmonie
avec la nature.
Dix ans plus tard, The Revenant, film réalisé par Alejandro
González Iñárritu en 2016, fait écho à Jeremiah Jonhson,
en particulier par le fait que le trappeur blanc se marie avec
une squaw, qui est tuée, ce qui amène le héros à se venger.
Hostiles de Scott Cooper, sorti en 2017, se rapproche du point
de vue de Costner, montrant un effort de compréhension
entre les deux peuples. Sur un mode plus léger, le film Lone
Ranger (Gore Verbinski, 2013) évoque l’animisme, le monde
des esprits, mais aussi les ravages de la ruée vers l’or.
Observer les photogrammes
1 Les personnages sont représentés en pleine nature. Dans
Les Cheyennes, le paysage est désertique : le sol est ocre,
poussiéreux, la végétation rare. À l’arrière-plan du photo-
14
gramme, on distingue des montagnes aux parois abruptes.
Dans Le Dernier des Mohicans, le personnage central est
entouré d’Indiens, au cœur même de leur village. Dans
Danse avec les loups, l’herbe au premier plan est desséchée
et l’absence de végétation est visible jusqu’à l’horizon. La
plaine en contrebas est recouverte de bisons. Dans Hostiles,
la cavalerie avance sur un chemin dont la terre est soulevée
par les sabots des chevaux. À l’arrière-plan, on découvre
des bâtiments de colons.
2 Le personnage principal est l’Indien. Il est facilement
reconnaissable par ses vêtements de peau, son torse nu
parfois, sa coiffe ornée de plumes et ses cheveux longs,
ses accessoires (bijoux, peintures).
3 L’élève peut être tenté par la cohabitation Indien-
homme blanc ainsi que par la traque de la chasse aux bisons
avec Danse avec les loups, la confrontation avec l’autre
avec Le Dernier des Mohicans (il aura été sensible aux regards
hostiles des Indiens vers le personnage principal, même
si celui-ci adopte le style vestimentaire indien), ou le sus-
pense évoqué dans l’arrière-plan du photogramme de
Les Cheyennes (l’Indien est-il attendu par les hommes
blancs en contrebas ? Pourquoi la femme lui confie-t-elle
un fusil ?...).
Regarder des extraits de films
La Prisonnière du désert
1 Le père de famille entend son chien aboyer.
2 Il dit partir chasser une proie. En réalité, il va vérifier si
aucun Indien ne rôde autour de la maison.
3 Elle ne veut pas attirer l’attention sur sa maison et
montrer par cette lumière leur présence à l’intérieur.
4 Lucie hurle car elle a compris que quelque chose de grave
allait se passer. La caméra tourne autour d’elle comme si la
caméra était l’œil de l’Indien qui les surveille de l’extérieur.
5 La petite fille se réfugie sur une tombe. Ce lieu est sym-
bolique car la tombe représente la mort et que le spectateur
a peur que la petite fille ne survive pas à cette rencontre.
Danse avec les loups
1 La terre tremble : les bouteilles en verre et les planches
de bois qui constituent la maison s’entrechoquent, un bruit
sourd de plus en plus sonore se fait entendre.
2 On ne distingue pas les bisons tout d’abord car il fait
nuit, et ensuite, car ils soulèvent la poussière qui forme un
épais nuage à travers lequel on ne voit rien.
3 Dunbar est mal accueilli par la tribu parce qu’il entre
dans le village indien alors en pleine cérémonie (« Les
hommes dansent et chantent autour d’un feu ardent »),
avec son cheval au galop, en hurlant et en interrompant
tout le monde. Il fait preuve d’un grand irrespect.
4 Les Indiens changent d’attitude car il se met à parler leur
langue. On peut comprendre que ce qu’il a dit est en lien
avec la scène précédente : il prévient les Indiens que les
bisons approchent. Il est temps pour eux de les chasser.
 5 John Dunbar est impressionné par l’organisation, la rapi-
dité et l’efficacité des Indiens qui, en l’espace d’une nuit,
sont prêts à suivre la piste des bisons.
Hostiles
1 Le film commence par des pleurs et des cris de femme.
On ne peut pas immédiatement identifier sa provenance
car la caméra est braquée sur l’homme à cheval. La scène
avec la femme se passe donc hors champ.
2 L’action se déroule dans un canyon.
3 On compte une famille indienne (homme, femme,
enfant) et des soldats à cheval qui les maltraitent. L’homme
du début de l’extrait les observe : il s’agit sans doute de leur
supérieur.
4 L’Indien est appelé « sale Peau-Rouge ».
6 L’Indien est attrapé au lasso comme s’il s’agissait d’une
vache ou d’un cheval. L’homme est ensuite traîné par la
corde derrière la monture d’un des soldats, sous les yeux
de sa femme et de son enfant. Arrivés au campement, les
Indiens sont conduits sans ménagement (l’enfant est coincé
sous le bras d’un des hommes comme s’il était un simple
paquet). L’un des soldats dit même « c’est comme les
fourmis, il y en a toujours », en parlant des Apaches.
DIFFÉRENCIATION
Pour aller plus loin, on pourra proposer aux élèves les plus
rapides de commenter la citation suivante, puis de donner,
à leur tour, leur avis sur un des extraits visionnés :
« Je n’avais d’abord pas réussi à déterminer si La Prisonnière
du désert était censé être une comédie, à cause de ses
exagérations, ou quelque chose de sérieux − « héroïque ».
C’était un film captivant, voire envoûtant − comme pourrait
l’être un dessin animé pour un enfant crédule. » (J. C. Oates,
Le Petit Paradis, Philppe Rey, 2019).
À votre tour maintenant !
Extrait 1 : La Prisonnière du Désert
On validera toute idée qui met en avant la suite de la vie de
l’enfant, après la rencontre du guerrier indien.
Extrait 2 : Danse avec les loups
On attendra des élèves qu’ils décrivent une scène de chasse
aux bisons.
Extrait 3 : Hostiles
Les élèves auront sans doute envie de développer l’histoire
de la famille indienne une fois en prison, et le traitement qui
lui est réservé.
Faisons le bilan > p. 260
Il est temps pour les élèves de faire le bilan des connais-
sances acquises lors de la séquence. Deux notions sont
pointées : le genre du western et ses caractéristiques,
ainsi que la description de l’autre et d’un nouveau
monde (l’ailleurs). Pour ce dernier point, on peut guider
les élèves vers la fiche méthode 13, « Comment écrire une
description ? » (> p. 276), qui insiste notamment sur l’orga-
nisation du portrait.
Ensuite, on peut inviter les élèves à réaliser les exercices
interactifs de Genially :
• Le premier quiz est consacré au vocabulaire, aux auteurs et
aux œuvres abordés pendant la séquence. Le premier duel
(nous sommes au Far West !) consiste à retrouver les auteurs
à partir d’indices pris dans le manuel : on peut conseiller aux
élèves de feuilleter de nouveau le chapitre en cas de doute.
Le deuxième défi permet de rendre son auteur à chaque
citation. Enfin, le dernier permet de réviser les figures de
style. Plus difficilement réalisable, il peut être judicieux
de conseiller aux élèves de s’aider de la page de garde arrière
du manuel, « Avec du Style ».
• Le deuxième exercice interactif prend la forme d’un escape
game numérique. Les élèves retrouveront l’Indien Chien-de-
Feu, déjà présent dans les exercices de maîtrise de la langue,
et devront le sauver des Rangers qui l’ont capturé. Pour
cela, il faudra résoudre une série d’épreuves, en utilisant
les connaissances acquises tout au long du chapitre.
On peut conseiller aux élèves d’utiliser ce second exercice
à la maison, afin de réviser avant l’évaluation finale. Le
premier quiz peut être fait collectivement, en classe, ou en
groupe en salle informatique.
Enfin, la partie « Et vous, dans tout ça ? » donne la possibi-
lité aux élèves d’exprimer leur opinion sur le texte qui
les a le plus touchés. On peut alors les envoyer à la fiche
méthode 7, « Comment présenter un travail à l’oral ? »
(> p. 270), qui livre des clés pour donner son avis, structurer
son propos, notamment à l’aide d’une liste de formules
permettant d’introduire son opinion.
Auto-évaluation > p. 261
La Treizième Colonie
Biographie
Le texte de l’autoévaluation de la séquence a été rédigé
par Romain Sardou. Sardou s’est distingué en écrivant des
thrillers médiévaux (Pardonnez nos offenses, en 2002,
Délivrez-nous du mal, en 2008), des contes de Noël, des
romans historiques. Le texte proposé ici est un extrait de la
série America, qui narre la création de l’État de Géorgie.
Romain Sardou est le frère du comédien Davy Sardou et
le fils du comédien et chanteur Michel Sardou. On pourra
trouver des ponts entre certaines chansons du père et
le thème de cette séquence. Ainsi, L’Amérique de mes
dix ans (2000) évoque une certaine forme de nostalgie
pour les westerns, et Le vieux chapeau de John Wayne,
la carabine de Steve McQueen.
Corrigés des questions
1 L’action se situe sur la berge d’une île : « pirogue »,
« À l’approche de l’île » (l. 1), « Les Indiens de la pirogue
et de la rive » (l. 9), « longue pirogue » (l. 12), « l’île » (l. 13).
2 Les Indiens et le Blanc sont les personnages présents
au début de l’extrait. Le rôle des Indiens est d’être des
15
 éclaireurs, puisqu’ils partent ensuite, après avoir effectué
le « cérémonial du pacte de non-agression », qui est un
pacte garantissant une rencontre sans affrontement. Ils
sont remplacés plus tard par une « deuxième délégation
d’Indiens » (l. 10), menée par le chef de tribu : « Un Indien
majestueux » (l. 11-12).
3 L’Indien brise la flèche aiguisée, le Blanc dépose son
arme à terre et vide la poche qui lui sert à conserver ses
balles. Aucun des deux camps ne peut plus attaquer : la paix
est actée par ce simple échange silencieux.
4 Le chef est reconnaissable par sa prestance (« Un Indien
majestueux » – mettre en valeur le radical de cet adjectif
pourrait être intéressant –, l. 11-12), par les égards que
les autres Indiens lui témoignent « sur une longue pirogue
16
dotée d’une estrade » (l. 12), par son physique, la richesse
de ses accessoires et ses tatouages nombreux : « Sa cheve-
lure était ornée de plumes blanches et d’une queue de petit
daim ; nul n’avait le torse aussi tatoué que lui, il portait
sur les épaules une peau d’ours avec les griffes, des colliers
de porcelaine au cou et des bracelets étincelants sur les
avant-bras » (l. 14-17).
5 Le Blanc dépose de la nourriture aux pieds du chef
Indien. L’Indien va faire l’effort de se présenter dans la
langue du Blanc, c’est-à-dire l’anglais. Le Blanc va répondre
dans la langue muskogee, celle de l’Indien. Le Blanc connaît
la politesse indienne : « Le Grand Esprit te protège, noble
Taori » (l. 24).
1 Comment accorder sa langue et sa plume ?
Les écarts entre l’oral et l’écrit
L’architecture globale de cette partie consacrée à l’étude
de la langue est fondée sur le Programme du cycle 4 en
vigueur à la rentrée 2020 (p. 21-27) accessible ici : https://
cache.media.eduscol.education.fr/file/A-Scolarite_
obligatoire/37/7/Programme2020_cycle_4_comparatif_
1313377.pdf
La terminologie grammaticale utilisée est celle préconisée
dans La Grammaire du français, terminologie grammaticale
de Philippe Monneret et Fabrice Poli, parue en juillet 2020,
accessible ici : https://eduscol.education.fr/document/
1872/download
Les fiches sont mobilisables de quatre manières : soit en
lien avec des thématiques de séquences (« Je comprends
ma mission ») soit en lien avec les objectifs d’écriture
ou d’oral des ateliers de fin de séquence, soit en prolon-
gement de l’étude des outils de la langue eux-mêmes
(cf. les titres dans les encadrés verts), soit, enfin, de manière
décrochée. Chaque double page est « scénarisée » : elle
vise à acquérir des connaissances (« J’apprends la leçon »)
pour développer des compétences écrites ou orales
(« J’accomplis ma mission »). La mémorisation de la leçon,
présentée sous forme de carte mentale, gagnera à
s’appuyer sur les Genially interactifs (cf. bas de page) :
le support audio, les éléments déplaçables, la « page TBI »
favoriseront l’imprégnation. Le parcours d’exercices
(« Je m’entraîne ») vient étayer ces apprentissages de
façon progressive : « Je relève », « Je manipule » et
« J’approfondis ». L’auto-évaluation peut être proposée
en autonomie ; elle conduit à des exercices interactifs
différenciés à mener en classe ou hors de la classe.
Les mascottes, enfin, délivrent aussi de bons conseils,
non sans une certaine malice !
Compétences travaillées
• Comprendre que la syntaxe de l’oral est différente de celle
de l’écrit.
• Être capable de transposer des énoncés oraux à l’écrit
et inversement.
• Connaître les incidences de l’écrit sur l’oral (liaison) et de
l’oral sur l’écrit (élision).
Je comprends ma mission
Il s’agit ici de dépasser les jugements de valeur souvent
négatifs liés à la langue orale pratiquée au quotidien par
les élèves et par les adultes qui les entourent. Les « écarts
entre l’oral et l’écrit » sont mesurables. Ce sont les
va-et-vient entre toutes les situations de communication
qu’il faut savoir maîtriser. Comme le dit Nadia (p. 281) :
« Oral ou écrit ? Je m’adapte ! » L’objectif est tout d’abord
de placer l’élève dans une position réflexive d’observateur
des faits de langue spécifiques à l’oral, grâce à de l’écoute
(« Comment repérer les marques d’oralité ? » ). On propo-
sera ensuite aux élèves de manipuler les outils afin de
transposer ce qu’ils auront à décoder, dans une situation
de production d’écrit et d’oral (« J’accomplis ma mission »).
La carte mentale pourra servir de repère à différents
moments de l’année, lorsqu’il s’agira de faire évoluer
certaines formulations. D’un point de vue thématique,
cette étude peut compléter l’atelier écrit de la page 238,
« Créer la charte de l’éco-collégien ». Cette mission fait
écho à celle de la page 296 : comme Nadia, Paul est éco-
délégué et il doit rédiger un discours.
DIFFÉRENCIATION
Pour un groupe d’élèves, l’activité peut s’appuyer sur le
« texte à écouter ». Parallèlement, un autre groupe peut
également réaliser l’expérience grandeur nature, en
enregistrant réellement des camarades et/ou des adultes
du collège au sujet des « gestes qui favorisent le dévelop-
pement durable au collège  ». Il conviendra dans ce cas
d’anticiper la séance pour disposer des productions orales.
 Transcription du texte à écouter
(en conservant les marques d’oralité)
J’pense qu’y faut recycler l’papier. Qu’est-ce qu’y font
des vieux manuels ? L’problème, c’est qu’y a trop d’embal-
lages. Ça, j’pense qu’on n’y arrivera pas si on s’y met pas
tous ! Les déchets d’la cantine, y vont où ? Bah, chui
d’avis d’réparer les ordis en panne. Y a qu’à plus prendre
le bus pour venir !
J’apprends la leçon
On peut envisager de construire une première carte men-
tale rapide au moment de l’écoute des interviews de Nadia,
en recueillant les premières remarques des élèves pour
faire émerger les trois catégories : syntaxe, prononciation
et lexique.
Le saviez-vous ?
On peut faire réagir les élèves sur cette statistique : pour-
quoi est-ce important de passer par l’écrit pour s’exprimer ?
Je m’entraîne
Les relevés demandés dans les trois premiers exercices
s’effectueront exclusivement à l’oral. Les supports audios
pourront être écoutés plusieurs fois, en classe entière,
en autonomie à la maison ou en salle TICE. En classe,
on gagnera à se fonder sur la dernière page du Genially
« carte mentale interactive » en plaçant les occurrences
dans l’une des trois parties : syntaxe, prononciation
ou lexique.
1
 Je relève
1  Extrait 1 : « La génération climat »
RFI Savoirs (durée 1’44)
Transcription intégrale de l’interview : https://cutt.ly/lnDm2sK
Les marques d’oralité sont :
• syntaxe :
On est – c’est quelque chose d’important – mettre ça en
place – c’est pas automatique ;
• prononciation :
parc’qu’on pense – on va droit dans l’mur – c’est quequ’
chose ;
• lexique :
du coup – répétition de « vraiment ».
 Extrait 2 : « Les slogans de la génération climat »
RFI Savoirs (durée 1’26)
Transcription intégrale de l’interview : https://cutt.ly/MnFbkSq
Les marques d’oralité sont :
• syntaxe :
Nous on va – c’est pas ce qu’on voudrait quoi – ils font rien
en fait ;
• prononciation : on s’bouge ;
• lexique : euh – Ben – en fait.
2 Respire de Mickey 3d
https://mickey3d.lnk.to/Respire2020AY
(site officiel)
Les marques d’oralité sont :
• syntaxe :
y avait rien – Y avait des animaux – Tu vas pas mourir de
rire – c’est qu’on est des esclaves ;
• prononciation :
j’connais – T’es pas né ;
• lexique :
dans la gueule – C’est pas demain la veille – c’est pas rien de
le dire – bouffé la feuille – un con.
3 1. Ben y (ne) reste pas ? 2. J’avoue, chuis pas dedans.
3. Hé, c’est qui l’gars qui m’souris ? 4. Qu’est-ce (que) tu
m’cries, ça (ne) se fait pas ! 5. La gare c’est vers où déjà ?
1. Marque d’hésitation, disparition de « il » pour « y ».
disparition de la négation. 2. Prononciation : « chuis » =
« je ne suis ». 3. Interjection, forme emphatique « c’est »,
le -e des monosyllabes ne se prononce pas dans « le/me »
4. Le -e des monosyllabes ne se prononce pas dans « me »,
pronom démonstratif « ça », disparition du « ne » de la
négation 5. Forme emphatique, mot interrogatif rejeté en
fin de phrase.
4 Les trois marques d’oralité sont syntaxiques :
– disparition du « ne » ou de « n » de la négation ;
– pronom personnel « on » fréquent ;
– disparition de « il » pour « y ».
La marque d’oralité la plus fréquente est la disparition de
« ne » de la négation.
2
Je manipule
5 Je vous prie d’excuser mon retard. > Dans le bureau du ou
de la principal(e).
Excuse, chuis pas dans les temps ! > Dans la cour du collège.
Désolé, je n’ai pas vu l’heure. > À la maison.
6 a. Hé, tu peux m’passer l’sac ? > Une demande.
Rest’ pas là, ça va tomber ! > Un ordre.
Moi, j’irais pas dans c’t’état là ! > Un conseil.
Fait pas chaud ! > Un constat.
b. Cet exercice peut constituer un entraînement ou un
prolongement de « l’Atelier oral » > p. 138, « Match d’im-
provisation théâtrale ». Les scènes doivent être limitées
dans le temps ; une à deux minutes pour chaque situation
doivent suffire.
J’approfondis
7 a. 1. Ben y reste pas ? 2. J’avoue, chuis pas dedans. 3. Hé,
c’est qui l’gars qui m’souris ? 4. Qu’est-ce tu m’cries, ça se
fait pas ! 5. La gare c’est vers où déjà ?
b. 1. Je suis étonné(e) qu’il ne reste pas. 2. J’avoue que
je ne suis pas concentré. 3. Qui est le garçon qui me souris ?
4. Pourquoi hausses-tu le ton ainsi en t’adressant à moi ?
Ce ne sont pas des manières ! 5. Peux-tu m’indiquer de
nouveau où se trouve la gare ?
J’accomplis ma mission
DIFFÉRENCIATION
On aura le choix de passer ou non par une première phase
de retranscription du texte à écouter en conservant et/ou
en supprimant les marques d’oralité. Il conviendra ensuite
de donner à l’article une « forme éditoriale » plus complexe
qui corresponde aux codes habituels. Un groupe d’élèves
pourra se concentrer davantage sur l’activité orale « À vous
la parole ! ». Il s’agira cette fois de ne pas passer par l’écrit
pour diriger les interviews vers la forme d’un bref exposé
construit.
Exemple de corrigé
Titre : Comment favoriser le développement durable au
collège ?
« Cette semaine, nous avons enquêté. Merci d’avoir répondu
à nos questions ! Voici les pistes que vous proposez : pour
la majorité d’entre vous, les efforts à réaliser concernent
en priorité le recyclage du papier. Vous êtes nombreux
en effet à vous demander ce que deviennent les manuels
qui ne sont plus utilisés. Vous insistez également sur le trop
grand nombre d’emballages. Et les déchets de la cantine,
où vont-ils ? Certains proposent de mettre l’accent sur
la réparation des ordinateurs défectueux. D’autres insistent
sur la nécessité de développer et de favoriser les transports
en commun. Un point fait l’unanimité : il faut tous être
solidaires pour obtenir des résultats ! Comptez sur nous
pour : rendez-vous au prochain numéro ! »
2 Comment écrire un dialogue ?
Le discours direct

