Audit D'établissement

BURKINA FASO – Ecole Normale Supérieure de Koudougou
Formation à l’audit d’établissements scolaires
L’AUDIT DE L’ETABLISSEMENT SCOLAIRE..............................................................................5

PREMIERE PARTIE : qu’est-ce qu’un audit ?.............................................................................5
L’AUDIT : DEMARCHE ET ETAPES.............................................................................................15
SCHEMA RECAPITULATIF............................................................................................................15
Un pré-diagnostic...............................................................................................................................15
Une lettre de mission........................................................................................................................15
Une phase de diagnostic..................................................................................................................15
Intuitivement :...................................................................................................................................16
L’AUDIT : DEMARCHE ET ETAPES.............................................................................................20
L’audit : une démarche « clinique »............................................................................................20
Collecte...............................................................................................................................................20
Signifie : production des EFFETS sur….........................................................................................22
L’analyse fonctionnelle......................................................................................................................23
UN CHOIX D’EXIGENCES..............................................................................................................23
Comment innover tout en restant en conformité ?........................................................................26
Le référentiel de la conformité, ce seront les textes, le « règlement ».......................................26
Comment conduire 74 % de nos élèves au bac ?.........................................................................26
PROPOSITION DE RESEAU DES CAUSES...............................................................................28
LA DOUBLE EXPERTISE................................................................................................................30
L’INDEPENDANCE...........................................................................................................................30
ABSOLUE...........................................................................................................................................30
LA FIABILITE.....................................................................................................................................30
Le premier déplacement comporte :...........................................................................................31
DEUXIEME PARTIE.........................................................................................................................34
FICHE 1 – Définitions......................................................................................................................34
FICHE 2 – L’audit de formation en cinq points........................................................................36
L’audit de formation est….................................................................................................................36
FICHE 3 : Tableau comparatif entre l’audit et neuf notions proches..................................37
FICHE 5 – Les deux formes de l’audit d’établissement scolaire..........................................39
FICHE 7 – La spécificité du rôle de l’auditeur d’établissement scolaire............................41
FICHE 8 – La formation de l’auditeur d’établissement scolaire...........................................42
FICHE 9 – les dimensions du travail d’audit.............................................................................43
FICHE 11 – Principes déontologiques de l’audit d’établissement scolaire.......................46
FICHE 12 – En quel sens peut-on dire que l’audit est un investissement ?.....................47
Elie-Marie Gaudreault, M. A. M. Ed. Page 1

DOSSIERS DE FICHES II................................................................................................................48

FICHE 14 – Agenda d’un audit d’établissement scolaire (notes de travail)......................51
FICHE 15 – De la demande à la lettre de mission....................................................................54
FICHE 16 – La lettre de mission en six points..........................................................................56
FICHE 17 – Exemple de lettre de mission (anonymée)..........................................................57
FICHE 18 – Les grandes fonctions d’un établissement scolaire.........................................58
FICHE 19 – Liste de faits et documents à collecter.................................................................60
FICHE 22- Liste de points à explorer..........................................................................................70
FICHE 23- Les sources de référentiels.......................................................................................72
FICHE 24 – Les référentiels...........................................................................................................73
FICHE 25 – Eléments pour la constitution de référentiels institutionnels.........................74
FICHE 26 – Eléments pour construire un référentiel stratégique........................................75
MISE EN ŒUVRE.............................................................................................................................75
EVALUATION....................................................................................................................................76
FORMATION......................................................................................................................................76
PROJET DE L’ETABLISSEMENT.................................................................................................76
FICHE 27- Entretiens et interviews..............................................................................................77
FICHE 28 – Les types d’entretiens..............................................................................................79
TYPE 1................................................................................................................................................79
TYPE 2................................................................................................................................................79
TYPE 3................................................................................................................................................79
TYPE 4................................................................................................................................................79
FICHE 29 – Entretiens et interviews............................................................................................80
EXEMPLE 1.......................................................................................................................................80
EXEMPLE 2.......................................................................................................................................80
FICHE 30 – Le pré-diagnostic.......................................................................................................82
FICHE 31 – La restitution...............................................................................................................85
FICHE 32 – Le compte rendu oral................................................................................................87
FICHE 33 – Le compte rendu oral................................................................................................89
FICHE 34 – Le compte rendu orale (exemple n° 2)..................................................................90
FICHE 35 – Les recommandations..............................................................................................92
RECOMMANDATIONS....................................................................................................................92
FICHE 35 – Les recommandations..............................................................................................93
RECOMMANDATIONS....................................................................................................................93

TROISIEME PARTIE........................................................................................................................95
FINANCIER :......................................................................................................................................95
PRINCIPES ET MISE EN OEUVRE...............................................................................................95
Définition...........................................................................................................................................95
L’auditeur doit donc :.....................................................................................................................96
Emettre une opinion sur la qualité..............................................................................................96
Détecter la fraude ?.........................................................................................................................96
Améliorer la gestion ?....................................................................................................................97
Les normes applicables au choix de l’auditeur.......................................................................97
Les normes relatives aux travaux de l’auditeur.......................................................................97
Les normes comptables et leur rôle dans le travail de l’auditeur financier......................97
Les normes d’audit.........................................................................................................................97
APPROCHE.......................................................................................................................................98
ET METHODES.................................................................................................................................98
Questions relatives aux enseignants.........................................................................................99
Question relative aux soldes........................................................................................................99
Questions relatives aux documents financiers........................................................................99
Nécessité d’une bonne compréhension..................................................................................100
De l’entreprise et de son organisation :...................................................................................100
La collecte des indices................................................................................................................100
Nécessité de l’évaluation de contrôle interne :......................................................................101
Un découpage cohérent des travaux à réaliser.....................................................................102
Les étapes de la démarche.........................................................................................................102
L’examen et l’évaluation des procédures comprennent cinq (05) volets :......................103
La phase de planification............................................................................................................105
La phase d’exécution...................................................................................................................105
La phase de finalisation...............................................................................................................105
Le dossier comme moyen de preuve.......................................................................................106
Le dossier comme moyen d’information.................................................................................106
CONCLUSIONS ET........................................................................................................................107
RAPPORTS......................................................................................................................................107
Les événements postérieurs à la clôture................................................................................108
La continuité de l’exploitation....................................................................................................108
Les incertitudes.............................................................................................................................108

Le rapport général du commissaire aux comptes.................................................................109

Les rapports particuliers du commissaire aux comptes :...................................................110
Le rapport de contrôle interne :.................................................................................................110
BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................111
L’AUDIT DE L’ETABLISSEMENT SCOLAIRE
PREMIERE PARTIE : qu’est-ce qu’un audit ?
I. DE LA NOTION A L’AUDIT
La dominante, dans l’institution scolaire, à longtemps été la notion, d’où découlait la

sanction et la certification. Encore aujourd’hui, l’évaluation consiste en une
monomanie chiffrante. Heureusement, d’autres domaines et formes d’évaluation sont
explorés. Il est reconnu, aujourd’hui, que pour réaliser concrètement des
apprentissages, l’évaluation formative capitale, est celle qui aide un individu à mettre
en place une auto-évaluation de son propre apprentissage, accompagnée d’une
supervision qui utilise également l’évaluation formative avant de procéder à une
évaluation sommative.
1. L’évaluation des institutions
Dans les établissements scolaires, la seule mesure à également été longtemps le

contrôle de l’écart à la conformité. Chefs d’établissements et inspection générale de
la vie scolaire avaient pour mission de rendre la copie conforme aux textes officiels.
Etant donné la situation économique, on exerçait une évaluation par les coûts avec
le souci de les réduire. Au lieu de rationaliser les budgets, on s’appliquait, plutôt, à
fermer des classes ou à supprimer des services. Il aurait plus efficace d’évaluer les
rapports qualité / prix des formations.
2. Raisons d’une évolution
Au contrôle de conformité, aux classements et palmarès, à l’évaluation pour

réduction des coûts qui sont des formes externes et normatives d’évaluation
institutionnelle, s’ajoute un souci et un début de pratique d’évaluation interne, d’une
évaluation du fonctionnement même de l’établissement. Plusieurs raisons
concourent à ce mouvement :
- Improductivité fonctionnelle du système éducatif ;

- Interrogations sur l’efficience des modes et lieux de production des
compétences intellectuelles et techniques ;

- Suite à une réflexion sociologique on arrive à l’étude et à l’analyse des

petites institutions ;
- Redonner vie aux audits, mais avec une nouvelle vision de l’inspection.
3. Des éléments d’évaluation institutionnelle

- Les utilisateurs (élèves, parents, opinion publique…) évaluent.
L’établissement obtient une certaine cote dans son milieu.
- Il y a l’évaluation de conformité. Elle est faite par les acteurs eux-mêmes :

cahier d’appel et cahier de textes contrôlent présence et respect des
programmes : emploi du temps et répartition des horaires des élèves et des
professeurs, conseils d’enseignement, conseils de classes, conseils de
parents et conseils d’administration sanctionnent selon les normes. Les
personnels de direction et d’intendance sont responsables des mises en
œuvre et donc du respect de textes.
Mais le contrôle s’exerce aussi en amont par les inspections académiques : ils
contrôlent les emplois du temps, la répartition en divisions, les budgets.
Enfin, il existe des contrôleurs professionnels ; les inspecteurs généraux de la vie

scolaire, dont une partie de la tâche est une vérification de la conformité des
établissements aux normes officielles.
- L’institution elle-même s’évalue : origine culturelle des élèves, analyse des

cohortes, l’étude et la prévision des flux, etc.
4. D’autres éléments
- L’analyse et l’intervention institutionnelle pour se remettre en rénovation ;

- Les radiographies outillées de l’état ;
- L’auto-analyse de l’établissement scolaire.
II. L’AUDIT : HISTORIQUE ET PRINCIPES
1. Le mot et la chose
L’auditeur est, dans de domaine de la comptabilité et de la gestion financière, un

« commissaire au compte » qui, par des procédures adéquates, «s’assure du
caractère complet, sincère et régulier des comptes d’un établissement, s’en porte
garant auprès des divers partenaires intéressés par l’organisation et, plus
généralement, porte un jugement sur la qualité et la rigueur de sa gestion »
(Dictionnaire Larousse).
A partir de cette définition, on a trois caractéristiques de ce qu’est un audit quels que

soient les domaines où il s’applique et l’évolution des pratiques.

- Une activité spécialisée et comportant une certaine distance, une marge

d’extériorité par rapport à la chose examinée ;
- Une investigation large, profonde et armée avec écoute et observation ;
- Un rapport, une trace écrite objectivant l’enquête, renvoyant une image et

garantissant une image.
Actuellement, le mot peut couvrir des pratiques aussi diverses qu’une « police
économique et sociale de l’organisation » ou une vague démarche de
psychothérapie institutionnelle quand ce n’est pas la seule analyse des besoins.
2. L’audit social
L’audit social est « un ensemble des procédures par lesquelles est examiné le
fonctionnement des relations sociales au sein de l’organisation » (Larousse).
Cette définition laisse entrevoir des interventions dans un domaine où jouent les
passions, le pouvoir et les imaginaires.
3. Définition
On pourrait définir techniquement l’audit d’établissement scolaire ainsi :
L’audit est une analyse systématique et négociée ; évaluation de quelques

fonctions d’un établissement scolaire, au moyen de critères et d’indicateurs
explicites ; pour inventorier les effets, résultats et problèmes liés à ces
fonctions ; et aider, par des recommandations et propositions, à leur
amélioration.
Cette définition autorise à privilégier une série de fonctions et le choix d’indicateurs

permettant d’apprécier la dimension sociale dans la fonction production.
Elle peut se traduire dans une démarche d’enquête par une sélection appropriée
de documents écrits à traiter, par le recours à des interviews, questionnaires,
réunions permettant de recenser des faits et de les mettre en relation pour leur
« donner un sens ».
Si on considère la fonction communication, on doit pouvoir en détailler la singularité

propre, les réseaux et leur qualité, les réussites et les manques et faire des
propositions de remédiassions et relation avec le « diagnostic » porté.
4. Contrôle ou évaluation ?
Le contrôle est une opération de vérification de la conformité d’un objet à une norme,
à un modèle. Il mesure l’écart d’un référé à un référent.
Celui-ci est simple, clair et officiel, intangible.
Le contrôleur est extérieur à l’opération de contrôle ; n’intervient pas sur le processus

institutionnel et n’agit pas sur le contrôle lui-même.
L’évaluation est aussi une mesure d’écart. L’objet référé peut être très complexe,
rendant le contrôle difficile. Le référent est multiple et il faut le construire pour
chaque évaluation, à partir de sources officielles ou internes.

L’audit : une procédure qui nécessite des lectures itératives entre pôles :
contrôle, évaluation (questions repères).
Contrôle Evaluation
I. Mise en relation d’un référé et d’un I. Mise en relation d’un référé et d’un ou plusieurs
référent, clarifié, stabilisé, homogène, référent(s) relatif(s) inévitablement plus ou
transparent, normatif, en vue de moins hétérogènes(s) ou opaque(s). cette
constater d’éventuels écarts pour les démarche de clarification accompagne le
corriger. recours au(x) référent(s). Travail d’autant plus
difficile qu’il implique plusieurs partenaires.
Cette mise en relation vise un questionnement
et une affectation de sens, une interprétation
dans une perspective de transformation.
II. L’auteur du contrôle contamine peu la II. L’auteur de l’évaluation altère ce

situation malgré une marge de questionnement, cette affectation de sens. Ce
manœuvre plus ou moins importante. travail d’implication exige une élucidation de la
En principe, les contrôleurs sont position, du trajet et du projet de l’évaluateur. La
interchangeables. substitution d’un évaluateur à un autre entraîne
donc un ensemble de modifications.
III. Le référent s’impose pour une III. Le ou les référent(s) construit(s), élucidé(s) en
démarche qui se veut rigoureuse, permanence constitue(nt) une ou des option(s)
explicative et mesurable (sans pour d’élaboration de significations.
autant être mesurée dans tous ses
aspects).
IV. L’évaluation, dans une autre perspective, dans

IV. Inévitable, souhaitable, nécessaire, le un univers différent, prolonge le contrôle, elle ne
contrôle n’a pas à être dévalué à l’annule pas.
l’avantage de l’évaluation.
V. Il est insuffisant et par ailleurs V. Le travail sur l’hétérogène et l’opaque reste

n’engendre pas d’interrogations sur le inachevé. Le recours à une lecture plurielle, à
référent retenu ainsi que sur les causes une démarche multiréférentielle, à une
et le sens des écarts constatés coproduction, à une appropriation progressive
par et avec les partenaires concernés constitue
des exigences de transformation et de
développement.
VI. La base du contrôle est un en soi fini et VI. La base de l’évaluation est un ensemble de
les effets du contrôle sont globalement pratiques en mouvement et en interaction avec
repérables et maîtrisables. le contexte. Les frontières provisoirement
localisées, l’histoire, les acteurs concernés sont
partie prenante d’un ou des référent(s). les
effets sont multiples, variés et indissociables
des pratiques.
VII. La distinction contrôle-évaluation est fondamentale. Leur complémentarité est

constamment recherchée dans la démarche d’audit. C’est pourquoi l’audit est
procédure construite et négociée, et spécifique à une situation donnée. Il est pluriel et
Elie-Marie Gaudreault, M. A. M. Ed.
inachevé. Page 8
L’objectif n’est pas d’abord la correction ou la conformité, mais l’explication, la mise

en facteur des causes de l’écart.
L’évaluateur est partie prenante du dispositif d’évaluation et agit par son évaluation
sur le processus évalué.
Quand le service d’audit est interne à l’entreprise, il est difficile aux auditeurs de ne
pas mettre l’accent sur la conformité structurelle ou conjoncturelle.
Le contrôle est par essence, toujours extérieur et, partant, reproducteur et

programmable de façon répétitive.
Normatif, il ne peut pas ne pas apparaître comme relevant de la logique, de la

morale et même de la philosophie. Il est facilement interprétable en termes
d’irrégularité, d’anomalie et de faute et peut donner lieu à contentieux.

5. Observer, analyser, évaluer : auto ou hétéro ?
Observer est une opération intellectuelle, un examen systématique qui consiste à

prélever des indices, à enregistrer des signes, à repérer des codes. Cela
ne peut se faire sans le recours à des hypothèses d’occurrences qui
prennent la forme de grilles, de catégories, d’indicateurs. L’observation
peut être un relevé systématique aussi neutre et « scientifique » que
possible ou être participative et empathique.
Analyser est aussi une opération intellectuelle qui se sert de faits et d’observations,
mais pas seulement pour les collectionner. Elle est une activité de mise en
relation, de superposition et de comparaison, de mise en réseau ou en
rapport. Elle est guidée par une ou des hypothèses et va des faits aux
observations, des observations aux hypothèses, de l’hypothèse à
l’hypothèse, de l’hypothèse aux observations pour conformation ou
infirmation. Elle est une série d’itérations qui a pour objectif de donner du
sens, de produire du sens.
Evaluer est une opération d’analyse mettant en jeu des observations et des
hypothèses, mais le champ des hypothèses y est balisé par un référentiel,
par un ensemble de références, officielles et construites, internes ou
externes, standardisées ou relevant de la compétence de l’expert.
Evaluer, c’est un travail d’analyse qui permet de mesurer un écart entre
un observé et un ou des référents explicites ou à construire et justifier.
Evaluer, c’est aussi donner du sens pratique et fonctionnel aux écarts,
rechercher dans la mise à plat du processus des éléments d’explications,
de relations, de causes.
Il ne suffit pas de savoir pratiquer ces trois opérations, mais aussi de les intégrer à
sa vie comme à celle des institutions. Les meilleures situations d’apprentissage sont
les situations de co-observation, de co-analyse et de co-évaluation, d’analyse et
d’évaluation par un tiers externe.
Une des caractéristiques de l’audit est d’être un regard décentré qui permet à la fois
la distance et la pénétration.
Pour être opératoire et recevable, l’audit doit se donner les moyens de se faire
entendre, négocier son processus, l’exposer et l’expliciter, afin que la démarche,
les étapes et les résultats attendus soient clairement définis.
6. Conseil, contrôle, audit ?
Par conseil, on entend l’ensemble des opérations d’aide externe ou management

social et économique des organisations. Il peut porter sur la communication, sur le

marché, sur la gestion, sur le développement, sur la formation et sa mise en

œuvre.
L’audit est une des opérations de conseil qu’il faut affirmer dans sa spécificité :
une évaluation fonctionnelle accompagnée de recommandations, qui se termine
avec le rapport écrit qui en rend compte.
La remise du rapport signe la fin de l’audit. L’audit ne peut être permanent, mais il
peut être répété à intervalles réguliers.
7. Références théoriques
Dans ce qui précède, les références théoriques sur lesquelles se fonde la démarche
d’audit social sont triples.
- La systémique, repose sur des définitions, des normes et des valeurs. La

systémique aborde le social comme un ensemble d’éléments en relations
mutuelles et les étudie dans leurs rapports et interactions.
- L’analyse fonctionnelle est une application de la systémique à l’étude

d’une organisation. Une entreprise est considérée comme un ensemble de
fonctions en interaction. Pour opérer une organisation doit se structurer et
effectuer la répartition des tâches. L’analyse fonctionnelle va plus loin que
l’organigramme, elle s’intéresse aux grandes fonctions de l’organisation : la
fonction personnel, la fonction communication-information, fonction gestion,
fonction évaluation, etc.
- La sociologie de l’organisation étudie la vie sociale des organisations

non pour la définir, la décrire ou la normaliser, mais pour l’interroger,
l’observer, répondre aux questions que posent ceux qui y sont acteurs.
Elle privilégie l’analyse stratégique qui porte principalement sur trois (03)
zones :
 Une étude des rapports d’influence, à l’intérieur de l’organisation,

qui distingue l’autorité et le pouvoir ;
 Le système d’action concret : rôle de chacun dans le

fonctionnement quotidien ;
 La zone d’incertitude : le fonctionnement est soumis aux

compétences des ressources et à divers facteurs provenant de
l’environnement.

III. L’AUDIT : DEMARCHE ET ETAPES
III.1.1 La démarche part des faits
Elle s’appuie sur des faits, traite des faits. L’audit peut prendre en compte les
opinions, les représentations des acteurs, la culture de l’établissement, mais il
le fait à partir de faits qui peuvent être confrontés.
III.1.2 La démarche passe par l’écrit
Elle traite de l’écrit, elle s’appuie sur les informations que l’établissement possède.
Les tiroirs et les registres contiennent une somme considérable d’informations
ignorées. Les acteurs de l’établissement découvrent souvent des choses étonnantes
en consultant le matériau écrit des trois (03) dernières années.
L’écrit :
- Sert à actualiser ;
- Est une trace indiscutable, s’il doit être interprété ;
- Est un engagement et une garantie ;
- Est un modérateur d’analyse, de diagnostic et de recommandation.
III.1.3 La démarche est multiple, multifonctionnelle et multi-référence et fait

appel à des outils très différents.
- La quantification et le dénombrement : le chiffrage, les statistiques, courbes

et diagrammes, les coûts et l’économie ;
- Le traitement documentaire : repérage d’indices et d’indicateurs, lectures,

construction de grilles, superposition de documents ;
- L’analyse de contenu pour les écrits et les interviews ;
- L’enquête sociologique : questionnaires, interviews, réunions de groupes ;
- La sémiologie : repérage de signes et d’indices, fréquence et mises en

relation et en réseau, constitution d’ensembles signifiants ;
- La psychologie pour expliquer les attitudes ;

- L’ethnologie pour approcher la culture d’un établissement, les mœurs et

coutumes de ses autochtones ;
- La clinique quand il s’agit de proposer un diagnostic et des

recommandations.
III.1.4 La démarche exige de la transparence et de la confidentialité
Avec la transparence, l’établissement s’engage :
- à communiquer toute l’information écrite qu’il détient ;

- à répondre à toutes les questions
- à participer aux enquêtes, interviews ;
Avec la confidentialité, qui est la contrepartie de la transparence, les auditeurs

s’engagent :
- à restituer à l’établissement toute la documentation communiquée ;

- à anonymer l’information recueillie dans les interviews ;
- à ne pas faire état à l’extérieur du travail effectué et de l’information connue ;
- à remettre le rapport écrit d’audit au commanditaire de l’audit.
III.1.5 La démarche aboutit à un diagnostic et à des recommandations, elle

est donc un engagement de production, une obligation de résultats.
L’audit ne se contente pas de repérer et mesurer un ou des écarts, il ne s’arrête

pas au constat, il s’implique et implique les acteurs dans la production d’un
diagnostic, il s’engage dans la production de recommandations d’action et de
remédiation.
Il doit donc se donner des moyens et des garanties méthodologiques et

d’expertise pour être recevable sans complaisance et opérationnalisable sans
être minimal.
III.1.6 La démarche fait l’objet d’un contrat négocié à la commande, écrit et

signé en deux exemplaires et qui fixe :
- La nature et les objectifs des opérations ;

- Le déroulement chronologique et la date de fin des opérations ;
- Les engagements mutuels.

L’AUDIT : DEMARCHE ET ETAPES
SCHEMA RECAPITULATIF
DE LA DEMARCHE D’AUDIT
Un déséquilibre,
Un besoin d’évaluation
Une commande
Un pré-diagnostic
Une lettre de mission
Une phase de diagnostic

 Visite
 Repérage
 Documents
 Quelques entretiens
 Points névralgiques
Une phase opérationnelle des prises de

 Elaboration de référentielles décisions
 Recueil d’informations précises
Documents
Questionnaires
Entretiens
Travail de groupe une phase managériale
 L’audit « audible »
 Implication du client
 Formulation de
recommandations
stratégies
(D’après un schéma de F. PIETTRE / TEMSIS)

3.2 Les étapes
On en distinguera neuf (09). Elles se répartissent sur une durée de trois à cinq mois
à partir de la commande.
3.2.1 La demande
Les auditeurs ne choisissent par leur terrain, ils doivent être demandés. Par qui ? Par
le client ou le chef de l’établissement. La demande doit être rédigée sur un formulaire
qui comporte l’exposé des objectifs et la liste des demandeurs et signé par le chef
d’établissement.
3.2.2 La commande ou comment passer d’une demande imprécise à une

commande écrite
Demande explicite formulable en termes d’objectifs. Il faut identifier le commanditaire

(chef d’établissement), lever les ambiguïtés, préciser les raisons de la demande
(quels événements, quels faits l’ont engendrée ?), pourquoi la nécessité d’une aide
extérieure, le pourquoi de a demande et les résultats attendus.
Il faut analyser la nature de la demande, les objectifs du demandeur, les enjeux

stratégiques sous-jacents à la demande pour réduire les écarts d’attente ou
constater que ces écarts sont irréductibles et que l’audit n’est pas possible dans ces
conditions.
Il faut encore faire de l’information sur la nature de l’audit, ses démarches et outils,
les engagements réciproques qu’il comporte, préciser le mode de restitution, etc.
C’est l’étape de la négociation, de la reformulation. Trois mises en garde :
- se garder d’émettre le moindre jugement ;

- éviter toute attitude affective ;
- se souvenir qu’un discours peut en cacher un autre, à l’insu même de son
auteur.
3.2.3 Un avant-diagnostic ou pré-diagnostic n°1
Intuitivement :
- enregistrer les premières impressions ;

- visiter l’établissement, se la faire présenter, noter les réponses aux
questions ;
- considérer les insistances, silences ou lapsus ;
- noter la formulation des demandes initiales des acteurs présents ;
- retenir le contenu des premiers documents, etc.

Enregistrer de façon partiale, sommaire et réversible des zones de problèmes, des

indications grossières et primaires de fonctions à mettre sous observation.
3.2.4 Une première enquête, une première collecte d’information
Elle commence par une visite, les premiers échanges, la première réunion et se
poursuit avec la collecte de la documentation et son traitement. Recueillir toutes
formes d’informations internes qui permettront de dégager les thèmes récurrents et
les problèmes importants.
3.2.5 Un pré-diagnostic n° 2
Par une série d’itérations entre :
- Les faits et les dires ;

- Les écrits et l’oral ;
- Les écrits entre eux selon les sources et les périodes ;
- Les affirmations ou opinions des différents acteurs consultés ;
- Les observations et les faits ou l’écrit ;
- Les observations et les hypothèses premières ;
- Les hypothèses des acteurs entre eux et des auditeurs entre eux ;
- Par le travail d’analyse effectué sur les observations et qui permet de tester
les pré-hypothèses ;
- Par la lecture écrémage des documents ;
- Par l’analyse focalisée du contenu des interviews ;
… se font jour des recoupements, des contradictions, des mises en réseau, des
zones floues et douloureuses, des évènements analyseurs… qui font émerger les
linéaments d’un pré-diagnostic formalisable en termes de :
- Personnes, services et problèmes clés ;

- Décision de fonctions à mettre sous enquête ;
- Liste d’investigations complémentaires (sur des écrits, documents).
Il devrait surgir des questions à poser, des entretiens à organiser. Des rencontres
individuelles (documentaliste, secrétaire de direction, conseiller d’éducation, etc.)
pour les entendre parler de leur fonction, du lieu où elles sont exercées.
3.2.6 L’analyse fonctionnelle
Les grandes lignes de l’analyse fonctionnelle :
- délimitation de la fonction et de son champ ;

- recherche de référentiel existant (officiel, externe) ;
- production de référentiel nouveau et spécifique ;
- recherche et production d’indicateurs ;

- étalonnage d’échelle ;
- mesure d’écart référé et référentiel (l’écart entre ce qui est fait et ce qui
devrait l’être) ;
- modalisation de la mesure ;
- interprétation.
3.2.7 Le diagnostic
Constitue la suite logique de l’analyse fonctionnelle :
- à partir du repérage des grands dysfonctionnements ;

- par un travail de confirmation, infirmation, étayage des hypothèses ;
- par mise en situation dans le contexte de la culture de l’établissement et des
stratégies individuelles et de groupes ;
- par le relevé des écarts et leur mise en relation ;
- etc.
… on parvient à :
- un relevé et une mise en évidence des points forts ;

- une identification des points faibles et des points critiques ;
- un tableau de mise en relation des causes et des effets ;
- une analyse prospective en termes d’opportunités et de risques, en
scénarios possibles.
3.2.8 Les recommandations
Elles doivent découler du diagnostic. Le « client » est libre de ne pas en tenir

compte, de sélectionner ou de prendre le tout.
Cette liberté laissée au client par rapport aux recommandations fait précisément
leur forme, entraîne leur prise en considération, facilite leur éventuelle mise en
œuvre.
Les recommandations doivent être :
- Audibles, recevables, dans la forme et le fond, en langage simple et clair, en

relation de pertinence avec la demande et les problèmes soulevés ;
- Peu nombreuses, mais hiérarchisées par ordre d’importance ou d’urgence ;
- Limitées en ampleur, amorçant un changement sans tout bouleverser ;
- Opérationalisables par l’établissement ;
- Diverses quant à leur nature : mini-structures à remettre en actions,
objectifs à repréciser et à concrétiser ; indicateurs et outils de pilotage, rôles
à partager, réseaux de communication ;
- Affirmées… comme relatives et inachevées.

3.2.9 La restitution
C’est le moment terminal, la clôture de l’audit.
Le destinataire ? Le commanditaire, l’équipe qui a fait acte de candidature.
Restitution orale, pour laquelle il faut prévoir :
- Une date, annoncée suffisamment à l’avance ;

- Un temps suffisant ;
- Un matériel adéquat, photocopies, transparents, tableau.
Elle suit le plan et le contenu du rapport écrit qu’elle va servir à tester, à préciser, à
améliorer.
Elle donne lieu à des discussions, surtout des parties relatant l’analyse fonctionnelle,
le diagnostic, les recommandations.
Elle permet de livrer les méthodes et les outils de l’audit, d’en indiquer le mode
d’emploi et les limites, de recommander et commencer le transfert de quelques-uns
pour utilisation autonome.
Une restitution écrite, sous forme d’un document dactylographié en un seul

exemplaire et remis en mains propres au commanditaire.
Le contenu doit comporter :
- Le calendrier des opérations, réunions, étapes… avec l’analyse de

l’avancement des travaux et des difficultés rencontrés ;
- Le pré-diagnostic avec les hypothèses et le choix de fonctions ;
- L’analyse par fonctions, référentiels, indicateurs, écarts ;
- Le diagnostic, la liste des points forts et des points faibles, leur mise en
relation ;
- Les recommandations.
La diffusion du rapport écrit est possible auprès des acteurs de l’établissement.

L’AUDIT : DEMARCHE ET ETAPES
L’audit : une démarche « clinique »
Sous-système Action
« thérapeutique »
Sous-système décision
« étiologique »
Causes
Remédiassions
Sous-système sens recommandations

« sémiologique »
Signes
Constats interprétation
D’écarts référentiels
Diagnostic scientifiques
Phénomènes- évaluation
Faits référentiels
normes
- internes
- externes
Collecte
D’informations
(Schéma de G. JOBERT)

IV. ANALYSE FONCTIONNELLE ET DIAGNOSTIC
Il sera traité dans cette partie du corps de l’audit, des opérations d’analyses et
d’évaluation, qui conditionnent le cœur de l’audit, le diagnostic et les
recommandations.
Il existe plusieurs approches et entrées de l’analyse :
- La division sociale/technique : examen de l’organisation de l’entreprise et de

sa productivité ;
- Le couple contribution/rétribution qui s’intéresse aux relations entre les

tâches, l’investissement et la qualité qu’on y met, ainsi que la crédibilité
qu’on en retire ;
- L’information et sa circulation, dans un sens très étendu puisque la

compétence professionnelle, le pouvoir et l’influence, la décision sont
considérées comme de l’information cumulée et maîtrisée ;
- La culture de l’établissement, son image, ses valeurs…
4.1. De la fonction à sa mesure
Un établissement scolaire est, comme toute organisation, un ensemble structuré

pour produire un certain nombre d’effets, en relation avec son environnement
(ministère, parents, collectivités territoriales, économie…).
Le schéma de la page suivante, dû à JM Delangeas, énumère les principales

fonctions d’un établissement scolaire et leurs relations à l’environnement :

ENVIRONNEMENT
ETABLISSEMENT
DIVERS ENVIRONEMEN
FONCTION GENERALES FONCTIONS EDUCATIVES
- de direction, - de programmation,
- de gestion - de production de
administrative et compétences,
financière, - de documentation,
- hôtelière, - de communication
- équipement et externe,
entretien - de recherche,
- … - de développement,
- ...
ENVIRONNEMENT
Signifie : production des EFFETS sur…
AIDE A L’ANALYSE DE L’ETABLISSEMENT

EN VUE D’UN PROJET DE FORMATION
PUBLIC CONCERNE
Collèges et L.P. – l’équipe éducative de l’établissement (chef d’établissement, enseignants et non-

enseignants…) le travail d’analyse ne pouvant être opératoire que s’il touche tous les lieux de
responsabilité de l’établissement.
OJECTIFS :
- Améliorer la capacité de l’équipe à :

- Prendre une connaissance claire de tous les éléments du système :
- Environnement économique,
- Populations accueillies,
- Orientations,
- Gestion des moyens propres à l’établissement (personnels, locaux) ;
- Préciser ses objectifs éducatifs dans le cadre des objectifs nationaux ;

- Définir un plan de formation pour une meilleure utilisation des moyens existants.
IL EST BIEN ENTENDU QUE LE TRAVAIL SE FAIT SUR LA BASE D’UN CONTRAT ENTRE
L’ETABLISSEMENT ET LES FORMATEURS ET QUE TOUT DOCUMENT PRODUIT RESTE LA
PROPRIETE EXCLUSIVE DE L’ETABLISSEMENT.
L’analyse fonctionnelle
- Considère l’organisation comme un ensemble coordonné de tâches à

accomplir ;
- S’efforce de les délimiter et de les caractériser pour évaluer l’efficacité, la
pertinence… de leur mise en œuvre.
Schématiquement, les étapes de cette mesure vont être les suivantes :
UN ENSEMBLE D’ACTIVITES homogènes

 Décomposable une FONCTION
 Regroupable
 Déclinable en EXIGENCES :
en termes de qualité
en produits et activités un REFERENTIEL
en compétences et structures
 Formulées dans des TEXTES

I.O., circulaires, NDS. les SOURCES
 Implicites mais connues du référentiel
UN CHOIX D’EXIGENCES
 Factualisables des INDICATEURS
 Mesurables
 Pertinentes pour
mesure recherchée
 Mises en perspective
FORMALISATION
en relation et
 Rapportées à une échelle
QUANTIFICATION
existante
à construire
le MATERIAU recensé dans

l’établissement le REFERE
le PRODUIT des OBSERVATIONS
et ANALYSES

ENTRE EXIGENCES et MATERIAU

Idéales existant
REFERENT et REFERE
IL Y A MESURE D’ECART
(d’après une présentation de F. PIETTRE)
Revenons sur quelques-uns des termes employés dans le tableau précédent :
- Le référentiel (ou référent = une partie du référentiel) est un système de

référence, un ensemble cohérent de normes, de règles, de valeurs qui
permet une comparaison entre un objet concret soumis à examen et un
objet « idéal » et nommé défini par des textes ou un objet construit par la
circonstance. (cahier de charge, normes,…)
De façon générale, un référentiel indique les divers points de vue d’où il est
nécessaire de se situer pour regarder l’objet à auditer. Il traduit cette nécessité en
séries de données précises :
- Mesurables chaque fois que possible ;

- En indication concrète connue : règles du plan comptable, références
techniques, notes de direction, prévision du contrôle de gestion, résultats du
dernier exercice.
C’est un objet rationnel qui doit être explicité par l’auditeur et connu de l’audité, et les
écarts qu’il permet de mesurer doivent être vérifiables par l’audité.
- Un indicateur est un repère quantifiable, mesurable, factualisable. Les

indicateurs prennent le nom de taux ou pourcentage, indice, ratio, norme ;
ou encore, présence / absence, fréquence d’accident ; de mots,
d’expression ; de références à des modèles et à des pratiques dans un
essai d’analyse de la fonction culturelle.
- La formalisation des indicateurs est nécessaire pour qu’on puisse

valablement mesurer l’écart.
Comparaison de classe à classe, de collège à collège. Il faut utiliser un indicateur

stable, fiable et valide.
- La mesure d’écart n’est possible que si deux opérations symétriques ont

été effectuées du côté du référent et du côté du référé : des opérations de
sélection et de choix ; d’organisation d’éléments entre eux pour en faire des

batteries significatives ; de mise en correspondance ; de formalisation et

traduction en repères et indicateurs.
4.2. La construction du référentiel
« Rendre clair aux yeux de tous une situation ou un phénomène exige que soient
trouvés des éléments de référence suffisamment nombreux et incontestables,
connue et recevables aussi bien des formateurs / consultants que de l’équipe
d’établissement. Seules ces conditions permettront de valider les constats et de
rendre constructives les relations entre les acteurs concernés, d’assurer en fait
l’audibilité de l’audit. »
Ce travail, long et délicat, comporte plusieurs étapes successives et itératives.
La première étape consiste en un choix par des sources multiples de référentiels.
Les référentiels peuvent être de différentes origines :
- Une origine officielle : décrets, arrêtés, circulaires, lois et règlements,

instructions officielles, qui organisent les programmes, contenus et
démarches des diverses matières d’enseignement ;
- Une origine interne : notes de service, répartition en classe, horaires,

locaux, objectifs du projet d’établissement, organisation du service et des
horaires d’enseignement, règles de vie, contrats pédagogiques, décisions
du conseil d’administration et autres structures, histoires, conflits passés,
culture professionnelle et culture d’établissement ;
- Une origine externes : les conventions, les statistiques académiques et

nationales ; les usages, les modes et modèles pédagogiques
d’organisations ;
- Une origine venant de l’expertise : la compétence de l’auditeur, son

expérience, ses connaissances des établissements et de leurs problèmes,
ses expertises sur les problèmes d’organisation, sa connaissance
d’expériences réussies.
Le référentiel dépend aussi de ce qui est à mesurer. Il y a :
- Les règles juridiques (lois, circulaires…) ;

- Les objectifs à atteindre (normes prospectives, prévisions indicatives de
résultats) ;
- Les normes spatiales (moyennes nationales, comparaisons avec d’autres
établissements à population égale et de même type) ;
- Les normes temporelles (l’évolution, hier et aujourd’hui) ;

- Les normes culturelles (tradition, modèles, résistance au changement).
La deuxième étape consiste en la détermination du référentiel selon l’objectif de

l’audit.
Ce qui va guider le choix, c’est l’objectif de l’audit, qui détermine un type de

référentiel. Pour un établissement scolaire, on aura trois types d’audits et donc trois
types de référentiel :
- Audit de conformité
Comment innover tout en restant en conformité ?
Le référentiel de la conformité, ce seront les textes, le « règlement ».
- Audit d’efficacité
Comment conduire 74 % de nos élèves au bac ?
C’est un référentiel d’objectifs (ouverture de sections, prospective sur trois /

cinq ans, réduction des redoublements, normes de soutien et d’amélioration
de la productivité de l’enseignement).
- Audit stratégique
« On est conforme, mais on n’a pas d’objectifs propres : comment s’en

donner ? Comment faire ?
Le référentiel est de cible stratégique : il est à construire, à partir de l’existant et

par projections successives (deux, trois, cinq ans…) ; avec les acteurs de
l’établissement et pas à leur place ; en utilisant du référentiel externe (des
projets d’établissement) et du référentiel expert.
4.3. Le diagnostic
Le diagnostic est le passage de l’écart au sens de l’écart, de la mesure à sa

signification, du constat à une possibilité de solution.
Il s’agit de faire se rencontrer le constat du réel et le référentiel ; la mise en regard

de l’objectif poursuivi par l’établissement et de la situation existante, le rôle
révélateur d’un référent pertinent font apparaître de façon objective un certain
nombre d’écarts en matière de conformité.
C’est par « des coups de zoom » sur les fonctions méritant examen que l’œil
extérieur aide à percevoir les points forts et les points faibles du
fonctionnement.

Un tableau de constats faisant ressortir les points forts et les points faibles ainsi
que des observations peut être produit. Il pourrait se présenter comme suit :
FONCTION
Production de capacités – socialisation des élèves

Organisation des enseignants
CONSTAT CONSTAT
EXIGENCES SOURCES OBSERVATIONS
Points forts Points faibles
Les observations et commentaires qui accompagnent une évaluation modalisent

le jugement porté ou sont l’amorce d’une autre opération de sens : l’explication, la
recherche des causes, l’interprétation.
L’étape suivante est la mise en relation, en configuration ces points dispersés

pour en faire une synthèse, une figure intelligible.
- Est un énoncé synthétique intitulé diagnostic et qui résume,

rassemble, le sens des écarts.
Cette synthèse, partielle puisque limitée à une fonction, doit être suivie d’un
diagnostic global.
- La deuxième forme consiste en un tableau des atouts et risques qui est

une extrapolation de celui des points forts, points faibles et points critiques.
- La troisième forme consiste en un « tableau de causes » ou « arbre des

causes » qui est un schéma de mise en relation des constats principaux
avec leurs différentes causes, une mise en rapport des constats entre eux
pour qu’ils s’éclairent réciproquement.

PROPOSITION DE RESEAU DES CAUSES

Rénovation de l’ENS.
Obligation de l’évolution
Technique
CAP BEP B.
Pro.
Investissement important
Absence de chef
dans la formation Nécessité de
de travaux
informatique sur les logiciels prévoir l’évolution
Concentration des Pour une réflexion

tâches de prospective
Peu de
Concentration Pour un travail disponibilité des
des initiatives spécifique de lutte enseignants hors
contre l’échec scolaire
Difficultés à produire
Pour des actions d’insertion
un projet
professionnelle et de suivi
d’établissement
Fonctionnement peu
Taxe d’Apprentissage en satisfaisant de l’enseignement
baisse en informatique
Difficultés d’augmenter le parc

matériel (ex. : achats
Concurrence de la
d’ordinateurs, automates
C.C.I.
programmables, machine à maille…
Impossibilité de créer
des modules de Dossiers de demandes de
repréparation aux création de B. pro moins
examens étayés
Image de
Difficultés à créer
l’établissemen
de nouvelles
t
structures
4.4. Recommandations
Si le diagnostic est le passage du constat au sens, l’opération suivante est le

passage du sens à l’action et ce sont les recommandations : elles vont partir du
constat d’écart, s’appuyer sur son explication en termes de causes et de risques
pour proposer des remèdes simples adaptés aux causes, des actions possibles
pour contrecarrer les scénarios négatifs.
C’est ainsi que sur la fonction « communication externe », le tableau d’analyse

fonctionnelle et le diagnostic sont suivis de ces recommandations :
Recommandations :
1. Publier une plaquette de présentation en direction de tous les

partenaires, en particulier les entreprises.
2. Développer l’intervention des entreprises dans l’établissement ; par

exemple : pour l’information des exigences professionnelle auprès des
élèves, par une autre exploitation des jumelages…
3. Offrir des services présentant les savoir-faire des élèves ; par exemple :
accueil pour des repas, repas offerts aux chefs d’entreprise accueillant
les élèves en séquences éducatives…
4. Pour la taxe d’apprentissage : se mettre en mesure de proposer aux

entreprises le calcul de leur T.A.
5. Développer les relations avec le C.I.O., l’I.A. et les I.E.T. concernés.
6. Reconstituer un réseau de relations avec les entreprises après

disparition de celui qui était axé sur le cuir.

V. LES MISES EN ŒUVRE
L’IAS (Institut international de l’audit social) s’est donné un code d’éthique

professionnelle. On peut schématiser ainsi la déontologie affirmée :
LA DOUBLE EXPERTISE
 Sur le champ,
L’objet audité
 Sur la méthodologie
de l’audit
L’INDEPENDANCE
par rapport aux acteurs
 interne
 externes
L’AUDITEUR quels qu’ils soient
DISCRETION
ABSOLUE
LA FIABILITE
 des mesures
 des recommandations
(Schéma de F. PIETTRE / TEMSIS)
5.1. La formation des auditeurs
Du tableau ci-dessus, on peut déduire la formation nécessaire aux auditeurs et à la

pratique de l’audit. L’expertise n’implique pas qu’on soit spécialiste de chacune de
ces techniques et disciplines, mais qu’on ait, au minimum, des rudiments d’emploi.
Parmi les compétences de base, sans lesquelles on ne peut commencer et qui sont
donc un préalable à la formation à la méthodologie propre à l’audit, on peut signaler :
- La conduite des groupes : négociation du contrat, interviews et réunions de

groupe, restitution ;

- L’analyse de contenu : documents et interviews ;
- Une connaissance des problèmes et techniques de l’évaluation ;
- Une expérience de conducteur de formation (par l’entraînement à l’analyse

et le transfert de compétences, l’audit est une expérience de formation).
A défaut de formation initiale, il faut recourir à des formations ad hoc supportées par
des formations pratiques sur le terrain, car l’expertise sur le champ audité ne peut
s’enseigner. On ne peut pas s’improviser auditeur sans une initiation solide pour
ajouter des connaissances à l’expérience de l’organisation).
5.2. L’audit « participatif »
La demande d’audit doit émaner d’une équipe : concerne équipe avec chef
d’établissement et la fait participer à cette analyse ».
Dans un premier temps, il faut donc vérifier si c’est l’équipe qui fait la demande.
Puis il faut fixer le protocole suivant :
- Annoncer au chef d’établissement et à l’équipe que la demande a été

reçue ;
- Etablir un premier contact téléphonique pour demander une première

réunion avec l’équipe.
Le premier déplacement comporte :
- Un passage de courtoisie au chef d’établissement pour un premier

entretien ;
- Une visite de l’établissement après la réunion ;
- La première rencontre de travail avec l’équipe.
Cette première étape démontre la rigueur méthodologique de l’audit. On ne fait pas

n’importe quoi. Il s’agit d’aider l’établissement à faire son analyse. Il faut donc de la
cohérence avec un objectif proclamé.
L’analyse de cette première phase fait partie de l’analyse de l’établissement et de

son fonctionnement. C’est la première intervention « typique » de la démarche
d’audit.

Si le travail se fait dans un climat de confiance, l’interaction va servir à valider ou

invalider les hypothèses et vérifier si l’équipe fonctionne comme un groupe de
résonance. On pourra alors constater si l’établissement a fait l’auto-analyse de son
fonctionnement.
5.3. Les suites de l’audit
5.3.1. Audit et formation
L’objectif de l’audit n’est pas de faire de la formation. Qu’il y ait une dimension
formation, surtout quand on le pratique de façon participative, est normal et
souhaitable. Qu’il débouche sur des recommandations de formation en relation avec
le diagnostic fait partie de la démarche et du champ sur lequel il s’achève.
5.3.2. Audit et projet
Le projet d’établissement doit être la production de l’établissement. L’audit ne peut

donc avoir pour objectif de produire le projet. Cependant il peut :
- Aider à l’émergence de sa nécessité comme facteur prospectif de

cohérence (audit d’identité) ;
- Aider à la définition des objectifs (audit stratégique) ;
- Aider à la mise en œuvre des objectifs, à trouver les moyens

d’opérationnalisation (audit d’efficacité)
- Aider à la gestion économique de ces moyens, au rapport qualité / prix,

qualité / investissement humain (audit d’efficience) ;
- Aider à l’évaluation des objectifs du projet par rapport à l’environnement

(audit de pertinence du projet).
Il existe bon nombre de relations possibles entre l’audit et le projet. L’audit s’attarde
au diagnostic pour l’argumenter et produire des recommandations, mais l’audit
produit : un projet, des objectifs, des étapes de réalisation.
5.3.3. Audit et qualité
Les deux, audit et qualité, ont en commun l’amélioration du fonctionnement et

l’établissement et de ses « produits ». Même dans la perspective de la « qualité
totale », la démarche qualité ne porte pas de façon aussi approfondie et
systématique sur les fonctions globales et générales, sur les objectifs de
l’organisation.
5.3.4. Audit et évaluation de l’audit

L’audit et l’évaluation. Comment l’évalue-t-on lui.même ?
- L’auto-évaluation : retour sur le déroulement des opérations ;
- Analyse de la séance de restitution orale : on peut y repérer facilement les

faiblesses de l’analyse et l’impertinence des recommandations ;
- Les effets de l’analyse : résultats après six mois ou un an ;
- La mise en œuvre des recommandations : leur mise en œuvre est la seule

validation valable de leur pertinence ;
- La contribution de l’audit au projet d’établissement.
Puisque l’audit signe sa propre disparition par la remise du rapport écrit, il n’y a
aucun moyen pour les auditeurs de connaître la pertinence de son travail.

DEUXIEME PARTIE
DOSSIERS DE FICHES I
ELEMENTS METHODOLOGIQUES
(Fiches 1 à 12)
FICHE 1 – Définitions
1.1. L’audit, en général
L’audit est une procédure construite et négociée visant, à un moment donné,

un examen systématique d’une situation définie et articulée à son contexte en
vue de l’identifier, de la caractériser, de la vérifier et de la signifier, et
d’engager l’émergence d’orientations et de scénarios ouverts.
M. BERNARD, Education permanente, n° 91, p. 12.
L’audit est un mode d’investigation consistant à comparer, grâce à des

indicateurs pertinents, une situation réelle à une situation prescrite ou
souhaitée (le référentiel), à mettre en évidence des écarts et les faiblesses
éventuelles des moyens dont l’organisation dispose pour les contrôler. Il
cherche à expliquer des écarts et à apprécier les risques encourus. Il peut, si
la demande en est faite, aboutir à des recommandations sur un référentiel
plus pertinent, sur les mesures à prendre et sur les systèmes de contrôle de
l’application de ces mesures.
A. MEIGNANT, Education permanente, n° 91, p. 35
1.2. L’audit social
Des deux définitions suivantes, nous retenons en priorité la dimension

méthodologique.
Dans le cadre de la planification sociale, l’objectif d’ensemble de l’audit social

est d’aider tous les centres de décisions de l’entreprise en leur fournissant des
analyses objectives, des appréciations, des recommandations et des
commentaires utiles.
Dans le cas d’écarts entre les objectifs du plan social et les résultats, l’audit
social permet la mise en œuvre d’actions correctives au niveau des
orientations, des objectifs ou des moyens.

L’audit social aura pour mission d’analyser chaque facteur de risque et de

proposer les recommandations de nature à les réduire.
A. GOURET et J. IGALENS, L’Audit social, Que sais-je ? n° 2399, p. 12.
L’audit social permet de découvrir des faits, d’identifier des écarts par rapport
à des référentiels, de déceler les problèmes éventuels, d’évaluer des risques,
de diagnostiquer des causes, afin d’aboutir à des recommandations d’actions.
Il constitue ainsi une aide efficace permettant aux dirigeants sociaux de gérer
efficacement les ressources humaines.
La méthodologie d’audit offre les garanties d’une démarche rigoureuse,

exhaustive et supportée par des référentiels connus.
Code d’éthique professionnelle de l’auditeur social,

Institut de l’audit social
1.3. L’audit de la formation
L’audit est un examen systématique, à partir de critères explicites, d’un

système de formation (plan, action ou dispositif), de ses résultats et de ses
effets, afin d’identifier les problèmes qui se posent et de prendre les décisions
appropriées à leur résolution.
G. LE BOTERF, Education permanente, n° 91, p. 25.
L’audit (de la formation) doit intégrer les démarches de contrôle (du type audit
comptable) dans une démarche plus large d’intervention et de conseil orientée
vers le changement.
G. LE BOTERF, Education permanente, n° 91, p. 29.
…un audit efficace, - c’est-à-dire qui contribue véritablement à l’ajustement

des moyens mis en œuvre aux fins poursuivies – intègre nécessairement un
contrôle, entendu comme mesure d’écarts par rapport à un référentiel
normatif, mais il doit de plus être une évaluation définie comme une démarche
compréhensive.
G. JOBERT, Education permanente, n° 91, p. 41.

FICHE 2 – L’audit de formation en cinq points
L’audit de formation est…
1. Un examen méthodique :
- Fonction par fonction,

- Activité par activité,
- Moyen par moyen.
2. Fondé sur des critères explicites :
- Mise en évidence d’écarts

- De contradictions propositions d’action
- De dysfonctionnements outils d’analyse
3. Qui intègre le contrôle (comme mesure des écarts à la norme) dans

l’évaluation (comme compréhension et restitution du sens).
4. Il aboutit à des propositions opérationnelles (aides à la décision ou à la

réalisation des projets)
- points forts / points faibles

- acteurs et ressources cadres de références
- De dysfonctionnements outils d’analyse
5. dans un rapport final dont la remise (moment de la restitution) est aussi un

moment de validation de l’audit.
- Audibilité
- Pertinence des recommandations
- Faisabilité

FICHE 3 : Tableau comparatif entre l’audit et neuf notions proches
En quoi l’audit En quoi l’audit

est comparable est différent
1. EVALUATION Mesure, estime, se réfère Détecte aussi des
APPRECIATION à des critères normatifs. problèmes, des questions
et des effets + / - directs
2. DIAGNOSTIC Identifie des S’interroge sur la

dysfonctionnements, des pertinence des options
cohérences et choisies.
incohérences.
3. BILAN Fait le point en termes de Juge moins qu’il n’aide à

+ et de – transformer.
4. ANALYSE Met en évidence des Ses conclusions sont

phénomènes mal connus moins scientifiques
ou ignorés. qu’opérationnelles.
5. EXAMEN Passe en revue tous les Ce constat prend forme

INSPECTION éléments d’un système d’hypothèse à examiner
en vue d’un constat. avec les acteurs eux-
mêmes.
6. CONTROLE Repère ce qui est Inclut l’étude de ce qui

VERIFICATION conforme ou non n’était pas prévu et sa
réflexion est prospective.

FICHE 4 – Douze propositions pour définir l’audit d’établissement

scolaire (AES).
1. L’AES fait l’objet d’une demande dont l’initiative appartient
exclusivement à l’équipe (ou à une équipe, dont le chef)
d’établissement.
2. La demande doit elle-même faire l’objet d’un travail d’explication et

d’interprétation.
3. L’AES examine l’établissement scolaire comme un système et non

comme la juxtaposition de secteurs (pédagogie, vie scolaire,
gestion, etc.), ou d’acteurs (élèves, enseignants, chef
d’établissement, personnels administratifs, parents, etc.).
4. L’AES essaie non pas de réduire le complexe à du simple ou à de

l’élémentaire, mais de mettre en évidence des faits et la pluralité
des points de vue d’où l’on peut les lire.
5. L’AES tend à rendre manifeste pour les acteurs la signification des

phénomènes qui forment leur vie quotidienne.
6. L’AES s’appuie sur l’explicitation et sur la confrontation des

interprétations.
7. C’est une procédure qui inclut le contrôle dans l’évaluation et

l’évaluation dans une visée d’explicitation.
8. L’AES implique la participation des acteurs à différentes étapes de

la démarche
9. L’AES est un moment de critique constructive dans le processus

de production du projet d’établissement.
10. L’AES se réfère au modèle de la formation-action au sens de

processus par lequel, à la différence de l’adaptation behavioriste,
de l’apport de connaissances générales ou de la recherche du
développement personnel, des acteurs se forment en formulant, en
analysant et en résolvant vraiment des problèmes qui les
concernent.
11. C’est un moment de formation dans la mesure où il est participatif

et où, en tant que tel, il permet aux acteurs de s’approprier la
méthodologie des auditeurs.
12. L’AES se définit aussi par sa relativité : au moment (où il a lieu

dans l’histoire de l’établissement), à sa durée (quelques
semaines), à la compétence des auditeurs et à la participation des
audités.

FICHE 5 – Les deux formes de l’audit d’établissement scolaire
En principe, l’audit d’établissement scolaire est susceptible de se subdiviser en trois

formes :
Audit de conformité ;
- Audit d’efficacité
- Audit stratégique.
En réalité, si la conformité est nécessairement présente dans les deux autres formes,
elle n’est jamais, en tant que telle, objet de l’audit d’établissement scolaire. D’une
part, parce que l’inspection, qui juge de la conformité, n’inclut pas par définition la
participation des inspectés, alors que la participation est essentielle à l’audit
d’établissement scolaire ; d’autre part, parce que plusieurs corps d’inspecteurs ont la
charge d’assurer ce contrôle.
Le tableau ci-dessous permet de comparer l’audit d’efficacité et l’audit stratégique

suivant quatre critères : le problème posé, le référentiel, la méthode et les
recommandations.
De conformité D’efficacité stratégique
Problème : l’établissement réussit-il à Problème : l’établissement est-il en

atteindre ses objectifs (choisis ou situation de prendre les mesures
imposés) en termes de résultats d’adaptation ou de développement
(attitudes, actions, comportements) ou correspondant à l’avenir prévisible ?
de moyens mis en œuvre (ex :
collaboration pour la formation) ?
Référentiel : les objectifs visés + le Référentiel : la cible stratégique à

référentiel de l’expert construire + le référentiel de l’expert
Méthode : Méthode :
inspections
1. Analyse l’existant 1. Construire une cible stratégique
2. Constater (si possible quantifier) avec les acteurs pour se donner
les écarts entre les faits et les une représentation précise de ce
objectifs visés. que devra être l’établissement
3. Mettre en évidence les risques et dans un avenir de N années.
les indicateurs d’efficacité. 2. Analyser l’existant
3. Déterminer les écarts entre le
présent et la représentation du
futur
Recommandations en termes de Recommandations en termes de

mesures à prendre pour atteindre les plans d’action : mesures à prendre
objectifs ou les modifier. moyens calendrier.

FICHE 6 – Les deux formes de l’audit d’établissement scolaire et la

compétence attendue de l’auditeur
Si l’on met à part le contrôle de conformité, qui relève d’une démarche d’inspection,
l’audit d’établissement scolaire peut prendre deux formes :
- La recherche de l’efficacité ;
- La détermination de la stratégie optimale.
Dans le premier cas, il s’agit de comparer les faits observables au référentiel de

l’audité (objectifs, moyens, démarches, etc.), de déterminer et, éventuellement, de
mesurer les écarts, d’interpréter ces écarts du point de vue des acteurs, de formuler
les recommandations qui tiennent compte à la fois des risques induits par les
écarts et de la signification que les acteurs donnent à leurs actions.
Dans le second cas, il s’agit de construire des indicateurs de la situation présente

pour les comparer à ce qui est imaginé comme souhaitable. Le problème est alors de
déterminer et éventuellement, de mesurer les écarts entre ce qui est et ce qui est
considéré comme devant être pour en faire un projet. En d’autres termes, il s’agit
d’essayer d’interpréter les écarts du point de vue des acteurs pour les aider à
élaborer un référentiel réaliste en termes d’objectifs et de moyens.
Dans l’un et l’autre cas, il est il est exigé de l’auditeur une compétence complexe et
spécifique que l’on peut définir ainsi :
- Il doit savoir mettre en œuvre les techniques qui lui permettront de rendre
compte des écarts entre l’existant et le référentiel, donc faire un travail
d’observation ;
- Il doit aussi savoir donner du sens aux actions observées, c’est-à-dire

expliciter le système de valeurs des acteurs, donc faire un travail
d’interprétation.
La connaissance ajoutée (à celle des acteurs) tient, d’une part, à la rigueur des
observations, d’autre part, à l’explicitation des actions. C’est à partir de celles-ci que
des indications pour un changement deviennent audibles.

FICHE 7 – La spécificité du rôle de l’auditeur d’établissement scolaire
Il propose des sessions de stages, en fait une formation dont l’évaluation tien
entièrement dans l’efficience des actions mises en œuvre. En effet, il n’est pas
nécessairement le formateur chargé de transmettre le savoir. Pour l’auditeur il est
plus important de savoir si le projet d’établissement à inscrit dans es objectifs des
pratiques pédagogiques mieux adaptés et si ces pratiques sont effectivement
réalisables.
L’auditeur d’établissement scolaire doit être un enseignant à qui se posent, dans un

établissement, les problèmes quotidiens de tout enseignant. Sa pratique doit se
fonder sur des connaissances et sur une réflexion théorique qui ne peuvent se
réduire à un seul domaine, mais qui doivent s’alimenter à des champs très divers, en
outre, sans jamais privilégier une école.
L’audit n’a de sens que dans une démarche de projet. Il doit faire émerger les
finalités politiques des choix techniques. Ce qui le conduit à proposer l’examen de la
cohérence entre le politique et la technique. En aucun cas son rôle ne saurait se
réduire à celui de technicien de la rédaction de projets. C’est cette exigence
fondamentale de mise à jour des finalités avant leur opérationnalisation qui justifie
les caractéristiques de l’auditeur d’établissement scolaire.
Si l’on en revient au niveau du terrain, il importe que l’auditeur soit perçu, à la fois
comme « de la maison » ou « de la famille ».
L’audit d’établissement scolaire n’est ni un contrôle bureaucratique ou externe, ni

une analyse interne ; l’auditeur doit, à la fois, un regard plus objectif que les acteurs
sans être un pur observateur et une compréhension qui ne se confonde jamais avec
une identification à ceux-ci.

FICHE 8 – La formation de l’auditeur d’établissement scolaire
La formation de l’auditeur suppose acquises, les compétences suivantes : une bonne

connaissance et une bonne expérience de l’institution et de l’enseignement, une
pratique de formateur, mais aussi une expérience de l’enquête, de l’entretien
individuel, de l’interview de groupe, etc., ainsi que du travail en équipe.
Sa formation suppose encore qu’il conçoive l’apprentissage comme un processus

jamais achevé et les connaissances théoriques comme des moyens d’action, non
comme un savoir académique constitué.
Il faut aussi un certain nombre de qualités personnelles. Adopter une attitude de

neutralité bienveillante, c’est-à-dire comprendre le point de vue d’autrui et sa
logique. Il faut, de plus avoir la conviction profonde que l’on produit plus d’idées à
plusieurs que seul et ceci doit être vrai pour toutes les étapes de l’audit.
Un point délicat : il est impératif que l’auditeur n’ait pas ce que le langage courant
appelle « des problèmes de pouvoir ». L’audit sera perverti si l’auditeur « vit » son
intervention comme celle d’un pseudo-inspecteur.

FICHE 9 – les dimensions du travail d’audit
Le travail d’audit a trois dimensions :
- Le travail d’analyse ;
- Le travail d’évaluation ;
- Le travail de diagnostic.
1. Le travail d’analyse consiste d’abord à trouver ou à construire des faits à

partir des données immédiates fournies par l’examen des documents ou par
l’observation des lieux et des personnes.
Ces faits doivent être tels qu’on puisse les comparer aux référentiels, en
mesurer les écarts et les classer en fonction de quelques grandes catégories :
conformité, cohérence, pertinence, efficacité, efficience.
Le travail d’analyse, c’est ici la recherche de l’écart entre les faits que l’on peut
déduire de l’objectif annoncé et les faits observables que l’on va chercher.
2. Le travail d’évaluation consiste d’abord à collecter les informations

pertinentes en donnant toujours priorité aux faits observables et aux traces
écrites sur les opinions. Cette collecte fait appel à des méthodes diverses et
multiples comme l’analyse de documents officiels, l’enquête, le questionnaire,
l’entretien et l’analyse de contenu, etc.
L’évaluation se réalise par une sorte de va-et-vient entre la construction de

faits et la construction du référentiel, qui rendra possible les mesures d’écarts
entre le souhaitable et le souhaité et l’existant.
3. Le travail de diagnostic consiste à identifier et à mettre en évidence les points

faibles et les points forts, que l’on préférera appeler : points d’appui.
L’identification des points faibles ne doit jamais se réduire à un simple
constat ; elle doit aussi indiquer clairement (preuves en mains) les risques
potentiels.
Les conclusions restant du domaine du probable, il est essentiel que les

auditeurs et les audités en soient convaincus.
Il ne s’agit pas, au terme du travail d’audit, de réduire la complexité des

phénomènes à des faits simples expliqués par des causes également simples,
mais de donner du sens à ce qui en soi est complexe. Le travail d’audit est un
travail de clarification, non de révélation. Après avoir livré leurs observations
les auditeurs proposent leurs recommandations et présentent toutes les
pièces de nature à les fonder : faits, méthodes, référentiels, mais le pouvoir
d’application ou de mise en œuvre ne leur appartient pas.

L’implication de l’auditeur est plutôt une sorte d’engagement démocratique : il

doit avoir la conviction qu’il est meilleur pour une communauté de savoir
analyser sa situation, de savoir se donner le temps et les moyens de le faire
pour prendre des décisions bien fondées que de se répartir les tâches selon
un modèle hiérarchique ou l’exécutant exécute sans jamais avoir le temps ni
les moyens de s’informer pour évaluer la pertinence des décisions auxquelles
il est soumis.

FICHE 10 – Présentation schématique des trois dimensions de l’audit

d’établissement scolaire
1. UN TRAVAIL DE DIAGNOSTIC
Une approche par paliers successifs
- Recherche des grands dysfonctionnements

- