1. Introduction.........................................................................................................................

1
2. La communication écrite......................................................................................................2
2.1. Compétences qui entrent en jeu dans l’utilisation de la langue...................................2
2.2. Caractéristiques de la communication écrite...............................................................3
3. Classement des messages écrits...........................................................................................4
3.1. Structures, fonctions et éléments formels...................................................................4
4. Les règles du discours écrit...................................................................................................5
5. Transposition didactique......................................................................................................7
6. Conclusion............................................................................................................................8
7. Bibliographie........................................................................................................................8

1. Introduction

Les langues jouent un rôle essentiel dans notre la société et l’Éducation Secondaire
Obligatoire est une étape éducative indispensable en ce qui concerne l’acquisition de
l’ensemble des connaissances et des stratégies d’apprentissage. Donc, la maîtrise d’une ou
plusieurs langues étrangères se conçoit comme un instrument qui offre une infinité de
possibilités au développement personnel et professionnel de nos élèves. La LOMCE insiste
dans son préambule sur l’importance des Langues Étrangères et dans les articles 23 et 33, qui
fixent les objectifs pour l’Éducation Secondaire Obligatoire et le Post-obligatoire
respectivement, sur le développement d’une compétence communicative en langue
étrangère.

De sa part, le Conseil de l’Europe les accorde aussi une grande importance. Donc,
actuellement on essaie de sensibiliser les européens sur la nécessité de préserver le
patrimoine que constituent le multilinguisme et la diversité culturelle existants parmi-nous : de
développer le plurilinguisme et de promouvoir l’apprentissage des langues, indépendamment
de l’âge. C’est pour cela qu’en 2001, fruit de plusieurs années de recherche linguistique menée
par des experts de leurs États membres, il publie le Cadre Européen Commun de Référence
pour les langues (ci-après CECR) qui constitue un référent majeur pour l’apprentissage et
l’enseignement des langues étrangères.

Le curriculum officiel pour les langues, proposé par l’Administration éducative, marque
comme but principal l’acquisition d’une compétence communicative qui est d’autant plus
importante qu’elle mise en valeur dans les sept compétences clés, sous l’énoncé
« Compétence en communication linguistique ». Développer la compétence communicative
chez nos élèves est devenu le but principal dans l’enseignement des langues étrangères. C’est
pour cela que l’administration éducative nous encourage à aborder dans chaque unité
didactique les 4 blocs de contenus qui intègrent tous les aspects de la compétence de
communication (Arrêté du 14 juillet 2016).

En plus, l’étude d’une seconde langue élargit les possibilités de communication, étant
donné que l’élève communique dans une autre langue avec d’autres personnes. Ainsi, les
connaissances, les habiletés et les attitudes propres à cette compétence permettent de
comprendre, d’exprimer et d’interpréter des concepts, des pensées, des sentiments, des faits
et des opinions, à la fois oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire, interagir) dans
diverses situations de la vie en société et de la vie culturelle selon les désirs et les besoins de
chacun.

La communication écrite consiste à transmettre un message à son interlocuteur non

pas de façon verbale, mais sur un support physique. Elle doit donc d’être complète, lisible et
compréhensible. À l’écrit, le vocabulaire utilisé est plus élaboré que dans une communication
orale classique.

L’étude que nous allons présenter de la communication écrite dans ce sujet porte sur
trois axes. Dans un premier moment, nous présenterons les compétences qui, d’après le CECR
entrent en jeu dans l’utilisation écrite de la langue et nous présenterons les principales
caractéristiques de la communication écrite (situation monolocutive). Ensuite, nous
analyserons la typologie textuelle présentée par Adam et Boissinot dans les années 90 et nous
nous intéresserons de près à la structure, fonctions et éléments formels des différents types de
textes qui font partie de ce classement. Dans un troisième moment, nous présenterons une
liste de règles qui doivent être scrupuleusement respectées dans toute communication écrite.

Pour finir notre étude, nous allons proposer une transposition didactique qui nous
permettrait de travailler la langue écrite avec nos apprenants de FLE.

2. La communication écrite

Toutes les compétences humaines contribuent, d’une façon ou d’une autre, à la

capacité de communiquer de l’apprenant et peuvent Être considérées comme des facettes de
la compétence à communiquer. Le CECR établit une différence entre les compétences
générales et les compétences communicatives langagières :

- Compétences générales : elles sont, à leur tour, subdivisées en savoirs, aptitudes

et savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre.
- Compétences communicatives langagières : c’est-à-dire, compétences linguistique,
compétences sociolinguistique et compétences pragmatiques.

Ici, nous allons nous consacrer exclusivement aux différentes composantes des
compétences communicatives langagières qui entrent en jeu lorsque l’apprenant/utilisateur
d’une langue utilise ladite langue à l’écrit.
 2.1. Compétences qui entrent en jeu dans l’utilisation de la langue.

D’après le CECR, la compétence à communiquer langagièrement peut être considérée

comme présentant les composantes suivantes, mentionnées ci-dessus :

 La compétence linguistique. Communiquer à l’oral suppose la mise en œuvre des

compétences suivantes :
- Compétence lexicale. Il s’agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le
vocabulaire d’une langue qui se compose d’éléments lexicaux et d’éléments
grammaticaux et de la capacité à les utiliser.
- Compétence grammaticale. C’est la connaissance des ressources
grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser. Formellement, la
grammaire de la langue peut être considérée comme l’ensemble des principes
qui régissent la combinaison d’éléments en chaînes significatives marquées et
définies (les phrases). C’est la capacité de comprendre et d’exprimer du sens
en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées selon ces
principes et non de les mémoriser et de les reproduire comme des formules
toutes faites.
- Compétence sémantique. Elle traite de la conscience et du contrôle que
l’apprenant a de l’organisation du sens. La sémantique lexicale traite des
questions relatives au sens des mots.
- Compétence orthographie. Elle suppose une connaissance de la perception et
de la production des symboles qui composent les textes écrits et l’habileté
correspondante. Les systèmes d’écriture de toutes les langues européennes
sont fondés sur le principe de l’alphabet bien que ceux d’autres langues
puissent être idéographiques (par exemple, le chinois) ou à base
consonantique (par exemple, l’arabe). Pour les systèmes alphabétiques, les
apprenants devront connaître et être capables de percevoir et de produire : la
forme des lettres imprimées ou en écriture cursive en minuscules et
majuscules ; l’orthographe correcte des mots, y compris les contractions
courantes ; les signes de ponctuation et leur usage ; les conventions
typographiques et les variétés de polices ; les caractères logographiques
courants.
- Compétence orthoépique. C’est une compétence fondamentale qui permet
aux utilisateurs-apprenants de prononcer correctement des mots rencontrés
pour la première fois dans un discours écrit.

 La compétence sociolinguistique. Communiquer à l’oral suppose la prise en compte

des :
- Marqueurs des relations sociales. Ils sont très différents selon les langues et les
cultures car ils dépendent de facteurs tels que le registre du discours, la
proximité de la relation, etc.
 - Règles de politesse. Elles varient d’une culture à l’autre et sont la source
fréquente de malentendus interethniques, en particulier quand l’expression de
la politesse est prise au pied de la lettre.
- Expressions de la sagesse populaire (connaissance et utilisation des proverbes,
expression idiomatiques, etc.).
 La compétence pragmatique. Communiquer à l’oral suppose la mise en œuvre des
compétences suivantes :
- compétence discursive : c’est celle qui permet à l’utilisateur/apprenant
d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles
cohérents.
- compétence fonctionnelle. Cette composante recouvre l’utilisation de la
langue en termes de communication à des fins fonctionnelles particulières.

Bref, pour le CECR, communiquer c’est utiliser un code linguistique (compétence

linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un contexte socioculturel
et linguistique donné (compétence sociolinguistique).

2.2. Caractéristiques de la communication écrite.

Il n’existe pas une opposition simple et tranchée entre « langue parlée » et « langue
écrite ». Les distinctions résultent de la combinaison particulière des composantes de la
situation de communication.

