Du référentiel d’emploi au référentiel de formation

dossier documentaire

Nathalie Blanpain
Département Documentation
n.blanpain@centre-inffo.fr

1
2
 Sommaire
Du référentiel d’emploi au référentiel de formation

La démarche compétence : objectifs et principales étapes p.5

Patricia Gautier-Moulin

Décrire, définir et recenser les compétences p.9

Claude Lévy-Leboyer

Référentiels de métiers en émergence : les métiers du muti-média p.12

et de la FOAD en Europe
Bernard Blandin

Gestion des compétences : l'usage du référentiel en question p.22

Philippe Grandin

La gestion des compétences, une plus-value pour optimiser la p.23

formation
Marie-Pierre Mozzi

La formation découpée en modules de compétences p.28

Frédéric Wathier

Sélection bibliographique p.34

Du référentiel d’emploi au référentiel de formation dossier documentaire 2009

3
4
G e s t i o n d e
La démarche Compétence :
objectifs et principales étapes
Pour répondre aux mutations socio-économiques et à leurs conséquences sur
l’organisation du travail, de plus en plus d’entreprises mettent en place une gestion
des compétences, dont la reconnaissance et la validation représentent un enjeu social
important. Cette démarche exige aussi l’élaboration d’outils spécifiques – référentiel
d’emploi, de compétences et de formation – et influence fortement l’ingénierie
et les modalités de la formation.
J
usqu'au début des années
1990, l'emploi représentait un
ensemble relativement stable
de tâches à effectuer à partir d'une
liste de solutions préétablies. L'or-
ganisation du travail correspondait
à un système taylorien et était pen-
sée par les bureaux d'études et des
méthodes.
Les très importantes mutations
qui ont traversé les entreprises,
notamment technologiques, et les
transformations du contexte concur-
rentiel ont conduit à de nouvelles
organisations du travail. Les solu-
tions ne sont plus reconductibles à
l'identique, et la capacité à les pro-
duire devient stratégique. L'emploi
s'affirme alors comme le cadre
d'expression de la compétence.
On peut distinguer deux réac-
tions face à la nouvelle donne du
travail :
❚ une certaine retaylorisation :
l'organisation et l'outil technique
sont privilégiés, en cherchant à
minimiser l'impact individuel sur
les processus de production. On
essaie de formater la recherche de
solutions via les systèmes d'infor-
mation. Les contours des emplois
sont alors largement “déterminés”
par les contraintes de l'outil et
changent avec elles ;
❚ un appel accru à la compé-
tence et à la mobilisation du juge-
ment dans le traitement des situa-
50 A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E • H O R S S É R I E U N I F O R M AT I O N • O C T O B R E 2 0 0 3 • C E N T R E I N F F O
l a f o r m a t i o n
tions. Le titulaire de l'emploi dia-
gnostique, juge, décide et agit,
observe et régule. Surtout quand
la satisfaction finale du client
dépend de la qualité du service ou
de sa personnalisation.
Le concept de compétence
exprime donc une notion qui a
trait à la fois à la personne et à
l'emploi. Les nouvelles concep-
tions de l'organisation conduisent
à reconnaître la dynamique d'adap-
tation permanente entre les capa-
cités des personnes et les exigen-
ces des organisations.
Pour qu'on puisse parler de
compétence, une transformation,
une évolution entre deux états
réels, une valeur ajoutée est néces-
saire. La compétence est le pro-
cessus par lequel le titulaire pro-
duit régulièrement la réponse
attendue au problème que pose la
création d'une valeur nouvelle.
Définition de la compétence
Il existe presque autant de
définitions que d'auteurs et de
praticiens du sujet. Cependant,
plusieurs points communs se
dégagent, en particulier :
❚ la compétence n'existe qu'en
situation professionnelle,
❚ les compétences produisent
les résultats attendus,
❚ leur existence suppose une
reconnaissance et une validation.
e t d e s q u a l i f i c a t i o n s
Toulouse - 30 mai 2002
Article rédigé à partir de
l’intervention orale de
En résumé, une compétence est
Patricia Gautier-Moulin,
définie comme la capacité reconnue responsable du
et validée à mobiliser et combiner département Agence
différentes ressources (connaissan- d’information au Centre
ces, savoir-faire, comportements Inffo.
professionnels) pour répondre de
façon pertinente à des situations de
travail.
Les enjeux sociaux
des compétences
Depuis l'après-guerre jus-
qu'aux années 1980, les rapports
de travail sont institutionnalisés
et se concrétisent par la négocia-
tion syndicat-patronat-État. Un
des enjeux forts de cette négo-
ciation collective a été la classi-
fication des postes en fonction
“
d'échelles de rémunération garan- La compétence
ties par des conventions collecti- est le processus
ves : on rémunère le poste, quel par lequel
que soit le titulaire. La progres- le titulaire produit
sion de salaire dans une même
catégorie est essentiellement liée
à l'ancienneté.
Avec l'approche Compétence,
ce système est remis en cause :
régulièrement
la réponse
attendue au
problème que
pose la
“
l’entreprise rémunère le salarié création d'une
plus que le poste. La négociation valeur nouvelle
a lieu entre le salarié et sa hiérar-
chie, et à une négociation collec-
tive se substitue une négociation
individuelle. Aujourd'hui, en
général, la gestion des compéten-
ces se superpose à la convention
collective.
5

Les objectifs des démarches Compétence
L es premières démarches
d'élaboration de référentiels
correspondaient à des objectifs
bien délimités : la mise en place de
CQP (certificats de qualification
professionnelle) dans les branches,
l'amélioration de l’efficacité de la
formation, un important change-
ment organisationnel ou technique
dans les entreprises. Aujourd'hui,
la gestion des compétences tend à
une utilisation plus large.
❚ Le positionnement des sala-
riés peut viser plusieurs objectifs :
progression dans la maîtrise du
poste, orientation, valorisation
des compétences maîtrisées,
reconnaissance et validation des
acquis.
❚ Les différents aspects de la
gestion des ressources humaines
peuvent s’appuyer sur la démarche
Compétence : recrutement, mobi-
lité, constitution d'équipes plus per-
formantes, reconversion, anticipa-
tion des besoins en ressources
Les principales étapes d'une démarche Compétence
L’ élaboration des différents
référentiels nécessaires à
une démarche Compétence est le
plus souvent pilotée par un comité
réunissant en particulier le respon-
sable du service formation, des
titulaires du poste étudié, des
responsables hiérarchiques des ser-
vices concernés, des représentants
du personnel, des experts du
domaine étudié.
Les référentiels s'appliquent aux
activités et compétences actuelles
et à celles souhaitées par anticipa-
tion. Pour améliorer la lisibilité des
référentiels, il est préférable de sépa-
rer les activités et compétences
mises en œuvre aujourd'hui, de cel-
les qui le seront dans l'avenir.
Le référentiel d'emploi com-
prend plusieurs étapes.
En premier lieu, il s’agit
d’établir la description de l'envi-
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humaines, implication plus grande
de la hiérarchie, base de discussion
partagée et plus objective lors des
entretiens annuels d'évaluation,
rémunération.
❚ Tous les aspects de la forma-
tion : analyse des besoins, défini-
tion des objectifs, élaboration des
programmes, évaluation de la for-
mation.
Le développement et l'acqui-
sition des compétences représen-
“
tent le point central de la gestion
des ressources humaines. La
mesure seule ne fournit pas assez
d'informations à l'entreprise pour
agir sur ses performances, ni aux
individus pour progresser. Les
compétences liées à chaque
emploi permettent de compren-
dre pourquoi un individu éprouve
des facilités ou des difficultés à
répondre aux situations profes-
sionnelles qu'il rencontre. Il
pourra alors être aidé, par la for-
mation, à se professionnaliser.
ronnement général de l'emploi, en
considérant l’évolution globale
de l'emploi dans les entreprises
(environnement économique,
législation, etc.) et l’évolution
spécifique de l'emploi dans l'en-
treprise concernée (nouvelles
missions, nouvelles technologies,
nouvelle organisation, etc.). La
description de l'emploi comprend
intitulé, finalité, conditions de
réalisation (équipements,
contraintes), résultats attendus,
relations internes et externes, inci-
dents critiques.
La deuxième étape consiste à
lister les activités et à adopter une
méthodologie rigoureuse de recueil
d'informations. Les activités sont
classées par grands domaines.
Enfin, le référentiel d'emploi est
proposé à la validation de tous les
acteurs concernés.
Trentenaire
Le référentiel de compétences
est élaboré en cinq étapes.
La liste des compétences est
établie à partir des activités. Pour
chacune de celles-ci, il est néces-
saire de répondre aux questions
suivantes : pour obtenir les résul-
tats attendus, quelles connaissan-
ces, quels savoir-faire, quels com-
portements professionnels sont
nécessaires ? Enfin, elles sont
classées par domaine. Certaines
sont dites compétences transver-
sales, ou, dans certaines entrepri-
ses, compétences génériques. Il
Les référentiels s'agit de compétences communes à
s'appliquent
et compétences
actuelles et
à celles
“
aux activités
souhaitées par
plusieurs emplois et réutilisables
dans un grand nombre de situations
(exemple : organisation, gestion,
etc.).
L'architecture du référentiel est
définie à partir des objectifs visés
anticipation et du niveau de maillage des
compétences (en général de 10 à
15 compétences par poste).
Les différents niveaux de maî-
trise des compétences sont délimi-
tés, par exemple, maîtrise à 50 %,
75 % ou 99 % des situations où
cette compétence est nécessaire.
Les modalités d'évaluation des
compétences se rapportent à des
situations professionnelles qui per-
mettent d’identifier des indicateurs
de compétences ou de perfor-
mance.
La validation du référentiel de
compétences et les indicateurs
d'évaluation doivent faire l’objet
d’un large consensus.
FO 51
G e s t i o n d e
Le référentiel de formation.
L’évaluation des compétences des
personnes permet de mesurer
l'écart entre les compétences
visées et les compétences déjà
acquises. Les compétences à
développer sont ainsi identifiées.
Elles correspondent aux objectifs
de formation qui sont eux-mêmes
déclinés en objectifs pédago-
giques. Le programme de forma-
tion du dispositif ou de l’action
peut être élaboré. Enfin il est
nécessaire de prévoir les modali-
Les conséquences de l’approche Compétence
sur la formation
L e passage par les référentiels
emploi et compétences per-
met au référentiel formation, et aux
programmes qui lui sont associés,
de s'ancrer dans la situation de tra-
vail. La gestion des compétences
a des conséquences sur l'organisa-
tion, l'amont et l'aval de la forma-
tion, et sur la pédagogie mise en
œuvre.
L'organisation de la formation
suppose une coopération très
étroite entre organisme de forma-
tion et entreprise, lors de la mise
en place de la formation, de son
suivi et de son accompagnement.
La formation est souvent décou-
pée en modules, relativement
courts, qui alternent avec des pério-
des d'application et de suivi sur le
poste de travail.
En amont, il s'agit pour le
formateur, le stagiaire et l'enca-
drement d'identifier ensemble les
situations professionnelles qui
permettront de s'assurer que les
conditions seront bien réunies
pour la mise en œuvre des
compétences acquises en forma-
tion au retour sur le poste de
travail. Les indicateurs de
compétences ou de performance
retenus pour l'évaluation sont
également définis.
En aval, les modalités et la
responsabilité de l'évaluation sont
précisées.
52 A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E • H O R S S É R I E U N I F O R M AT I O N • O C T O B R E 2 0 0 3 • C E N T R E I N F F O
l a f o r m a t i o n
tés d'évaluation des acquis de la
formation, notamment au retour
sur le poste de travail.
L'actualisation des réfé-
rentiels. Les référentiels ne sont
pas des outils figés une fois
pour toutes. Au contraire, la direc-
tion des ressources humaines,
le service formation et les
opérationnels veillent à leur
actualisation pour qu'ils restent
toujours en adéquation avec
l'évolution des emplois dans
l'entreprise.
Les méthodes pédagogiques
favorisant l'acquisition de com-
pétences ont en commun de faci-
liter l'implication des stagiaires et,
surtout, le lien entre formation et
situations de travail ultérieures.
Les objectifs de chaque exercice
ou module de formation doivent
viser l'acquisition d'une ou plu-
sieurs compétences. Cette appro-
che suppose une pédagogie riche
en mises en situation, simulations,
études de cas, jeux de rôle ou jeux
d'entreprise, etc.
La méthode des cas utilise
une situation aussi proche que pos-
sible d'une situation réelle (des-
cription du cas dans un dossier).
Le travail se fait généralement en
groupe. Pour être efficace, la
méthode suppose plusieurs études
de cas (renforcement, appropria-
tion). Il s'agit d’élaborer de toutes
pièces une situation expérimentale
d'apprentissage qui vise l'acquisi-
tion d'une ou plusieurs compéten-
ces. Cette situation se construit à
partir du référentiel de compéten-
ces et de situations professionnel-
les auxquelles seront confrontés
les stagiaires. Cette méthode néces-
site un important travail pédago-
gique : définition des compétences
visées, choix d'une situation/cas,
repérage des éléments d’informa-
tion et des prérequis préalables
nécessaires à son traitement, mise
e t d e s q u a l i f i c a t i o n s
Glossaire
❚ Poste : situation de travail entièrement définie par l'or-
ganisation quant à son lieu d'exercice, son contenu et ses
modalités d'exécution, indépendamment de son titulaire.
La formule “l'individu fait son poste” décrit une organisa-
1
tion qui justement n'a pas de poste .
❚ Fonction : situation de travail dans laquelle l'organisa-
tion présente une certaine plasticité, le titulaire disposant
d'un pouvoir d'influence pour élargir et enrichir le contenu
1
de son emploi .
❚ Qualification : la notion de qualification renvoie à un
jugement officiel et légitimé qui reconnaît à une ou plu-
sieurs personnes des capacités requises pour exercer un
métier, un emploi ou une fonction .
2
❚ Métier : travail qu'exerce l'homme dans le cadre d'une
profession donnée. C'est l'ensemble des activités prati-
quées habituellement pour se procurer un revenu dans un
domaine donné, et qui fait appel à des connaissances plus
3
ou moins spécialisées .
❚ Emploi : ensemble des activités qu'un individu exerce
régulièrement et qui lui sont attribuées en fonction de l'or-
3
ganisation .
❚ Activité : ensemble des actions (l'action étant le fait de
transformer un environnement) d'un individu à son poste
3
pour remplir les missions qui lui sont confiées .
1
Classification-Qualification : de l’évaluation des emplois à la gestion
des compétences, Gérard Donnadieu, Philippe Denimal, Bruno Gentil,
Éditions Liaisons, Paris, 1993.
2
Développer la compétence des professionnels : construire le parcours
de professionnalisation, Guy Le Boterf,
Les Éditions d’organisation, Paris, 2002.
Construire les compétences individuelles et collectives,
Guy Le Boterf, Les Éditions d’organisation, Paris, 2001.
3
Gérer la compétence dans l’entreprise, Marie-France Reinbold,
Jean-Marie Breillot, Éditions L’Harmattan, Paris, 1993.
7

en forme pédagogique, mise en
œuvre et animation. La situation
réelle est choisie pour sa valeur
didactique. Après analyse de la
situation, les aspects qui freine-
raient l’apprentissage sont suppri-
més, et sont conservés les élé-
ments, les informations et les
caractéristiques essentiels qui en
constitueront l'intérêt pédago-
gique. Le formateur définit une
progression pédagogique, tout en
conservant un certain réalisme,
afin que la situation simulée
demeure crédible. Ce travail
d'analyse et de réorganisation
pédagogique du réel se conduit en
fonction du public concerné, des
prérequis et des compétences
visées. Selon l'objectif pédago-
gique, toutes les données du cas
peuvent être fournies d'emblée, ou
seulement à la demande.
La simulation ou Assessments
Center est une forme élaborée de
A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E • H O R S S É R I E U N I F O R M AT I O N • O C T O B R E 2 0 0 3 • C E N T R E I N F 8
Trentenaire
la méthode des cas. Les éléments tions dans une situation donnée, de
détaillés d'une situation sont four- se mettre “à la place de l'autre” et
nis aux stagiaires. Il leur est de mieux comprendre ses attitu-
demandé d'analyser ces éléments, des. La méthode est particulière-
d'établir des priorités, de réaliser ment adaptée pour l'acquisition des
des tâches, de prendre des déci- compétences relationnelles : entre-
“
sions. Le stagiaire explique ses Le formateur tiens, négociation, management,
choix, qui sont ensuite analysés définit une travail en groupe, etc. Le forma-
avec le formateur. Par exemple,
l’exercice : In the basket. On four-
nit à l'apprenant une corbeille à
courrier contenant un ensemble de
documents. Le stagiaire doit trai-
ter ce courrier selon certains critè-
progression
pédagogique, “
tout en conservant
un certain réalisme,
afin que la situation
simulée demeure
teur doit être formé à cette méthode
et, notamment, maîtriser l'impli-
cation personnelle des stagiaires.
Les jeux pédagogiques répar-
tissent les stagiaires en trois ou qua-
tre équipes concurrentes. Chaque
res : ordre de traitement, décisions, crédible groupe représente un service ou une
activités, recherche d'informations entreprise fictifs et doit prendre des
complémentaires, etc. Ces métho- décisions : élaborer et conduire des
des peuvent être combinées avec projets, lancer un nouveau service
le jeu de rôles. ou produit, embaucher, manager,
Le jeu de rôles. Son principe etc. Chaque décision est analysée et
de base est de faire jouer (au sens les conséquences sont renvoyées
théâtral du terme) un rôle à un ou au groupe. La mise au point des
plusieurs participants. L'objectif supports est délicate, mais le mar-
est double. Il doit permettre au sta- ché offre de nombreux produits
giaire d'analyser ses propres réac- “clefs en main”.
FO 53
 Dossier

Décrire, définir et recenser les compétences

Entre intérêts individuels et besoins de l’entreprise, le concept de compétences a
pris une place centrale dans la gestion des ressources humaines. Claude Lévy- Par Claude Lévy-Leboyer
Leboyer propose une approche des méthodes de construction d’un référentiel.
Elle conseille d’utiliser un questionnaire d’auto-évaluation élaboré à partir des
descriptions de poste ou de fonction, ou, pour l’encadrement supérieur, au travers
d’entretiens, avec la méthode de triangulation de Kelly.