Compétences travaillées Je m’entraîne

• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture effi-
caces.
• Construire les notions permettant l’analyse et la produc-
tion des textes et des discours.
Cette fiche permettra aux élèves d’apprendre à lire et à écrire
un dialogue au discours direct. Les axes étudiés concernent
la mise en forme du dialogue à travers l’usage de la ponc-
tuation et un usage approprié des verbes de parole.
Je relève
1 – Et bien bravo ! s’écrie Effie Trinket. C’est l’esprit des
Jeux ! Comment t’appelles-tu ?
– Katniss Everdeen.
– Je parie qu’il s’agissait de ta petite sœur. Tu ne voulais
pas te laisser voler la vedette, hein ? Allez, tout le monde !
Je vous demande d’applaudir bien fort notre nouveau tribut !

Je manipule
Je comprends ma mission 2 – Pourquoi vous et les vôtres avez-vous essayé par trois
La scénarisation proposée consiste en la transcription fois d’attaquer mes gens au cours de leurs réjouis-
d’un extrait de bande dessinée sous forme de dialogue sances, demanda le roi.
au discours direct. Il s’agit d’un extrait des Beaux Étés de – Nous ne les avions pas attaqués, répondit Thorïn. Nous
Zidrou et Jordi Lafebre, dans lequel une famille belge prend étions venus mendier, parce que nous étions affamés.
la route vers le sud de la France pour les vacances d’été, – Où sont vos amis à présent, et que font-il ?
au gré de leurs envies, leur unique motivation étant d’être – Je n’en sais rien, mais je pense qu’ils crèvent de faim dans
au soleil. la forêt.
Cela implique que les élèves identifient les personnages – Que faisiez-vous dans la forêt ?
(ici, un père appelé « Papa » et sa fille appelée « ma prin- – Nous cherchions de quoi boire et manger parce que nous
cesse ») et qu’ils retranscrivent cette discussion dans étions affamés.
les formes du discours en utilisant des verbes de parole – Mais qu’est-ce qui vous avait amenés là, de toute façon,
adaptés. demanda le roi avec colère.
3 a.
J’apprends la leçon Intensité chuchoter, murmurer, marmonner,
Nous avons fait le choix de proposer la leçon sous forme de la voix hurler, crier
de carte mentale, afin de synthétiser au mieux la notion Prononciation chantonner, bafouiller, bredouiller,
et de se concentrer sur des exemples importants et proto- zozoter, bégayer
typiques. Expression gémir, ironiser, s’inquiéter, bougonner,
Selon la façon dont le professeur construira son cours, d’un sentiment se réjouir, protester, s’écrier
la carte pourra avoir différentes fonctions : Poursuite poursuivre, reprendre, demander,
– si la mission est lue en classe avec les élèves, les notions du discours interrompre, ajouter, répondre,
étudiées auront peut-être déjà été nommées et expli- continuer
quées, la carte mentale servira alors de support pendant la
b. Les réponses suivantes sont des propositions.
réalisation des exercices ;
Comment vas-tu, s’inquiète-t-elle/demande-t-elle ?
– si la notion a déjà été bien étudiée et qu’il s’agit de la
C’est inadmissible, s’indigne-t-il.
réviser, on peut envisager alors une préparation en dehors
Je suis absolument contre cela, proteste-je
de la classe ; la leçon permettra ainsi aux élèves d’accom-
Suis-moi sans faire de bruit, murmure-t-il.
plir ou de préparer le travail demandé par le professeur.
Est-ce que ça va encore durer longtemps, gémit-elle/
Une carte mentale interactive est également proposée. demande-t-elle ?
Sur une première page, elle est lue entièrement afin
d’accompagner tous les élèves. Cette carte peut aider à J’approfondis
différencier l’activité et favoriser l’autonomie des élèves. 4 – Je vous remercie de tout mon cœur, les remercia
Ils peuvent ainsi écouter la leçon autant de fois qu’ils Mrs Aouda en larmes.
le souhaitent. Une autre page propose de refaire cette – Si cela vous rassure, je peux vous conduire à Hong Kong,
carte en faisant glisser les éléments mélangés dans les bons lui proposa Phileas Fogg. Vous y demeurerez jusqu’à ce
cadres. Les élèves pourront ainsi mémoriser activement que cette affaire soit assoupie.
les éléments de la leçon, en la manipulant. – Je vous remercie et j’accepte avec joie, répondit Mrs Aouda.

3
 J’accomplis ma mission
Un père et sa fille font une pause sur la route des vacances.
La fille demande :
« Dis papa, pourquoi on ne prend jamais les autoroutes ? On
irait plus vite !
– 
Pourquoi diable veux-tu aller plus vite, ma princesse,
répond le père, amusé. On est en vacances, non ? Sur
l’autoroute, on ne profite pas vraiment des paysages,
ajoute-t-il en s’étirant. Et puis, il y a les péages. Je déteste
les péages !
– Oui, mais on irait plus vite ! soupire la fillette. »
DIFFÉRENCIATION
Les exercices interactifs proposent aux élèves de s’entraîner
sur l’identification du discours direct et la manipulation
des verbes de parole, ainsi que leur utilisation selon le ton,
le sentiment et la place dans le discours.

3 Comment adapter ses paroles à la situation ?

Les niveaux de langue

Compétences travaillées e. Il a rénové sa maison tout seul.

• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces.
• Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots.
Cette fiche aborde la question des niveaux ou registres de
langue, utiles tant en lecture, en écriture ou à l’oral.
Je comprends ma mission
Il s’agit de faire récrire la lettre de motivation d’Inès, à la
recherche d’un emploi, dans un registre adapté, en l’occur-
rence dans le registre courant. Après avoir réfléchi au niveau
de langue adéquat, les élèves devront identifier les mots
ou syntaxes de phrases inappropriés et récrire la lettre en
langage courant (lexique comme syntaxe si nécessaire).
J’apprends la leçon
La leçon définit le contexte d’énonciation de chaque niveau
de langue, en précisant qu’il existe des synonymes dans
chaque niveau.
J’approfondis
4 a. Rien ne presse.
b. Être en retard.
c. Être mal parti, mal engagé.
d. Ne pas bien comprendre une situation.
5 a. Le niveau de langue est familier. Le ton est comique.
b. Léodagan : Vous cuisinez des tartes, vous maintenant ?
Séli : Oui, c’est interdit ?
Arthur : Dites donc, vous n’êtes pas très aimable, en tout cas.
Léodagan : Il y a quatre-vingts serviteurs au château et c’est
vous qui faites la cuisine ?
Séli : Ça me détend. Qu’attendez-vous pour couper la tarte ?
Qu’il fasse nuit ? Pourquoi ne dites-vous rien ?
Léodagan : Il faudrait encore pouvoir le faire.
Guenièvre : Les fruits sont bons.
Séli : Ne faites pas de manières, si ce n’est pas bon, dites-le.
Arthur : Ce n’est pas bon.

Je m’entraîne J’accomplis ma mission

Je relève Madame, Monsieur,
Je suis à la recherche d’un travail pour cet été. J’ai déjà
1 Texte 1 : courant. – Texte 2 : familier. – Texte 3 : soutenu.
eu une expérience de vente de confiseries l’année dernière
Je manipule sur la plage et au cinéma du quartier. Un ami m’a dit du bien
2 de votre entreprise et de l’excellente ambiance qui y règne.
Je reste à votre disposition pour un entretien, selon vos
Familier Courant Soutenu disponibilités.
trouille peur frayeur Vous pouvez me joindre par téléphone si ma candidature
baraque maison demeure vous intéresse.
fringues vêtements habits, garde-robe, tenue Bien cordialement,
bouquin livre ouvrage Inès
bagnole voiture véhicule
DIFFÉRENCIATION
3 a. Tu vas au travail en voiture ? Les exercices interactifs proposent aux élèves de s’entraîner
b. J’apprécie énormément son dernier ouvrage. à distinguer les différents niveaux de langue, à associer des
c. C’était trop cool de revoir mes potes d’enfance. synonymes de niveaux différents et à compléter des phrases
d. Quelqu’un m’a confié cet argent pour toi. en utilisant un mot issu du registre qui convient.
4
4 Qui parle ?
La situation d’énonciation

Compétences travaillées 3 Il y a un mois, pendant la matinée, j’ai reçu un appel

• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces. téléphonique de mon ami d’enfance pour me prévenir
• Comprendre et interpréter des messages et des discours qu’il arriverait le soir même. Il m’a prévenu qu’il resterait
oraux complexes. jusqu’au lendemain.
• Construire les notions permettant l’analyse et la pro- 4 a. la veille – b. le lendemain – c. ici – d. cette nuit-là
duction des textes et des discours. e. Aujourd’hui
Cette fiche permettra aux élèves de s’entraîner à identifier
J’approfondis
ou à créer une situation d’énonciation en lien avec le discours
produit. 5 Le retraité, dans son discours, remercie ses amis et
collègues de s’être joints à lui pour fêter son dernier jour
J’apprends la leçon de travail. Il leur précise qu’il a pris plaisir à travailler avec
eux toutes ces années et espère qu’il ne leur manquera
La leçon pose la définition des mots « énonciation », pas trop les prochains jours.
« énonciateur » et « destinataire ». Elle précise les diffé-
rents contextes pour un énoncé, qu’il soit ancré ou coupé J’accomplis ma mission
de cette situation d’énonciation, ce qui permet aux élèves
de faire la différence notamment entre le récit et le Les élèves doivent identifier qui dit quoi, entre les deux
discours. Puis sont passées en revue les différentes marques personnages présents dans la chanson.
de l’énonciation, pronoms et indices de temps et de lieu. Le chanteur qui dit « Je » L’autre
qui ? (l. 2) Tu vas au bal ? (l. 1)
Je m’entraîne
moi ? (l. 3) toi (l. 2)
Je relève non, je peux pas (l. 4) oui (l. 3)
C’est trop loin (l. 5) bon (l. 5)
1 a. J’, je, j’ : le narrateur, c’est-à-dire le pilote d’avion.
Et toi, t’y vas ? (l. 6) qui ? (l. 7)
vous : le lecteur.
toi (l. 7) moi ? (l. 8)
elle : la petite voix, c’est-dire le petit bonhomme. oui (l. 8) non, j’y vais pas (l. 9)
vous, me : le narrateur. J’ai un rhume et j’ai froid (l. 10)
b. L’action se passe dans le désert du Sahara, il y a six ans.
Les élèves jouent ensuite la scène en binôme, en s’attribuant
Je manipule à chacun un rôle et les paroles qui correspondent.
2 a. Un gendarme à un automobiliste.
b. Un professeur à un élève qui fait une bêtise, une personne DIFFÉRENCIATION
à son voisin qui sonne pour la seconde fois chez lui… Les exercices interactifs permettent aux élèves de s’entraî-
c. Un commerçant aux clients qui attendent d’être servis. ner à identifier énonciateur et destinataire, à comprendre
d. Quelqu’un à un ami à qui il prête un de ses livres. le contexte d’énoncés, à reconnaître indices de temps et de
e. Un père Noël dans une galerie commerçante aux enfants lieu, ainsi que les référents de pronoms dans un texte.
qui se pressent autour de lui.