En situation monolocutive (communication écrite), les partenaires ne sont pas

présents physiquement l’un à l’autre, le contrat ne permet pas l’échange, le canal de
transmission et graphique, et le locuteur se trouve dans une situation où il ne peut pas
percevoir immédiatement les réactions de l’interlocuteur (il ne peut que les imagines). Il n’est
donc as « à la merci » de celui-ci et peut organiser ce qu’il veut dire de manière logique et
progressive. Ceci explique que la configuration verbale correspondant à cette situation
comporte des particularités, à l’opposé de la situation interlocutive (communication orale).

3. Classement des messages écrits.

La typologie des textes proposée par Jean-Michel Adam et Alain Boissinot va présenter
comme critère premier de différenciation l’objectif poursuivi par le locuteur, c’est-à-dire
l’intention de communication du locuteur.

 Si le but est de raconter, il écrira un texte narratif.

 Si le but est de décrire, il écrira un texte descriptif.
 Si le but est de convaincre, il écrira un texte argumentatif.
 Si le but est de faire comprendre, il écrira un texte explicatif.
 Si le but est de faire faire, il écrira un texte injonctif.
  Si le but est d’informer, il écrira un texte informatif.
 Si le but est de reproduire une conversation, il écrira un texte scénique.
 Si le but est d’évoquer des sentiments ou des émotions, il écrira un texte rhétorique.
 Si le but est de prédire les événements qui vont se produire, il écrira un texte prédictif.

À la fin des années 90, Adam élimine de son classement le texte informatif (il est inclus
dans le texte explicatif) et le texte scénique, le texte rhétorique et le texte prédictif (ils ne sont
pas un texte en soi, mais que ce sont une façon de présenter un texte).