Claude Lévy-Leboyer est

professeur émérite de
Mais le concept de “compé-

P
ourquoi s’intéresser main-
tenant aux “compéten-
ces” ? Les définitions de
poste, ainsi que les profils indivi-
duels, se sont faits, pendant des
années, sans que l’on s’en préoc-
cupe. Pourquoi cet intérêt actuel ?
Pour plusieurs raisons, qui tiennent
aussi bien aux besoins nouveaux
liés au développement des carriè-
res individuelles qu’à la préoccu-
pation des entreprises en ce qui
concerne leur compétitivité.
La gestion individuelle des car-
rières se fonde sur les compéten-
ces : celles acquises par l’expé-
rience, et qui assurent de
l’efficacité à venir, et celles que
nous souhaitons acquérir en ayant
accès à d’autres expériences, afin
d’accroître notre “portefeuille de
dans les formations, dont les pro-
grammes font un large appel aux
stages, que dans la gestion de leur
mobilité par des professionnels et
des cadres qui cherchent des expé-
riences nouvelles pour développer
et diversifier leurs compétences.
Ce qui signifie que la gestion de la
carrière ne passe plus seulement
par une recherche de progrès dans
la hiérarchie des emplois, mais
qu’elle tient compte également de
la possibilité d’avoir accès à de
nouvelles expériences, parce qu’el-
les sont vues comme formatrices,
et qu’elles correspondent aux pos-
sibilités d’évolution souhaitées.
Les organisations ont égale-
ment besoin de s’intéresser aux
compétences que possède leur per-
sonnel. Leur compétitivité, comme
psychologie du travail à
tence”, qui a pris tellement d’im- l’Université René-
portance à l’heure actuelle, est un Descartes Paris V,
nouveau venu dans le domaine des consultante et directeur de
ressources humaines. Et un nou- l’Irap (Institut de
recherches et
veau venu bien différent des
d’applications en
concepts traditionnellement utili- psychologie du travail).
sés pour décrire les caractéristiques
individuelles. On a bien défini les
“aptitudes”, à partir des recherches
de psychologie expérimentale, et
on dispose maintenant d’une liste
robuste de ces aptitudes. Les pro-
grès récents ont permis de mieux
définir les principaux traits de per-
sonnalité et leurs composantes. On
sait décrire et mesurer les “connais-
sances”, les “valeurs”, les “inté-
rêts”. Mais il a bien fallu se rendre
compte que les compétences sont
d’une autre nature. Ce sont, en effet,

compétences” et de poursuivre une
carrière ascendante. Le temps où
les connaissances acquises en for-
mation initiale suffisaient à garan-
tir une carrière réussie, et où la
“séniorité” était le ressort princi-
pal des promotions, est révolu. Le
progrès dans la carrière est fonc-
tion de la volonté d’acquérir de
nouvelles compétences et de la
capacité à les mettre en œuvre. Or,
le développement de celles-ci ne
se fait pas seulement dans les struc-
tures pédagogiques traditionnelles.
Il requiert une expérience directe
du terrain et du travail - aussi bien
l’ont montré, voici plus de dix ans
C. K. Pralahad et Gary Hamel, tient
bien plus à leur “stock de compé-
tences” qu’à leurs réserves finan-
cières. D’où leur souci de disposer
d’un référentiel qui leur permette
de faire le point de celles disponi-
bles, utilisées ou latentes, de pro-
grammer les formations en favori-
sant le développement des
compétences utiles et insuffisan-
tes, et, d’une manière plus géné-
rale, de gérer leurs ressources
humaines en tenant compte des
compétences en stock et de celles
à développer.
“
des ensembles d’aptitudes, de traits Le progrès dans la
de personnalité, de valeurs, etc.,
intégrés par l’expérience et desti-
nés à remplir une mission précise
ou à accomplir une tâche bien défi-
nie. La seule façon de mesurer un
niveau de compétence, c’est de
carrière est fonction
de la volonté
d’acquérir
de nouvelles
compétences
et de la capacité à
“
faire accomplir cette tâche ou les mettre en œuvre
cette mission, et d’évaluer les per-
formances ainsi réalisées. Les com-
pétences diffèrent donc des autres
caractéristiques individuelles non
seulement par leur complexité,
mais également parce qu’elles exi-
gent une expérience directe pour
être développées et parce qu’elles

A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E N ° 1 8 6 • S E P T E M B R E - O C T O B R E 2 0 0 3 • C E N T R E I N F 9
FO 37
D O S S I E R
ne peuvent être évaluées que par
l’exercice direct de la tâche ou de
la mission concernée.
Pourquoi un référentiel
de compétences ?
Deux raisons justifient l’inté-
rêt actuel pour la création d’un
référentiel de compétences. Au
plan individuel, tout d’abord, le fait
de disposer d’un référentiel et d’y
avoir accès, de manière confiden-
tielle, permet à chacun(e) de dres-
ser le profil de ses compétences,
de réfléchir à celles qu’il (elle) sou-
haite développer, et de chercher les
moyens de le faire. Cette attitude
active concernant le déroulement
des carrières est profondément dif-
férente du schéma classique qui
donne la décision de recrutement
ou de mobilité à l’organisation, à
charge pour celle-ci de faire une
analyse de poste et de chercher le
candidat dont le profil se rappro-
che le plus des exigences de la
fonction. Les profils individuels
ainsi constitués peuvent, en outre,
servir à chacun pour les comparer
à la description des compétences
requises du poste qu’il occupe, ce
qui donne du sens aux entretiens
d’évaluation et permet de préciser
des axes de développement per-
sonnel. En outre, le renouvellement
rapide des compétences utiles, dû
aussi bien au progrès technolo-
gique qu’à la globalisation de
l’économie, oblige à acquérir de
nouvelles compétences en cours de
carrière. Dans la mesure où tirer
les leçons de l’expérience consti-
tue le moyen privilégié pour
accroître ses compétences, toute
personne soucieuse du développe-
ment de sa carrière tiendra compte,
dans sa décision de mobilité ou de
recrutement, des possibilités de
développement personnel que
pourra lui offrir sa nouvelle posi-
tion. De ce fait, les relations qui
existent entre l’organisation et les
personnes qu’elle emploie ont
changé. L’employé apporte ses
compétences actuelles ; en
échange, l’organisation lui offre
38 A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E N ° 1 8 6 • S E P T E M B R E - O C T O B R E 2 0 0 3 • C E N T R E I N F F O
• L e s q u e s t i o n n a i r e s
des possibilités d’accroître ses
compétences, grâce aux challen-
ges auxquels il est confronté.
D’où l’importance prise dans
la dernière décade par toutes les
activités de coaching et de bilan
qui ont pour objectif d’aider l’in-
dividu à faire le point et à élaborer
un plan de développement pour
progresser. On a notamment assisté
à un développement rapide des
procédures à “360°”, qui consti-
tuent un levier puissant de progrès,
dans la mesure où l’individu
concerné est confronté à une com-
paraison systématique de l’image
qu’il a construite de ses compé-
tences et de la description qu’en
fournissent les autres.
Au plan de l’organisation,
disposer d’un référentiel de com-
pétences (ou, mieux, de référen-
“
Le renouvellement tiels correspondant aux différents
rapide des secteurs, services et spécialités qui
compétences utiles, composent l’entreprise) permet
dû aussi bien aussi bien de faire régulièrement
au progrès
technologique
“
qu’à la globalisation
de l’économie,
oblige à acquérir
de nouvelles
compétences en
Comment construire un référentiel ?
L es organisations sont, en géné-
ral, très démunies lorsqu’elles
cours de carrière se proposent de constituer un réfé-
rentiel de compétences. Il convient
d’abord de leur faire préciser
l’usage qu’elles vont en faire. Et
de communiquer cette information
aux personnes concernées. La cons-
truction d’un référentiel ne peut pas
être le fait de hiérarchiques qui
feraient, seuls, une liste de compé-
tences. Elle requiert la coopération
de tout le personnel concerné - et
donc, l’information la plus large,
en particulier pour dissiper les
inquiétudes que le processus risque
de susciter et pour montrer aux par-
ticipants l’intérêt, pour eux, d’avoir
accès à un référentiel. Il faut en par-
ticulier souligner la différence qui
existe entre, d’une part, un réfé-
rentiel destiné à donner une idée
claire du stock de compétences, à
préciser où se trouvent les ressorts
de la compétitivité et à programmer
à 3 6 0 °
l’inventaire du stock de celles
disponibles que de programmer
efficacement les activités de for-
mation. Ce qui évite d’externali-
ser des tâches alors que l’on
disposait à l’interne des compé-
tences nécessaires, et aussi de
financer des activités de forma-
tion inutiles. En outre, l’existence
d’un référentiel de compétences,
ainsi que d’une procédure active
permettant de l’actualiser en fonc-
tion des changements de l’envi-
ronnement économique et des pro-
grès de la technologie (qui rendent
certaines obsolètes et donnent à
d’autres une place centrale), per-
met aux organisations de décliner
leur vision. Il ne suffit pas de
décrire un objectif, encore faut-il
l’“opérationnaliser”. Or, la
manière la plus concrète de mon-
trer comment l’objectif peut être
atteint consiste, sans aucun doute,
à préciser les compétences qui
vont être sollicitées.
éventuellement un effort rationnel
de formation, et d’autre part, les
rubriques traditionnelles des fiches
de notation. La liste de compéten-
ces, une fois établie, ne servira pas
à un renouvellement des méthodes
de notation professionnelle.
Dans le même esprit de
transparence, les étapes de l’éla-
boration du référentiel doivent être
clairement exposées. Il n’existe pas
une seule bonne méthode. Tout
dépend des documents déjà exis-
tants dans l’organisation, ainsi que
du niveau hiérarchique du per-
sonnel concerné. Mais il y en a cer-
tainement une mauvaise : deman-
der à des cadres dirigeants de se
réunir en séminaire et d’élaborer
ensemble le référentiel. Ce serait,
en effet, négliger deux aspects
importants. La confusion fréquente
entre les compétences et les autres
caractéristiques individuelles
entraîne le risque de retrouver dans
10

la liste des compétences des traits
de personnalité et des aptitudes. En
outre, aucun cadre dirigeant, aussi
expérimenté soit-il, ne peut connaî-
tre dans le détail et de façon
exhaustive les compétences requi-
ses de l’ensemble du personnel de
l’organisation, ni même d’un sec-
teur partiel d’activité.
Restent deux méthodes, tou-
tes deux appuyées sur l’auto-éva-
luation des personnes concernées.
Si le service des ressources
humaines dispose de descriptions
de poste ou de fonction, elles cons-
tituent un bon matériau de départ
- même quand elles sont peu clai-
res, inégalement détaillées, ou
encore quand il s’y trouve aussi
bien des connaissances, des apti-
tudes, des traits de personnalité que
des compétences. On devra alors
faire un recensement soigneux de
toutes les compétences mention-
nées. Plusieurs précautions sont à
prendre : ne pas donner trop d’im-
portance à celles qui ne sont men-
tionnées qu’une fois sur, par exem-
ple, 150 descriptions de poste ;
faire en chemin un classement
rudimentaire de groupes de com-
pétences, de manière à pouvoir
vérifier l’exhaustivité de la liste
ainsi élaborée, parce qu’elle ser-
vira à l’étape suivante ; et vérifier
que les compétences listées cor-
respondent bien à des activités de
même échelle, c’est-à-dire éviter
d’y faire figurer des compétences
correspondant à des activités très
pointues, ou correspondant à des
groupes d’activités trop vastes. En
effet, les descriptions de poste sont
presque toujours inégalement
détaillées. Il est donc important de
regrouper des responsabilités ou
des missions très pointues, et de
s’assurer que la liste ainsi élabo-
rée ne comporte pas de lacunes.
L’aide de la hiérarchie est impor-
tante sur ce point.
L’étape suivante a pour objec-
tif la constitution de “champs de
compétences”. La liste de missions
et de responsabilités constituée
précédemment fera l’objet d’un
A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E N ° 1 8 6 • S E P T E M B R E - O C T O B R E 2 0 0 3 • C E N T R E I N F FO
questionnaire d’auto-évaluation
anonyme. Tous les agents du ser-
vice, ou de la spécialité ou du
département concerné devront
indiquer les missions et les respon-
sabilités qu’ils sont à même de
maîtriser. Cette enquête peut très
bien rester anonyme. Mais il est
important qu’une grande majorité
des personnes concernées fassent
ainsi leur auto-évaluation. Si ce
n’était pas le cas, les résultats de
l’enquête risqueraient d’être
incomplets. Mais celle-ci peut être
faite sur des supports variés :
papier/crayon, réseau informa-
tique, à l’occasion de formations
ou de réunions du personnel, ou
par contacts individuels… L’ana-
lyse factorielle des réponses per-
mettra ensuite de définir les
“champs de compétences”, de les
décrire, et de constituer un réfé-
rentiel. La validation de ces
champs et de leurs composantes
doit faire l’objet d’une réunion de
travail avec la hiérarchie concernée.
Et il importe de bien faire com-
prendre à tous que le regroupement
ainsi opéré ne concerne pas le
contenu des compétences, mais le
fait qu’elles sont maîtrisées par les
mêmes personnes.
Lorsqu’il s’agit de dresser le
référentiel de compétences du per-
sonnel d’encadrement de haut
niveau, il n’existe pas souvent de
listes de missions détaillées. En
outre, ces missions sont en règle
générale de nature assez abstraite.
Pour avancer dans la constitution
d’une liste de compétences, il est
alors indiqué d’utiliser la méthode
de triangulation de Kelly1 qui
permet de faire expliciter, au cours
d’un entretien avec les cadres
actuellement titulaires des postes
concernés, les compétences exi-
gées par les différentes missions.
Cette méthode, qu’il faut appren-
dre à utiliser, est fondée sur le fait
que questionner des personnes sur
les compétences requises pour bien
exercer leur fonction ne produit
que des réponses stéréotypées. Par
contre, si on prend le temps de faire
Dossier
citer des activités et des responsa-
bilités précises, et de les faire com-
parer, trois par trois, en faisant
dégager les points communs et les
différences, on obtient des infor-
mations concrètes et précises sur
les compétences requises. Quand
la liste de compétences est ainsi
établie, la procédure qui suit est la
même que précédemment : auto-
évaluation par le personnel
concerné, puis analyse statistique
permettant de définir des champs
de compétences.
1
NDLR : la triangulation de Quelle que soit la méthode
Kelly est une méthode employée, il faut tenir compte de
d’investigation des
l’environnement social de l’entre-
représentations mentales
mise au point par
prise et prendre en considération
G. A. Kelly dans les années le fait que les compétences possé-
1950, et utilisée depuis en dées représentent, pour les per-
psychologie sociale. Elle sonnels concernés, bien plus
consiste à demander de
qu’une carte d’identité profes-
choisir, entre trois éléments
pris au hasard, les deux qui
sionnelle. C’est leur richesse
se ressemblent le plus, et potentielle, ce qui leur assure un
de faire expliquer ce choix. emploi et un développement de
carrière. Au carrefour entre les inté-
rêts individuels et les besoins stra-
tégiques de l’entreprise, le concept
de compétences et les activités de
construction d’un référentiel qui
s’y rattachent ont pris une place
centrale dans la gestion des res-
sources humaines, place qui doit
être gérée dans un contexte
“gagnant gagnant”, c’est-à-dire
pour le bénéfice mutuel de l’en-
treprise et de son personnel.
Claude Lévy-Leboyer
Références
❚ The core competencies of the corporation. C.K. Pralahad
et Gary Hamel. Harvard business review 1990-3, pp. 79-91.
❚ Une nouvelle vieille méthode, la grille de Kelly. Claude
Lévy-Leboyer, Martine Gosse, Véronique Naturel. Revue de
psychologie appliquée 1985-4, pp. 265-271.
❚ La gestion des compétences. Claude Lévy-Leboyer. Éditions
d’organisation, 1996.
❚ Guide des aptitudes humaines. Edwin A. Fleishman, M. E.
Reilly. Traduction et adaptation par Daniel Chartier. Éditions
du Centre de psychologie appliquée, 1995.
11
39

RÉFÉRENTIELS DE MÉTIERS EN ÉMERGENCE
Les métiers du multimédia
et de la FOAD en Europe
La formation ouverte et à distance introduit de nouveaux acteurs dans le
cercle des professionnels impliqués dans sa réalisation : informaticiens,
concepteurs et développeurs de produits multimédias, éditeurs. De nouvelles
activités se transforment en métiers, et le secteur du multimédia se rapproche
de celui de formation. Néanmoins, observe Bernard Blandin, les frontières
restent encore floues. Seules l’observation et l’analyse des pratiques
sur le terrain peuvent actuellement apporter des réponses plus précises.
D
eux études en cours ont
mis en œuvre une
méthodologie identique
pour définir les référentiels de nou-
veaux métiers à partir des pratiques
de professionnels. L’une porte sur
les métiers du multimédia, l’autre
sur ceux de la formation ouverte et
à distance (FOAD). La première a
concerné 22 métiers dans une cen-
taine d’entreprises1 de cinq pays
européens. Elle sera utilisée pour
Clarifier des définitions
C oncevoir un référentiel de
qualification et de compéten-
ces, surtout s’il se veut européen,
suppose de s’entendre sur les ter-
mes que cela recouvre. C’est pour-
quoi un des premiers travaux à
réaliser est d’adopter des défini-
tions communes sur les différen-
tes notions, à savoir : “compéten-
ces”, “qualification”, “activité”,
“tâche”.
Si le terme de “qualification”
ne pose pas de problèmes particu-
lier, même si les qualifications sont
différentes d’un pays à l’autre, il
n’en est pas de même du terme
A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E N ° 1 8 0 • S E P T E M B R E - O C T O B R E 2 0 0 2 • C E N T R E I N F F O
illustrer la méthodologie qui a
ensuite été appliquée avec un
échantillon beaucoup plus réduit
aux métiers de la formation ouverte
et à distance2 portant sur des pra-
tiques de cinq pays européens. Une
enquête auprès de centres accom-
pagnant les cours délivrés par le
Centre national d’enseignement à
distance est en cours pour élargir le
champ de cette première étude des
métiers de la FOAD.
“compétences”, sur lequel de très
nombreux ouvrages ont été écrits
(voir encadré). La définition opé-
ratoire retenue ici est celle de
“capacité à résoudre un problème
dans un contexte donné”3. Elle a
l’avantage d’être assez générale,
tout en autorisant une analyse de
l’activité par grande classe (mana-
gement, conception, produc-
tion…). La compétence peut être
générale, transversale ou spéci-
fique à un métier, individuelle et/ou
collective.
La qualification, l’activité et la
tâche seront définies de la manière
Dossier
Par Bernard Blandin
Bernard Blandin est
directeur du département
Cési-online du groupe Cési
(Centre d’études
supérieures industrielles). Il
est ingénieur et docteur en
sociologie, et travaille
depuis dix-sept ans sur
l’introduction des
technologies de
l’information et de la
communication (TIC) et
l’innovation dans la
formation professionnelle.
suivante. La “qualification” cons- 1
Il s’agissait d’une première
titue le niveau de capacité, de for-
étape du projet européen
mation reconnu à un employé et
Name (Nomenclature
qui lui permet d’exécuter les dif- analytique du multimédia
férentes tâches d’un métier4. Une européen, programme
“activité” en situation de travail Leonardo da Vinci phase 2,
n° F/2000/C/P/RF/91803).
correspond à ce que fait concrète-
La deuxième étape, en
ment l’individu et exprime la
cours au moment de la
manière dont il doit s’y prendre rédaction de l’article,
pour accomplir chacune de ses concerne 500 entreprises
missions. En somme, une activité dans 10 pays européens, et
utilise un site internet pour
est un ensemble d’actions et
recueillir les données.
d’opérations visant un but déter-
miné et concourant à un résultat 2
homogène et observable5. Une
“tâche” correspond aux différentes
Etude réalisée en 2001 pour
le compte du réseau TTnet,
Training of Trainers network,
opérations qui doivent être effec-
initiée par le Centre
tuées pour réaliser correctement
chaque activité. Elle vise l’ac-
complissement d’une production
européen de développement
de la formation
professionnelle (Cedefop).
déterminée, selon des processus
définis par l’entreprise6. 3
Vocabulaire technique de la
La notion de “référentiel” est,
formation. Geneviève
elle aussi, sujette à confusion. En Barnicaud et Yvon
effet, plusieurs registres peuvent Georges. AFPA, série
s’articuler dans un référentiel de Méthode et organisation,
1997.
qualification, ou un référentiel
métier : l’activité, la tâche, les
4
capacités d’une personne, l’éva- Idem.
luation de ses capacités à travers 5
une grille d’analyse de perfor- Idem.
mance. Ce qui brouille souvent les 6
Idem.
choses, c’est qu’un référentiel
12
33
D O S S I E R • A n a l y s e s

Quelle approche de la compétence ?

Le terme de compétence n’est pas totalement
stabilisé, et nombreux sont les ouvrages dans
la littérature professionnelle qui tentent d’en
donner une définition. Par exemple, l’Afnor
définit la compétence comme étant “la mise
en œuvre en situation professionnelle de
capacités qui permettent d’exercer convena-
blement une fonction ou un métier”.
Un précédent numéro d’Actualité de la for-
mation permanente fait le point sur les déve-
1 épistémologie de la pratique”. Solveig Fernagu-Oudet.
loppements actuels de cette notion . Pour Sol-
2 Actualité de la formation permanente n° 170, janvier-
veig Fernagu-Oudet , notamment, la notion
de compétence est définie selon deux appro-
ches très différentes :
❚ la première la considère comme une res-
source propre à un individu, constituée
d’une combinaison de savoirs et de savoir-
faire, articulée en fonction des situations ren-
contrées pour y répondre d’une manière
appropriée.
considérant la compétence comme une res-
source ne dépendant que de l’individu, elle
est facilement mesurable à un moment donné.
Ce que l’on mesure alors, c’est la performance
de l’individu. C’est pourquoi la littérature
“pragmatique” anglo-saxonne, celle destinée
aux entreprises et aux consultants, s’intéresse
3 Centre Inffo.
plus à la performance qu’à la compétence .
C’est une telle approche qui sous-tend la plu-
part des référentiels, comme par exemple,
celui de “Techno-compétences” au Canada,
décrivant les profils des métiers du multimé-
4 février 2001, pp. 8-20.
dia .
La seconde approche est intéressante lorsque
l’on veut comprendre le processus de pro-
duction de la compétence - ce que ne permet
pas la première -, mais paraît plus difficile à
exploiter dans le cadre de la production d’un
référentiel, puisqu’il faudrait mettre au regard
des ressources mobilisées par l’individu les
tences en fonction du contexte dans lequel
elles s’expriment, et la notion de “référentiel”
établi pour chaque qualification.
1
Dossier “Approches compétences”, Actualité de la
formation permanente n° 170, janvier-février 2001,
2
“Voyage au cœur de la compétence… pour une
3
Voir par exemple :
Models for excellence: The conclusions and
recommendations of the ASTD training and
development competency study. Paul Mc Lagan et
Robert Mc Cullough. Washington, ASTD, 1983.
The ASTD models for human performance
improvement. William J. Rothwell. Alexandria, ASTD,

❚ la seconde voit la compétence comme le pro- éléments du contexte dans lequel elles sont 1996.

duit d’une interaction entre des ressources
dépendantes de l’individu (savoirs, savoir-
faire, expériences, valeurs…), et d’autres qui
procèdent de l’organisation dans laquelle il
exerce sa compétence (réseaux relationnels,
banques de données, instruments mis à dispo-
sition…). Elle apparaît contextualisée, et
prend alors une dimension sociale.
La première approche est généralement utili-
sée dans le monde anglo-saxon. En effet,
mises en œuvre, ce qui contredirait par là-
même l’idée d’un référentiel commun.
Néanmoins, on ne peut pas ignorer totale-
ment cette seconde approche ni ce qu’elle
apporte sur le plan théorique, d’autant plus
qu’elle constitue aujourd’hui le fondement de
nombreuses recherches françaises dans le
5
champ de l’organisation . C’est pourquoi je
propose une démarche qui tente de prendre
en compte à la fois la variabilité des compé-
ou encore les National occupational standards for
management britanniques.
4
Voir encadré Référentiels des métiers du multimédia
étudiés.
5
Voir par exemple :
Les ingrédients de la compétence : utilité en ressources
humaines. Sandra Bellier. Paris, Vuibert, 1998.
Construire les compétences individuelles et collectives.
Guy Le Boterf. Paris, Les éditions d’organisation, 2000.

A chaque contexte son référentiel

La définition, et, par conséquence, la construction des référentiels,
est différente selon les pays étudiés.
Par exemple, le système britannique des National vocational qua-
1
lifications (NVQ) considère qu’un référentiel se décompose, pour
une activité donnée, en “rôle”, puis “compétences”, qui se subdi-
visent elles-mêmes en “connaissances et compréhension” et “com-
pétences personnelles”, et enfin en “critères de performance”.
Les référentiels canadiens de “Techno-compétences” pour les
métiers du multimédia, ou européens issus du projet “Ditra” pour
2
les métiers de la FOAD , associent à un “intitulé de fonction” (“occu-
pation”) des missions (“rôles”), des “tâches” et des “compétences”,
qui se divisent en compétences professionnelles (liées aux aspects
techniques, aux contenus, aux aspects managériaux) et compor-
tementales. Ces exemples associent donc un métier, défini par son
nom et par les missions qui lui sont attribuées, et des tâches et des
compétences.
D’autres référentiels, comme celui de la région wallonne en
Belgique, ou celui proposé par les écoles suisses pour les métiers
du multimédia, associent un métier, défini par son nom et par les
missions qui lui sont attribuées à un cursus académique, comme
s’il y avait équivalence entre un référentiel de formation et un réfé-
rentiel métier…
Cette diversité de registres utilisés n’est pas sans poser problème,
comme le montre ce dernier exemple : il semble que l’assemblage
de registres pour créer ce qui sert ensuite de référent soit fonction
de l’intention du créateur du référentiel…
1
Voir par exemple les National occupational standards for management du MCI.
2
Voir encadré Référentiels des métiers de la FOAD étudiés.

13
34 A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E N ° 1 8 0 • S E P T E M B R E - O C T O B R E 2 0 0 2 • C E N T R E I N F F O

mélange plusieurs modes de des-
cription de l’action humaine (voir
encadré).
Chaque projet doit donc déci-
der des registres qui paraissent
utiles à ses objectifs. Tous les
référentiels étudiés, mais aussi
les textes plus méthodologiques7,
montrent que la “tâche “, telle
que définie plus haut, est le seul
niveau auquel peuvent se ratta-
cher aisément des capacités ou
des aptitudes, ainsi d’ailleurs que
leur mesure. Il apparaît même
dans le cas des NVQ que les
“Travail sur table” et entretiens sur sites
“U n référentiel de compé-
tences résulte de l’ana-
lyse des activités, il décrit les
compétences requises pour réali-
ser ces activités10”. C’est pourquoi
toute démarche de construction de
référentiel de compétences devrait
commencer par une analyse fine
des activités exercées dans le cadre
des métiers retenus. Celle-ci pro-
cède par l’identification des gran-
des étapes du process de produc-
tion du domaine11, puis ces étapes
sont découpées en tâches, aux-
quelles l’étude rattache les fonc-
tions nécessaires à leur réalisation,
en les croisant dans une matrice
Définition des métiers (par activités et tâches)
Description du process
Activité Tâche
Activité 1 Tâche 1.1
Tâche 1.2
… 1
Tâche 1.N
Activité 2 Tâche 2.1
Tâche 2.2
… 1
Tâche 2.N
Dans les cases croisant les métiers et les tâches, “2” indique que la tâche en question fait
partie du cœur de métier, “1” qu’elle est secondaire, “0” qu’elle ne fait pas partie du métier.
A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E N ° 1 8 0 • S E P T E M B R E - O C T O B R E 2 0 0 2 • C E N T R E I N F F O
“compétences personnelles” ainsi
que les critères d’évaluation de
la qualification sont des tâches
élémentaires8. Ce sont ces deux
axes que je retiendrai pour la
méthodologie exposée ci-des-
sous.
Dans cette démarche, il s’a-
git, d’une part, de procéder à une
description fine des process de
production en termes de tâches ;
et d’autre part, de procéder à une
étude des capacités, connaissan-
ces et aptitudes nécessaires à
mener à bien ces tâches9.
(voir tableau). Les étapes du pro-
cessus de production multimédia
ont été définies par entretiens avec
des professionnels.
La définition des métiers s’ap-
puie à chaque fois sur des études
réalisées antérieurement dans dif-
férents pays. On retient tous les
intitulés de fonction dont la déno-
mination apparaît dans l’ensemble
des référentiels étudiés, et qui cor-
respondent aux délimitations rete-
nues pour le process. Pour chaque
pays, on conserve la terminologie
locale qui désigne les métiers, en
établissant une table de cor-
respondance de ces intitulés.
Description des métiers
Métier 1 Métier 2 Métier 3 Métier 4
1 2 0 0
2 1 0 0
0 1 0 13
0 2 2 1
0 0 1 1
0 0 2 1
0 1 0 sances à posséder pour pouvoir
1 1 0 1
7 les composent. Le cumul de ces don-
Par exemple :
“Développer les
compétences dans
l’entreprise”. Paul Olry.
Actualité de la formation
permanente n° 143, juillet-
août 1996, pp 51-58.
“Élaboration de référentiels
emploi formation”.
Catherine Gay. Actualité de
la formation permanente
n° 143, pp 67-76.
8 daires et l’un de ces paramètres.
Cf. les National
occupational standards for
management du MCI.
9
Qui s’appuiera sur le travail
déjà réalisé par les
référentiels mentionnés en
encadré Référentiels des
métiers du multimédia
étudiés.
10
Vocabulaire technique de la
formation. Geneviève
Barnicaud et Yvon
Georges. AFPA, série
Méthode et organisation,
1997.
11
Produit multimédia ou
action de formation dans
les études qui font l’objet
de cet article.
12
“Skills of an effective
administrator”. Robert L.
Katz. Harvard Review vol.
51, 1974.
NDLR : cet article peut-être
acquis à l’adresse :
http://harvardbusinessonline
.hbsp.havard.edu
Ces catégories de savoir
sont empruntées à
l’ouvrage : Enseigner à des
adultes. Gérard Malglaive.
Paris, PUF, 1990. Elles
permettent d’affiner les
types de savoirs techniques
que l’article “Skills of an
effective administrator” de
Robert L. Katz ne détaille
pas.
Dossier
Cette matrice permet un recueil
des données rapide au cours d’en-
tretiens en entreprise ou dans les
institutions, pour tous les métiers qui
nées donne une représentation sta-
tistiquement pertinente des tâches
qui sont au cœur de chacun des
métiers. Une étude de variance pour
les tâches secondaires permet éven-
tuellement de déterminer, en fonc-
tion des caractéristiques de l’échan-
tillon (pays, taille de l’entreprise, âge
de l’entreprise, type de marché, etc.),
s’il existe une éventuelle corrélation
entre la fréquence des tâches secon-
L’analyse des compétences
Les compétences sont asso-
ciées, comme nous l’avons vu, aux
tâches, auxquelles elles sont même
parfois assimilées, dans la mesure
où une compétence peut se définir
par l’accomplissement réussi d’une
tâche. La liste des tâches compo-
sant les activités étant fixes, la grille
des compétences associées sera fixe
elle aussi. Néanmoins, chaque
métier étant composé d’un nombre
limité de tâches différentes, les pro-
fils de compétences associés à
chaque métier seront différents.
Pour étudier les compétences
associées à chaque tâche, on s’ap-
puie sur les référentiels existants,
avec des compléments éventuels
qui sont proposés aux partenaires
du projet, et validés par eux. Plu-
sieurs référentiels proposent une
analyse des compétences selon
quatre catégories, qui correspon-
dent à une division devenue clas-
sique depuis les travaux de Robert
L. Katz sur les décideurs12. Nous
avons repris ces catégories :
❚ aspects techniques : savoir-
faire, savoirs pratiques ou savoirs
procéduraux13 à maîtriser pour
accomplir la tâche ;
❚ aspects conceptuels : connais-
accomplir la tâche ;
❚ aspects humains : capacités
de type “relationnelles”, comme
négocier, rendre compte, etc. ;
14
35
D O S S I E R • A n a l y s e s
❚ aptitudes personnelles,
regroupant ce que l’on appelle
aussi des “savoir-être”, ou des
comportements associés à la per-
sonnalité ou au caractère, qui sont
assez généraux.
Une seconde étape de l’étude a
donc consisté à définir, pour cha-
cune des tâches identifiées, les com-
pétences, selon les quatre dimen-
sions retenues. Une telle approche
permet de retrouver in fine un réfé-
rentiel global de compétences par
rapport à l’ensemble des tâches
nécessaire à la réalisation du pro-
cess de production du domaine. Le
référentiel de compétence d’un
métier apparaît alors comme un
sous-ensemble de ce référentiel lié
au tâches réalisées dans le cadre du
métier, représenté par la matrice
suivante (voir tableau).
L’hypothèse sous-jacente est
que les compétences nécessaires à
l’exécution d’une tâche donnée
dans le cadre d’un système tech-
nique sont à peu près stables, car le
niveau de la tâche est relativement
indépendant de l’organisation, dont
l’influence principale s’avère jouer
sur la combinaison des tâches.
Un métier dont le titulaire exé-
cute une tâche aura donc dans son
référentiel les compétences asso-
ciées à celle-ci. Le niveau de per-
formance exigé dépendra du fait
Construction du référentiel de compétences d’un métier
Description du process
Activité Tâche Techniques
Activité 1 Tâche 1.1 Compétence
Technique 1.1.1
CT1.1.2
… …
Tâche 1.N CT1.N.1
Activité 2 Tâche 2.1 CT2.1.1
CT2.1.2
CT2.1.3
Tâche 2.2 CT2.2.1
… …
Tâche 2.N CT2.N.1
CT2.N.2
36 A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E N ° 1 8 0 • S E P T E M B R E - O C T O B R E 2 0 0 2 • C E N T R E I N F F O
que la tâche en question fait partie résultats concernant les métiers de
du cœur de métier, ou qu’au la FOAD.
contraire elle n’est qu’occasion- Un des premiers résultats visi-
nelle. bles de cette approche, c’est tout
Avec une telle hypothèse, la d’abord la très grande variabilité
variabilité que l’on pourra éven- des combinaisons de tâches qui
tuellement constater entre les constituent un “métier”. En effet,
“
Un des premiers entreprises analysées se situera elle est différente pour le même inti-
résultats visibles exclusivement dans la combinai- tulé de fonction, que ce soit à l’in-
de cette approche, son des tâches sous un intitulé de térieur d’une entreprise14, dans des
c’est tout d’abord fonction ou de métier. Il n’est pas entreprises comparables dans une
la très grande
variabilité
des combinaisons
de tâches
qui constituent
“ absurde de penser qu’une telle
combinatoire pourrait dépendre du
type d’organisation (matricielle,
réseau…), de la taille de l’entre-
prise, du secteur d’origine (audio-
même région, ou dans des entrepri-
ses à caractéristiques différentes.
L’analyse de variance à un facteur
menée sur la fonction de “chef de
projet” et sur celle d’“infographiste”
un “métier” visuel ou informatique, par exem- montre que pour la plupart des
ple). C’est ce que l’étude de tâches, la combinatoire est totale-
“variance” permet de vérifier. ment contingente dans l’échantillon.
Pour la fonction infographiste, il n’y
a pas de facteur significatif pour
Quelques résultats expliquer les écarts. Pour chef de
projet, la variabilité de deux caté-
14
L’étude Name comportait, à
côté des entretiens avec
les chefs d’entreprise, des
L es résultats les plus importants
ont été obtenus lors de l’étude
sur les métiers du multimédia,
gories de tâches seulement peut trou-
ver une explication au niveau des
caractéristiques des entreprises : les
entretiens avec les titulaires car elle s’est appuyée sur une tâches liées aux activités de capita-
de certaines fonctions,
enquête auprès de 100 entreprises lisation des connaissances et de for-
notamment en France, en
Suisse et en Allemagne. dans 5 pays européens (Allema- mation des collaborateurs sont fonc-
gne, Espagne, France, Royaume- tion de l’âge de l’entreprise (plus
Uni, Suisse), donc à un niveau où elle est jeune, plus elles ont de l’im-
l’approche statistique proposée portance dans la fonction) ; et la fré-
repose sur un échantillon signifi- quence des tâches de tests et de véri-
catif. C’est sur cette étude que je fication dépend du pays (celles sont
m’appuierai pour tirer quelques plus fréquentes en Allemagne et en
conclusions, avant de présenter les Suisse qu’en France ou en Angle-
terre, et surtout qu’en Espagne).
L’hypothèse du métier comme
combinaison contingente de tâches
se vérifie donc, en même temps que
Compétences
l’analyse statistique permet de déga-
Conceptuelles Humaines Aptitudes personnelles ger les tâches les plus fréquemment
Compétence Compétence Aptitude associées à une fonction.
Conceptuelle 1.1.1 Humaine 1.1.1 Malgré la contingence, on voit
CC1.1.2 1.1.1 A1.1.2
apparaître, par l’analyse statistique
CC1.1.3
… … … des fréquences, les tâches qui font
CC1.N.1 CH1.N.1 A1.N.1 partie du cœur de métier (tâches
CC1.N.2 CH1.N.2 apparaissant dans plus de 75 % de
l’échantillon), celles qui sont fré-
CC2.1.1 CH2.1.1 A2.1.1 quentes (tâches listées par au moins
CC2.1.2
50 % de l’échantillon), celles qui
CC2.2.1 CH2.2.1 A2.2.1
sont secondaires (tâches listées par
CH2.2.2 A2.2.2 au moins 25 % de l’échantillon),
… … … et celles qui sont marginales (voir
CT2.N.1 CH2.N.1 A2.N.1 tableau “Deux profils de l’étude
Name”).
15
 Dossier

Chef de projet et infographiste : deux profils de l’étude Name

Activités Métiers

Domaine Activité Chef de projet Infographiste

A1 Création A.1 Recueil, analyse, mise en forme et qualification de l’information disponible 151 38
A.2 Analyse des conditions d’exercice et planification 173 28
A.3 Esquisse générale, maquette, synopsis contenu ou spécifications fonctionnelles 136 48
A.4 Choix des médias 108 33
A.5 Sélection d’illustrations (textes, sons, images…) 85 75
A.6 Conception interface (interactivité fonctionnelle) 85 61
A.7 Conception interactivité “intentionnelle”, scénario ou spécifications détaillées 92 53
A.8 Rédaction des textes 61 13
A.9 Ecriture des dialogues et voix off 43 10
A.10 Spécification d’illustrations (photos, animations…) 83 84
A.11 Spécification de musique et bruitage 75 28
A.12 Spécification de vidéos 74 48
A.13 Production de la charte graphique 61 94
A.14 Ergonomie 89 56
A.15 Maquettage applicatif et contenus 65 70
B1 Réalisation/ B1.1 Relations avec les sous-traitants pour composition musicale, création bruitage 118 25
Production B1.2 Relations avec les sous-traitants pour réalisation vidéo 116 28
médiatique B1.3 Relations avec les sous-traitants pour réalisation photo 112 40
B1.4 Relations avec les sous-traitants pour numérisation, compression média 111 20
B1.5 Infographie - Création graphique 44 128
B1.6 Réalisation d’illustrations 36 95
B1.7 Réalisation animation 2D 32 85
B1.8 Réalisation 3D 25 66
B1.9 Mise en page 44 86
B2 Réalisation B2.1 Analyse et programmation (codage) 31 9
intégration B2.2 Analyse et structuration base de données 41 1
informatique B2.3 Intégration par système auteur 23 10
B2.4 Analyse et programmation aspects réseaux et télécoms 28 1
C1 Etudes C1.1 Participation à l’estimation / faisabilité technique 127 19
C1.2 Participation à l’estimation / faisabilité financière 155 11
C1.3 Participation à l’estimation / faisabilité qualitative 150 20
C1.4 Participation à l’estimation / faisabilité quantitative 154 16
C2 Veille C2.1 Veille technologique sur les procédés 104 32
C2.2 Veille concurrentielle sur les procédés 117 26
C2.3 Veille concurrentielle sur les talents 109 23
C3 Formation C3.1 Contribution à la formation interne 113 28
et formalisation C3.2 Contribution au knowledge management de l’entreprise 129 29
D1 Pilotage D1.1 Gestion de la production 145 15
et D1.2 Direction artistique 62 39
coordination D1.3 Supervision technique 85 12
D1.4 Gestion de la qualité 150 35
D1.5 Communication interne 146 16
D1.6 Communication externe 139 14
D1.7 Gestion juridique des droits 114 7
D1.8 Gestion juridique des contrats 108 3
D1.9 Suivi administratif du projet 138 8
E1 Commercialisation E1.1 Création de nouveaux clients pour les prestations 91 7
E1.2 Création de nouveaux clients pour les produits 84 7

16
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D O S S I E R • A n a l y s e s

Activités Métiers

Domaine Activité Chef de projet Infographiste

E1.3 Développement de la relation clients 111 10

F1 Test et validation F1.1 Test et validation des scénarios 102 25
conception F1.2 Test et validation des spécifications détaillées 112 38
F2 Test et validation F2.1 Test et validation des musiques et bruitages 77 33
médias F2.2 Test et validation des réalisations audiovisuelles 80 34
F2.3 Test et validation des photos 75 33
F2.4 Test et validation de la numérisation et de la compression 70 33
F2.5 Test et validation des illustrations 77 32
F2.6 Test et validation des animations 2D 77 30
F2.7 Test et validation des réalisations 3D 72 28
F2.8 Test et validation de la mise en page 81 33
F3 Test et validation F3.1 Test et validation du code 54 22
informatique F3.2 Test et validation base de données 56 24
F3.3 Test et validation aspects réseaux 48 20
F3.4 Test et validation de l’application 73 32
G1 Documentation G1.1 Documentation des scénarios 74 30
conception G1.2 Documentation des spécifications détaillées 83 49
G2 Documentation G2.1 Documentation des musiques et bruitages 53 27
médias G2.2 Documentation des réalisations audiovisuelles 54 29
G2.3 Documentation des photos 56 27
G2.4 Documentation de la numérisation et de la compression 50 26
G2.5 Documentation des illustrations 52 25
G2.6 Documentation des animations 2D 49 25
G2.7 Documentation des réalisations 3D 44 26
G2.8 Documentation de la mise en page 50 25
G3 Documentation G3.1 Documentation du code 28 19
informatique G3.2 Documentation base de données 31 18
G3.3 Documentation aspects réseaux 27 16
G3.4 Documentation de l’application 44 20
H1 Administration H1.1 Entretien, mise à jour applicative et technique 44 20
technique H1.2 Gestion de la sécurité 42 18
H1.3 Optimisation des ressources 73 38
H1.4 Production des statistiques 45 23
H2 Administration H2.1 Administration, mise à jour des contenus 57 32
éditoriale H2.2 Documentation, vérification de l’information 63 43
H2.3 Rédaction contenus 49 25
H2.4 Mise en ligne 53 28
H3 Développement H3.1 Référencement 52 27
d’audience H3.2 Intervention dans les news 42 24
H3.3 Commande de bandeaux 49 30
H4 Animation H4.1 Animation de forums et de sites 29 19
H5 Marketing H5.1 Mesure d’audience 56 27
H5.2 Etude des statistiques 60 35
H5.3 Caractérisation des profils de visiteurs 59 41
H5.4 Préconisations 70 44
H6 Support client H6.1 Information 89 61
H6.2 Gestion des réclamations 82 43
H6.3 Dépannage 51 36
Légende :
Taches marginales Tâches secondaires Tâches fréquentes Cœur de métier

17
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 Dossier

Par ailleurs, certains métiers,
comme celui de l’infographiste,
sont centrés sur une seule tâche,
et ont un champ d’activités res-
treint à quelques tâches fréquen-
tes ou secondaires. D’autres,
comme le chef de projet, ont au
contraire un champ d’activités
beaucoup plus large. apparaissent très polyvalents,
On retrouve des caractéris- pendant que d’autres plus spé-
tiques voisines pour les métiers cialisés, centrés autour d’un nom-
de la formation étudiés dans le bre restreint de tâches émergent,
cadre du réseau TTnet piloté avec deux champs de spécialisa-
par le Cedefop (voir tableau ci- tion, que j’appellerai “média-
dessous) : certains métiers, tion” et “conception”.
comme celui de “formateur” (suite p. 42).

Métiers de la FOAD – Etude pour le réseau TTnet (Training for trainers network) 2001

Activités Métiers

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Activité Tâche

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Co

Tu
A1 Ingénierie A1.1 Analyse de l’environnement institutionnel 4 1 2 0 1 0
des systèmes A1.2 Analyse des qualifications existantes 2 2 2 0 1 0
A1.3 Analyse du marché de l’emploi 3 3 2 0 2 0
A1.4 Analyse de l’activité ou des tâches 1 3 3 0 2 0
A1.5 Analyse de l’environnement de travail 2 3 3 0 2 1
A1.6 Analyse des référentiels métiers 1 3 2 0 2 0
A1.7 Analyse des écarts de compétence 1 3 3 0 2 1
A1.8 Définition des domaines/ 3 5 3 0 2 1
disciplines requis pour un cursus de formation
A1.9 Définition du programme d’une formation 4 5 3 0 2 0
A1.10 Etude de marché 1 4 2 0 2 0
(pour une formation, un cours…)
A1.11 Validation d’un programme de formation 1 3 4 0 2 0

A2 Ingénierie A2.1 Analyse d’un programme de formation 7 4 5 1 2 0

de formation A2.2 Choix des méthodes et des situations d’apprentissage 6 5 6 1 2 1
A2.3 Spécifications d’un parcours de formation 6 5 6 0 2 0
(niveaux de compétence, méthodes d’apprentissage,
profils d’apprentissage, pré-requis, acquis…)
A2.4 Planification du processus d’apprentissage 7 4 6 1 3 1
A2.5 Planification du processus d’évaluation 7 4 6 1 2 1
A2.6 Division du cursus en situations d’apprentissage 7 2 6 2 4 1
A2.7 Définition des compétences acquises 6 6 6 2 3 1
dans chaque situation
A2.8 Analyse des supports pédagogiques existants 4 6 6 3 4 1
A2.9 Décision d’adapter ou produire des supports 6 3 5 1 3 1
A2.10 Sélection de produits / 6 4 6 1 3 1
média pour les situations d’apprentissage
A2.11 Documentation du cursus 7 4 5 1 2 1
(objectifs, contenu, situations, supports…)

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Activités Métiers

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Activité Tâche

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Tu
Ex
Co
A3 Conception A3.1 Lecture des spécifications 5 6 5 3 5 2
de supports et de la documentation d’un cursus
de formation
A3.2 Définition des situations d’apprentissage 5 5 6 4 4 1
dans lesquelles sera utilisé un support donné
A3.3 Liste des compétences 4 4 5 5 4 2
qu’un support donné va permettre d’acquérir
A3.4 Esquisse de scénarios 8 5 5 2 5 2
A3.5 Validation de scénarios au regard 5 6 6 2 5 2
des compétences à acquérir
A3.6 Ecriture détaillée de scénarios 6 5 5 2 2 2
A3.7 Spécification des illustrations 5 3 5 1 2 1
(textes, sons, images…)
A3.8 Spécification des modèles d’interaction, 5 2 3 1 1 1
des branchements, des données à conserver…
A3.9 Validation des scénarios détaillés et des spécifications 7 4 6 2 3 2
A3.10 Ecriture des guides pédagogiques 4 5 4 1 3 1
pour les formateurs, les tuteurs, les apprenants…

B1 Analyse B1.1 Recueil d’informations de 0 2 6 4 3 3

des besoins ou sur l’apprenant (interview, tests…)
de formation B1.2 Recueil d’information sur le métier, 0 4 4 4 2 4
les compétences requises, les projets de l’apprenant…
B1.3 Recueil d’informations sur le profil d’apprentissage 0 2 5 4 2 4
de l’apprenant, ses capacités d’autoformation
(questionnaires, tests…)
B1.4 Analyse des écarts entre le niveau 0 4 5 2 1 2
de l’apprenant et le niveau requis
B1.5 Prescription d’un cursus de formation 0 3 6 4 3 4
B1.6 Prescription d’un point de départ 0 2 4 3 2 3
et d’un parcours de formation
B1.7 Prescription de méthodes d’apprentissage 2 3 6 4 2 4

B2 Evaluation B2.1 Recueil d’informations de ou 0 2 5 4 3 2

des acquis sur l’apprenant (interview, tests…)
de l’expérience B2.2 Aider l’apprenant à fournir les preuves de ses acquis 0 2 5 4 3 3
expérientiels (informations sur la démarche,
comment faire…)
B2.3 Participation à l’évaluation 0 3 5 4 3 3
du portfolio de compétences
B2.4 Participation dans un jury de validation des acquis 0 5 6 4 4 3

19
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Activités Métiers

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Activité Tâche

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en
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Ac
Tu
Fo

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Co
C1 Réalisation C1.1 Diffusion d’un contenu (enseignement) 0 2 8 2 3 1
de la formation C1.2 Diffusion d’un contenu à distance) 0 1 5 3 2 1
(enseignement à distance
C1.3 Fourniture d’une aide méthodologique à l’apprenant 0 0 8 4 5 2
C1.4 Fourniture d’une aide méthodologique 0 0 5 8 3 2
à l’apprenant à distance
C1.5 Fourniture d’une aide sur le contenu à l’apprenant 0 0 8 5 5 2
C1.6 Fourniture d’une aide sur le contenu 0 0 5 7 3 2
à l’apprenant à distance
C1.7 Fourniture d’une assistance technique à l’apprenant 1 0 4 3 3 1
C1.8 Fourniture d’une assistance technique 1 0 2 7 2 1
à l’apprenant à distance
C1.9 Entretien de la motivation de l’apprenant 0 1 8 5 5 4
C1.10 Entretien de la motivation de l’apprenant à distance 0 1 7 6 4 4
C1.11 Aide au développement des capacités 0 1 7 4 2 2
d’autoformation de l’apprenant
C1.12 Aide au développement des capacités 0 1 5 8 2 2
d’autoformation de l’apprenant à distance
C1.13 Entretien de la communication 0 0 8 6 4 4
de groupe et du travail collaboratif
C1.14 Entretien de la communication de groupe 0 0 5 8 4 4
et du travail collaboratif à distance
C1.15 Facilitation du transfert des apprentissages 0 0 8 3 2 4
C1.16 Facilitation du transfert des apprentissages à distance 0 0 5 8 2 4
C1.17 Suivi de la progression de l’apprenant 0 2 6 5 3 3
C1.18 Suivi de la progression de l’apprenant à distance 0 2 5 8 4 4

C2 Evaluation C2.1 Evaluation sommative de l’apprenant 0 2 6 4 2 4

de la formation (tests, devoirs, examens…)
et certification C2.2 Evaluation sommative de l’apprenant à distance 0 2 4 6 3 4
(tests, devoirs, examens…)
C2.3 Evaluation formative de l’apprenant 0 2 6 3 4 4
(repérage des manques, conseil sur les méthodes
de travail, les parcours…)
C2.4 Evaluation formative de l’apprenant à distance 0 2 4 5 3 4
(repérage des manques, conseil sur les méthodes
de travail, les parcours…)
C2.5 Remise d’une certification 2 4 4 1 1 1

Légende :
Taches marginales Tâches secondaires Tâches fréquentes Cœur de métier

20
A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E N ° 1 8 0 • S E P T E M B R E - O C T O B R E 2 0 0 2 • C E N T R E I N F F O 41
D O S S I E R • A n a l y s e s
Dans le champ de la médiation,
ce sont des métiers qui déclinent
des postures d’accompagnement
sous diverses formes, comme le
“tuteur de formation à distance”
(tutor en anglais), qui se distingue
de l’accompagnateur (coach) tra-
vaillant en présentiel, ou du “men-
tor”. Dans le champ de la concep-
tion, on voit apparaître les métiers
de “concepteur” (designer) et
“d’expert matière” (subject matter
expert), qui recouvrent des champs
d’activités différents.
La méthodologie déployée
dans ces deux études permet de
capter les évolutions des métiers à
partir d’enquêtes de terrain, réali-
sées auprès des professionnels.
Celle sur les métiers du multimé-
dia bénéficie largement de l’im-
plication d’associations profes-
sionnelles dans plusieurs pays. Il
serait souhaitable que celle portant
sur les métiers de la formation
bénéficie d’un même engagement
des professionnels, pour valider les
tendances qui apparaissent dans
l’étude préliminaire portant sur
cinq projets innovants.
Bernard Blandin
Référentiels des métiers de la FOAD étudiés
❚ Etats-Unis
- Technology standards for teachers - Natio-
nal educational technology standards.
http://cnets.iste.org/
- The International board of standards for
training performance and instruction (IBSTPI)
profiles (trois profils proposés : training
manager, instructor, instructional design).
www.ibstpi.org/
- ASTD models for learning technologies,
roles, competencies and output, par G.M. Pis-
kurich et E.S. Sanders,ASTD, 1998, Alexandria.
❚ Europe
- Ditra, Distance trainer profile complete
42 A C T U A L I T É D E L A F O R M AT I O N P E R M A N E N T E N ° 1 8 0 • S E P T E M B R E - O C T O B R E 2 0 0 2 • C E N T R E I N F F O
Référentiels des métiers du multimédia étudiés
❚ Belgique
- Région wallone. Des métiers pour le multi-
média (1998) : ces fiches d’information conçues
pour le grand public présentent 40 métiers du mul-
timédia. Elles sont consultables à l’URL :
www.mrw.wallonie.be/DGTRE/fiches/listemet.htm
❚ Canada
- Techno-compétences : étude réalisé en colla-
boration avec le ministère de la Recherche, l’édi-
tion la plus récente date de 2001. Elle présente 14
métiers.
Consultable à l’URL : www.technocompetences.
qc.ca/site/competences/index.php
La première version de cette étude, réalisée avec
Price Waterhouse Coopers ne traitait que 8 métiers,
considérés comme stratégiques. Consultable à
l’URL : www.technocompetences.qc.ca
❚ Europe
- Autograf : étude sur les métiers du multi-
média (2000). Réalisée dans le cadre d’un pro-
gramme Adapt, elle s’intéresse plutôt aux type
d’entreprises qui embauchent, aux métiers recher-
chés, et présente quelques métiers à partir d’en-
tretiens avec des salariés du secteur. Accessible à
l’URL : www.metiers-multimedia.org
❚ France
- Aquitaine Multimédia, annuaire 1999-2000.
La première partie de cet annuaire identifie les dif-
férentes activités du secteur du multimédia.
checklist : un projet Leonardo piloté par VDAB,
Belgique.
www5.vdab.be/vdab/europe/ditra/
❚ France
- Référentiel de compétences des managers
pédagogiques en usage au sein des établis-
sements de la CCIP ; extraits de Enseigner
demain. Des enseignants qui innovent pour
un métier qui change. Direction de l’ensei-
gnement de la Chambre de commerce et d’in-
dustrie de Paris, 2001. - TTnet dossier n° 4,
Open and distance learning and the profes-
sionalisation of trainers. Cedefop, 2001. Publi-
cations européennes, Thessaloniki.
- Creif - Le Multimédia en Aquitaine - Arepa
(juin 2000). Cette étude analyse quelques métiers
émergents dans le secteur du multimédia en Aqui-
taine.
- Les fiches métiers Erecrut : ces fiches métiers
décrivent quelques métiers du multimédia et de
l’informatique. Accessibles à l’URL :
www.erecrut.com/Erecrut/Edito/Metier/doc_13.fr.html
- France Telecom (2000) - Les métiers de l’in-
ternet et du multimédia chez France Telecom :
cette étude interne mais accessible sur le web
répertorie les métiers du multimédia émergents
chez France Telecom
www.francetelecom.com/metiers/metiers/
preambule.htm
❚ Royaume-Uni
- National occupational standards for mana-
gement (1997) - MCI - Londres : ce document
s’applique à certains métiers du multimédia,
comme le chef de projet (Key Role G), et plus lar-
gement, dans la mesure où l’un des rôles du mana-
ger est de “manager l’information” (Key Role D),
et notamment les “systèmes d’information”.
❚ Suisse
- Icare - descriptif des professions du multi-
média : ces fiches présentent les cursus de for-
mation suisses aux métiers du multimédia. Elles
sont disponibles sur le site www.icare.ch
- L’évolution des compétences du/des forma-
teurs dans les dispositifs de formation ouverte
et à distance. Rapport national (France) rédigé
par Arnaud Coulon et Frédéric Haeuw. Cede-
fop, 2001 (Thessalonique). Téléchargeable sur
www.algora.org
Nota : Depuis la réalisation de ces études, a
été publié le travail commandité par la Sous-
direction des technologies du ministère de
l’Éducation nationale et du ministère de la
Recherche : étude “Competice” (2001). Direc-
tion des technologies du ministère de l’Édu-
cation nationale et du ministère de la Recher-
che. Téléchargeable à partir de
www.formasup.education.fr
21
entreprises inffo flash
Gestion des compétences
L’usage du référentiel en question
Un groupe de chercheurs réunis par le Céreq s’est penché sur le question, Marie-Christine Combes, du
sens et la portée des “démarches compétences”. Un enjeu majeur GIP-MIS (Groupement d’intérêt public -
entreprise
pour les acteurs de l’entreprise.
e Centre d’études et de recherches sur
1
L les qualifications (Céreq ) a organisé,le
12 mars, un séminaire sur l’ouvrage inti-
Le groupe tulé “La gestion des compétences :acteurs
de chercheurs et pratiques”, réalisé par un collectif plu-
est composé de ridisciplinaire de chercheurs1 réunis par
chargés d’étude le Céreq. Les travaux engagés en 1998 et
appartenant à trois regroupés dans ce livre n’ont pas pour
départements objectif de proposer un nouveau guide
du Céreq et instrumental destiné à outiller une démar-
d’enseignants- che compétences. “La notion de compé-
chercheurs issus de tence est omniprésente dans les discours
centres de recherche
patronaux, ceux du Medef, et du mana-
avec lesquels
gement”, a souligné Hugues Bertrand,
le Céreq travaille en
directeur du Céreq.“Les compétences ont
réseau depuis de
une place dans les politiques de main-
nombreuses années
d’œuvre des entreprises et sur le marché
(le Gree à Nancy,
l’Irepd à Grenoble
du conseil. Elles préoccupent les organi-
sations syndicales qui ont tendance à se
et le Lest
diviser sur ce sujet. Elles interrogent les
à Aix-en-Provence).
offreurs de formation initiale et de for-
mation continue.Il y a une tendance à tout
dire à travers les lunettes compétences”.
L’ouvrage de recherche s’efforce donc de
comprendre ce qui se joue derrière les
“démarches compétences” : ce qu’elles
sont, leur sens, leur portée, leur significa-
8 > inffo flash / n°609 - 1er au 15 mars 2003
Mutation des industries et des services),
tion dans le management d’entreprise,
leurs effets sur le marché du travail et leurs
conséquences sur la formation.
Un accord entre les acteurs
Les auteurs relèvent deux filiations des
démarches compétences.La première est
celle de la formation dans l’entreprise,
suite à la loi du 16 juillet 1971.L’entreprise
devient formatrice en découvrant l’inté-
rêt d’élever le niveau de connaissances
de ses salariés par un recours accru à la
formation. La seconde filiation est à
rechercher dans les évolutions de l’orga-
nisation du travail. Les référentiels de
compétences sont souvent considérés
comme des instruments de mesure équi-
tables. Les compétences qui constituent
le référentiel permettent,en effet,d’éva-
luer objectivement la contribution pro-
ductive du salarié.Cependant,les auteurs
montrent que cette fonction d’outil équi-
table est difficile à tenir dans la mesure
où le contenu d’un référentiel est d’abord
liée aux acteurs qui ont participé à son
élaboration. Invitée à discuter de cette
a “trouvé le texte dense et stimulant”.
Pour elle,“le référentiel est un outil impor-
tant, car il véhicule une conception de la
compétence qui va influer toute la
démarche compétence”. Mais, a-t-elle
précisé,“je ne suis pas sûre qu’il ait pour
objectif premier l’évaluation et la gestion
individualisées des salariés.L’objectif fon-
damental est de bien cerner l’activité de
travail et de redessiner l’espace profes-
sionnel dans lequel les individus évoluent.
Quelquefois, on ne sait plus ce que l’on
fait au sein de l’entreprise, en raison,
notamment,de l’apparition des nouvelles
technologies”. Marie-Christine Combes
considère que le référentiel doit résulter
d’un accord entre les acteurs. Ceux-ci
seraient amenés à définir la façon dont
ils perçoivent leur travail et ce qu’ils consi-
dèrent comme important dans ce travail.
“Le référentiel doit être négocié et les
organisations syndicales devraient se
pencher sur la question”,a conclu Marie-
Christine Combes.
P.G. ■
> Céreq, 10 place de la Joliette,
BP 21 321, 13567 Marseille cedex 02,
tél. 04 91 13 28 94
22
 Dossier
SILOGIC

LA GESTION DES COMPÉTENCES,

UNE PLUS-VALUE POUR OPTIMISER
LA FORMATION
par Marie-Pierre Mozzi

Dans la deuxième moitié des années 1990, Silogic prend L’ensemble du personnel est informé
conscience que, dans un secteur aussi concurrentiel, sa sur cet aspect pour comprendre ces
performance passe obligatoirement par la polyvalence et la trois notions et se les approprier.
polycompétence de ses salariés. Une commission est créée pour
L’objectif de l’entreprise pour 2001 est qu’aucun informaticien procéder à la description et à l’éva-
ne soit monocompétent. luation des emplois. Elle est com-
Ceci a fait naître le besoin d’une gestion des compétences posée de membres représentatifs
rigoureuse en priorité pour les métiers de l’informatique, mais des différents métiers de l’entre-
également les autres (commerce, qualité…) qui doivent suivre prise : un représentant de chaque
l’évolution de l’entreprise. emploi, un membre de la direction,
un membre du service RH.
Son objectif est d’identifier les activi-
DESCRIPTION DES EMPLOIS tés et les compétences que les sala-
riés mobilisent dans chaque emploi
ET DES COMPÉTENCES type ou métier.
Pour y arriver et garantir l’efficacité
Les conditions de des salariés de l’entreprise pour défi- de la démarche, les exigences que
réalisation de la démarche nir ce qu’est une compétence et l’in- se fixent les membres de la
La description des emplois est le térêt de s’engager dans un dispositif commission sont les suivantes :
préalable à toute élaboration de poli- de gestion des compétences. - permettre une classification des
tique de gestion des compétences Les salariés et la direction s’entendent emplois et des compétences ;
car elle permet : sur une définition commune de la com- - les définir clairement et précisé-
- une meilleure connaissance des em- pétence : “savoir, pouvoir et vouloir”. ment ;
plois et des ressources disponibles
pour répondre à des besoins précis
de l’entreprise ; Silogic
- des hypothèses de carrière plus
claires : possibilité de cheminement Silogic, SSII toulousaine créée en croissance rapide de l’effectif de ses
des salariés à l’intérieur de filières de 1989, intervient dans les domaines salariés. L’entreprise compte au-
carrières déterminées à partir de de l’informatique de gestion, scienti- jourd’hui 220 personnes dont une
l’examen des descriptions ; fique et industrielle ainsi que des majorité d’ingénieurs et de techni-
nouvelles technologies. ciens de l’informatique.
- l’optimisation et l’articulation des
La volonté stratégique de Silogic est Mais de probèmes de renouvelle-
techniques de recrutement avec les de maintenir le haut niveau tech- ment des compétences apparaissent
compétences recherchées par l’entre- nique de la société. L’objectif per- pour certains techniciens spéciali-
prise grâce à la rédaction de profils manent de l’entreprise est d’obtenir sés sur des systèmes informatiques
de postes ; une adéquation entre ses res- “ancienne génération” (le Cobol, par
sources humaines et les besoins du exemple), au profit de ceux qui maî-
- une évaluation du personnel mieux
marché en évolution constante dans trisent des langages informatiques
organisée. ce secteur de pointe. plus performants autour des nou-
Parallèlement, un travail d’informa- De plus, Silogic doit faire face à une velles technologies.
tion est mené auprès de l’ensemble

ACTUALITE DE LA FORMATION PERMANENTE N° 170 JANVIER FEVRIER 2001

23
JANVIER-FÉVRIER 2001 - CENTRE INFFO 55
 - pour obtenir des compétences me-
surables (notation, pesée) et pondé-
rées (niveau de complexité).
Les étapes de la mise
en œuvre
La commission effectue un premier
travail qui consiste à analyser les acti-
vités pour les classer par niveau de
complexité de 1 à 3 :
- le niveau 1 correspond à des tâches
d’exécution ;
- le niveau 2 à des tâches d’analyse ;
- le niveau 3 à des tâches de concep-
tion.
Ensuite, la commission étudie les
compétences associées et nécessaires
à l’exercice de ces tâches.
Pour qu’il n’y ait pas de problème de
compréhension ou d’interprétation
de ces compétences, la commission a
listé, pour chaque compétence, des
indicateurs critiques qui permettent
une meilleure compréhension et sur-
tout une interprétation uniforme de
la compétence par tous.
Voici deux exemples de compétences
et les indicateurs critiques associés
(cf. encadrés ci-dessous).
Compétence :
savoir travailler en équipe
Indicateurs associés :
- fait preuve de solidarité ;
- l’organisation de son travail est
claire pour tout le monde ;
- n’agit pas en individualiste ;
- sait aider les autres ;
- sait communiquer ses idées ;
- sait utiliser et créer des syner-
gies ;
- se sert des compétences des
autres membres de l’équipe…
Compétence : respecter
les exigences internes
de la société
Indicateurs associés :
- applique les règles de sécurité ;
- connaît la note d’organisation de
la société ;
- fournit les documents mensuels
dans les délais ;
- informe de ses déplacements ;
- pose ses congés ;
- respecte la confidentialité ;
- se conforme au règlement in-
terne de la société
56
Puis des niveaux de maîtrise ont été
définis pour les compétences en fonc-
tion des exigences de chaque poste.
- niveau 1 : non maîtrisé ;
- niveau 2 : maîtrisé imparfaitement ;
- niveau 3 : maîtrisé :
- niveau 4 : maîtrisé avec excellence…
Une fois les compétences identifiées,
la commission a procédé par inter-
view auprès de plusieurs représen-
tants de chaque emploi pour com-
pléter et valider ce travail de
repérage des activités et compé-
tences que ces salariés pensent mo-
biliser dans leur travail.
Enfin, une cinquième étape a
consisté à consolider ce résultat en
retenant les activités et compétences
communes à un même emploi.
La commission a procédé à une syn-
thèse de toutes les descriptions faites
d’un même emploi de façon à obtenir
une liste exhaustive des compétences.
En effet, les différents contextes et
les missions spécifiques affectées à
une même catégorie d’emploi impli-
quent qu’un certain nombre de
tâches soient spécifiques.
Prenons l’exemple d’un analyste-pro-
grammeur : cet emploi peut revêtir
des activités très différentes suivant
le projet concerné.
Or, nous souhaitions obtenir une des-
cription à un niveau de maillage plus
large de l’emploi dans laquelle tous
les analystes-programmeurs puissent
trouver leurs compétences.
Enfin, pour finaliser le référentiel de
tous les métiers de l’entreprise (les
POSITIONNEMENT DES PERSONNES
SUR LE RÉFÉRENTIEL
L’entretien annuel d’évaluation per-
met à chaque salarié de poser à plat
ses difficultés dans ses activités, ses
souhaits d’évolution ou de réorienta-
tion technologique.
L’évaluation des compétences des
personnes par rapport à leur emploi
type est faite lors de l’entretien an-
nuel d’évaluation.
En effet, c’est à partir de la mesure
des écarts entre les compétences
maîtrisées par la personne et celles
qui sont attendues dans l’emploi que
se structure l’entretien.
ACTUALITÉ DE LA FORMATION PERMANENTE N° 170
métiers représentant les filières d’em-
plois de l’entreprise), la dernière
étape a conduit la commission à or-
ganiser et hiérarchiser les emplois re-
censés les uns par rapport aux autres.
Une carte des emplois et des par-
cours d’accès ou d’évolution entre
les emplois est clairement établie.
Après discussion et échange général
sur ce travail, la commission a ob-
tenu un consensus et a validé la des-
cription des emplois et des compé-
tences du personnel.
La “structure métier” qui en découle
offre un panorama des différentes
filières de métiers.
Le contenu de ce travail permet éga-
lement l’élaboration d’un référentiel
métier pour chaque métier.
Il présente les tâches constitutives de
chaque emploi organisées suivant
trois critères :
- les différents “contextes” de l’activité,
qui correspondent aux missions liées au
poste (exemple : développement, enca-
drement, études et conseils…) ;
- les “niveaux de complexité” de la tâche
(exécution, intervention, conception) ;
- les “champs d’activité” (exemple :
relationnel, organisationnel,
commercial…).
La hiérarchisation des niveaux de
maîtrise des compétences requis
s’échelonnent de 1 à 4 : “non maî-
trisé, maîtrisé imparfaitement, maî-
trisé, maîtrisé avec excellence” (voir
encadré ci-contre).
L’ensemble est informatisé grâce à
l’utilisation d’un logiciel adapté.
L’évaluation des compétences indivi-
duelles est un préalable qui permet
ensuite lors de l’entretien :
- une analyse plus fine du bilan des
activités de l’année écoulée : résul-
tats, degré d’atteinte des objectifs,
difficultés rencontrées…
- la fixation d’objectifs pour l’année
suivante ;
- la définition des moyens adaptés
pour atteindre ces objectifs : forma-
tion, mobilité.
L’évaluation des compétences est indi-
viduelle et se déroule en trois étapes :
24

• D’abord un support papier du ré-
férentiel de l’emploi de la personne
est imprimé et renseigné par le sala-
rié.
Il permet à la personne de détermi-
ner son niveau de compétence sur
chaque compétence citée, en ayant
connaissance du niveau requis qui
est affiché.
Le salarié peut également se posi-
tionner sur des compétences qui ne
sont pas exigées par son emploi,
mais qui le seront par d’autres em-
plois du métier concerné. Ceci est
intéressant pour l’évolution de car-
rière du salarié qui pourra comparer
son profil à celui d’un éventuel em-
ploi qui lui permettrait d’évoluer.
• Ensuite, le responsable procède à
cette évaluation de son côté à partir
des éléments dont il dispose (atteinte
Extrait du référentiel d’emploi de l’analyste programmeur
Ce référentiel d’emploi comprend cinq “contextes” d’activité : les compétences répétitives, le développement,
l’encadrement, étude et conseil, système et réseau.
Dans le contexte développement, voici quelques exemples de niveaux et champs d’activités à partir desquels sont
déclinées les compétences.
Niveau 1 : mise en œuvre, exécuter
Champ d’activité : technique
- coder
- comprendre un dossier d’analyse
- savoir tester
Champ d’activité : organisationnel
- faire une livraison complète
JANVIER-FÉVRIER 2001 - CENTRE INFFO
des résultats au plan qualitatif et
quantitatif, compétences techniques
relationnelles, implication dans la
fonction et les missions, observation
des comportements, feed-back et
satisfaction des clients…).
• Enfin, la consolidation du docu-
ment entre le salarié et le respon-
sable hiérarchique permet une dis-
cussion sur les écarts entre les
évaluations respectives.
Elle est importante puisqu’elle fait
souvent apparaître un écart d’appré-
ciation : le salarié se perçoit d’une fa-
çon et son responsable d’une autre.
Ensemble ils doivent trouver un
consensus et déterminer une note
commune.
C’est aussi à cette étape que les
moyens à mettre en œuvre pour dé-
velopper les compétences suivant les
Contexte : développement
Niveau 2 : intervenir, agir
Champ d’activité : technique
- comprendre un dossier de concep-
tion
- élaborer des analyses
- maîtriser les délais, charges et
coûts
(...)
Champ d’activité : organisationnel
- assurer la sécurité du projet
- définir l’organisation de son projet
(...)
Champ d’activité ; relationnel
- assurer l’information auprès de
l’équipe
Champ d’activité : qualité
- établir des normes à respecter sur
les projets
Champ d’activité : management
- communiquer les informations sur
les compétences de l’équipe
- utiliser les compétences des
membres du projet et savoir les faire
travailler ensemble
(...)
Dossier
objectifs définis pour l’année sont
identifiés.
Si la formation est une réponse
adaptée, l’analyse des écarts entre le
niveau de compétence requis dans
l’emploi type et celui détenu par le
salarié permet au responsable hiérar-
chique d’identifier les objectifs de
formation du salarié.
Grâce à cette évaluation, le salarié et
son responsable vont pouvoir définir
le contenu de formation correspon-
dant au besoin et le niveau d’ap-
prentissage qui est visé.
Un plan d’action individuel, aussi
bien sur le champ de la mobilité pro-
fessionnelle que de la formation est
établi.
A l’issue de l’entretien, un document
unique d’évaluation est édité et signé
par les deux intervenants.
Niveau 3 : gérer, concevoir
Champ d’activité : technique
- analyser les dépenses d’équipe-
ment
- analyser la stratégie de développe-
ment technique
(...)
Champ d’activité : organisationnel
- organiser le service
- planifier les ressources d’un ser-
vice
Champ d’activité : commercial
- établir des relations amicales bien
dosées avec le client
- établir des relations de partenariat
technique
Champ d’activité : management
- assumer les décisions de la hiérar-
chie
- entraîner les autres et savoir les
intéresser à un but
- évaluer les compétences de
l’équipe
(...)
25
57
 LES PARCOURS DE FORMATION
CHEZ SILOGIC
Le plan formation se structure essen-
tiellement autour de formation tech-
niques (Windows, Unix, Objet, nou-
velles technologies, …).
L’origine des besoins
en formation
L’ensemble des besoins en formation
émane de plusieurs soucis internes :
- L’observation du marché par le direc-
teur technique dans son rôle de veille
technologique. Il repère les techniques
et méthodes émergentes dans l’environ-
nement général attaché à notre métier.
En estimant les moyens quantitatifs
que notre société devra présenter dans
les mois et années à venir en regard
de la population actuelle salariée, il
suggère des actions de recrutement et
les filières de formation nécessaires.
- Le reporting des ingénieurs commer-
ciaux et responsables de département
au contact direct de notre clientèle.
Chaque interlocuteur client expose
l’évolution de son parc informatique
et les choix stratégiques au sein de
son service et/ou de son entreprise.
Dans le cas où une demande spéci-
fique de service est adressée à Silogic,
une analyse du besoin du client est
faite par les responsables techniques.
Le choix du ou des salariés maîtrisant le
mieux ces compétences est fait sur la base
des profils dans les référentiels métiers.
Si les compétences nécessaires ne
sont pas disponibles ou ne sont pas
maîtrisées par nos collaborateurs, le
responsable technique identifie celui
ou ceux susceptibles d’être le plus ra-
pidement mobilisables sur ce projet
au vu de leur profil sur les référentiels.
L’analyse des écarts en compétences
permet d’établir très vite un plan de
formation très spécifique.
Ces informations vont permettre la
gestion des priorités dans la mise en
place des plans formation.
- Chaque salarié, lors de l’entretien an-
nuel d’évaluation, exprime ses vœux
en matière d’évolution pour répondre
soit à des difficultés d’accomplisse-
ment de ses travaux en cours, soit à
des souhaits de réorientation techno-
logiques. Ceci est retracé sur des im-
58
primés propres à l’entretien après vali-
dation par le responsable hiérarchique.
L’ensemble de ces informations et les
demandes individuelles de formation
sont prises en compte pour élaborer
le plan de formation annuel avec
quelques projections sur trois ans.
Au fil de l’année, les inscriptions en for-
mation sont individuelles et s’organisent
en fonction des priorités du moment.
Ainsi, une certaine flexibilité est pré-
servée dans l’organisation des dé-
parts en formation pour garantir tou-
jours plus de réactivité sur le terrain.
Les éléments du cahier
des charges de la demande
de formation
Lorsque Silogic a besoin d’organiser
une formation, le service formation
procède à un appel d’offres indi-
quant les exigences de ses besoins.
Les critères retenus dans le cahier des
charges de la demande de formation
sont les suivants :
- les objectifs de formation : descrip-
tif indiquant les thèmes et contenus
précis de formation, adaptés complè-
tement à la demande ;
- le niveau de compétence technique
du formateur : il constitue le premier
critère de sélection de l’offre de for-
mation pour la responsable de forma-
tion. L’intervenant extérieur doit avoir
une compétence technique parfaite
ainsi qu’une expérience pédagogique
suffisante sur ce type d’apprentissage ;
- le profil des stagiaires : nous signa-
lons le niveau et la nature des prére-
quis, qui permettent de définir le ni-
veau du stage (initiation, niveau avancé
ou perfectionnement dans le domaine)
en rapport avec l’évaluation des
compétences. Le niveau de compé-
tence détenu par la personne permet
de la positionner sur le niveau d’ap-
prentissage précis qui lui correspond.
Ceci permet également de fixer aux
prestataires un niveau d’exigence
quant au contenu et à l’homogénéité
des groupes qui sont des éléments clés
de réussite ou d’échec d’un stage ;
- le nombre de personnes concernées :
nous estimons qu’une formation est
ACTUALITÉ DE LA FORMATION PERMANENTE N° 170
plus efficace avec un effectif de 6 per-
sonnes maximum, quota que nous
nous efforçons de ne pas dépasser ;
- la période souhaitée, en fonction
des disponibilités du salarié et de
l’urgence du besoin ;
- la durée de formation qui n’excède
pas 5 jours de formation, car les per-
sonnes ne peuvent quitter plus long-
temps leur poste de travail, notam-
ment celles qui sont en rapport avec la
clientèle (plus de la moitié des salariés).
Les salariés sont néanmoins tenus de
respecter des délais de réalisation et de
livraison de leurs projets très courts ;
- le coût de la formation ;
- le matériel de formation ;
- le lieu de formation : l’éloignement
géographique du siège de notre
entreprise est favorisé chaque fois
que possible pour couper les per-
sonnes de leur travail quotidien et
préserver ce temps à la formation.
Les contenus de formation
Les formations les plus souvent dis-
pensées sont de deux ordres :
- les formations purement techniques
sur les technologies informatiques :
elles visent soit le perfectionnement
des connaissances informatiques de
base, soit l’acquisition de nouvelles
compétences techniques.
En effet, les parcours de formation
sont essentiellement techniques,
étant donné le cœur de métier de
l’entreprise.
Voici un exemple de filière concer-
nant des techniques informatiques
(cf. encadré ci-contre).
Cependant, l’approche compétence
contribue depuis les dernières années
à affiner et diversifier les parcours de
formation sur d’autres domaines
pour répondre aux besoins en com-
pétences des salariés.
- les formations “comportementales” :
les salariés doivent développer des
compétences comportementales pour
être toujours davantage réactifs et
faire preuve d’adaptabilité (face aux
nouvelles techniques, aux nouveaux
projets à conduire, mais aussi à un tra-
vail d’équipe de plus en plus prégnant
dans la réussite de ces projets, aux
contraintes que fixent les clients…).
Les comportements et techniques
d’écoute, de conseil et de vente à
développer auprès du client, l’organi-
26

sation de son temps de travail pour
mieux faire face à l’urgence, en sont
autant d’illustrations.
Voici quelques exemples (cf. encadré
ci-contre).
Critères et indicateurs
d’évaluation
de la formation
Une première évaluation du stage, à
chaud, est réclamée au stagiaire à
l’issue de la formation.
Dans une première partie, il doit ré-
pondre aux questions suivantes pour éva-
luer son degré de satisfaction par rapport
à l’objectif individuel de la formation :
- Dans l’ensemble, comment avez-
vous apprécié ce stage :
très satisfaisant, satisfaisant, insuffi-
sant, très insuffisant.
- L’objectif de la formation était-il de
consolider les connaissances de base
ou bien d’acquérir de nouvelles com-
pétences ?
- Cette formation répond-elle à vos
attentes ?
- Avez-vous acquis de nouvelles com-
pétences ?
- Pensez-vous les utiliser pratique-
ment dans un avenir proche ?
Le stage en lui-même est également
évalué à chaud. Voici, ci-après, les cri-
tères d’évaluation d’une formation.
Une deuxième évaluation, à froid, est
également réalisée après quelques
semaines ou mois de pratique.
Elle a pour objectif de vérifier :
- l’adéquation des connaissances ac-
quises en formation avec les exi-
gences du poste de travail ;
- le transfert par le stagiaire des acquis de
la formation dans la situation de travail.
Elle reprend les mêmes questions
que celles posées aux stagiaires lors
de l’évaluation à chaud.
Elle permet d’analyser les acquis en for-
mation, d’améliorer la qualité du choix
des formations et des prestataires sur
Ces retours en formation offrent la
possibilité de vérifier le degré de
transfert des compétences (compor-
tements attendus) sur le terrain et
d’assurer si nécessaire, des reca-
drages et compléments.
Les évolutions de compétences suite
à une formation sont également re-
BILAN ET FACTEURS DE RÉUSSITE
Nous sommes à ce jour totalement
satisfaits des démarches formation
engagées depuis 12 ans dans notre
société et tout particulièrement des
efforts importants déployés dès 1997
à l’approche du troisième millénaire
face à la révolution technologique.
Cette satisfaction porte principale-
ment sur l’effet positif de la formation
sur l’amélioration de la polyvalence et
de la polycompétence de nos collabo-
rateurs qui améliorent ainsi leur em-
ployabilité pour les années à venir.
Des gains de productivité, des aug-
mentations de chiffre d’affaires diffici-
lement quantifiables découlent à coup
sûr des effets conjugués des efforts
de recrutement et de la formation.
Cette réussite est la conséquence de
plusieurs volontés.
D’une part, le choix d’adapter l’offre
de formation suivant les besoins des
clients et les “modes” technolo-
giques du marché, grâce à des pro-
cédures d’évaluation qui donnent les
moyens de qualifier les organismes
de formation au regard des normes
Critères d’évaluation d’une formation
Pour l’ensemble du stage
Tracez un trait ralliant chaque point du schéma, suivant la notation choisie
Notation 4 : tès bien 3 : bien
Organisation matérielle
(salle, horaires, etc.)
Dossier
portées sur la fiche d’évaluation du
salarié lors de l’entretien annuel
d’évaluation. Le responsable hiérar-
Filière de techniques
chique vérifie que le salarié a vrai-
informatiques
ment transféré les acquis en forma- - concepts objet
tion sur la situation de travail en - analyse avec UML
fonction des projets informatiques - Corba
sur lesquels le salarié a travaillé. - Java.
de qualité et des compétences à réin-
vestir dans le travail.
D’autre part, l’organisation d’un posi- Compétences
tionnement plus précis des stagiaires comportementales
sur des parcours de formation égale- - gestion du temps
ment plus adaptés aux besoins en com- - management d’une équipe
pétences des salariés grâce à la mise en - état d’esprit client
œuvre de référentiels d’emplois ; les ni- - gestion d’un projet
veaux requis et les prérequis avant la - conduite de réunion
formation constituant une véritable clé - parler en public.
de réussite de la formation.
Ensuite, la volonté de mettre en
œuvre, après la formation, une dé-
marche d’évaluation ciblée pour me-
surer les effets concrets de la forma-
tion sur les compétences transférées
en situation de travail, ceci permet
d’améliorer le choix des stages et de
qualifier les prestataires externes.
Enfin, le choix d’externaliser la forma-
tion pour faire appel aux meilleures
spécialités et éloigner nos collabora-
teurs de leur travail quotidien.
Marie-Pierre Mozzi
responsable formation
chez Silogic
2 : moyen 1 : passable
Qualité de l’animation
Contenu du programme
4

la base des effets réels de la formation

4
4

3 2 1

sur les compétences développées en si-

3

Qualité de la progression
2
2

tuation de travail par les collaborateurs.

1
1

Qualité pédagogique
4 3 2 1 1 2 3 4
de la documentation et de l’enchaînement
Suivi et accompagnement des thèmes
1 2 3 4
1

après la formation
1
2

Il arrive que des principes de “piqûres

3

Apports en connais-
4
4

de rappel” soient organisés souvent Qualité des échanges sances opérationnelles

sur des aspects comportementaux qui entre participants Travail en groupe (exemples)
sont plus longs à intégrer. et ambiance et exercices

ACTUALITE DE LA FORMATION PERMANENTE N° 170 JANVIER FEVRIER 2001

27
JANVIER-FÉVRIER 2001 - CENTRE INFFO 59
 FOGGINI FRANCE
LA FORMATION DÉCOUPÉE
EN MODULES DE COMPÉTENCES
par Frédéric Wathier
F oggini France est soumise à de
fortes pressions des constructeurs
et de la concurrence. Elle doit en per-
manence s’adapter à de nouvelles
contraintes. Les exigences de qualité
sont croissantes et la maîtrise des
LA RÉORGANISATION INDUSTRIELLE
En 1994, l’entreprise qui relève de la
convention collective de la plasturgie
s’est informée sur les expériences
conduites dans d’autres entreprises
sur la gestion des compétences et les
politiques de classification et de rému-
nération correspondantes. En 1995,
elle a également suivi des séminaires
sur ces thèmes et pris contact avec
des cabinets de consultants, notam-
ment ceux qui avaient travaillé sur ces
problématiques dans des entreprises
du même secteur d’activités. En 1996,
elle décide de faire appel aux services
du cabinet PG Consultants. Les tra-
vaux ont débuté par un état des lieux
et un volet prospectif.
Foggini France
Foggini France réalise des équipe-
ments pour les constructeurs auto-
mobiles (Peugeot, Renault, Ci-
troën…) : aérateurs, habillages de
portes, emplacements pour autora-
dio, etc.
ACTUALITE DE LA FORMATION PERMANENTE N°170 JANVIER FEVRIER 2001
80
coûts impérative. Le respect des
quantités produites et des délais de
fabrication sont incontournables.
L’entreprise doit également tenir
compte des nouveaux moyens tech-
nologiques dont elle dispose.
Le dispositif ainsi élaboré a été bap-
tisé “Compétences 2000”. L’évolu-
tion de l’organisation s’est structurée
autour de deux axes :
- élargir les tâches des opérateurs ;
- décentraliser au plus proche de
l’action par une nouvelle organisa-
tion en équipes autonomes de pro-
duction et en îlots au sein de dépar-
tements autonomes de production
intégrant les fonctions supports.
Avant la réorganisation, l’entreprise
avait deux activités bien séparées,
correspondant chacune à des métiers
spécifiques : l’injection et l’assem-
blage. Progressivement, l’organisa-
tion s’est structurée autour des pro-
L’entreprise emploie environ 1 000
personnes en France (hors intérim)
dans trois établissements : Roche-
fort en Charentes-Maritimes, Vou-
jeaucourt dans le Doubs, et Rueil
pour sa direction commerciale.
ACTUALITÉ DE LA FORMATION PERMANENTE N° 170
duits et du process avec la création
d’îlots produit/process.
Les départements ont été restructu-
rés en EAP (équipes autonomes de
production). Chaque département
compte 3 à 6 équipes, réparties sur
une vingtaine d’îlots. L’objectif de
cette organisation est d’effectuer des
regroupements logiques (nature
d’activité, client interne…) sans mo-
difier le découpage actuel de l’usine
(moulage / montage), tout en amé-
liorant la performance globale. Les
locaux ont été réaménagés en fonc-
tion de cette nouvelle organisation.
L’ÉTABLISSEMENT
DE ROCHEFORT
L’établissement de Rochefort existe
depuis 1978. Il abrite le siège social
et accueille le plus grand nombre de
salariés : 600 permanents et une pe-
tite centaine d’intérimaires qui assu-
rent la production, les bureaux
d’études, le service qualité et les
fonctions supports.
Les deux principales réalisations de
Rochefort sont l’injection (fabrication
des pièces ou de composants) et l’as-
semblage. La peinture et la tampo-
graphie (icônes voitures) complètent
ces activités avec d’autre part, la
création récente d’un département
“Pièces décorées”.
Le département “Moulage” est dé-
sormais constitué de trois îlots qui
fonctionnent en 7 sur 7. Les trois
îlots regroupent environ 180 per-
28

sonnes réparties sur ces équipes. Ce
département est fournisseur à
100 % du département “Montage
et décoration”. Sa principale mission
consiste à tenir disponibles en quan-
tité et en qualité les composants qui
rentrent dans la production des pro-
duits finis de l’atelier “Montage”.
Son fonctionnement comprend plus
de contraintes techniques que des
contraintes d’effectifs. Il se caracté-
rise par la gestion de nombreuses
matières, par des impératifs forts de
planning et de qualité. La mainte-
nance, la logistique, le service mé-
thodes et le service qualité sont les
fonctions supports qui lui sont atta-
chées.
Le département “Montage et pein-
ture” occupe un effectif moyen de
180 salariés répartis en trois équipes
et deux lignes de peinture. L’en-
semble est découpé en 9 îlots. Il est
dépendant à 100 % de l’îlot
“composants” du département
“Moulage”. Maintenance, logis-
tique, méthodes, qualité constituent
ses fonctions supports.
La maîtrise qualité et la logistique des
composants internes et externes sont
essentielles au bon fonctionnement
du département.
L’EAP, “équipe autonome de pro-
duction”, est la cellule de base de
l’organisation. Elle correspond à un
groupe d’opérateurs qui travaillent
sur un “îlot” de production, c’est-à-
dire une zone géographique rassem-
blant des équipes autonomes de pro-
duction suivant une logique :
- un produit
ou
- un process (exemples : tampogra-
phie, peinture).
Parallèlement, les services fonction-
nels sont décentralisés et les départe-
ments opérationnels sur les lignes de
production sont renforcés.
Le management a été entièrement
réorganisé. Chaque département
comprend un responsable, un super-
viseur par équipe et les fonctions
supports.
La mission principale du responsable
de département autonome de pro-
duction est de garantir la qualité et la
disponibilité des produits exigées par
le client au moindre coût. Il intervient
JANVIER-FÉVRIER 2001 - CENTRE INFFO
dans un souci permanent d’améliora-
tion sur la sécurité, les méthodes, la
maintenance, la logistique, la gestion
et la qualité de la production (respect
et développement des standards).
Il assure la gestion globale et indivi-
duelle des ressources humaines du
département. Il assure le deuxième
niveau de management et encadre
les superviseurs, premiers niveaux de
management.
Chaque superviseur assure les mis-
sions fondamentales de manage-
ment en encadrant une équipe auto-
nome de production. Il travaille aux
mêmes horaires que les équipes qu’il
manage. Il est assisté dans ses mis-
sions par des techniciens supports. Il
intervient, à son niveau, sur les
mêmes points que le responsable de
département. Il assure le bon fonc-
tionnement interne des EAP, l’adap-
tation des équipiers à leur poste de
travail et développe leurs compé-
tences.
LE DÉVELOPPEMENT
DES COMPÉTENCES
La compétence a été définie par l’en-
treprise comme un savoir-faire (expé-
rience et connaissance de l’opérateur)
opérationnel (expérience et connais-
sance applicables dans l’organisation
adaptée) validé (expérience et
connaissances confirmées par le ni-
veau de formation et par la maîtrise
des missions exercées avec succès).
Les référentiels ont été élaborés dans
le cadre d’un comité de pilotage qui
comprenait des membres de diffé-
rents services :
- direction technique ;
- direction qualité ;
- direction d’usine ;
- responsables de départements ;
- ressources humaines.
Le comité de pilotage a analysé
chaque îlot en fonction du niveau
technique requis, des impératifs qua-
lité, de la logistique, de la planifica-
tion nécessaires et des difficultés
d’organisation qu’il pose. Il a défini
les grands principes d’organisation et
les référentiels correspondants. La ré-
flexion sur les compétences est partie
du questionnement suivant : qu’est-
Dossier
Les fonctions supports sont décentra-
lisées au plus près des besoins. L’ap-
port de compétences est renforcé
pour faciliter la communication et la
réactivité qui assureront une amélio-
ration de l’efficacité.
La principale mission de l’îlot est
d’assurer la production quotidienne
dans des conditions optimales. Pour
atteindre cet objectif, la polycompé-
tence et la polyvalence des opéra-
teurs doivent être développées. Ils
doivent progressivement assurer, de
façon autonome, la responsabilité
d’un certain nombre de tâches
jusque-là réservées aux spécialistes.
Ces nouvelles activités concernent
essentiellement la maîtrise de la qua-
lité, la maintenance des installations,
les changements de série et la ges-
tion des flux. Pour faciliter cette évo-
lution, les opérateurs sont appelés à
s’impliquer fortement dans l’anima-
tion, la communication et la forma-
tion au sein de l’équipe.
ce qu’on attend d’un opérateur d’ici
3 à 5 ans en termes d’activités et de
compétences ? A partir des réponses
à ce questionnement ont été élabo-
rés les principaux objectifs des réfé-
rentiels de compétences :
- développer la polyvalence, c’est-à-
dire la capacité des opérateurs à oc-
cuper plusieurs postes comparables,
de même nature ;
- accroître la polycompétence (déve-
loppement de compétences dans des
domaines différents) qui correspond
à un enrichissement des tâches ;
- permettre aux opérateurs d’interve-
nir sur :
. la maîtrise de la qualité, qui est as-
sociée à une connaissance du pro-
duit et des besoins du client,
. la maintenance, associée à une
connaissance du process, donc des
technologies de production utilisées,
. la gestion des flux qui intègre les
changements de série, et la compré-
hension de la logistique de production,
. la communication/participation, in-
dispensable pour permettre un bon
fonctionnement de l’EAP.
29
81
 Les référentiels
de compétences
Dans les référentiels, les compé-
tences sont classées par domaines et
par ordre de complexité.
Quatre domaines génériques de com-
pétences, c’est-à-dire communs à tous
les îlots, ont été définis : qualité maîtri-
sée, maintenance, gestion des flux et
traitement de l’information / commu-
nication / participation / formation.
Chaque domaine est décliné selon
quatre niveaux de complexité, eux
aussi communs à l’ensemble des
compétences : observer/alerter ; clas-
ser/proposer ; décider/agir et amélio-
rer/ anticiper.
Le référentiel de compétences dans
chaque îlot se différencie par les
tâches et responsabilités confiées et
les connaissances nécessaires asso-
ciées à chaque niveau de chacun des
quatre domaines. Une fiche indivi-
duelle reprend ces éléments, avec
des colonnes permettant de préciser
les résultats de l’évaluation de
chaque point, sur le poste de travail
et à l’issue de la formation.
L’articulation plan
de formation/compétences
Le plan de formation est élaboré à
partir des référentiels de compé-
tences. La formation a été découpée
en modules courts et progressifs. A
chaque compétence peut corres-
pondre un module de formation. En-
viron 30 modules de formation ont
ainsi été établis pour le niveau 1.
Chaque module a une durée maxi-
male de 1 heure. Il est centré sur
l’acquisition de savoir-faire et s’arti-
cule de manière progressive.
Ces modules sont essentiellement
élaborés et animés par des forma-
teurs (techniciens, membres du bu-
reau méthodes, ressources hu-
maines, bureaux d’études…). Ils se
sont vu confier la mission d’affiner
les référentiels sur les îlots. Ensuite,
ils ont élaboré les modules de forma-
tion correspondants. Ilot par îlot,
2 types de modules sont dispensés :
- des modules génériques : connais-
sance de l’entreprise, principes qualité ;
- des modules spécifiques à chaque
îlot.
La plupart des opérateurs ont été
embauchés au niveau CAP et avant
tout engagement dans Compétences
2000, chaque personne suit une for-
mation de trois jours sur l’économie
d’entreprise et la performance indus-
trielle qui sert de base.
Le choix de formateurs
internes
La proposition de devenir formateur
interne a été faite, métier par métier,

Extrait d’un référentiel de compétences “Traitement de l’information”, commun à tous les opérateurs
Domaine : traitement de l’information/communication/participation/formation
Niveau Tâches et responsabilités confiées Connaissances nécessaires
Niveau 1 • Respecter les règles de fonctionnement • Connaître les règles de fonctionnement
Observer/alerter de l’entreprise et de l’îlot de l’entreprise
• Respect de standards • Renseigner des données sur support • Savoir remplir les documents standards
simples standards • Connaître la procédure d’habilitation
• Commenter les standards et produits au poste
relatifs au poste et/ou à l’îlot • Connaître son poste et son îlot
• Assurer le relationnel en interne (îlot) • Connaître la procédure de proposition
• Présenter les activités de la société d’amélioration
• Émettre des propositions d’amélioration • Connaître l’organisation, les métiers et
les produits de la société
• Connaître les principes généraux
de la sécurité
• Connaître l’ordre de grandeur du prix
de revient des différents produits
• Connaître la méthodologie de passage
des consignes
Niveau 2 • Assurer la mise à jour quotidienne • Connaître la procédure de mise à jour
Classer/proposer de l’affichage des informations de l’îlot
• Respect de standards • Alerter et expliquer les dérives par • Connaître parfaitement les standards
plus complexes rapport aux standards de l’îlot
• Présenter les postes, les produits et les • Connaître les principes de base
métiers de l’îlot dans le DAP/l’usine/ de la plasturgie
la société/le groupe • Connaître la situation de son îlot
• Classer et analyser les propositions dans la société.
d’amélioration
• Participer activement à l’amélioration
par les groupes de travail et de résolution
de problèmes

30
82 ACTUALITÉ DE LA FORMATION PERMANENTE N° 170

Titre du module
Référence du module
Domaine de compétence
Niveau de compétence
Durée du module
Prérequis nécessaires
Date de création du module
Réalisateur(s)
Animateur(s) recommandé(s)
Modules ou annexes associés
But du module :
- en tâches et responsabilités confiées
- connaissances
Nombre de personnes : mini/maxi
Moyens nécessaires
- salle
- matériels
- consommables
- documents pédagogiques
- objets/outils
- moyens de validation
- moyen de validation pratique si nécessaire
Information et messages
Prise de contact
Analogie avec la recette du gâteau · Poser la question suivante :
Pour produire X 64
X 64 et ses éléments
JANVIER-FÉVRIER 2001 - CENTRE INFFO
Dossier
Extraits du livre du formateur
Prix de revient X 64
C.1.05.03.0.X64
Communication
I
45 minutes
- Connaissance de l’entreprise
- L’îlot X64
- Les produits de l’îlot X64
3 avril 1997
F. Wathier
Responsable formation
Superviseur
Module : indicateurs de l’îlot et du DAP
• Commenter les standards et produits relatifs au poste
• Connaître les principaux matériaux
2à8
• Salle + rétroprojecteur + paperboard + crayons + post-it
• 10 feuilles
• Le produit complet et le produit en éléments séparés
• QCM
Extrait d’une fiche d’animation
Déroulement pédagogique
Thème : prix de revient X 64
Animation et outils Temps
Demander aux stagiaires d’inscrire sur un morceau de papier 3 mn
le prix de revient X64
10 mn
Si vous aviez à fabriquer et à vendre un gâteau, quels éléments
prendriez-vous en compte pour établir le prix ?
· Inscrire sur le tableau les différentes réponses en les classant
par thème, ce qui permettra d’identifier les 5 M
· Montrer le transparent qui sert de liaison et le commenter 2 mn
Présentation en deux parties : 10 mn
• identification des éléments
- nécessité de cacher les éléments avec des post-it
- faire réfléchir le groupe
- à chaque bonne réponse, découvrir les post-it
• identifier les grandes étapes de fabrication
- même animation avec les post-it
- donner la valeur matière première et demander au groupe
un ordre de grandeur suite à chaque opération de fabrication
31
83

Documentation à remettre aux participants
• Les 5 M
• Chacun a son coût
• Pour produire X64
• La composition X64
• Les étapes de fabrication
• Le prix de revient X64
• La définition du prix de revient
A quel moment ?
A la fin du module
Documentations annexes du formateur (renseignement, bibliothèque, docu-
mentation, méthodes, services, etc.
• Attention, ce module peut-être extrêmement sensible, car il est en rapport
avec des domaines symboliques.
• Ce module doit être maîtrisé parfaitement par l’animateur dans sa prépa-
ration et dans son contenu.
aux salariés pressentis sur la base
essentiellement de leur connaissance
du métier et de leur compétence re-
connue. Soixante personnes ont ainsi
été retenues. La plupart sont des
agents de maîtrise, techniciens et
cadres, les plus proches des îlots. Ils
ont suivi une formation pédagogique
pour développer leurs capacités à
élaborer les modules de formation,
animer ces modules et évaluer les
compétences acquises par les sta-
giaires. Cette formation s’étend sur
huit jours, par modules de deux
jours, espacés de deux semaines.
Dans un premier temps, trente mo-
dules de niveau 1 ont été expérimen-
tés auprès des opérateurs sur des
îlots pilotes : deux sur Rochefort et
un sur Voujeaucourt. Ils ont été
sélectionnés en fonction de leur
représentativité, de leur relative sta-
bilité, de la maturité des équipes et
de l’existence de standards. L’objectif
était de valider l’application opéra-
tionnelle du projet sur le terrain, de
délimiter les complexités, d’identifier
les obstacles et de trouver les solu-
tions nécessaires. Ils ont permis d’af-
finer le chiffrage global du projet :
temps passé, moyens, coûts, plan-
ning réaliste.
Cette démarche a également permis
de valoriser le projet en interne,
avant sa généralisation à l’ensemble
des personnes.
Une préévaluation individualisée a
été systématiquement réalisée par la
hiérarchie immédiate pour tous les
salariés des îlots avant la formation.
84
Cette opération, ainsi que l’évalua-
tion après formation, fait désormais
partie de la fonction d’encadrement.
L’entretien annuel des opérateurs a
lieu de juin à septembre à partir de la
fiche individuelle des compétences
professionnelles. Il fait le point sur la
globalité du référentiel. Un volet for-
mation précise les modules prévus
qui constituent le plan de formation
de l’année suivante. L’entretien est
validé par la double signature de
l’opérateur et de son responsable
hiérarchique.
La formation découpée en
modules de compétences
Le service de formation a mis au
point un dossier pédagogique pour
chacun des modules. Chaque dossier
est référencé et comprend :
- une fiche de présentation générale
du module : domaine, durée, prére-
quis nécessaires, animateur recom-
mandé (fonction), modules associés
ou annexes, buts du module (en
connaissances, en tâches et respon-
sabilités confiées) nombre minimal et
maximal de personnes, moyens né-
cessaires (salle, matériels, docu-
ments, outils, validation, etc.) ;
- une fiche d’animation générale
avec le contenu découpé en sé-
quences (5 à 10), les principes de
l’animation et les outils pédago-
giques (questions à poser aux sta-
giaires, transparents à montrer, utili-
sation de post-it), le temps qui doit
être réservé à chaque séquence ;
ACTUALITÉ DE LA FORMATION PERMANENTE N° 170
- les supports d’animation : anima-
tion et outils séquence par sé-
quence ;
- la documentation à remettre aux
stagiaires ;
- l’évaluation pédagogique immé-
diate. Il s’agit le plus souvent d’exer-
cices ou de questionnements que les
stagiaires doivent compléter ;
- l’évaluation opérationnelle des
compétences acquises se fait par au-
dit sur le terrain à l’aide d’un docu-
ment standardisé.
Le dossier est complété par une
check-list des documents qui doivent
être retournés au service formation
après chaque animation :
- le dossier pédagogique complet ;
- le corrigé de l’évaluation.
La gestion du dispositif
“Compétences 2000”
L’évaluation de la formation
Si la compétence visée est maîtrisée
et appliquée à l’issue de la forma-
tion, elle est reconnue dans la classi-
fication et rémunérée. La rémunéra-
tion des compétences acquises est
calée sur la grille de rémunération. Le
système précédent comptait un coef-
ficient et cinq indices de rémunéra-
tion. Aujourd’hui, les rémunérations
sont concentrées autour de 7 coeffi-
cients avec environ 14 indices de ré-
munération.
Les coûts du dispositif
Pour chaque îlot concerné par le dis-
positif “Compétences 2000”, ont
été calculés sur trois ans, les coûts de
mise en place, ceux de formation et
ceux des installations. En parallèle,
ont été estimés les gains attendus sur
le plan logistique, qualité, process,
communication et organisation avec,
pour chaque élément, la définition
d’indicateurs mesurables. Exemples :
niveaux des stocks en cours, pour-
centage et coûts des rebuts, taux de
marche des machines, délais, taux
d’absentéisme, etc.
La direction des ressources humaines
(6 personnes) et le cabinet PG
Consultants ont conçu et mis en
œuvre l’ensemble du dispositif
“Compétences 2000”. Ils ont égale-
ment développé une importante poli-
tique de communication auprès de
32

tous les salariés de l’entreprise pour
valoriser la démarche en interne et
préparer sa généralisation : informa-
tions générales, outils de positionne-
ment, supports de formation.
Le grand nombre de modules posait
des problèmes de gestion qui ont été
résolus avec un outil informatique :
“Talent View” de CML Technologies.
Ce progiciel permet de gérer à la fois
la formation et les compétences.
Chaque responsable de département
peut y accéder à partir de son lieu de
travail et disposer des données sur
les postes tenus par les salariés, sur
les formations qu’ils ont suivies et sur
les référentiels de compétences indi-
viduelles ou collectives.
En deux années, 180 collaborateurs
ont intégré ce dispositif dans le ni-
veau 1 avec un effort notable de for-
mation et de planification au sein des
départements.
ACTUALITE DE LA FORMATION PERMANENTE N°170 JANVIER FEVRIER 2001
JANVIER-FÉVRIER 2001 - CENTRE INFFO
L’ensemble de la démarche sert de fil
conducteur sous ses aspects organi-
sation industrielle lors de la création
de nouveaux départements et sous
ses aspects de gestion opérationnelle
des ressources humaines de produc-
tion.
A l’avenir, les axes de travail devront
s’articuler autour d’une structuration
complémentaire des fonctions sup-
ports et par l’élargissement complé-
mentaire du dispositif.
L’entreprise a connu dernièrement
un développement important, ce qui
nécessite d’intégrer désormais 300
opérateurs de manière complémen-
taire dans le dispositif.
Un autre axe se dessine avec le déve-
loppement nécessaire de l’ensemble
des outils de management et d’ani-
mation (management visuel, GRP
(groupe de résolution de pro-
blèmes)).
Dossier
Un tel dispositif relève d’une
conduite de changement. Celui-ci ne
peut se faire sans une intégration du-
rable dans une politique industrielle
et d’organisation.
La formation, la communication,
l’écoute, l’adaptation continuelle
sont des moyens incontournables à
la réussite.
De manière complémentaire, il est
indispensable de disposer d’outils
méthodologiques rigoureux et expé-
rimentés qui apportent un cadre de
référence incontournable. L’apport
du cabinet conseil tel PG Consultants
prend, dès lors, toute sa pertinence
par le transfert d’expérience.
Frédéric Wathier,
directeur des ressources
humaines
de Foggini France
33
85
 Bibliographie

Référentiels de compétences

Formfroid va former 3000 techniciens par an

Laurent Poillot
Entreprise et carrières, n°941, 10-16 février 2009, p. 17

Référentiel des activités et des compétences du tuteur dans les petites et

moyennes entreprises de la construction en Europe
Félix Dossou ; Françoise Eppstein ; Maria Rudowski ; Manfred Fischedick
Paris : CCCA-BTP, 2008, 48 p.

Repenser la compétence : pour dépasser les idées reçues : 15 propositions

Guy Le Boterf
Paris : Editions d'Organisation, 2008, 139 p.(Ressources humaines)

Le Club Méditerranée et la Manufacture de Sèvres primés

Laurent Gérard
Entreprise et carrières, n°893, 12-18 février 2008, p. 11

60 tableaux de bord pour la gestion des compétences

Alain Labruffe
Saint-Denis : AFNOR, 2007, 232 p.

Teval : un programme d'évaluation des compétences

Renée David-Aeschlimann
Inffo flash, n°706, 1-31 août 2007, p. 12

Premières certifications de coachs en France

Knock Billy
Inffo flash, n°701, 1-15 mai 2007, p. 16

Construire les compétences individuelles et collectives : agir et réussir avec

compétence, les réponses à 100 questions
Guy Le Boterf (4ème éd. mise à jour et complétée)
Paris : Editions d'Organisation, 2006, 271 p. (Livres outils)

Gestion des compétences : les 7 commandements pour penser juste

Guy Le Boterf
Personnel, n°470, juin 2006, pp. 53-55

Bénévolat, une nouvelle ère ? : dossier

Coordonné par Alice Clerc
Journal de l'action sociale, n°103, janvier 2006, pp. 21-28

Acquérir et transmettre des compétences : une étude conduite auprès de 10

entreprises
Philippe Astier ; Patrick Conjard ; Bernard Devin ; Paul Olry
Lyon : ANACT, 2006, 87 p.

Gestion des compétences : quand la GRH s'impose aux cabinets-conseils

Véronique Queuniet
Entreprise et carrières, n°806, 11-17 avril 2006, pp. 12-19

34
Ingénierie de formation pour l'entreprise : analyser, concevoir, réaliser,
évaluer
Thierry Ardouin (2ème éd.)
Paris : Dunod, 2006, 274 p. (Formation Pro)

Passer d'un référentiel de compétences à une ingéniérie de formation

Jean-Claude Coulet ; Christian Chauvigné
Education permanente n°165, décembre 2005, pp. 101-113

TutoFop, la formation de formateurs à la carte : bilan et interrogations

P. Andriot, H. Debonneville, F. Héraut, (et.al)
Actualité de la formation permanente, n°197, juillet-août 2005, pp.89-97

Management des compétences : construire votre référentiel

Alain Labruffe
Saint-Denis-la-Plaine : AFNOR, 2005, 219 p.

Le référentiel de compétences des professionnels du développement territorial

ARADEL. Association Rhône-Alpes des professionnels du développement
économique local
Lyon : ARADEL, 2005, 49 p. (Les cahiers du développement économique)

Compétences relationnelles : du savoir-être au savoir-faire

Alain Labruffe
Saint-Denis La Plaine : AFNOR, 2005, 250 p.

Elaborer des référentiels de compétences : principes et méthodes

Christian Jouvenot ; Michel Parlier ; Daniel Atlan
Lyon : ANACT, 2005, 462 p.

Démarche compétences et pratiques managériales : une approche nouvelle

Jean-Jacques Néré ; Guy le Boterf
Paris : Demos, 2005, 189 p.

Classification qualification compétences : pour des actions sur l'organisation

et le dialogue social
Philippe Denimal
Editions Liaisons, 2004, 254 p. (Entreprise et carrières - Myriam Dubertrand)

Gérer les compétences en PME

Christian Jouvenot ; Michel Parlier ; Chrystelle Alour ; Fabienne Caser ; Philippe
Contassot ; Marie-Christine Lenain ; Florence Loisil ; Béatrice Sarazin
Travail et changement n°297, août-septembre 2004, 15 p.

Guide de la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences

Françoise Kerlan
Paris : Ed. d'Organisation, 2004, 236 p.

La fonction ressources humaines : métiers, compétences et formation

Jacqueline Barraud ; Françoise Kittel ; Martine Moule
Paris : Dunod, 2004, 256 p. (Fonctions de l'entreprise)

Les compétences clés : pour accroître l'efficacité et l'employabilité de chacun

Grégoire Evequoz
Paris : Liaisons sociales, 2004, 160 p.

35
Modèles et méthodologies d'analyse des compétences : le double éclairage des
pratiques et des recherches
coordonné par Violette Hajjar ; Alain Baubion-Broye
Toulouse : Octares, 2004, 128 p.

Enseigner dans la voie professionnelle : du référentiel à l'évaluation

Bernard Porcher ; Christiane Letemplier ;
Paris : Foucher, 2003, 128 p. (Parcours pédagogiques)

Décrire, définir et recenser les compétences

Claude Lévy-Leboyer
Actualité de la formation permanente n°186, septembre-octobre 2003, pp. 37-39

Gestion des compétences : l'usage du référentiel en question

Philippe Grandin
Inffo flash n°609, 1-15 mars 2003, p. 8

Référentiels d’activités professionnelles (ou référentiels métiers)

Les nouveaux outils de l'évaluation des compétences

Alain Labruffe
Saint-Denis La Plaine : AFNOR, 2009, 182 p.

Entre le référentiel et l'activité : le problème de la prospective du métier : une

étude avec des employés administratifs.
Paris : Ministère de l'éducation nationale, 2007, 97 p.
(Coll. Cpc documents, n° 2007/1)

A quoi ne se réfèrent pas les référentiels métier des agents de développement

local ?
Gilles Jeannot
Formation emploi, n°100, octobre-décembre 2007, pp. 121-135

La professionnalisation des conseillers Fongecif

Véronique de Clarens
Actualité de la formation permanente, n°208, mai-juin 2007, pp. 34-38

La reconnaissance des compétences dans la téléphonie sanitaire et sociale :

un enjeu de régulation professionnelle
Guillaume Delignières
Nef. Notes emploi formation, n°25, avril 2007, 35 p.

Les diplômes de l'Education nationale dans l'univers des certifications

professionnelles : nouvelles normes et nouveaux enjeux
Fabienne Maillard ; José Rose
Relief n°20, mars 2007, 321 p.

La méthode ETED : de l'analyse du travail aux référentiels emploi métier

Olivier Liaroutzos ; Emmanuel Sulzer
Relief n°14, février 2006, 82 p.

Nouveau répertoire des métiers de l'Ucanss

Knock Billy
Inffo flash n°659, 16-31 mai 2005, p. 12

36
La communication interne renforce son professionnalisme
José Garcia Lopez ; Laurent Gérard
Entreprise et carrières n°745, 4-10 janvier 2005, pp. 14-21

Communication interne : une fonction en quête de partenaires internes

Laurent Gérard
Entreprise et carrières n°784, 8-14 novembre 2005, pp. 14-24

Secrétariat-de la secrétaire à l'assistante : des métiers et des qualifications en

évolution
Patricia Gautier-Moulin
Inffo flash n°641, 1er-31 août 2004, p. 12

Professionnalisation des Points-relais Conseil en Vae

Marie-Françoise Buzenot
Info-carif n°52, décembre 2004, pp. 13-14

Parution d'un référentiel des métiers cadres de l'assurance

Virginie Leblanc
Inffo flash n°640, 1er-30 juillet 2004, p.14

La fonction ressources humaines : métiers, compétences et formation

Jacqueline Barraud ; Françoise Kittel ; Martine Moule
Paris : Dunod, 2004, 256 p. (Fonctions de l'entreprise)

Statut du personnel : l'ANPE adopte la gestion par les compétences

Anne Bariet
Entreprise et carrières n°684, du 23 au 29 septembre 2003, pp. 24-26

Professionnalité et cadre d'intervention : le référentiel d'activité des

assistants de service social
Elisabeth Gras ; Gérard Chevalier ; Cristina de Robertis
Revue française de service social n°210, septembre 2003, pp. 69-80

Des référentiels d’activité pour l’enseignement supérieur ?

Michel Feutrie
CPC Info n°34, juin 2002, pp. 45-47

Référentiel européen de métier de l’entrepreneur social

Université coopérative européenne
Montpellier : CRES PACA, 2002, 51p.

Rédiger un référentiel professionnel

Michel Delacroix : guide méthodologique
Dijon : Educagri, 2001, 83 p.

Référentiel femmes-relais
Profession-banlieue
Saint-Denis : Profession Banlieue, 2001, 87 p.

Elaboration d'un référentiel d'activités du tuteur à distance dans le cadre

d'une formation à distance
Frédéric Péran : mémoire de DESS ingeniérie de la formation
s.l. : s.n., 2001, s.p.

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référentiels de formation ou de certification

De l'appropriation du référentiel de certification à son usage

Jacques Perrin ; Brigitte Doriath
CPC INFO Bulletin des Commissions Professionnelles Consultatives
n°44, premier semestre 2007, pp.35 - 38

Plan global de GPEC au centre Léon-Bérard

Véronique Vigne-Lepage
Entreprise et carrières n°855, 1er-7 mai 2007, p.18

Un référentiel pour sécuriser les pistes d'aéroport

Florence Roux
Entreprise et carrières, n°849, 20-26 mars 2007, p.19

Ingénierie de formation pour l'entreprise : analyser, concevoir, réaliser,

évaluer
Thierry Ardouin. - 2ème éd.
Paris : Dunod, 2006, 274 p. (Formation Pro)

Alsace : les scieurs s'organisent

Knock Billy
Inffo flash, n°689, 1-15 novembre 2006, p.24

Le diplôme d'état d'éducateur de jeunes enfant : dossier

coordonné par Florence Tamerlo
Actualités sociales hebdomadaires n°2456, mai 2006, pp. 25-37

Formation et enseignement professionnels : un guide pour la construction de

diplômes communs et autres outils référentiels
George Asseraf ; Félix Dossou ; Annete Dubret
Thessalonique : Office des publications officielles des communautés européennes,
2003, s.p.

Les référentiels des diplômes professionnels, des outils pour la certification de

tous les publics ?
Fabienne Maillard
CPC Info n°34, juin 2002, pp. 27- 32

La méthode ETED dans l’élaboration de référentiels de formation- mémoire de

DEA en sciences de l’éducation
S.Mahlaoui
Université de Provence, 2001,192 p.

Elaboration de référentiels emploi-formation : méthodes et finalités

Catherine Gay
Actualité de la formation permanente, n°143, juillet-août 1996, pp. 67-76

Quelques référentiels métiers en ligne ……

Les métiers cadres de la fonction études, recherche et développement, 2007
Les métiers du secteur sanitaire, social et médico-social 2006
Les métiers de la fonction achats 2005
Les métiers de l’informatique 2005
Les métiers des Télécoms 2004
Les métiers des ressources humaines 2004
Les métiers du commercial et du marketing 2003

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Les métiers du multimédia 2003
Les métiers de l’environnement 2003
Les métiers de l’immobilier 2002
Les métiers de l’agro-alimentaire 2003
Les métiers de l’assurance
Les métiers de la finance et de la comptabilité
Les métiers de la logistique et du transport
APEC, Collection « les référentiels des métiers cadres »
www.apec.fr > marché > fiches APEC > référentiels

Référentiels d’emploi et de compétences pour les parcs naturels régionaux

Parcs naturels régionaux de France avec l’Atelier technique des espaces naturels,
décembre 2003, 82 p.
http://www.parcs-naturels-
regionaux.tm.fr/upload/doc_telechargement/grandes/R%E9f%E9rentiel%20m%E9tiers.pdf

Le référentiel de compétences des professionnels du développement territorial

ARADEL,
Les cahiers du développeur économique n°8, octobre 2005,
http://www.aradel.asso.fr/fichier/publications/cahier8_20051117135239506134780067721021192.pdf

Référentiel d’activités et de compétences de la recherche privée (métiers de la

sécurité)
http://www.ifarinfo.com/fr/referentiel.htm

Référentiel des Compétences clés en situation professionnelle :

¾ Guide d’utilisation du (RCCSP)
http://www.centre-inffo.fr/le-quotidien-de-la-formation/IMG/pdf/ANLCI-LeGuide-version_1.pdf
¾ Grille des compétences clés
http://www.centre-inffo.fr/le-quotidien-de-la-formation/IMG/xls/Grille_CCSP_version_1.xls
ANLCI, mars 2009, 43 p.

CQP branches diverses

http://www.inffolor.org/site_pro_vae/les_cqp.htm

Référentiel d’activités et de compétences CQP assurance maladie, UCANSS

http://www.ucanss.fr/pdf/cpnefp/DOSSIER_cqp_dam.pdf

Référentiels CQP attaché technico-commercial, chauffeur-livreur, magasinier,

vendeur,
www.intergros.com >entreprises > qualifier dans la branche > le CQP

Référentiels de certification et REAC (référentiels emploi, activité compétence des

titres du ministère de l’emploi TP)
https://www.banque.di.afpa.fr/EspaceCertif/index.asp

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