5
 5 Voyage au pays des mots
Compétences travaillées
• Enrichir et structurer le lexique.
• Observer la formation des mots : dérivation, étymologie
et néologie, locutions, graphie des mots, notamment à
partir d’éléments latins et grecs ou empruntés aux langues
étrangères.
Découvrez votre voyage
Au cours de cette mission, il s’agit de découvrir, en s’amu-
sant, l’évolution de notre langue à travers le temps. En par-
tant des origines de la langue française et en passant par
différentes époques, les élèves découvrent la richesse de
la langue mais aussi ses connexions avec le latin, le grec
et les langues étrangères. Cette double-page peut être
un support pour la création d’un projet interdisciplinaire
avec les professeurs de latin mais aussi les professeurs
de langues étrangères. Ces croisements contribuent à une
formation cohérente de l’élève, et favorisent les approches
disciplinaires décloisonnées1.
LE GREC
Les élèves repèrent rapidement les lettres de l’alphabet grec
par leur ressemblance avec l’alphabet français. C’est l’occa-
sion de faire un point d’histoire de la langue et d’évolution
de la graphie des lettres.
Zeus > Ζεύς
Poséidon > Ποσειδῶν
Athéna > Άθηνᾶ
Aphrodite > Άφροδίτη
LE LATIN
Il faut insister sur le fait que les élèves parlent déjà latin sans
le savoir et, si possible, faire le lien avec le cours de LCA.
Mots croisés à replacer dans la grille :
1 Utile pour se laver les mains : LAVABO (= je me laverai).
2 Vous y notez vos devoirs : AGENDA (= les choses à faire).
3 Dernier recours : ULTIMATUM (= le dernier).
4 Points en plus pour votre moyenne : BONUS (= bon).
5 On peut en visionner de nombreuses sur Internet : VIDÉO
(= je vois).
6 Lieu d’échanges : FORUM (place centrale à Rome, centre
religieux, commercial, politique et judiciaire).
7 Le contraire de verso : RECTO (verso signifie « de l’autre
côté »).
8 À plumes, à poils, avec des écailles… : ANIMAL (même
sens qu’en français).
1. D’après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020, p. 34.
6
LE MOYEN ÂGE
Au Moyen Âge, la langue populaire utilisée s’appelle :
l’ancien français.
• DÉFI DE PAUL
Un jour de Pâques, à la saison nouvelle,
Dans son château de Caradigant
Le roi Arthur avait tenu sa cour.
Remarque : on peut faire le lien avec la séquence 10 du
manuel, page 188.
L’ÉPOQUE CLASSIQUE
• DÉFI D’INÈS
« La raison du plus fort est toujours la meilleure :
Nous l’allons montrer tout à l’heure. »
 Dans la langue classique, le pronom complément n’occupe
pas toujours la même place qu’en français moderne : ici,
il est antéposé au verbe.
Autre exemple : « Quand sur une personne on prétend
se régler, / C’est par les beaux côtés qu’il lui faut ressembler
» (Molière, Les Femmes savantes, v. 73-74).
Ce n’est plus le cas aujourd’hui :
« La raison du plus fort est toujours la meilleure :
Nous allons le montrer tout à l’heure. »
LE FRANÇAIS D’AUJOURD’HUI ET LA FRANCOPHONIE
shopping : anglais • chiffre : arabe • pastille : espagnol • judo :
japonais • ananas : portugais • tsar : russe
a. Caïmanter : 5. Travailler intensément • b. C’est caillou :
2. C’est difficile. • c. Tanzantan : 3. De temps en temps. •
d. Tire-toi une bûche : 1. Assieds-toi, prends une chaise. •
e. Cadonner : 4. Donner un cadeau.
• DÉFI DE NADIA
Le Français est la langue officielle ou administrative de nom-
breux pays dans le monde. C’est le cas dans de nombreux
pays en Afrique : Mali, Côte d’Ivoire, République démocratique
du Congo, Algérie... C’est aussi le cas dans les pays limitrophes
comme : la Belgique (Wallonie) et la Suisse.
VERS LE FUTUR
Story : publication éphémère sur les réseaux sociaux.
Dal : Plat traditionnel indien à base de légumineuses et
d'épices. Ce mot a plusieurs orthographes possibles : dhal,
daal...
Mangaka : dessinateur/auteur de mangas.
Mytho : menteur, mensonge.
Nouveaux mots : remontada – influenceur – adulescence –
émoji – mocktail – divulgâcher – télétravailler – darknet.
• DÉFI DE TOM
Pas de corrigé proposé. Les élèves peuvent laisser parler leur
imagination.
6 Comment former des mots ?
Les mots dérivés et les mots composés
Compétences travaillées
• Enrichir et structurer le lexique.
• Observer la formation des mots : dérivation et composi-
tion.
• Mettre en réseau des mots : par famille de mots et par
champ sémantique.
Je comprends ma mission
À l’oral, demander aux élèves quelle est, selon eux, la bonne
méthode pour former des mots de la langue française. Pour
aider les élèves, le professeur peut prendre appui sur le mot
« dénoyauter », proposé dans l’exemple. Il est préférable
d’attendre que les élèves eux-mêmes utilisent les mots
« préfixe », « radical » et « suffixe ». Il s’agit ici de créer une
réflexion autour de la notion abordée : la formation des mots.
Poursuivre cet échange oral en proposant aux élèves, toujours
grâce à l’exemple du mot « dénoyauter », de former des mots
avec les autres pièces de puzzle proposées. Il faut laisser
le temps aux élèves de réfléchir avant de les diriger vers
la leçon.
Je m’entraîne
Je relève
1 a. pays – paysage – dépaysé – paysan – paysagiste
b. Tous les mots ont pour radical -pays-.
Remarque : insister sur l’idée que ces mots ont tous le même
radical.
Ces mots appartiennent à la même famille puisqu’ils ont le
même radical.
2 a. armement
b. attrister
c. sceau
d. jeu
Remarque : insister sur l’idée que le radical d’un mot est
porteur de sens. Ainsi, une famille de mots regroupe des
mots qui ont le même radical et donc un sens proche.
3 ac/cour/ir – dé/faire – ap/port/er – approximat/if –
gigant/esque – a/norm/al – ir/révérenc/ieux
4 que la liste en elle-même.
Mots soudés Mots reliés par Mots séparés
un trait d’union par des blancs
portemanteau porte-clés boule de neige
bienfait arc-en-ciel
millefeuille sous-entendre
Remarque : pour la terminologie employée, voir Grammaire
du français – Terminologie grammaticale, Éduscol.
Il s’agit ici des mots composés introduits par une prépo-
sition.
Je manipule
5 a. transformation – transformer – transgénérationnel –
transmettre – transcrânien
b. acceptable – profitable – remplaçable – instable –
portable – rentable
Remarque : faire observer aux élèves que le suffixe -able
permet de former des adjectifs.
6 prélavage – délavé – relaver – laver – lavage – laveur –
lavable – lavant – laveuse – laverie…
7 Pour cet exercice, laisser les élèves décrire l’image à
l’oral. Ils peuvent ainsi réutiliser les mots trouvés dans
l’exercice précédent. Ils peuvent aussi s’appuyer sur les
familles de mots autour du suffixe -logie.
8 bande dessinée ; croque-monsieur ; centre-ville ; garde-
manger ; photocopie ; extraterrestre
Remarque : les élèves peuvent s’aider du dictionnaire.
J’approfondis
9 Mots simples : moisson, scores, écran, arène…
Justification : les mots simples comprennent un seul
morphème lexical et ne comportent ni préfixe, ni suffixe.
Mots dérivés : antérieurs, entraînement…
Justification : mot formé avec un préfixe, mot formé avec
un suffixe.
Mots composés : demi-heure, bande-son…
Justification : mots composés reliés par un trait d’union.
J’accomplis ma mission
Les élèves peuvent réinvestir le travail fait dans les exercices
précédents. Les équipes font leur travail à l’écrit et, à la fin
du temps imparti, le professeur fait le compte des mots
trouvés. Chaque équipe désigne un chef de groupe qui
énumère les mots qui seront notés au tableau. Ce sera un
moment propice à la réflexion collective. Le but de cet
exercice est de vérifier si les élèves ont bien compris la
notion abordée : comment former des mots ? Pour cette
mission, la justification des choix est tout aussi importante
 Liste de mots : revoir, ressentir, renouveler, instable,
incomplet, incorrect, incompatible, télésiège (mot com-
posé), télévision, invincible, invisible, incorrigible, dentiste,
défaitiste, progressiste, technologie, cardiologie…
7
 7 Comment comprendre un mot inconnu ?
L’étymologie : préfixes, suffixes et étymons

Compétence travaillée 6 À l’aide des suffixes -ion, -ation, -ition, -ution, formez les
• Connaître le sens des préfixes et des suffixes les plus noms correspondant à ces radicaux.
fréquents et de certaines racines latines et grecques. interdiction – résolution – adaptation – production –
expédition – opinion – perfection
Je comprends ma mission 7 À l’aide de préfixes, formez les contraires des mots
Pour cette mission les élèves sont confrontés à un certain suivants.
nombre de mots difficiles. Le reflexe à leur faire acquérir nouer – confirmer – concordance – union – accord
est de décomposer les mots et essayer de les rapprocher Corrigé : dénouer – infirmer – discordance – désunion –
d’autres plus connus. Ne pas hésiter à en écrire au tableau désaccord
et faire faire des rapprochements aux élèves pour essayer 8 Formez le plus de mots possibles en associant un préfixe
d’approcher du sens réel du mot. et un radical.
Préfixes : hyper-, poly-, péri-, para-.
Je m’entraîne Radicaux : -gone, -morphe, -mètre, -phérie, -valent, -bole.
Corrigé : hyperbole, polygone, polymorphe, polyvalent,
Je relève
périmètre, périphérie, paramètre, parabole.
1 Classez ces mots selon le sens du préfixe in- (im-, il-, ir-).
J’approfondis
irréel – insérer – incorporer – illisible – incomparable –
impatient – inonder – incarcérer 9 À partir de son étymologie et de sa définition, retrouvez
le mot français correspondant.
« dans » « le contraire de »
Racines grecques :
insérer – incorporer – irréel – illisible – a. bios, « vie » ; graphein, « écrire » – récit d’une vie :
inonder – incarcérer incomparable – impatient biographie
b. anti, « contre » ; algos, « douleur » – qui calme la douleur :
2 Trouvez l’intrus parmi ces mots ayant la même étymo-
antalgique
logie.
c. polys, « plusieurs » ; glotta, « langue » – qui parle
a. patrie – paternelle – patron – rapatrié – s’expatrier –
plusieurs langues : polyglotte
patrouille – apatride
Racines latines :
b. majorité – majuscule – magie – majorette – majeur
d. Venus, déesse de l’amour ; dies, « jour » – sixième jour
c. homicide – hominidé – humanitaire – homologuer –
de la semaine : vendredi
humanoïde – humaine
e. decem, « dix » – faire périr en grand nombre (un homme
d. orthographe – horticulture – orthodontie – ortho-
sur dix) : décimer
phonie – orthopédie
f. de, marquant la séparation ; vastus, « vide » – ravager,
Je manipule ruiner : dévaster
3 Formez le contraire des adjectifs suivants à l’aide d’un 10 Expliquez le sens des mots suivants par l’étymologie.
préfixe. télévision – hypertension – biologie – polymorphe –
fatigable – croyable – réalisable – pair – mobile – patient – paratonnerre – antivirus
admissible – possible – normal télévision : appareil qui permet de voir au loin (télé)
Corrigé : infatigable – incroyable – irréalisable – impair – hypertension : tension trop élevée (hyper)
immobile – impatient – inadmissible – impossible – anormal biologie : étude (logie) de la vie (bio)
polymorphe : qui a plusieurs (poly) formes (morphe)
4 À partir des adjectifs suivants, formez des noms en utili-
paratonnerre : installation contre (para) le tonnerre
sant les suffixes -eur ou -té.
antivirus : programme contre (anti) les virus
cher – maigre – froid – dense – majeur – doux – clair – raide
Corrigé : cherté – maigreur – froideur – densité – majorité –
J’accomplis ma mission
douceur – clarté – raideur
Pour effectuer cette mission, reprendre les mots avec les
5 Reliez chaque phobie à sa définition.
élèves, les faire les expliciter à l’oral puis à l’écrit, puis
arachnophobie – peur des araignées
leur faire dessiner le monstre. Succès garanti !
algophobie – peur de la douleur
thanatophobie – peur de la mort
aquaphobie – peur de l’eau
pharmacophobie – peur des médicaments

8
8 Comment écrire les mots formés par dérivation ?
L’orthographe des mots dérivés
Compétences travaillées
• Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots.
• Observer la morphologie des mots par leur formation :
la dérivation.
• Analyser le sens des mots
Je comprends ma mission
À l’oral, demander aux élèves quelle est, selon eux, l’ortho-
graphe correcte des mots écrits par Inès : un petit débat
peut avoir lieu dans la classe, puis le professeur donne
la réponse.
Employer les mots « préfixes », « radical » et « suffixe »
pour identifier les questions d’orthographe qui se posent ici.
Je m’entraîne
Je relève
1 a. impossible – inattendu – imbattable – invisible –
irresponsable – immoral – inutile – irréaliste – inacceptable –
illogique – impatient – irréfléchi
Remarque : le professeur pourra insister sur l’idée que c’est
le même préfixe dont l’orthographe se modifie au contact
du radical.
b. in- est resté inchangé pour : inattendu, invisible, inutile,
inacceptable.
in- est devenu im- devant « m », « b », « p » : impossible,
imbattable, immoral, impatient.
in- est devenu ir- au contact du radical qui commence par
un -r (doublement de la consonne) : irresponsable, irréaliste,
irréfléchi.
in- est devenu il- au contact du radical qui commence par
un -l (doublement de la consonne) : illogique.
2 a. une mésaventure – malveillant – médire – maudire –
une malfaçon – malpropre – une malédiction – malfaisant
b. Le préfixe mal- peut prendre les formes : més-, mé-, mau-.
Je manipule
3 a. irresponsable – malhonnête – illimité – immortel –
irréaliste – indiscret – immettable
b. L’intrus est « malhonnête » : tous les antonymes ont été
formés avec le préfixe in- sauf celui-là, formé avec le préfixe
mal-.
4 a. (un air) irrespirable b. (une écriture) illisible c. (un
plat) immangeable d. (une eau) imbuvable e. (un paysage)
indescriptible f. (des ennemis) irréconciliables (attention,
accord au pluriel) g. (une personne) irrespectueuse (atten-
tion, accord au féminin) h. (un ami) irremplaçable (ajout
d’une cédille)
Remarque : le préfixe in- exprime la négation ; le suffixe
-ible ou -able exprime la capacité, la possibilité.
5 arrondir – affaiblir – acclamer – assourdir – assouplir –
arracher – attacher
Remarque : il y a une modification du préfixe au contact
du radical : doublement de la consonne.
6 Liste 1 : beauté, bonté, loyauté, fidélité, générosité,
honnêteté.
Liste 2 : méchanceté, cruauté, brutalité, instabilité.
Rappel : les noms féminins en -té s’écrivent majoritai­
rement en -té, sauf pour les contenus.
J’approfondis
7 a. une fourchetée/une fourchettée b. une cuillerée
c. une assiettée d. une brouettée e. une gorgée f. une brassée
Rappel : tous les contenus s’écrivent -ée.
8 a. violemment b. accidentellement c. sévèrement,
partiellement d. étonnamment e. certainement f. intelli-
gemment g. fréquemment
J’accomplis ma mission
Aide : les élèves peuvent réutiliser les qualités et défauts
trouvés dans l’exercice 6 , et les adverbes formés dans
l’exercice 8 .
9
 9 Comment développer un champ lexical ?
Le champ lexical
Compétences travaillées
• Enrichir et structurer le lexique.
• Mettre en réseau des mots : groupements par champ
lexical. Maîtriser leur classement par degré d’intensité et
de généralité.
• Participer de façon constructive à des échanges oraux.
Je comprends ma mission
Pour comprendre la mission et entamer la démarche réflexive
autour de cette notion, le professeur peut demander aux
élèves quels sont les mots les plus importants du titre,
à savoir « héros » et « écolos ». À partir de ces deux mots,
proposer aux élèves de faire une liste de synonymes. Cette
mission peut aussi être un temps d’échanges entre professeur
et élèves sur le thème de l’écologie. Un appui oral qui sera
très utile pour aborder au mieux la notion de champ lexical.
Je m’entraîne
Je relève
1 a. football b. ville c. musique d. goût
2 Voici les sujets intrus :
a. ennemi b. idylle c. atermoiement d. suave
Remarque : les élèves peuvent s’aider du dictionnaire.
Je manipule
3 Remarque : pour cet exercice, plusieurs champs lexicaux
peuvent être acceptés. Cela rendra la correction plus
dynamique et construira davantage les compétences des
élèves dans ce domaine. Par ailleurs, les élèves en difficulté
trouveront un coup de pouce dans la carte mentale propo-
sée dans la leçon. Le professeur veillera à ce que les élèves
varient les natures de mots.
 Champ lexical de la mer : voir la carte mentale dans
le manuel papier.
 Champ lexical de la tempête : cyclone, ouragan, vent,
orage, houle, violente, tourbillon, rafale, tourmente,
tonnerre, bourrasque, navire, océan, pluie, foudre, naufrage,
tempétueux, souffler, dégâts…
10
4 Dans cet extrait, le champ lexical dominant est celui
de la ville : quartier, tours, circulation, voies rapides, auto-
routes, galeries commerciales, ascenseur, tour !ntencity.
Remarque : il est possible ici de faire un lien avec la séquence
sur Céleste, ma planète, page 228 du manuel.
5 Remarque : pour cet exercice, il s’agit d’un logo-rallye
(un exercice qui consiste à inclure dans un texte un certain
nombre de mots imposés au départ). Les mots imposés
appartiennent au champ lexical de la nature, afin de rester
dans le thème de la mission. Pour les élèves en difficulté,
le professeur peut proposer un support visuel qui stimulera
l’imagination et favorisera l’écriture.
J’approfondis
6 a. Champ lexical de la nature et plus précisément de la
flore (arbres et fleurs).
On peut aussi accepter celui de l’eau : bruit, eau, coulant,
bassin, fontaine, abondante.
b. Dans cet extrait, que l’on retrouve à la fin de son récit,
Jean Giono insiste sur la renaissance de la nature. Cette
résurrection tant attendue est rendue possible grâce à
l’arrivée de l’eau. Arbres, village, potager… tout reprend vie
et le narrateur prend le temps de détailler cette magnifique
renaissance.
J’accomplis ma mission
Pour accomplir cette mission, le professeur peut proposer,
s’il le souhaite, un travail de groupe. Pour trouver les
dix mots imposés, les élèves pourront s’appuyer sur les
exercices déjà effectués. Après la rédaction de ce discours,
les élèves pourront s’entraîner à la lecture à voix haute
(exploiter les ressources expressives et créatives de la
parole). Par ailleurs, cette mission peut faire l’objet d’un
travail interdisciplinaire.
10 Jouer pour réviser

Compétences travaillées le nombre indiqué. Lorsqu’une équipe tombe sur une case,
Le jeu reprend toutes les compétences travaillées dans cette le professeur pose la question correspondante. Les ques-
partie. tions sont classées selon le niveau de difficulté suivant :
• case verte : facile ;
Objectifs • case jaune : intermédiaire ;
• case rouge : difficile.
Le but de « Jouer pour réviser » est de proposer aux élèves
un support riche et ludique. Cet exercice favorisera la conso- Remarque : les élèves doivent être informés du niveau de
lidation de toutes les notions abordées dans ces pages difficulté avant chaque question. Le professeur veillera à
d’étude de la langue. Ces plateaux ont été conçus pour ce que les élèves les plus en difficulté soient sollicités
offrir au professeur la possibilité de faire jouer les élèves pour les questions vertes, favorisant ainsi une approche
à l’écrit ou à l’oral. Le jeu offre les deux possibilités. Toutefois, bienveillante pour tous.
l’objectif, dans ce domaine de compétences, est de déve- Attention : si deux équipes tombent sur la même case au
lopper un travail autour de l’oral1. Enfin, la différenciation cours de la partie, le professeur peut :
proposée permet de valoriser et d’inclure tous les élèves • poser de nouveau la question (après tout, la répétition est
sans distinction de niveau. l’amie de la mémoire),
Ainsi, « Jouer pour réviser » s’appuie sur la dynamique • poser une question de son choix (après tout, l’étude de
suivante : réviser, différencier et jouer ! la langue est une source inépuisable de richesse),
• faire rejouer l’équipe (pourquoi ne pas y avoir pensé plus
tôt ?).
Préparation
Enfin, si une équipe ou un élève donne une mauvaise
• Le plateau de jeu (version papier ou version numérique réponse, il ou elle passe son tour.
à projeter). Cases Défi
• Un dé réel ou virtuel. Les cases Défi demandent davantage de réflexion. Ainsi, le
Nombre de joueurs (plusieurs variantes sont possibles) délai de réponse est prolongé et les élèves peuvent utiliser
1. Former des équipes de quatre joueurs maximum. Les un support papier.
équipes doivent être hétérogènes et chaque joueur doit
prendre la parole au moins une fois dans la partie. Le profes- Corrigés
seur anime la partie.
Réponses vertes
2. Pour une partie avec des joueurs individuels, « Jouer
1 Irrégulier.
pour réviser » peut-être utilisé pendant les heures d’accom-
3 La fidélité.
pagnement personnalisé et en demi-groupe. Le professeur
6 Cuillérée.
anime la partie.
9 Irremplaçable.
3. Les élèves peuvent jouer en autonomie (autant de 13 Inacceptable.
parties simultanées que d’îlots), sur le modèle du Trivial 16 Vague, naviguer, houle, poissons, bateau…
Pursuit. Dans ce cas, un élève du groupe pose une question 20 Déplacer, remplacer, placement, place…
au camarade qui vient de lancer le dé et vérifie l’exactitude 24 Le latin et le grec.
de la réponse (imprimer le corrigé des questions). Dans 28 Au discours direct.
cette version, il sera plus constructif de proposer des groupes 32 L’énonciateur.
de besoin. Ainsi, certains groupes pourront se concentrer
sur les questions vertes, tandis que d’autres s’appuieront Réponses jaunes
sur les questions jaunes et orange. Le professeur arbitre les 2 Impossible.
parties. 4 Pelletée.
7 Irrespirable.
But du jeu
14 Arbre, sentiers, randonner, cerfs…
Arriver le premier et devenir le champion de la langue française.
18 Rangement, déranger, rang, dérangement…
Règles du jeu 21 Paratonnerre, parasol, parapluie, parapharmacie…
Chaque équipe lance le dé et avance d’autant de cases que 25 Au discours direct, on utilise les deux-points (:), les
guillemets (« ») et les tirets longs, dits cadratins (–).
1. Participer de façon constructive à des échanges oraux : Construire
30 Voiture.
des relations avec autrui dans un échange, une conversation, une
situation de recherche. Échanges en classe dans des situations variées. 34 Niveau familier, niveau courant et niveau soutenu.
Débats variés. D’après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 36 Le destinataire.
11
 Réponses orange
5 Illimité.
11 La loyauté.
15 Une brouettée.
19 Crier, chuchoter, murmurer.
22 Irréfutable.
26 Métro, immeuble, flâner, asphalte, goudron, zoner…
31 Invincible, victoire, vainqueur.
11 Comment reconnaître la nature des mots ?
Les classes grammaticales
Compétence travaillée
• Identifier les classes de mots.
Vrai ou faux
a. La nature d’un mot est aussi appelée « classe grammati-
cale » : VRAI.
b. La nature d’un mot correspond à son rôle dans la phrase :
FAUX (le rôle est la fonction dans la phrase).
Je comprends ma mission
La mission doit permettre de faire un premier point sur les
classes grammaticales (le classement est fondé sur Gram­
maire du français – Terminologie grammaticale , Éduscol).
Je m’entraîne
Je relève
1 Un soir, le dernier avant son départ, Alcmène et Iolaos
le [Héraclès] pressèrent de raconter ses exploits. On disait
tant de choses, ils voulaient entendre la vérité de sa bouche.
Il sourit et se mit à raconter.
2 En ces temps lointains vivaient en Bretagne deux sœurs
qui n’avaient plus ni père, ni mère. En mourant, leurs parents
leur avaient laissé de grands biens. La plus jeune en profitait
pour mener une vie déréglée, mais l’aînée se comportait
avec la plus grande sagesse.
3 a. offrir – manger – chat – prendre (nom/verbes)
b. jardin – chien – le – vase ( déterminant/noms)
c. toujours – vers – sur – à (adverbe/prépositions)
d. joli – grand – coquet – majesté (nom/adjectifs)
4 a. Je travaille (verbe) très dur cette année. J’espère que
mon travail (nom) portera ses fruits.
b. Le jardinier plante (verbe) une graine. Celle-ci se trans-
formera en une magnifique plante (nom) cet été.
c. C’est un fait (nom) : cet élève fait (verbe) peu d’efforts
depuis la rentrée.
12
35 Le terme « télévision » est dérivé du grec ancien télé-,
qui signifie « au loin », et du latin visio-, qui se rapporte
à la « vue ».
38 Langage familier : costard, bouquin.
Langage courant : véhicule, chance.
Langage soutenu : se restaurer, palabrer.
40 Énoncé ancré dans la situation d’énonciation.
Je manipule
5
variables invariables
nous – irons – la – piscine – il – Demain – à
faut – préparer – nos – affaires
6 – nom propre + verbe conjugué + adverbe : « Isaure court
vite. »
– déterminant + nom + verbe conjugué + préposition +
déterminant + nom commun : « La mariée arrive devant
l’autel. »
– nom propre + verbe conjugué + déterminant + adjectif +
nom commun : « Côme porte un magnifique prénom. »
– déterminant + adjectif + nom + verbe conjugué + conjonc-
tion de coordination + verbe conjugué + déterminant +
nom : « La petite fille s’arrête puis traverse la rue. »
J’approfondis
7 Bingo des natures de mots : complétez la liste par un
mot de chaque nature issu du texte.
nom : école – verbe : voudrait – déterminant : les – adjectif :
long – pronom : il – adverbe : maintenant – préposition :
à – conjonction : mais
J’accomplis ma mission
Corrigé : mais (conjonction), chantera (verbe), toujours
(adverbe), jolie (adjectif), jardin (nom), vers (préposition),
ses (déterminant), lui (pronom).
L’exercice peut être poursuivi en faisant ajouter d’autres
mots à chaque catégorie afin d’organiser un bingo des
classes grammaticales avec un jeu d’étiquettes plastifiées.
12 Comment distinguer les constituants de la phrase ?
Les principaux constituants de la phrase

Compétence travaillée : 4 a. Le chevalier attaque son adversaire.

• Identifier et analyser les constituants de la phrase simple.
Je comprends ma mission
Dans cette mission, il s’agit de comprendre comment se
constitue une phrase. À partir du programme et en suivant
ses indications abrégées, l’élève sera amené à produire deux
phrases de description.
J’apprends la leçon
La leçon suit la structure fondamentale de la phrase propo-
sée par la Grammaire du français (page 12) avec une phrase
type (P) composée de deux éléments : un groupe sujet (GS)
et un groupe verbal (GV).
La mission propose de faire comprendre cette notion par
le biais du programme informatique familier aux élèves.
Je m’entraîne
Je relève
1 Les groupes sujets sont soulignés en pointillés, les
groupes verbaux d’un seul.
Herman a une sœur et un frère. Il vit au Texas. Les Apaches
l’enlevèrent devant chez lui. Il vécut avec eux quelque
temps. Il devint un vrai Indien.
2 a. Les enfants se baladent au milieu du bois.
b. Les vacanciers partirent dès les premières lueurs de
l’aube.
c. Ce judoka remporta le tournoi grâce à sa technique et
sa détermination.
d. Les Indiens attaquèrent le fort à la tombée de la nuit.
b. Le professeur commence sa leçon.
c. Les skieurs dévalent les pistes.
d. Les grands explorateurs ont fait de formidables décou-
vertes.
e. Les extraterrestres existent peut-être.
f. Ce terrible monstre a terrorisé toute la ville.
5 a. Ce film me fit horriblement peur.
b. Les élèves révisèrent sérieusement leur leçon.
c. Les hiboux sont des animaux nocturnes.
d. Hermione aida Harry Potter à de multiples reprises.
e. Les vacances se déroulent en général sur deux semaines.
6 a. Les soldats lancèrent l’assaut.
b. Mon frère mangea son dessert .
c. Le dragon cracha du feu .
d. La robe de la princesse brillait.
e. Le jardinier cultive ses légumes.
J’approfondis
7 Les voyageurs attendent le train de 12 h 07.
Achille tue le lion de Némée.
La jeune fille regarde ses photos de vacances.
8 Les voyageurs attendent le train de 12 h 07 dans le hall.
Achille tue le lion de Némée courageusement.
La jeune fille regarde ses photos de vacances avec nostalgie.
J’accomplis ma mission
Proposition pour la mission :
Persée tue Méduse.
Persée tue Méduse avec son épée.

Je manipule
3 a. Le poisson rouge tourne sans cesse dans le bocal.
b. L’attaquant tire un pénalty à la dernière minute du temps
réglementaire.
c. L’hiver fut très froid cette année-là.
d. Ce soir, ma mère doit parler à ma sœur.

13
 13 Comment reconnaître le sujet ?
La fonction sujet
Compétences travaillées
• Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement
syntaxique.
• Connaître le fonctionnement de la phrase simple : repérer
le sujet.
Je comprends ma mission
– Faire observer que « les deux aînées » est le sujet de
« aller » et « se moquer », mais qu’ensuite on parle de
« leur cadette » qui devient le nouveau thème de la phrase.
– Demander aux élèves comment on trouve le sujet, insister
sur le rôle de la question « qui est-ce qui ? » ou de l’enca-
drement par « c’est … qui » pour ne pas se tromper.
Je m’entraîne
Je relève
1 a. les élèves : GN. b. Achille : nom propre. c. Jouer à la
console : groupe infinitif. d. Le sujet n’est pas exprimé par
un pronom, verbe à l’impératif. e. Cela : pronom (démons-
tratif). f. Lire de bons livres : groupe infinitif. g. Vous, je :
pronoms personnels.
2 Voici les sujets inversés :
apparaissait : le terrible Godzilla – était sorti : il – parlait :
le général – s’exclama : un journaliste – reprit : il – répondit :
le général qui dirigeait l’armée de terre – pensez : vous –
demanda : le maire.
Remarque : faire observer aux élèves ce qui provoque
l’inversion. Par exemple : la phrase commence par un
adverbe ou un complément circonstanciel, le sujet du
verbe de parole est inversé après des paroles rapportées,
c’est une phrase interrogative, etc.
Je manipule
3 a. « paître » s’accorde avec « les vaches » : fém. pl. 
elles paissent
b. « Gauvain et Galaad » : deux chevaliers, masc. pl. 
ils ont répondu
c. « Un groupe de musiciens » : masc. sing. (si on insiste
sur l’idée du groupe)  il joue
Remarque : avec les noms collectifs, l’accord est aussi
possible au pluriel ; « ils jouent » est acceptable.
d. « Les compagnons d’Ulysse » : masc. pl.  ils avaient été
métamorphosés, ils purent retrouver
e. « Une partie des élèves » : fém. sing.  elle a pu assister
Remarque : avec les noms collectifs, l’accord est aussi
possible au pluriel, comme pour « ils ont pu assister ».
14
4 a. mes copains et moi : nous
b. toute la classe : elle
c. nos camarades de 5e C : ils
d. ton équipe et toi : vous
Remarque : ne pas hésiter à prolonger l’exercice à l’oral
en proposant différents GN avec « et moi », « et toi ». Ces
substitutions ne vont pas de soi pour tous les élèves.
J’approfondis
5 Remarque : expliquer que si l’élève n’identifie pas bien
le sujet, il va faire l’accord avec le complément proche du
verbe. Attention, le mot placé juste devant le verbe n’est
pas automatiquement le sujet.
– prit : La traversée de la prairie jusqu’à la piste (fém. sing.).
« leur » n’est pas le sujet mais le complément !
– entravaient : Les herbes hautes (fém. pl.)
– gênaient : les nombreux terriers cachés (masc. pl.)
– empêcha : Cela (masc. sing.)
– formaient : D’énormes fleurs (fém. pl.)
– virevoltaient : d’étranges papillons (masc. pl.)
J’accomplis ma mission
Préparation de la dictée
Demander aux élèves de revoir l’imparfait ainsi que les
homophones ces/ses, ce/se, a/à, tout/tous.
Dictée
Demander aux élèves de sauter des lignes pour pouvoir
encadrer les verbes et souligner les sujets : donner la
consigne d’utiliser le temps de relecture pour vérifier les
accords. L’accord sujet-verbe sera évalué de manière
spécifique.
Il y avait une fois un marchand qui était extrêmement
riche. […] Ses filles étaient très belles ; mais la cadette
surtout se faisait admirer, et on ne l’appelait, quand elle
était petite, que la Belle Enfant ; en sorte que le nom lui
en resta : ce qui donna beaucoup de jalousie à ses sœurs.
Cette cadette, qui était plus belle que ses sœurs, était aussi
meilleure qu’elles. Les deux aînées avaient beaucoup
d’orgueil, parce qu’elles étaient riches ; elles faisaient les
dames, et ne voulaient pas recevoir les visites des autres
filles de marchands […]. Elles allaient tous les jours au bal,
à la comédie, à la promenade, et se moquaient de leur
cadette, qui employait la plus grande partie de son temps
à lire de bons livres.
Jeanne-Marie Leprince de Beaumont,
La Belle et la Bête, 1756.
14 Comment enrichir le groupe verbal ?
Le COD et le COI
Compétence travaillée
• Approfondir la connaissance du COD et du COI.
Je comprends ma mission
Pour cette mission, les élèves doivent transformer le tableau
en texte rédigé. Le professeur peut inscrire la première ligne
au tableau, puis demander aux élèves comment ils feraient
pour faire un premier repérage des COD et COI.
Je m’entraîne
Je relève
1 a. Charlie adore le chocolat.
b. Il a gagné un ticket d’or lors de la loterie organisée par
Willy Wonka.
c. Il visite la chocolaterie et découvre les drôles d’ouvriers
de l’usine, les Oompa Loompas.
d. Les Oompa Loompas mangent des graines de cacao.
e. Willy Wonka craint tous les dentistes.
f. Charlie le remercie chaleureusement pour la visite, il est
émerveillé.
2 a. Pendant la récréation, les enfants jouent au ballon.
b. Lucas a manqué de prudence en se baignant alors que
le drapeau était rouge.
c. Le professeur de SVT a prévenu ses élèves de l’évalua-
tion prévue lors de la prochaine séance.
d. Ces cartes m’appartiennent, tu dois me les rendre.
e. Ce champion du cent mètres participera aux prochains
Jeux olympiques.
f. Cette petite fille sourit à sa mère qui lui a offert une
glace.
Je manipule
3 a. Kenzo goûte la tarte aux cerises.
b. Je sais que tu es meilleur que moi aux échecs.
c. Nous avons discuté de cet épisode de Star Wars.
d. Le médecin me conseille de rester chez moi.
e. Simon a acheté des fleurs à sa grand-mère pour sa fête.
4 a. Le professeur prévient ses élèves (COD) d’une sortie
prochaine (COI).
b. Cet élève apprend sa leçon (COD).
c. Le policier interroge la suspecte du vol (COD).
d. Rémus et Romulus ont observé le vol des oiseaux (COD).
e. Perceval cherche le Graal (COD).
f. Le mécanicien répare la voiture (COD).
5 a. J’ai enfin trouvé ce livre à la bibliothèque. (COD) 
Je l’ai enfin trouvé à la bibliothèque.
b. Il parle de la dernière série à son copain. (COI)  Il lui
en parle.
c. Ce livre appartient à Julie. (COI)  Ce livre lui appartient.
d. Enzo commande les pizzas pour la soirée pyjama. (COD)
 Enzo les commande pour la soirée pyjama.
J’approfondis
6 Léonard de Vinci est un artiste et savant italien (attribut
du sujet). Il a peint de nombreux portraits et tableaux
(COD). Le plus célèbre est la Joconde (attribut du sujet).
Il a aussi imaginé des engins et des machines (COD). Très
curieux, il a étudié des phénomènes naturels, la chimie
et l’anatomie (COD). Enfin, ses nombreux dessins et études
sont restés célèbres (attribut du sujet).
7 En ouvrant les yeux (COD), Robinson vit d’abord un
visage penché sur lui (intrus). Vendredi lui (COI) soutenait
la tête de la main gauche et essayait de lui (COI) faire boire
de l’eau fraîche (COD) dans le creux de sa main droite. Mais
Robinson serrait les dents (COD), et l’eau coulait autour
de sa bouche, dans sa barbe (intrus) et sur sa poitrine.
J’accomplis ma mission
Exemple de corrigé :
Les COD sont soulignés d’un trait, les COI de deux traits.
« Mardi 15 mars, j’ai visité le Colisée et j’ai expliqué les jeux
du cirque à mes camarades. Puis, le lendemain, nous avons
visité le Capitole et le Forum. C’était magnifique, nous
avions l’impression d’avoir remonté le temps. J’ai pris
beaucoup de photos. Enfin, le jeudi 17 mars, nous avons
admiré la fontaine de Trévi et nous avons dégusté une
succulente glace à quelques pas, chez Giolitti, le plus
vieux glacier de Rome. Nadia n’avait plus assez d’argent de
poche alors je lui ai prêté trois euros pour la dépanner.
Elle était ravie. Notre voyage était inoubliable, vivement
le prochain ! »
15
 15 Comment enrichir le groupe nominal ?
Les expansions du nom
Compétences travaillées
• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces.
• Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la
phrase complexe.
Cette fiche permettra aux élèves d’approfondir leurs connais-
sances sur les compléments du nom et les épithètes, fonc-
tions grammaticales déjà étudiées au cycle 3.
La notion pourra se complexifier en fonction des objectifs de
chacun par l’étude, ou pas, de la proposition subordonnée
relative. Cette possibilité apparaît dans la carte mentale
« J’apprends la leçon » et dans l’exercice 6, elle est plus lar-
gement proposée dans le niveau 3 des exercices interactifs.
Étudier et réviser les expansions du nom aidera les élèves à
améliorer leurs productions écrites, les descriptions et les
portraits, par exemple.
Nous proposons une scénarisation de la double page afin
d’engager les élèves dans un travail motivant. Les élèves
doivent accomplir une mission, présentée par une de nos
mascottes, Nadia. Les missions varient selon les pages ; ici,
il s’agit de répondre à une des exigences du programme,
à savoir porter un regard critique sur une production
et comprendre qu’écrire nécessite de la méthode. Le travail
de la grammaire prend son sens à travers l’amélioration
d’une production écrite. Les élèves retrouvent la mission
à la fin de la double page, accompagnée d’un tableau
d’autoévaluation qui les mène à des exercices interactifs.
Le professeur peut construire sa progression grammaticale
comme il l’entend, sans être soumis à un ordre préétabli.
Je comprends ma mission
• On attend des élèves qu’ils trouvent le texte peu développé
et qu’ils s’aident de l’image pour compléter la description.
• Un relevé des mots ajoutés pourrait permettre de classer
les expansions du nom trouvées et d’en nommer les classes
grammaticales, d’en observer le fonctionnement.
J’apprends la leçon
Nous avons fait le choix de proposer la leçon sous forme de
carte mentale, afin de synthétiser au mieux la notion et de
se concentrer sur des exemples importants, prototypiques.
Selon la façon doit le professeur construira son cours, la
carte pourra avoir différentes fonctions :
– si la mission est lue en classe avec les élèves, les notions
étudiées auront peut-être déjà été nommées et expli-
quées, la carte mentale servira alors de « sous-main »
pendant la réalisation des exercices ;
– si la notion a déjà été bien étudiée et qu’il s’agit de la
réviser, on peut envisager alors une préparation « hors de
la classe », et la leçon permettra aux élèves d’accomplir
ou de préparer le travail demandé par le professeur.
16
Une carte mentale interactive est également proposée.
Sur une première page, elle est lue entièrement afin
d’accompagner tous les élèves en les aidant à comprendre
les liens logiques entre les éléments qui composent la leçon,
sous forme de carte mentale. Cette carte peut aider à
différencier l’activité et favoriser l’autonomie des élèves.
Ils peuvent ainsi « écouter » la leçon autant de fois qu’ils
le souhaitent. Une autre page propose de recomposer
cette carte en faisant glisser les éléments mélangés aux
bons endroits. Il s’agit ainsi, en replaçant les éléments,
de vérifier que la carte mentale est comprise. Les élèves
pourront mémoriser activement les éléments de la leçon
en la manipulant.
Je m’entraîne (corrigés)
Je relève
1 a. Les adjectifs qualificatifs sont soulignés ci-dessous.
b. Les noms qu’ils complètent sont en gras.
a. Alice est une petite fille curieuse et espiègle.
b. Fatigué, mon frère s’endormit profondément en rentrant
de l’école.
c. Le gigantesque portail à l’entrée de la propriété empê-
chait les intrusions malveillantes.
d. Le père de mon meilleur ami est un incroyable cuisinier.
e. Les enfants jouaient et imaginaient des aventures
passionnantes.
2 a. Les compléments du nom sont soulignés ci-dessous.
b. Les noms qu’ils complètent sont en gras.
a. La tarte aux pommes est mon dessert préféré.
b. J’ai cassé les assiettes en porcelaine.
c. Cet album pour enfants plaît beaucoup à ses cousins.
d. Les élèves élisent leurs représentants au conseil de
classe.
e. Nous avons décidé de faire une randonnée en forêt.
Je manipule
3 un jeu pour s’amuser > amusant – la maison de la famille
> familiale – les bijoux en argent > argentés – une structure
en métal > métallique – les couleurs du printemps > printa-
nières.
4 Ces exemples sont donnés à titre indicatif, cela dépendra
bien sûr du choix des élèves.
a. de Marie (CDN) ; célèbre (adj. épit.) – b. preux (adj. épit.) ;
du palais (CDN) – c. de Chine (CDN) ; mythique (adj. épit.) –
d. terrible (adj. épit.) ; de la prison (CDN).
5 a. Une infirmière courageuse. > brave, résolue, iné-
branlable – b. Un plan parfait. > exceptionnel, excellent,
optimal – c. Un accident grave. > tragique, funeste, mortel –
d. Une belle équipe. > formidable, fière, épatante.
 J’approfondis
6 le scintillement argenté du clair de lune.
une épave sauvée d’un naufrage, et les faibles lueurs qui
brillaient derrière ses hublots,
des yeux de fantôme.
les eaux tumultueuses du lac
a. L’atmosphère du texte est inquiétante. La lumière de la
lune éclaire la scène, il y a de la brume, ce qui est en général
propice aux apparitions fantomatiques ou surnaturelles.
Les hublots du bateau sont d’ailleurs comparés à des « yeux
de fantôme ».
b. On peut demander aux élèves de compter les expansions
du nom utilisées dans leur production et de les souligner. Ils
vérifieront ainsi qu’ils ont employé à la fois des adjectifs
qualificatifs épithètes, et différents compléments du nom.
Critères de réussite
• Le texte comporte au moins cinq adjectifs qualificatifs.
• Le texte comporte au moins quatre compléments du nom.
• L’intérieur du bateau est décrit.
Exemple de corrigé
L’intérieur du bateau était époustouflant. Des lustres en
cristal scintillaient au plafond et projetaient des éclairs
argentés sur les murs. Une large salle aménagée servait
de salle commune. Des tapis persans recouvraient le sol.
Un peu partout, se trouvaient des tables richement ornées.
16 Comment enrichir une phrase ?
Les compléments circonstanciels
Compétences travaillées
• Identifier et analyser les constituants de la phrase simple :
identifier les compléments circonstanciels.
• Utiliser l’écrit pour penser et pour apprendre : écrits de
travail et écrits réflexifs.
• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces : enrichir la production final grâce aux CC.
Je comprends ma mission
Pour démarrer, demander aux élèves de réfléchir sur la seule
et unique phrase du journal de bord : « Je pars en voyage. »
C’est l’occasion de revoir avec eux les principaux consti-
tuants de la phrase (fiche de langue 12 du manuel).
À partir de cette réflexion, aborder la notion de constituants
essentiels et non essentiels. Ici les élèves doivent relever
que les constituants non essentiels apportent des détails et
permettent d’enrichir un écrit.
Des coussins en soie garnissaient les fauteuils en velours.
Quel contraste avec l’extérieur !
J’accomplis ma mission
On attend ici que les élèves utilisent des épithètes et des
compléments du nom pour améliorer et enrichir le texte.
Corrigé : Dans une pièce sombre, un chevalier célèbre est
à genoux sur un coussin en velours. Il porte son étincelant
équipement. Une demoiselle magnifique lui pose une
grande épée sur l’épaule. D’autres hommes attentifs
regardent la scène. L’un d’eux tient une grande lance
en bois. Un jeune garçon blond porte un bouclier rond.
La longue fenêtre apporte de la lumière. Un riche rideau
décore le mur en pierre.
DIFFÉRENCIATION
Il est proposé aux élèves de s’autoévaluer. Bien évidem-
ment, cela peut se faire en concertation avec le professeur.
De la même façon que pour la carte interactive proposée,
les exercices seront intéressants pour faire de la différen­
ciation, favoriser le travail en autonomie et aider aux
révisions. Ils pourront être faits hors de la classe. Les élèves
ont accès à trois séries d’exercices correspondant à trois
niveaux de besoins différents. Ils pourront réviser la notion,
conforter leurs connaissances ou aller plus loin dans le
travail.
Je m’entraîne
Je relève
1 a. Dans quelques jours : CC de temps car il répond à
la question : « Quand ? »
Le stade de son équipe préférée : ce n’est pas un CC car
je ne peux ni le déplacer, ni le supprimer. C’est un consti-
tuant essentiel de la phrase.
b. Avec le voisin : CC de moyen car il répond à la question :
« Avec l’aide de quoi ? »
c. en vue de faire le tour du monde : CC de but car il répond
à la question : « Dans quel but ? »
d. dans toute l’Afrique : CC de lieu car il répond à la question :
« Où ? »
e. en claquant la porte : CC de manière car il réponde à la
question : « Comment ? »
Remarque : Ce sont des compléments circonstanciels
puisqu’ils ne sont pas obligatoires dans la phrase. On peut
les déplacer ou les supprimer.
17
 2 a. Depuis la petite fenêtre de son arrière-boutique : J’approfondis
CC de lieu  GN. 5
b. avec grâce : CC de manière  GNP.
d’instant en instant CC de temps GN
c. D’autres fois : CC de temps  GN.
d. très tôt : CC de temps  GN. dans la cour CC de lieu GN introduit par
e. dans le bleu si tendre des champs de lin : de l’école une préposition
dans le coin du fond GN introduit par
CC de lieu  GNP.
derrière le lavoir une préposition
f. au petit jour : CC de lieu  GN.
GN introduit par
Je manipule une préposition
obstinément et CC de manière Adverbes
3 a.  Les élèves sortent de la classe avec une étonnante
impatiemment
rapidité. (CC de manière)
précédé de La Crique CC de manière GN
b. On construit un puits pour que la population ait enfin
pour recevoir de ses CC de but Groupe infinitif
un accès à l’eau potable. (CC de but)
mains le trésor introduit par
c. À mesure que le soleil se lève, les astronautes sont une préposition
émerveillés par ce spectacle saisissant. (CC de temps)
d. Guillaume ouvrit lentement l’enveloppe contenant
le mystérieux itinéraire. (CC de manière) J’accomplis ma mission
e. Pendant de longues minutes, il le tint près de son cœur.
On peut proposer aux élèves de commencer le travail de
(CC de lieu)
rédaction en répondant aux questions proposées en début
4 a. Nathan attend la fin de la journée pour jouer à la de mission (voir p. 310 du manuel). Pour les élèves qui
console. souhaitent aller plus loin, on peut leur demander de rédiger
b. Maeva voyage à l’aide de son vélo. ce journal de bord en vers, en suivant le modèle suivant :
c. Rapidement, l’exploratrice se perd. J’irai ________________ (Où ? Quand ?)
d. Le voyageur, près de chez lui, s’égara et arriva le soir. J’irai ________________ (À l’aide de quoi ?)
e. Lauren et Lucas prépareront leurs valises dès qu’ils J’irai ________________ (Comment ?)
auront terminé de regarder Koh-Lanta. J’irai ________________ (Dans quel but ?)

17 Comment donner une intention à une phrase ?

Les types de phrase

Compétence travaillée 2 « Et si la maison tombe ?  interrogatif

• Identifier les types de phrase.
Je comprends ma mission
Pour cette mission, le professeur peut commencer par lire le
texte sans aucune intonation afin de faire émerger le dia-
logue avec les élèves autour de l’importance de la ponctua-
tion et des types de phrase.
Je m’entraîne
Je relève
1 a. Tous les matins, il promène son chien à 7 heures.
 déclaratif
b. Quelle heure est-il ?  interrogatif
c. Attendez-moi pour aller au cinéma !  impératif
d. Pouvons-nous réserver une table pour ce soir ?  inter-
rogatif
e. Le soleil est à son zénith.  déclaratif
f. Maintenant, tais-toi !  impératif
18
Et si l’île coule ?  interrogatif
demande Nani.  déclaratif
— Je ne sais pas.  déclaratif
Faisons nos sacs et allons les voir, ma chérie. »  impératif
Je manipule
3 a. Fais tes devoirs dans ta chambre !
b. Range ta chambre avant de venir manger !
c. Mets la table tout de suite !
d. Fais tes valises en respectant le poids autorisé !
e. Marquons un but pour égaliser !
f. Éteignez les lumières en sortant des pièces !
4 a. A-t-il branché l’alarme avant de partir de chez lui ?
b. A-t-elle acheté du lait ? / Qu’a-t-elle acheté ?
c. Que proposera l’opéra Garnier cette année ?
d. Quand aura lieu le conseil de classe du premier trimestre ?
e. Que préfère-t-elle, le chocolat noir ou le chocolat au lait ?
f. Combien de fois Rafael Nadal a-t-il remporté le tournoi
de Roland-Garros ?
 5 a. Défense aux promeneurs de marcher sur les pelouses
du parc !
b. Essuie-toi les pieds avant de rentrer !
c. Parlez à voix basse au CDI !
d. Regarde où tu mets les pieds !
e. Éteignez votre portable en entrant dans le collège !
f. Trions nos/Triez vos déchets à la sortie du self !
6 a. Quand part le prochain train ?
b. Quand a-t-il /a-t-elle gagné la dernière fois ?
c. Quelle a été la moyenne de l’évaluation de mathéma-
tiques ?
d. Combien me reste-t-il d’argent sur mon compte ?
e. Quelle est la superficie de Paris ?
f. Combien de temps dure un match de football ?
18 À quoi correspond la forme d’une phrase ?
Les formes de phrase
Compétence travaillée
• Identifier les formes de phrase.
Je comprends ma mission
Cette séance complète la précédente mais la forme de la phrase
est, elle, facultative contrairement au type qui est obligatoire.
Je m’entraîne
Je relève
1 a. Il n’a pas acheté de bonbons.
b. Je n’ai rien mangé, je déteste les haricots verts.
c. Tu n’as encore révisé ni pour l’histoire, ni pour la chimie !
d. N’a-t-elle plus aucun billet dans sa tirelire ?
e. Personne n’a pu intervenir pour éviter l’accident.
f. La neige n’est pas encore tombée cet hiver.
2 a. Quel magnifique paysage !  l’admiration
b. Tu te moques de moi !  la colère
c. Quel dommage que vous n’ayez pas pu assister au spec-
tacle !  le regret, la déception
d. Comme il est mignon ce chiot !  l’admiration
e. J’aimerais tellement avoir cette console de jeux !  l’envie
f. Dire que j’ai cru à ses mensonges !  la colère, la déception
3 Les phrases à la forme passive sont les suivantes.
a. Ce bouquet a été livré par le fleuriste ce matin.
c. Le trésor des Templiers a longtemps été recherché par
des historiens en herbe.
d. Ce prisonnier a été libéré par le juge pour bonne conduite.
Je manipule
4 a. Un enfant croque par inadvertance dans un piment.
Beurk, que ça pique !
J’approfondis
7 Exemple de recette
Prenez une viande avariée depuis trois semaines. Laissez
les vers qui y foisonnent. Placez dans une cocotte pour
faire cuire votre viande. Ajoutez un peu de chocolat, de
moutarde et de chantilly, etc.
8 Remarque : cet exercice plus difficile peut être fait en
binôme ou en groupe.
J’accomplis ma mission
Pour cette étape, il est nécessaire de reprendre le texte et de
faire le repérage par couleurs avec les élèves. Ils peuvent
ensuite s’entraîner par binômes ou par groupes en inversant
les rôles d’acteur et de metteur en scène.
b. Un entraîneur félicite son athlète pour sa victoire au
sprint. Bravo, tu as effectué une superbe course !
c. Un vacancier aperçoit un dauphin dans l’eau. Regardez
dans l’eau, ce dauphin est magnifique !
d. Un promeneur fonce sans le vouloir dans un poteau en
marchant dans la rue. Mince, quel idiot je fais !
5 a. Personne n’est d’accord avec lui.
b. Cet aventurier n’est jamais intrépide.
c. Il n’a pas encore écrit son poème.
d. Cet appareil ne fonctionne pas avec des piles.
e. Cette semaine, il n’a plu nulle part.
6 a. Le Morholt est tué par Tristan.
b. Yvain était accompagné par le lion.
c. La Table ronde fut créée par Merlin.
d. Le Saint Graal sera trouvé par Galaad.
e. Guenièvre est aimée par Arthur et Lancelot.
J’approfondis
7 « Mais oui, bien sûr ! (exclamative) Si je repense à
elle, c’est qu’elle n’est plus dans la Forêt de l’Oubli…
(emphatique) Elle en est sortie ! (exclamative) Marie !
Elle en est sortie ! (exclamative) »
Remarque : Ces formes de phrase mettent en valeur la joie
éprouvée par Tomek lorsqu’il comprend que Marie est en
vie, élément mis en valeur par la forme emphatique.
J’accomplis ma mission
L’élève ne doit employer que des phrases négatives pour
faire deviner son animal.
Exemple de corrigé
Papillon : mon animal n’est pas un mammifère, il ne se
déplace pas sur terre, il n’est pas monochrome, etc.
19
 19 À quoi sert la forme passive ?
La forme passive
Compétences travaillées
• Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe.
• Maîtriser la morphologie verbale écrite (le passif).
Je comprends ma mission
Transcription du document audio :
« Le combat commence dans le dojo : Teddy Winner, le tenant
du titre, attaque à plusieurs reprises Yasunari Tamashita,
le célèbre judoka japonais qui a beaucoup de victoires à son
actif : Tamashita esquive toutes les tentatives d’approche
de Teddy. Soudain, Tamashita relâche sa garde et Winner en
profite pour réaliser un fauchage : Tamashita est projeté au
sol, Winner marque un yuko. Le combat se poursuit au sol :
Winner effectue une clé sur son adversaire, Tamsahita
est immobilisé dos au sol pendant 20 secondes : l’arbitre
prononce la victoire de Winner par ippon, Tamashita a été
vaincu ! »
Prendre l’exemple d’un combat (ou d’un affrontement)
permet aux élèves d’identifier facilement qui fait l’action
(sujet actif) et qui subit l’action (sujet passif). Il est intéres-
sant de leur faire remarquer que la phrase est réversible,
qu’on peut faire la transformation dans les deux sens mais
que la signification de la phrase reste la même : on voit la
même scène tantôt du côté du vainqueur (Winner immobi-
lise Tamashita), tantôt du côté du vaincu (Tamashita est
immobilisé par Winner).
Erratum : L’exemple proposé sur la carte mentale pour
le pronom « on » est erroné car, s’il convient pour l’idée
d’un pronom on indéfini, le verbe sonner ne peut pas être
mis à la forme passive ici. On remplacera cet exemple fautif
par : « On a déclenché l’alarme. »
Je m’entraîne
Je relève
1 Remarque : on peut relever les propositions plutôt que
les phrases. Pour aider les élèves, on peut faire remarquer
qu’au passif, il est souvent possible d’ajouter un complé-
ment d’agent (s’il n’est pas exprimé dans le texte).
– c’est pour cela qu’il a été appelé Tristan. (par sa mère)
– Le père de Tristan a été trahi par le duc Morgan.
– Tristan a été élevé comme l’un de ses fils. (par Rohalt)
– Tristan a été enlevé par des marchands norvégiens.
2 a. par les enfants : passif, complément d’agent
b. par la Sibérie : actif, CCL (question « par où ? »)
c. par des rennes : passif, complément d’agent
d. par la cheminée : actif, CCL (question « par où ? »)
e. par les rennes : passif, complément d’agent
20
Je manipule
3 a. Les bonbons sont mangés par les enfants gourmands.
b. Les blessés ont été soignés par le médecin.
c. La princesse endormie sera réveillée par le beau prince.
d. Les revues ont été classées par le bibliothécaire.
e. Les voleurs seront arrêtés par les policiers.
4 a. Le chien a mangé mon devoir de maths !
b. La mère protège ses poussins.
c. Des extraterrestres m’ont kidnappé(e) !
d. Les enfants mangeront les gâteaux au goûter.
e. L’infirmière vaccine les malades.
5 J’ai été attaqué(e) :
par un monstre  un monstre m’a attaqué(e)
par une sorcière  une sorcière m’a attaqué(e)
par nos ennemis  nos ennemis m’ont attaqué(e)
J’approfondis
6 Remarque : demander aux élèves d’étudier le temps de
l’auxiliaire sans se préoccuper du participe passé.
a. a été trahi, ont été ravagées : passé composé passif
b. est élevé : présent passif
c. fut abandonné : passé simple passif ; avait été kidnappé :
plus-que-parfait passif
d. sera découvert, sera conduit : futur passif
7 Rappel : quand il n’y a pas d’agent, on utilise le pronom
« on » ou « nous ».
a. On ramassera les déchets et on les jettera après la fête.
b. Nous avons rangé nos chambres.
c. On ne doit pas laver ce vêtement en machine.
d. On a fait tous les devoirs !
e. On a repeint le portail du jardin.
J’accomplis ma mission
On peut proposer aux élèves de travailler par binômes :
le binôme se met d’accord sur le scénario du combat puis
chacun rédige sa version du combat pour obtenir deux
textes en miroir. On peut leur demander de construire un
tableau semblable à celui proposé au début, dans « Je com-
prends ma mission », afin de préparer le travail d’écriture.
Ensuite, chaque binôme peut proposer une mise en voix
avec l’intonation qui convient : enthousiaste pour la vic-
toire, dépitée pour la défaite.
Dans les consignes, demander aux élèves d’éviter la tour-
nure « il se fait » pour bien utiliser le passif construit avec
l’auxiliaire être.
20 Comment savoir si j’ai bien fait une phrase ?
La phrase verbale et la phrase non verbale
Compétences travaillées
• Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement
syntaxique.
• Connaître le fonctionnement de la phrase simple, verbale,
non verbale.
Défi Il faut faire prendre conscience aux élèves qu’il
existe beaucoup de mots-phrases comme : « Bonjour ! »,
« Merci ! », « Bonne nuit ! » ou encore « À plus tard ! ». On
peut ainsi revenir sur la définition de la phrase : la phrase
n’est pas liée au nombre de mots, elle se définit par
la présence d’une majuscule et d’un signe de ponctuation
final. Pour la phrase très longue, il faudra utiliser différentes
propositions.
Vrai ou faux ?
a. Vrai b. Faux ! (La phrase se définit par une majuscule et
un point : . ! ? …) c. Vrai. d. Vrai (si on entend le mot « point »
comme englobant le point, le point d’exclamation, le point
d’interrogation, les points de suspension).
Je comprends ma mission
Nadia confond les notions de phrase et de proposition :
« Au secours ! » est bien une phrase, en revanche « car il y
a un incendie » est une proposition qui ne peut pas se
construire seule (on peut rappeler simplement qu’une
phrase ne peut pas commencer par « car » ou « parce que »).
On peut s’appuyer sur les différences entre l’oral et l’écrit
pour expliquer.
La phrase non verbale est compréhensible parce qu’elle
renvoie à un contexte précis, elle est plutôt liée à un
dialogue, elle ne peut pas servir à bâtir un récit. Les phrases
« Sur le toit » et « Avec leurs lances à eau » sont très
incorrectes à l’écrit dans un récit, alors qu’elles seraient
correctes dans un dialogue : « Où sont les pompiers ? – Sur
le toit. – Avec quoi luttent-ils contre l’incendie ? – Avec leurs
lances à eau. »
Je m’entraîne
J’identifie des phrases
1 a. Ce sont des phrases très courtes, voire des mots-
phrases : « Moi ! » « Enchanté ! ». Elles sont presque toutes
non verbales : on trouve un verbe à l’impératif dans la c.
« Partez ! ».
b. On peut comprendre ces phrases très elliptiques car elles
sont rattachées à un contexte (une situation de communi-
cation). Par exemple, pour la c., on imagine le départ d’une
course, pour la d., on imagine la question : « Qui en veut ? »
et pour la e., une première rencontre.
Remarque : faire imaginer et formuler le contexte de chaque
phrase par les élèves ; rappeler que quand on lit, on fait des
inférences, on devine l’implicite.
2 a. Cet extrait comporte trois phrases : on les reconnaît
grâce au point et au point d’exclamation qui les terminent.
En revanche, on ne peut pas s’appuyer sur la majuscule de
début de phrase puisque tous les vers commencent par
une majuscule.
b. L’identification des phrases est un peu plus difficile dans
un poème car le texte est disposé en vers : chaque vers
commence par une majuscule et se termine par un retour à
la ligne, alors que la phrase n’est pas forcément terminée.
Remarque : rappeler aux élèves de ne pas confondre vers et
phrase.
3 a. S : prépare (attention, ne pas relever « partir », qui est
à l’infinitif)
b. C : est rejoint, arrivent (ne pas relever « en courant », qui
est un participe présent)
c. C : marchent, est situé
d. S : arrivent
e. C : retrouvent, discutent
Je manipule
4 Remarque : pas de contrainte de temps ni de personne,
on vérifiera la cohérence des phrases proposées. Demander
aux élèves de souligner les verbes conjugués pour vérifier
qu’ils ont bien produit des phrases simples et des phrases
complexes.
On peut demander aux élèves les plus rapides de vraiment
développer la situation qu’ils imaginent (exercice d’imagi-
nation et d’expansion du texte).
a. Au secours !  J’appelle à l’aide / Je crie : « Au secours ! »
 J’appelle les secours car il y a un blessé.
b. Bravo !  Tu es arrivé premier : bravo !  Tu as réussi
un exploit, bravo : tu es arrivé premier alors que la course
était très difficile !
c. Interdiction.  Il est interdit de fumer.  Il est interdit
de fumer : c’est mauvais pour la santé.
d. Succulent !  Ce plat est succulent !  Ce plat est
succulent, c’était vraiment un repas délicieux : merci de
nous avoir invités !
e. Magasin fermé.  Le magasin était fermé.  Je suis
arrivé(e) trop tard, le magasin était fermé : je suis rentré(e)
bredouille...
5 a. Attendez (que j’aie fini) ! b. Enchanté ! c. Merci (infini-
ment) ! d. À tout à l’heure ! À plus (tard) !
J’approfondis
6 a. Maison : nom b. Respecter : verbe à l’infinitif
c. Formidable : adjectif d. Mettre : verbe à l’infinitif
e. Excellent : adjectif f. désastre : nom g. Ouvert : adjectif
(participe passé employé comme adjectif)
21
 J’accomplis ma mission
On demandera aux élèves de veiller à la ponctuation pour
faire des phrases correctes, un texte non ponctué montrera
une maîtrise insuffisante, même si l’incendie est bien
21 Comment relier deux propositions indépendantes ?
La juxtaposition et la coordination
Compétences travaillées
• Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement
syntaxique.
• Connaître le fonctionnement de la phrase complexe :
juxtaposition et coordination.
Je comprends ma mission
On peut demander aux élèves de comparer les deux textes :
le texte d’Inès ne comporte que des phrases simples,
le rythme est haché, les actions ne s’enchaînent pas bien.
Il est aussi possible de montrer, avec le texte de Pierre
Bottero, que le passage à l’action suivante peut s’effectuer
avec un mot de liaison, mais aussi simplement par une
virgule ou un signe de ponctuation. Enfin, on peut faire
remarquer aux élèves qu’utiliser trop de mots de liaison
peut nuire à la qualité du texte (cf. dans les copies l’abus de
« puis », « et », « ensuite »…), qu’il faut absolument utiliser
conjointement les deux outils que sont la coordination et
la juxtaposition.
Je m’entraîne
Je relève
1 est – hors – dans – mes – qui – si – or – où – ni – mais –
et – comme – ou – dont – car
Remarque : l’orthographe est essentielle. Modifier un simple
accent modifie complètement la classe grammaticale du
mot. On peut rappeler la différence entre et/est, ou/où,
mais/mes, or/hors, dont/donc  le rôle du mot change, son
sens change.
2 Rappel : les verbes à l’infinitif ne comptent pas ; un verbe
conjugué à un temps composé comporte deux parties (auxi-
liaire + participe passé).
a. [Samedi dernier, j’étais sortie pour promener mon chien
Popy.] 1, S.
b. [Soudain, le grondement du tonnerre a retenti,] [puis des
gouttes de pluie ont commencé à tomber sur la ville.] 2, C :
propositions coordonnées (puis).
c. [J’étais trempée,] [car je n’avais pas de parapluie !] 2, C :
propositions coordonnées (car).
d. [Je me suis mise à courir à toute vitesse.] 1, S.
e. [Popy était trempé aussi :] [j’avais du mal à le suivre] [car
22
décrit. On peut demander aux élèves de souligner les verbes
conjugués dans leur texte pour identifier les phrases simples
et complexes et/ou d’utiliser un code couleur avec trois
surligneurs.
il courait plus vite que moi !] 3, C : propositions juxtaposées
(:) puis coordonnées (car).
Je manipule
3 Expliciter oralement la relation logique pour préparer
l’exercice 6.
a. Il a dû allumer la lumière car il faisait nuit et/donc on ne
voyait rien dans la pièce. (cause puis conséquence)
b. J’ai très bien dormi donc/et je suis parfaitement reposé !
(conséquence)
c. Veux-tu aller à la piscine ou préfères-tu aller au cinéma ?
(choix)
d. Elle a lu très tard hier car son livre la passionnait. (cause)
e. J’aimerais bien venir chez toi mais je ne suis pas sûre que
mes parents soient d’accord. (opposition)
4 On peut demander aux élèves de souligner les verbes
conjugués pour les aider à repérer les propositions, c’est
un bon réflexe à prendre !
a. [À pas de velours, le chat s’avance dans les herbes
hautes ; ] [il s’approche de l’oiseau] [et saute sur sa proie.]
J puis C.
b. [L’oiseau a vu le prédateur,] [il s’envole avant de finir dans
l’estomac du chat.] J.
c. [Le chat miaule de dépit :] [il comptait bien croquer
l’oiseau…] J.
d. [Il avait faim,] [mais il va devoir patienter] [car il n’a pas
réussi à attraper l’oiseau.] C et C.
Je manipule
5 Le joueur, qui est pourtant un défenseur, dribble et s’ap-
proche des buts : il tire, il marque et c’est le but !
Explication : on utilise la juxtaposition et la coordination
pour relier les propositions et former une phrase complexe.
N.B. : on a aussi ajouté une proposition subordonnée, c’est
le 3e moyen possible pour relier des propositions.
6 Remarque : Les élèves risquant de proposer des conjonc-
tions de subordination, il faudrait faire réciter la liste des
conjonctions de coordination au début de l’exercice.
a. Le chevalier a peur car/ ; en effet ce monstre a l’air
redoutable ! (cause)
b. Le dragon possède un cuir épais, donc/et il sera difficile
de l’atteindre. (conséquence)
c. Le chevalier est effrayé car il doit affronter le dragon.
(cause : on peut faire remarquer que la relation logique sera
différente avec « pourtant »)
d. Il ne prendra pas sa lance ébréchée ni son écu qui est
abîmé… (négation)
e. Le chevalier pare le coup, et/ensuite/puis il frappe le
dragon. (addition, succession)
22 Comment enrichir une phrase complexe ?
Les subordonnées relatives et conjonctives
Compétences travaillés
• Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement
syntaxique.
• Connaître le fonctionnement de la phrase complexe : la
subordination.
Je comprends ma mission
On reprend la problématique de la fiche 21 : comment relier
des propositions ? On insistera sur l’idée qu’avec la subordi-
nation, les propositions ne sont plus indépendantes.
Je m’entraîne
J’identifie
1 Remarque : demander aux élèves quel est le mot que
complète la PS (un nom ou un verbe ?) pour justifier leur
choix entre PSR et PSC.
a. dont il est question  PSR
b. qui s’appelle Laudine  PSR
c. qu’il reviendrait avant le début de l’année  PSC
d. Comme il n’a pas tenu sa promesse  PSC
e. qu’on surnomme « le Chevalier au lion »  PSR
f. parce qu’il a sauvé un lion  PSC / qui combattait un
serpent  PSR
Je manipule
2 a.  Voici le livre que tu as oublié hier au collège.
b. C’est le garçon dont tu m’as parlé.
c. J’entends le chien qui aboie.
d. Les chemins par lesquels vous passez ne sont pas les plus
courts !
e. Tu es arrivé au moment où je m’apprêtais à partir.
f. Les camarades avec lesquel(le)s je travaille sont efficaces.
3 a. C’est un château qui/que/dont…
b. J’admire ce chevalier qui/que/dont…
c. J’écris une histoire qui/que/dont…
Avec des propositions subordonnées conjonctives :
d. Je pense que…
e. parce que/de sorte que/si bien que le chevalier a pris peur.
f. Je me demande si/pourquoi/quand/comment…
J’accomplis ma mission
On pourra demander aux élèves de souligner les verbes
conjugués et d’utiliser un code couleur pour mettre en
évidence les moyens utilisés.
J’approfondis
4 où grandissait l’obscurité  PSR
qui occupaient toute la longueur du Réfectoire  PSR
que Pantalaimon était rongé d’angoisse  PSC
auquel le Maître avait fait allusion  PSR
qu’elle admirait et redoutait grandement  PSR
Remarque : attention, « n’être autre que » est une locution
verbale, pas une proposition subordonnée (il n’y pas de
verbe conjugué après « que »)
5 D’après la terminologie grammaticale de MM. Monneret
et Poli :
« Une proposition subordonnée se définit comme une propo-
sition incluse dans une autre proposition, dite « principale »
et dépendant de celle ci ».
« La subordonnée dépend de la principale au sens où elle
tient lieu d’un constituant de la principale. » (p. 52).
On peut analyser ces phrases en constituants pour bien
montrer l’inclusion de la proposition subordonnée dans la
proposition principale.
a. Complément du nom « film »
b. CC de temps
c. CC de cause
d. Complément du nom « camarade »
e. COD du verbe « savoir »
J’accomplis ma mission
On peut adapter le sujet d’écriture en fonction des connais-
sances des élèves :
– décrire l’île de Robinson (si le roman a été étudié)
– décrire l’île que le narrateur (ici l’élève) est en train de
découvrir (sujet d’imagination)
On peut guider le travail de la manière suivante pour les
élèves qui auraient besoin d’aide :
– Les verbes proposés dans la bulle de Paul doivent
permettre aux élèves de construire des PSC.
– Pour les quatre PSR, il faudra que les élèves trouvent
quatre noms à enrichir.
On demandera aux élèves d’utiliser un code couleur pour
identifier dans leur texte les quatre PSR et les quatre PSC.
23
 23 Jouer pour réviser
Compétences travaillés
Le jeu reprend toutes les compétences travaillées dans cette
partie.
Objectifs
Le but de « Jouer pour réviser » est de proposer aux élèves
un support riche et ludique. Cet exercice favorisera la
consolidation de toutes les notions abordées dans ces
pages d’étude de la langue. Ce plateau a été conçu pour
offrir au professeur la possibilité de faire jouer les élèves
à l’écrit ou à l’oral. Le jeu offre les deux possibilités.
Toutefois l’objectif, dans ce domaine de compétences,
est de développer un travail autour de l’oral1. Enfin,
la différenciation proposée permet de valoriser et inclure
tous les élèves sans distinction de niveau.
Ainsi, « Jouer pour réviser » s’appuie sur la dynamique sui-
vante : réviser, différencier et jouer !
Préparation
• Le plateau de jeu (version papier ou version numérique
à projeter).
• Un dé réel ou virtuel.
Nombre de joueurs (plusieurs variantes sont possibles)
1. Former des équipes de quatre joueurs maximum. Les
équipes doivent être hétérogènes et chaque joueur doit
prendre la parole au moins une fois dans la partie. Le profes-
seur anime la partie.
2. Pour une partie avec des joueurs individuels, « Jouer
pour réviser » peut-être utilisé pendant les heures d’accom-
pagnement personnalisé et en demi-groupe. Le professeur
anime la partie.
3. Les élèves peuvent jouer en autonomie (autant de
parties simultanées que d’îlots), sur le modèle du Trivial
Pursuit. Dans ce cas, un élève du groupe pose une question
au camarade qui vient de lancer le dé et vérifie l’exactitude
de la réponse (imprimer le corrigé des questions). Dans
cette version, il sera plus constructif de proposer des groupes
de besoin. Ainsi, certains groupes pourront se concentrer sur
les questions vertes, tandis que d’autres s’appuieront sur les
questions jaunes et orange. Le professeur arbitre les parties.
But du jeu
Arriver le premier et devenir le champion de la langue française.
Règles du jeu
Chaque équipe lance le dé et avance d’autant de cases que
le nombre indiqué. Lorsqu’une équipe tombe sur une case,
le professeur pose la question correspondante. Les ques-
1. Participer de façon constructive à des échanges oraux : Construire
des relations avec autrui dans un échange, une conversation, une
situation de recherche. Échanges en classe dans des situations variées.
Débats variés. D’après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020
24
tions sont classées selon le niveau de difficulté suivant :
• case verte : facile ;
• case jaune : intermédiaire ;
• case rouge : difficile.
Remarque : les élèves doivent être informés du niveau
de difficulté avant chaque question. Le professeur veillera
à ce que les élèves les plus en difficulté soient sollicités
pour les questions vertes, favorisant ainsi une approche
bienveillante pour tous.
Attention : si deux équipes tombent sur la même case au
cours de la partie, le professeur peut :
• poser à nouveau la question (après tout, la répétition est
l’amie de la mémoire),
• poser une question de son choix (après tout, l’étude de
la langue est une source inépuisable de richesse),
• faire rejouer l’équipe (pourquoi ne pas y avoir pensé plus
tôt ?).
Enfin, si une équipe ou un élève donne une mauvaise
réponse, il ou elle passe son tour.
Cases Défi
Les cases Défi demandent davantage de réflexion. Ainsi,
le délai de réponse est prolongé et les élèves peuvent
utiliser un support papier.
Corrigés
Réponses vertes
1 Je pose la question « Qui est-ce qui ? »
2 « Depuis hier », « tous les jours », « pendant quelques
minutes »…
6 P = GS + GV
11 « Sors d’ici ! », « Plus vite ! », « Un accord entre les deux
partis enfin trouvé »…
16 Un COD.
20 « chaise », « ardoise », « tableau », « chapeau »… Pour
trouver un nom commun, je peux placer un déterminant
devant !
24 « grand », « beau », « petit », « rouge », « facile »…
28 à
33 « Il lit un livre/roman/poème. »
37 « Il donne un cadeau à sa sœur/son père/sa mère. »
Réponses jaunes
2 pour aller jouer / afin de gagner des points / dans le but
de réussir.
4 J’aime jouer aux jeux de société.
7 J’aime jouer aux jeux de société car je suis très doué
dans ce domaine.
12 « des fleurs » : COD / « à Elsa » : COI.
17 « très », « peu », « lentement ».
21 Exclamative, interrogative et impérative.
25 Phrase.
29 « mais », « ou », « et », « donc » , « or », « ni », « car ».
34 Je n’ai pas besoin de vos conseils / J’aime uniquement
le chocolat noir.
38 Drapeau de la France.
Réponses orange
5 La forme passive.
9 Forme négative, forme exclamative et forme passive.
13 Deux propositions coordonnées : « [Je pense] [donc
je suis.] »
24 Comment vérifier l’orthographe du groupe nominal ?
L’accord de l’adjectif qualificatif
Compétences travaillés
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces.
Cette fiche permet de travailler les accords dans le groupe
nominal. L’élève pourra revoir l’accord de l’adjectif épithète
ou attribut du sujet, au féminin ou au pluriel. La notion
est complexifiée avec l’accord des adjectifs de couleur.
Le travail de lecture/relecture active d’un texte rédigé est
également travaillé.
Je comprends ma mission
La mission doit être expliquée aux élèves. Les accords dans
le texte sont corrects mais il faut savoir les expliquer et les
justifier.
La première phrase peut être donnée à faire en exemple. Les
élèves auront donc un temps de réflexion personnelle
durant lequel ils pourront se référer à la leçon. Cela permet-
tra d’identifier les élèves qui ne maîtrisent pas la notion.
Un temps d’échanges, à l’oral, permettra ensuite de voir
comment analyser la phrase et formuler la réponse : le mot
« venues », participe passé employé comme adjectif, est
ici épithète du nom commun « créatures », avec lequel
il s’accorde en genre et en nombre, c’est-à-dire au féminin
pluriel. Cela explique son orthographe.
La carte mentale interactive pourra alors être utilisée, pour
être mieux lue et comprise.
Je m’entraîne
J’observe
1 – les doigts roses (accord avec un nom masculin pluriel)
– un dard rapide (accord avec un nom masculin singulier)
– la puissante stature (accord avec un nom féminin singulier)
– au trajet sinueux (accord avec un nom masculin singulier)
– un jeune homme (accord avec un nom masculin singulier)
– le col était plus long (accord avec un nom masculin singulier)
– le chapeau de feutre mou fendu (accord avec un nom mas-
culin singulier)
18 « que », « quand », « comme », « parce que »…
22 « [Je me lève] [, je pars] » : deux propositions juxtaposées.
26 « Flavie » : sujet / « un exposé » : COD.
30 Le concours de fléchettes a été gagné par Pierre !
35 « où » (pronom relatif)
39 « Je » et « les » : pronoms / « aime » : verbe / « vertes » :
adjectif.
40 Nadia parle de son film préféré à sa camarade.
Je manipule
2 une chanson ancienne – une fillette coquette – une sor-
cière cruelle – une leçon complète – une chemise blanche –
une personne vive – une oie grasse – une enfant discrète –
une recette végétarienne – une vallée verte
3 un jogging et des baskets rose bonbon – des liens
amicaux – des pays natals – un frère et une sœur adorés –
des pulls jaunes – des tenues flamboyantes – des couleurs
automnales – des tableaux originaux – des bonnets orange –
des livres vieux
4 précédé – simple – bonne – difficile – vaste – bleue –
haute – fortifiée – alsacienne – familiale – fleurie
J’approfondis
5 flocons tourbillonnants – les bourrasques cinglantes
Corrigé (la transformation du nom suivant demande
d’autres accords dans la suite du texte) : il y avait une
centaine d’endroits constitués de tourbillons de neige,
le plus grand était long de plusieurs lieues ; éclairés par
des aurores boréales, ils étaient tous grands, vides,
glacials/glaciaux et très lumineux.
6 Les élèves peuvent utiliser la fiche méthode n° 5 (p. 266-
267) pour lire l’image et la décrire.
Critères de réussite
• La description est ordonnée.
• 
La description est détaillée : présence d’expansions,
d’adjectifs, dont cinq pour évoquer les couleurs.
• Les accords des adjectifs sont corrects.
Corrigé : Au premier plan, on voit un lac bleu dans lequel
des arbres vert et rouge se reflètent. Ces arbres se dressent
au deuxième plan, sur une herbe jaunie, qui semble brûlée
par le soleil d’été.
Une montagne gigantesque, grise et recouverte par endroits
de neige blanche immaculée se dresse à l’arrière-plan, cachant
presque un ciel bleu clair et nuageux.
25
 J’accomplis ma mission
Il est temps de voir si la notion est comprise et assimilée.
La fin du texte sert donc d’autoévaluation.
• « petits » et « sournois » > épithètes du nom « êtres » –
masculin pluriel
• « bleus » > attribut du sujet « ces petits êtres sournois »
– masculin pluriel
25 Comment accorder le participe passé ?
L’accord du participe passé
Compétence travaillée
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
Cette fiche permet de travailler l’accord du participe passé,
employé seul, avec l’auxiliaire être ou l’auxiliaire avoir. Il s’agit
des accords « simples » (quand il n’y a pas de COD ou que
le COD est placé après le verbe), l’accord avec un COD
antéposé ne figure pas dans les attendus de l’année de 5e.
La formation des participes passés est aussi envisagée.
La fiche permet également de travailler l’exercice de réécriture.
Je comprends ma mission
Après lecture du texte, il faudra s’assurer de la bonne com-
préhension de la consigne.
Comment voit-on que Paul ne parle que de lui dans sa rédac-
tion ? Comment va-t-il faire pour y intégrer ses deux amies ?
Il faudra modifier d’autres éléments dans le texte, en plus
de penser à l’accord des participes. Peut-être les élèves
pratiquent-ils déjà les exercices de réécriture. Si ce n’est pas
le cas, la méthode devra être explicitée.
La démarche complète est bien évidemment choisie en
fonction des pratiques habituelles et des besoins individuels
des élèves. On peut les laisser travailler seuls ou constituer
des groupes qui manipuleront ensemble le texte et justifie-
ront les transformations. On peut utiliser la première ligne
comme exemple et garder la fin du texte pour l’auto-
évaluation, après la phase d’exercice.
La carte mentale interactive pourra être utilisée, pour être
mieux lue et comprise.
Je m’entraîne
Je relève
1 a. surpris (employé seul) – fini (avec l’auxiliaire être)
b. vu (avec l’auxiliaire avoir)
c. rêvé (avec l’auxiliaire avoir) – poursuivie (avec l’auxiliaire
être)
d. arrivés (employé seul) – défait (avec l’auxiliaire avoir)
e. effrayée (employée seul) – voyagé (avec l’auxiliaire avoir)
2 descendu – monté – dû – descendu – attendu
26
• « vert pomme », « rose fuchsia » > attributs du sujet
« ces petits êtres sournois » mais invariables car composés
• « jolie » > épithète du nom « tapisserie » – féminin singulier
Des exercices interactifs permettront aux élèves d’appro-
fondir les différents points du tableau en fonction des
besoins relevés.
Je manipule
3 faire  (une maquette) faite  fait
apprendre  (une leçon) apprise  appris
mettre  (une veste) mise  mis
dire  (une poésie) dite  dit
ouvrir  (une porte) ouverte  ouvert
interdire  (une entrée) interdite  interdit
commettre  (une infraction) commise  commis
surprendre  (une amie) surprise  surpris
conduire  (une voiture) conduite  conduit
4 Les élèves doivent rédiger un court texte en veillant à
l’accord des participes. Un travail de relecture ciblée sera
nécessaire.
Critères de réussite
• l’élève a écrit un récit.
• le texte est bien écrit au passé composé, les formes ver-
bales sont correctes.
• les accords des participes passés sont corrects.
Corrigé : Les hommes sont montés dans des barques et ont
ramé jusqu’à la plage. Ils sont descendus des bateaux
et sont venus sur la plage. Ils ont découvert un endroit
accueillant. Ils ont vu de hauts cocotiers et de la végétation
touffue…
J’approfondis
5 a. vécu
b. écrit
c. préféré
d. interdit
e. irrités
6 a. Ben et Hugo sont venus me voir après les cours,
fatigués, ils sont vite rentrés chez eux.
b. Nous avons couru pendant une heure pour nous défouler.
Nous sommes exténué(e)s.
c. Mes deux chiennes ont poursuivi une taupe dans le jardin.
Elles sont rentrées bredouilles.
7 visiter – intéressé – retrouvés – exploré – imaginé
 J’accomplis ma mission
La réécriture du texte sert d’autoévaluation.
Nous sommes arrivés dans le gîte et, épuisés par le/notre
voyage, nous sommes vite montés dans nos chambres,
pour vider nos valises. Nous avons dormi un peu et nous
sommes partis nous promener.
26 Comment accorder le verbe dans les cas complexes ?
L’accord du verbe dans les cas complexes
Compétences travaillées
• Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
• Connaître le fonctionnement des chaînes d’accord.
• Accord complexe du verbe.
Je comprends ma mission
Si possible, montrer un extrait du film Le Hobbit : Un voyage
inattendu (2012) : le moment qui correspond à l’arrivée
surprise des nains chez Bilbo au début du film ne dure
que quelques minutes et permettra aux élèves d’identifier
la notion grammaticale du sujet aux personnages des nains.
Par exemple, l’extrait suivant, où les nains débarrassent
la table à leur façon, ne dure que 54 secondes
https://www.youtube.com/watch?v=SSGvGxVK0xQ
L’idée est de s’appuyer sur la fiction pour montrer que les
sujets des verbes peuvent être « indisciplinés » comme les
nains, c’est-à-dire parfois difficile à identifier : ils ne restent
pas toujours sagement à la gauche du verbe.
En premier lieu, faire rappeler aux élèves la question utilisée
pour trouver le sujet et rappeler néanmoins que la place
la plus usuelle pour le sujet est immédiatement à la gauche
du verbe.
Ensuite, à partir du texte, montrer que les accords com-
plexes posent deux questions :
– la place du sujet : où se trouve le sujet du verbe ? quel sujet
commande l’accord de quel verbe ? ;
– une question de quantité : avec les sujets composés de
plusieurs GN, avec les noms collectifs qui expriment
une pluralité en une entité (ex : 1 seule classe composée
de 25 élèves).
Je m’entraîne
Je relève
1 a. Jason = il
b. Sa mère = elle
c. Jason = il (sujet séparé du verbe par une proposition
subordonnée)
il = pronom (= Jason)
d. Cela = 3e pers. du sing.
Quel bonheur d’être là !
Des exercices interactifs permettront aux élèves d’appro-
fondir les différents points du tableau en fonction des
besoins relevés.
e. Hercule, Castor, Pollux et Orphée = ils (quatre héros)
f. Chacun des Argonautes = il (chacun = un par un)
g. Nul = aucun, 3e pers. du sing.
Je manipule
2 a. Chaque élève est là. (un par un)
b. Chaque erreur doit être corrigée. (une par une)
c. Toute l’équipe est au complet. (une seule équipe, même
s’il y a plusieurs joueurs)
d. La classe est là. (une seule classe, même s’il y a plusieurs
élèves)
e. Aucun élève n’est absent. (quantité nulle, zéro)
3 tout le monde  veut
tous les élèves  veulent
chacun des élèves  veut
Tom et Nadia  veulent
Tom et moi  voulons
on  veut
Remarque : pour obtenir la forme « voulez », il faudrait
un sujet comportant un nom + et toi/et vous. Pour obtenir
la forme « veux », il faudrait un sujet du type je/tu.
4 Remarque : attention aux pronoms et aux chaînes
d’accord dans le GN. On peut revoir l’accord de leur/leurs.
Corrigé : Compère Gredin et ses frères avaient des énormes
barbes broussailleuses qui leur couvraient la figure. Compère
Gredin et ses frères, eux, ne prenaient même pas la peine
d’ouvrir grand la bouche quand ils mangeaient. Et comme
ils ne se lavaient jamais, les restes de leurs repas se
collaient à leur(s) barbe(s). En mangeant, ils s’essuyaient
la barbe du revers de la manche. Compère Gredin et ses
frères aimaient ingurgiter. Ils étaient de/des vieux
bonshommes sales et malodorants.
5 Ses cheveux blonds parsemés de fils argentés et tressés
autour de sa tête  noyau : « ses cheveux » ; pronom : « ils ».
Deux minuscules oiseaux dorés hauts d’à peine deux centi-
mètres  noyau : « deux oiseaux » ; pronom : « ils ».
Remarques : attention, ce sujet est commun aux deux
verbes « se balancer » et « commenter ». On peut réduire
le GN « des boucles d’oreilles finement ouvragées en
forme de perchoir » de la même manière :  noyau : « des
27
 boucles » ; pronom : « elles », mais cela ne sera pas utile
pour accorder le verbe ici !
Reducto ! Expliquer aux élèves que la réduction leur per-
mettra d’identifier le mot avec lequel il faut faire l’accord,
leur dire que la procédure est à appliquer en dictée. On peut
reprendre l’explication sur les expansions du nom et le GN
minimal si on a déjà travaillé sur cette notion avec la classe.
Cet exercice s’appuie sur le constat de MM. Monneret et
Poli dans la Terminologie grammaticale, p. 14 : « De même
qu’en mathématiques un ensemble peut être réduit à un
seul élément, on admettra par convention qu’en grammaire
un groupe syntaxique puisse être réduit à un seul mot. »
27 Déterminant ou pronom ?
Les homophones grammaticaux
Compétences travaillées
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la
phrase complexe.
• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture effi-
caces.
Cette fiche a pour but de montrer aux élèves qu’une stra-
tégie simple existe pour faire la différence entre un détermi-
nant et un pronom. L’élève doit être capable de nommer
précisément les classes de mots déjà repérées au cycle 3
déterminants et pronoms personnels en font partie.
Le choix de la bonne orthographe sera une deuxième étape
de réflexion à mener.
Je comprends ma mission
Il est demandé aux élèves de vérifier l’orthographe d’un
texte et de le corriger si besoin.
Il est possible d’interroger rapidement les connaissances
des élèves sur le sujet, avant de regarder la mission et la
leçon, afin de bien expliciter les termes de la leçon. Quels
déterminants connaissent-ils ? Quels pronoms connaissent-
ils ? Quels sont ceux qui s’écrivent de la même façon ?
Il est aussi tout à fait possible de partir de la mission et de
laisser les élèves utiliser la leçon. Les élèves connaissent
déjà certainement des « trucs » pour différencier l’ortho-
graphe des homophones proposés.
La carte mentale interactive pourra être utilisée, pour être
mieux lue et comprise.
Je m’entraîne
Je relève
1 ce sont  pronom démonstratif, reprend le GN « Les
mots ».
28
J’accomplis ma mission
On peut proposer deux sujets d’écriture au choix :
– raconter le repas des nains chez Bilbo à partir de l’extrait
du film ou de son imagination ;
– raconter un repas en famille ou entre amis où il se passe de
drôles de choses...
On peut inciter les élèves à rédiger un texte comique, tout
en leur demandant de contrôler les accords : on leur deman-
dera de souligner les sujets et d’encadrer les verbes.
C’est facile  pronom démonstratif, placé devant un verbe.
On peut le remplacer par « cela ».
se mêlent  pronom personnel, devant un verbe à la voix
pronominale.
Les pronoms  article défini, placé devant un nom commun.
ces mépris  déterminant démonstratif, placé devant un
nom commun.
On leur a donné  pronom personnel, placé devant un
verbe.
la place  article défini, placé devant un nom commun.
Je manipule
2 Comme le lecteur s’en souvient sans doute, il n’y avait
pas de route entre le château de la Vilaine Sorcière de
l’Ouest et la Cité d’Émeraude, pas même un petit sentier à
travers champs. À l’aller, nos amis avaient été repérés par
les Singes Ailés, et c’est ainsi qu’ils étaient arrivés au châ-
teau jaune. Mais au retour, il leur fut bien plus difficile de
s’orienter parmi les champs immenses semés de boutons
d’or et de marguerites. Ce fut alors que Dorothée perdit
courage. Elle se laissa tomber dans l’herbe et leva les yeux
vers ses compagnons qui, à leur tour, s’assirent sans un mot.
3 a. « C’est un scandale » ! s’est écrié un client mécontent
devant ses enfants étonnés.
b. C’est en regardant une carte postale que Roméo s’est
dit qu’il voulait voir New York.
c. Elle s’est regardée dans le miroir, ses cheveux étaient
emmêlés, elle s’est emparée de sa brosse.
d. Son roman s’est fait massacrer par la critique. C’est une
histoire bien triste.
4 Ma sœur m’a regardé droit dans les yeux et m’a dit :
« Karine, la fille de la voisine, m’a expliqué avoir vu le chien
se promener dans son jardin. L’as-tu bien surveillé en
rentrant du collège ou s’est-il encore sauvé ? Elle l’a bien vu
et il a encore piétiné ses fleurs. M’as-tu bien tout raconté ? »
 J’approfondis
5 L’exercice a pour but de travailler la relecture d’une
production écrite, le contenu des phrases importe peu. Aux
élèves qui ne trouveraient pas quoi dire, on pourra fournir
quelques mots à utiliser obligatoirement.
6 Les élèves doivent produire un texte court en veillant à
bien utiliser les mots de la leçon.
Critères de réussite
• Le texte décrit le sac, son contenu.
• Les éléments de la leçon sont correctement utilisés : choix,
accords.
« Le sac se trouve près de moi. C’est un grand sac marron
rempli de poches. Ces poches sont pleines à craquer. Un
grand carnet s’est glissé dedans. Ses pages sont jaunies. »
28 Comment former les temps simples de l’indicatif ?
Les temps simples de l’indicatif
Compétences travaillées
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Adopter des stratégies et procédures d’écriture efficaces.
Cette fiche permet de réviser les temps simples déjà travail-
lés au cycle 3 mais qui auraient besoin d’être revus. Chaque
petite série d’exercices se termine par un exercice d’écriture
afin de mettre en œuvre les révisions efficacement.
Le présent
Je m’entraîne
1 a. nous mangeons, nous adorons
b. tu envoies, tu attends
c. je vais, j’ai
d. ma sœur paye, c’est
e. tu sais, elle prend
f. je peux, tu souhaites
g. j’appelle, on se rejoint, elle achète
J’écris
L’élève doit raconter ce qu’il fait après l’école en utilisant
cinq verbes différents. On peut commencer l’activité en
cherchant avec eux une banque de verbes à utiliser : aller,
rentrer, ranger, prendre… On peut, sous forme de jeu, leur
demander de piocher des verbes préalablement préparés et
les obliger à rédiger un texte en les employant.
Critères de réussite
• L’élève a produit un récit à la première personne.
• Le texte est écrit au présent.
• La conjugaison et les accords sujet-verbe sont corrects.
J’accomplis ma mission
La correction du texte sert d’autoévaluation.
Corrigé : C’est officiel, à partir de lundi, nous mangerons bio
et local à la cantine. Le principal l’a annoncé lors du dernier
conseil d’administration. Le chef et ses cuisiniers sont ravis.
Ils ont suivi une formation qui leur a permis d’imaginer des
menus de saison. Ces menus seront affichés à l’entrée du
collège.
Des exercices interactifs permettront aux élèves d’appro-
fondir les différents points du tableau en fonction des
besoins relevés.
Le futur simple
Je m’entraîne
2 je remuerai, tu remueras, il remuera, nous remuerons,
vous remuerez, elles remueront
3 a. mon avion partira, j’arriverai
b. nous irons
c. tu viendras, tu verras
d. il sera, il fera, volera
e. vous terminerez, vous enverrez
f. ils s’entraîneront et courront
J’écris
L’élève doit imaginer les moyens de transport du futur. On
peut commencer l’activité en cherchant avec eux une
banque de verbes à utiliser : avoir, voler, rouler, filer,
téléporter… On peut, sous forme de jeu, leur demander de
piocher des verbes préalablement préparés et les obliger
à rédiger un texte en les employant.
Critères de réussite
• L’élève a décrit, expliqué le fonctionnement des moyens
de transport du futur.
• Le texte est écrit au futur simple.
• La conjugaison et les accords sujet-verbe sont corrects.
L’imparfait
Je m’entraîne
4 a. Miléna et Lou finissaient, Flavie révisait
b. Elle lisait
29
 c. Je regardais
d. Tu voulais
e. Nous savions
5 a. nous voyions
b. Le bateau avançait
c. j’étais, je bougeais
d. Luc et toi travailliez
J’écris
Les élèves doivent rédiger le début d’un conte, exercice
dont ils sont familiers. Les verbes à utiliser sont déjà donnés.
Ils peuvent en utiliser d’autres. Il s’agit des verbes qu’ils
doivent, selon les attendus, savoir bien conjuguer.
Critères de réussite
• L’élève a écrit le début d’un conte.
• Des verbes de la liste sont utilisés.
• Le texte est écrit à l’imparfait.
• La conjugaison et les accords sujet/ verbe sont corrects.
Le passé simple
Je m’entraîne
6 j’aimai, elle aima, ils aimèrent – j’agis, il agit, elles
agirent  – je pris, elle prit, ils prirent – je voulus, il voulut,
elles voulurent – je vins, elle vint, ils vinrent – j’eus, il eut,
elles eurent
29 Comment utiliser les temps composés de l’indicatif ?
Les temps composés de l’indicatif
Compétence travaillée
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture effi-
caces.
Cette fiche examine la formation et l’utilisation des temps
composés. Les élèves approfondiront leur connaissance
du passé composé, consolideront leur connaissance du
plus-que-parfait et mémoriseront la formation du futur
antérieur et du passé antérieur.
La mission consiste en l’écriture d’une suite de texte.
Je comprends ma mission
Il est demandé aux élèves de rédiger une suite de texte et
de s’interroger sur le temps à utiliser. On peut demander
aux élèves de faire cet exercice tout d’abord à l’oral, puis
de transposer ce qu’ils auront dit à l’écrit et comparer les
productions.
La carte mentale interactive pourra être utilisée, pour être
mieux lue et comprise.
30
7 s’approcha : s’approcher – retentirent : retentir – regarda :
regarder – cria : crier – répondit : répondre – s’ouvrit :
s’ouvrir – entra : entrer
J’écris
Les élèves doivent produire une suite de texte en utilisant
le passé simple.
Critères de réussite
• Le texte produit est la suite cohérente du texte proposé
en amorce.
• Le texte est écrit au passé simple.
• La conjugaison et les accords sujet-verbe sont corrects.
Le dernier exercice peut servir de base à l’auto-évaluation.
Même s’il s’agit de reconnaissance des temps, les élèves
doivent pouvoir juger de leur capacité à les reconnaître et
les conjuguer. On pourrait même envisager de leur deman-
der de conjuguer entièrement les verbes trouvés.
Présent Futur simple Imparfait Passé simple
suis viendrai étais cria
Des exercices interactifs permettront aux élèves d’appro-
fondir les différents points du tableau en fonction des
besoins relevés.
Je m’entraîne
Je relève
1 avait envoyé : envoyer, plus-que-parfait / avait épousé :
épouser, plus-que-parfait / avait pu : pouvoir, plus-que-
parfait / avait convoqué : convoquer, plus-que-parfait /
se fut assis : s’asseoir, passé antérieur.
Je manipule
2 a commencé, est devenu, ont recouvert, a atteint, ont
dû, ont vu, ont pris, sont allés
3 avait voulu, avait prévu, avait lu, avait aimé, avait
frémi, avait proposé, avait refusé
4 Passé antérieur : il eut eu, j’eus fait, elles eurent su,
nous eûmes dit, tu eus imaginé, tu eus fini.
Futur antérieur : j’aurai été, nous serons venus, tu auras
vu, vous aurez pris, ils auront joué, elle aura grandi.
J’approfondis
5 il a eu, j’ai fait, elles ont su, nous avons dit, tu as imaginé,
tu as fini, j’ai été, nous sommes venus, tu as vu, vous avez
pris, ils ont joué, elle a grandi
6 a. auras appris b. était venu c. eurent préparé d. eut
compris e. auront fini
7 Dans l’ordre chronologique : eurent soupé, entendirent,
dit, avait vue, souvint, courut, trouva, crut.
J’accomplis ma mission
La rédaction de la suite de texte sert d’autoévaluation.
• Le texte rédigé est une suite cohérente.
30 Comment utiliser le subjonctif présent ?
Le subjonctif présent
Compétence travaillée
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
Cette fiche propose de travailler la conjugaison du subjonc-
tif présent et d’aider l’élève à mémoriser les formes les
plus courantes et les verbes à retenir, comme le précisent
les attendus de fin de 5e.
L’utilisation d’un Bescherelle ou d’outils en ligne pourra
aider les élèves avec des formes verbales parfois peu fami-
lières.
Je comprends ma mission
Il est demandé aux élèves de rédiger une liste de bonnes
résolutions. Les élèves disposent d’un petit lanceur d’écri-
ture et l’approche ludique devrait leur permettre de rentrer
facilement dans l’exercice.
On peut demander aux élèves de noter une première résolu-
tion et de comparer les productions pour en relever les
points communs et établir la leçon.
La carte mentale interactive pourra être utilisée, pour être
mieux lue et comprise.
Je m’entraîne
Je relève
1 peigne : peindre • apporte : apporter • plaisent : plaire •
vienne : venir • ferme : fermer • sois : être • aille : aller •
meure : mourir
2 a. voie : voir • écoute : écouter • soit : être • pose : poser
• invite : inviter • téléphone : téléphoner • aie : avoir • aient :
avoir • voie : voir
b. Il s’agit de la conjonction de subordination « que ».
c. Il s’agit de « je veux ».
Je manipule
3 que nous voulions – que j’aille – que tu viennes – qu’elles
• Le texte est rédigé au plus-que-parfait.
• Les accords sujet-verbe sont corrects.
Corrigé : Hercule avait mangé le bas de la porte, il avait
attaqué les coussins du canapé, il avait fait tomber les
vases, il avait ouvert le placard et avait fait tomber les
conserves…
Des exercices interactifs permettront aux élèves d’appro-
fondir les différents points du tableau en fonction des
besoins relevés.
écrivent – que nous criions – qu’ils parlent – que tu voies –
qu’elles appellent – que nous travaillions
4 a. suive  que tu suives
b. corrige  que vous corrigiez
c. disions  que je dise
d. débrouille  que nous nous débrouillions
e. connaisse  qu’elles connaissent
J’approfondis
5 La fin de la phrase importe peu, on vérifiera que la conju-
gaison du subjonctif est correcte.
a. Je croise les doigts pour que tu réussisses ton examen.
b. Faites en sortes que tout se passe bien.
c. Nous serons de retour avant que tu partes.
d. Suzanne refuse que je l’aide.
6 a. suive : souhait
b. se fasse : ordre
c. se passe : souhait
d. réussisse : souhait
7 Les élèves doivent rédiger cinq souhaits.
Critères de réussite
• Il y a au moins cinq vœux, rédigés avec cinq verbes diffé-
rents.
• Les souhaits sont rédigés au subjonctif présent.
• Les accords sujet-verbe sont corrects.
J’accomplis ma mission
La rédaction des bonnes résolutions aide les élèves à
s’autoévaluer. On peut les aider en fournissant une liste
de verbes à utiliser, choisis en fonction des objectifs indivi-
duels et pris dans les différents groupes.
On demandera aux élèves de souligner les verbes au
subjonctif, de donner leur infinitif et de déterminer leur
groupe verbal, afin de pouvoir correctement remplir le
tableau.
31
 Critères de réussite
• Il y a un nombre suffisant de bonnes résolutions, rédigées
avec des verbes différents.
• Les phrases sont écrites au subjonctif présent.
• Les accords sujet-verbe sont corrects.
31 Comment utiliser le conditionnel présent ?
Le conditionnel présent
Compétences travaillées
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture effi-
caces.
Cette fiche propose de travailler et consolider la connais-
sance de la conjugaison du conditionnel présent, comme
le demandent les attendus de fin de 5e. Plusieurs exercices
d’écriture permettent aux élèves de manipuler le temps
pour bien saisir ses emplois.
Je comprends ma mission
La question posée par Tom est un lanceur de travail efficace.
Comment choisir entre les deux formes verbales ? Il s’agit
de réactiver les connaissances des élèves et de leur fournir
les moyens de les utiliser efficacement.
Ils peuvent travailler seuls ou en groupes afin de fournir
une justification développée. La leçon peut leur servir de
point d’appui.
La carte mentale interactive pourra être utilisée, pour être
mieux lue et comprise.
Je m’entraîne
Je relève
1 serait : être • mordraient : mordre • se glisseraient :
se glisser
Je manipule
2 a. voudrait b. irait, visiterait c. finiraient, pourraient
d. faudrait e. demanderait, Accepteriez
3 a. souhait b. ordre poli c. condition, hypothèse d. action
future e. souhait f. fait incertain
32
Des exercices interactifs permettront aux élèves d’appro-
fondir les différents points du tableau en fonction des
besoins relevés.
J’approfondis
4 Les élèves doivent formuler des souhaits (« je voudrais… »,
« j’aimerais… »). Une liste de verbes est déjà proposée,
on peut en prévoir d’autres pour les suggérer aux élèves
en panne d’inspiration.
Critères de réussite
• L’élève a rédigé plusieurs souhaits, variés.
• Les verbes sont conjugués au conditionnel présent.
• Les accords sujet-verbe sont corrects.
5 Les élèves doivent manier l’expression de l’hypothèse
et rédiger un court texte. Six verbes sont demandés, on peut
moduler selon le profil de chacun.
Critères de réussite
• L’élève a rédigé un court récit, en rapport avec l’image.
• Le texte est écrit au conditionnel présent.
• Les accords sujet-verbe sont corrects.
6 Ses paupières seraient deux longues feuilles lasses dont
les lignes des cils et des sourcils dessineraient le contour
d’un trait d’ombre dorée. Son nez serait mince, droit, ses
narines légèrement bombées et bien ouvertes. Ses cheveux
d’un brun chaud sembleraient frottés d’une lumière d’or.
J’accomplis ma mission
Les élèves peuvent compléter le texte de Jean Tardieu.
Il servira à remplir une partie de l’autoévaluation.
Corrigé : je saurais • je le ferais • je le conserverais • je la
ferais • je ne saurais • je leur mettrais • j’irais
Des exercices interactifs permettront aux élèves d’appro-
fondir les différents points du tableau en fonction des
besoins relevés.
32 Comment utiliser l’impératif présent ?
L’impératif présent

Compétences travaillées J’approfondis

• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture effi-
caces.
Cette fiche examine la formation et l’utilisation de l’impé-
ratif présent. Les élèves identifient l’impératif présent,
approfondissent leurs connaissances et systématisent la
manipulation de ses formes.
On demande aux élèves de revenir sur une production écrite
et de la modifier.
Je comprends ma mission
On propose une rédaction dont certains verbes, écrits au
futur de l’indicatif, doivent être modifiés pour exprimer
autrement des ordres. Les élèves peuvent dès lors s’inter-
roger sur la façon de répondre à la consigne, en s’appuyant
si besoin sur la leçon.
La carte mentale interactive pourra être utilisée, pour être
mieux lue et comprise.
Je m’entraîne
J’observe
1 Va : 2e personne du singulier  aller • sois : 2e personne
du singulier  être • Attends : 2e personne du singulier
 attendre • Viens : 2e personne du singulier  venir •
Montre : 2e personne du singulier  montrer
2 Tenez : tenir • abandonnez : abandonner • Ayez : avoir •
Sortez : sortir • secourez : secourir • Tirez : tirer
5 a. défense b. ordre c. ordre d. défense
6 a. Manges-en. b. Penses-y. c. Vas-y, c’est génial !
d. Parles-en à ton frère.
J’accomplis ma mission
La correction de la rédaction proposée dans la mission (si
elle n’a pas déjà été entièrement faite) permet de compléter
une partie de l’autoévaluation.
Il est également proposé aux élèves un défi supplémentaire :
écrire une autre recette de potion magique. On peut propo-
ser des critères de réussite à adapter selon les besoins
des élèves, pour compléter ce qu’il n’aura pas été possible
d’effectuer avec l’exercice de récriture.
Critères de réussite possibles
• Je sais souligner les verbes à l’impératif présent de ma
rédaction.
• J’ai rédigé à la 2e personne du singulier.
• J’utilise un verbe de chaque groupe.
• J’utilise les auxiliaires.
• J’utilise les pronoms « en » et « y » derrière un verbe
du premier groupe, ou un verbe en -frir, -vrir, -llir.
• Je sais formuler un ordre.
• Je sais formuler une défense.
Des exercices interactifs permettront aux élèves d’appro-
fondir les différents points du tableau en fonction des
besoins relevés.

Je manipule
3 a. laisse, réagis b. Soyez, Attendez c. Allez, achetez
d. Préparons, ayons
4 Dans un saladier, mélange 250 g de farine, 30 g de sucre
et un sachet de levure. Saupoudre d’une pincée de sel.
Creuse un puits. Bats deux œufs, verse-les dans le puits
et fouette. Ajoute 65 g de beurre fondu. Verse doucement
30 cl de lait et mélange. Laisse reposer la pâte. Fais cuire
et déguste.

33
 33 Jouer pour réviser

Compétence travaillée Réponses orange

• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. 5 Ayez.
Cette fiche permet de revenir de façon ludique sur les 9 Des chemises vert olive.
notions révisées et travaillées dans la partie. Nous vous 13 Tu auras voulu.
proposons cette fois un voyage dans l’espace. 18 Ils vinrent.
22 Qu’elle dise.
Les transpositions au pluriel doivent se faire à l’écrit.
26 Des beaux carnavals.
30 Elles eurent pensé.
Corrigés
35 Elliot se demande si ses vêtements sont assortis.
Réponses vertes 39 C’est décidé. Tu l’as dit à Teska ?
1 J’ai senti. 40 Que nous préparions.
2 Elle m’a envoyé un message.
6 Vous finissiez. Indications pour les défis
11 Une soupe délicieuse.
• Défi d’Inès : l’activité peut être chronométrée, on peut
16 L’intrus est « particulier ».
demander aux élèves d’écrire les formes verbales, qui
20 Vous mentirez.
devront être validées, pour ajouter de la difficulté.
24 Je parle.
28 Ces exercices faciles. • Défi de Nadia : le défi implique tous les joueurs ou un
33 Fais. joueur de chaque équipe, selon la configuration de l’activité.
37 Farid a lancé. Celui qui ne trouve pas perd un lancer de dé.
• Défi de Tom : l’activité peut être chronométrée, on peut
Réponses jaunes
demander aux élèves d’écrire les adjectifs qualificatifs, qui
3 Jeanne et Lola sont restées.
devront être validés, pour ajouter de la difficulté.
4 Elles dansèrent.
7 Vous travailliez. • Défi de Paul : on peut demander aux élèves d’écrire les
12 L’intrus est « fatal ». formes verbales, qui devront être validées, pour ajouter
17 Nous avons fait. de la difficulté.
21 Tu avais farfouillé.
25 Les vieux hommes.
29 Leur père a râlé.
34 Elles prendraient.
38 Allume.

34