3.1. Structures, fonctions et éléments formels.

1) Le texte narratif
L’objectif est de raconter. Les genres susceptibles de relever de ce groupe
sont : romans, nouvelles, contes, fables, reportages, etc.
- Fonctions :
 Apport documentaire : si les faits sont réels.
 Fonction symbolique : si sous les faits racontés il y a un
deuxième sens.
 Fonction argumentative : si le texte sert à soutenir un point de
vue, une thèse, un témoignage, etc.
- Structure :
 Ensemble d’événements : les événements s’enchaînent. On
présente des événements réels ou imaginaires.
 Écoulement du temps : progression logique et temporelle des
événements, même si parfois on trouve des entorses.
 Mise en évidence du sujet de l’action : la clarté est souvent
garantie par le fait que la même personne reste le sujet de
l’action.
- Éléments formels : connecteurs temporels et mots de liaison, fréquence des
groupes verbaux (passé simple, passé composé, imparfait à valeur
historique, présent de narration), pronoms personnels à la 3 ème personne.
2) Le texte descriptif :
L’objectif est de décrire. Le genre des textes susceptibles de relever ce
groupe sont : passages de romans, de nouvelles, de guides touristiques, etc.
- Fonctions : le texte descriptif suppose normalement pause dans la
narration, alors il faudrait différencier s’il s’agit d’un écrit documentaire ou
d’un écrit de fiction.
 Dans un récit documentaire : l’auteur essaye de donner une
image précise et fidèle d’un objet réel que le lecteur ne voit
pas.
 Dans un récit de fiction, l’auteur peut créer une atmosphère
ou une impression, donner des indices sur la suite du récit,
développer le symbolisme ou donner une valeur poétique,
esthétique au texte.
 - Structure : il doit être bien structuré pour que le lecteur puisse se
représenter ce qu’il ne voit pas. La description est organisée selon une
progression logique.
 L’organisation selon un point de vue : le texte est
systématiquement structuré en fonction de celui qui voit :
cadre spatial ou temporel.
 L’organisation thématique : le texte décrit tout, un thème,
mais celui-ci peut être divisé successivement en sous-thèmes.
 La constance de choix stylistiques : la personnification, la
métaphore, la comparaison, etc., peuvent être facteur de
cohésion dans un texte descriptif et en même temps
renseignent sur le degré de subjectivité de la description.
- Éléments formels : connecteurs spatiaux, indications temporelles,
expansion nominale, verbes à l’imparfait ou au présent.
3) Le texte explicatif :
L’objectif est de faire comprendre. Le genre de textes susceptibles de
relever sont : manuels scolaires, les encyclopédies, certains ouvrages
scientifiques et/ou documentaires, etc.
- Fonctions :
 Informative : il s’agit de transmettre une information si le
destinataire possède les moyens de saisir immédiatement le
message.
 Didactique : si le destinateur n’a pas ces bases nécessaires
pour comprendre le message, alors l’auteur doit s’efforcer de
gagner en clarté et en simplicité en se mettant à sa portée.
 Dans un récit de fiction : le texte explicatif peut être présent à
l’intérieur d’un autre texte narratif. Alors il peut instruire le
lecteur, faire vrai, retarder l’action que le lecteur attend,
renfoncer l’intrigue, montrer la cohérence d’un personnage ou
d’un groupe social dont le comportement est analysé.
- Structure : information constituée d’un thème et d’un propos.
 Progression à thème constant. Le propos concerne toujours le
même thème.
 Progression à thème éclaté. Les informations concernent une
partie du thème,
 Progression à thème linéaire. le propos d’une information
devient le thème de l’information suivante.
- Éléments formels : effacement absolu de l’énonciateur, connecteurs
réformulatifs, synonymes et paraphrases, présent à valeur générale,
présentatifs, liens logiques, lexique spécifique et technique et langage
dominé par la fonction référentielle.
4) Le texte argumentatif :
L’objectif est de convaincre. Parmi les textes argumentatif on trouve : tracts
politiques, affiches informatives, éditoriaux, lettres de demande, etc.
 - Fonctions : L’auteur de ce type de textes a pour objet de prouver à son
destinataire que sa prise de position est la bonne. Cela peut constituer une
persuasion (l’émetteur cherche à convaincre le lecteur) ou bien peut créer
une polémique (l’émetteur cherche à ridiculiser le lecteur.
- Structure : on adopte une stratégie de démonstration à partir de laquelle
s’articule son organisation :
 Relation au point de vue adverse : on peut présenter un
raisonnement sans tenir en compte des thèses opposées, ou bien
se construire tout entier comme une réponse organisée aux
arguments de l’adversaire.
 Développement d’un raisonnement : nous pouvons y trouver un ou
plusieurs raisonnements (stratégies politiques) : déductif, concessif
ou par analogie.
 Relation entre théorie et exemples : va-et-vient des idées propres
aux arguments et les exemples.
- Éléments formels : connecteurs logiques- notamment la concession-,
pronoms- surtout de 1ère et 2ème personne-, adjectifs spécifiques, présent
intemporel et phrases interrogatives ou impératives.
5) Le texte injonctif :
L’objectif est de faire faire. Le genre de textes susceptibles d’en relever
sont : recettes de cuisine, modes d’emploi, la posologie de médicaments,
règles d’un jeu, etc.
- Fonctions : elles dépendent de la situation d’énonciation :
 Si l’émetteur exerce un pouvoir réel sur le destinataire, il s’agit d’un
ordre.
 Si l’émetteur a seulement l’autorité d’une compétence dont il veut
faire profiter le destinataire, il s’agit d’un conseil.
 Si c’est le destinataire qui détient le pouvoir, c’est une prière.
- Structure :
 L’unité du texte vient assurée par le ton avec lequel l’émetteur
s’adresse au destinataire. Cela dépende de la fonction du texte et
du statut que le destinataire occupe par rapport à l’émetteur.
 L’organisation logique et chronologique des phrases.
 La constance de choix stylistiques.
- Éléments formels : impératif ou infinitif, déictiques « tu » et « nous » et
verbes « falloir » et « devoir ».

4. Les règles du discours écrit.

À l’écrit, les règles de la ponctuation doivent être scrupuleusement respectées, comme

celles de l’orthographe.

 L’Orthographe. Du point de vue formel, l’orthographe peut être définie comme la

transcription graphique des éléments oraux de la langue. L’écriture du français et
 phonémique par essence. Toutefois, par son histoire, elle présente par rapport à
d’autres langues une grande complexité (marques inaudibles, transcriptions multiples
d’un même son, écritures de sons par deux lettres- digraphes- encodant d’autres sons
par ailleurs…) et elle a fait objet de nombreuses réformes et tentatives de
simplification.
La dernière réforme de l’orthographe (années 90) a entrainé entre autres des
implications concernant : les numéraux composés, le pluriel des noms composés,
l’emploi de l’accent grave et du tréma, la conjugaison de certains verbes, etc.
 La ponctuation :
 Le point (.) marque la fin d’une phrase.
 Le point-virgule ( ;) sépare et relie les parties d’une phrase composé.
 La virgule ( ,) sépare des éléments semblables ou dissemblables et devant de
certaines des conjonctions de coordination.
 Les deux points ( :) annoncent une explication et soulignent un rapport
souvent de cause ou de conséquence.
 Le point d’interrogation ( ?) termine les phrases ou parties de phrases dans
lesquelles se trouve une interrogation.
 Le point d’exclamation ( !)termine les phrases exclamatives et les interjections.
 Les points de suspension ( …), par trois, marquent que le message est inachevé
ou interrompu, que la phrase pourrait se poursuivre.
 Les parenthèses () isolent une explication ou une réflexion, une référence, une
digression du texte principal.
 Les tirets ( - … ..-) sont utilisés de préférence aux parenthèses dans une phrase
administrative où ils jouent le même rôle.
 Les blancs servent à séparer les mots.
 L’emplacement des signes de ponctuation : aucun signe de ponctuation ne se
place en début de ligne.
 L’alinéa : c’est la séparation que l’on établit en laissant incomplète la ligne en
cours et en commençant la nouvelle par un retrait.

 L’emploi de la majuscule :

Il y a lieu d’utiliser une majuscule après les points d’interrogation, d’exclamation, de

suspension s’ils marquent la fin d’une phrase, au début d’un courrier, après la formule
d’appel et pour les sigles et acronymes, en général.

Prennent une majuscule les noms de lieu, les noms de personne, noms de famille et
les prénoms, les noms de journaux, les substantifs dérivés de lieux pour en désigner les
habitants, certains noms communs prennent une majuscule quand on leur reconnaît une
signification particulière.

On met d’ordinaire une majuscule aux noms désignant le domaine traité par un
ministre, un ministère…mais on ne met pas de majuscule à président, ministre… sauf dans
les formules d’appel et de politesse et aux noms d’organismes, officiels, d’associations, de
sociétés (au premier mot).
 La majuscule peut être utilisée en tant que signe de considération quand on s’adresse
directement à une personne par écrit et on la met assez souvent aux noms de dignités,
titres et fonctions. On met toujours la majuscule à certains titres honorifiques, les noms de
fêtes et l’article quand il fait partie d’un nom propre. Cependant, les jours de la semaine et
le mois ne prennent jamais de majuscule.

5. Transposition didactique

Pour finir notre étude, nous allons proposer une transposition didactique qui
permettrait à nos apprenants d’améliorer leur compétence communicative au moyen d’une
activité communicative écrite et donc, du travail du 4 éme bloc de contenus de notre curriculum :
compréhension de textes écrits (CTE) et production de textes écrits (PTE).

Il s’agit d’une tâche intitulée « Salut, je suis en vacances ! » que l’on proposerait à nos
élèves de 1ère année de l’Enseignement Secondaire Obligatoire qui étudient le français comme
deuxième langue étrangère.

À partir d’un modèle fourni, les élèves devront rédiger une carte postale pour parler de
leurs activités de vacances.

Cette activité, mise en œuvre sur une séance, permettrait aux apprenants de :

- Comprendre des cartes postales simples.

- Rédiger une carte postale.
- Réutiliser le lexique des loisirs et des activités de vacances.

Quant à la séquence d’activités, tout d’abord, on leur proposera la lecture et la

compréhension générale de plusieurs lettres formelles, puis on fera une révision en contexte
des formules de salutation et de prise de congé les plus habituelles, ainsi qu’une révision en
contexte du lexique des loisirs et des activités de vacances. Et pour finir, ils devront rédiger, à
partir des modèles fournis, une petite carte postale.

La méthodologie serait éclectique, active, participative et ludique, une progression en

spirale avec des contenus fonctionnels et significatifs. On privilégierait, tel que le CECR le
conseille, une approche de type actionnel, c’est-à-dire, on proposerait une « tâche finale ».

En guise d’évaluation, on remplirait une grille d’évaluation élaborée à partir de

différents standards proposés dans l’arrêté du 14 juillet 2016.

Nous ne voudrions pas finir notre proposition de transposition didactique sans nous
intéresser aux compétences clé, établies dans les articles 6 de la LOMCE et 2 du RD 1105/2014
et développées dans l’annexe 1 de l’annexe I de l’Arrêté ECD/65/2015. Nous allons en
travailler les suivantes :

- La compétence en Communication Linguistique, car on va utiliser la langue cible tantôt

à l’oral tantôt à l’écrit.
 - La compétence pour apprendre à apprendre car les activités requièrent la réflexion et
la prise de conscience des processus d’apprentissage : les traitements des
connaissances devient un objet de la connaissance et il faut apprendre à les mettre en
œuvre.

6. Conclusion

Dans ce sujet, nous nous sommes intéressés à la communication écrite. Nous avons,
dans un premier moment, analysé les compétences qui, d’après le CECR entrent en jeu dans
l’utilisation écrite de la langue et nous nous sommes centrés sur les principales
caractéristiques de la communication écrite (situation monolocutive).

Ensuite, nous nous sommes intéressés à la typologie textuelle présentée par Adam et
Boissinot dans les années 90 et nous avons étudié de près la structure, fonctions et éléments
formels des différents types de textes qui font partie de ce classement. Finalement, nous avons
proposé une liste de règles qui doivent être scrupuleusement respectées dans toute
communication écrite.

Donc, le but principal de notre enseignement repose sur l’acquisition d’une

compétence communicative (grammaticale, discursive, sociolinguistique, stratégique et
culturelle). La communication écrite fait partie intégrante de cet apprentissage-enseignement
pour que les élèves puissent communiquer (comprendre et produire) dans des situations
habituelles de la vie quotidienne et en rapport avec leurs motivations et intérêts.

7. Bibliographie

- ADAM, Jean-Michel (1991) : « Cadre théorique d’une typologie séquentielle » en

Études de linguistique appliquée, nº83. Didier.
- BENVENISTE, E. (1966) : « Problèmes de linguistique générale ». Paris, Galimard, tome I
et II.
- BOISSINOT, Alain et MOUGENOT Michel (1989). Techniques du Français I. Bertrand-
Lacoste.
- BOISSINOT, Alain et MOUGENOT Michel (1989). Techniques du Français II. Bertrand-
Lacoste.
- CONSEIL DE L’EUROPE : « Intégrer la compétence en communication interculturelle
dans la formation des enseignants ».
- MARTINET : « Eléments de linguistique Générale ». Paris, A. Colin.
- MOIRAND : Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris, Hachette.

RÉFÉRENCES LÉGISLATIVES
- Arrêté du 14 juillet 2016, par lequel on établit le curriculum de base de l’Education
Secondaire Obligatoire et de l’éducation Post-Obligatoire en Andalousie.
- Arrêté ECD/65/2015, du 21 janvier, qui décrit les relations entre les compétences, les
contenus et les critères d’évaluation de l’Education Primaire, l’Éducation Secondaire
Obligatoire et de l’Éducation Secondaire Post-obligatoire.
- Cadre Européen Commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer. (CECR). Conseil de l’Europe, Éditions Didier 2005.
- Décret Royal 1105/2014. du 26 Décembre, qui établit le curriculum de base de
l’Enseignement Secondaire Obligatoire et de l’éducation Secondaire Post-Obligatoire.
- Loi 17/2007, du 10 Décembre, d’éducation d’Andalousie.
- Loi Organique 2/2006, du 3 mai, d’Éducation (LOE) modifiée par la Loi Organique
8/2013, du 9 Décembre, pour l’amélioration de la Qualité Éducative (LOMCE) qui
établit la distribution et le curriculum de l’Éducation Secondaire Obligatoire et de
l’Éducation Secondaire Post-obligatoire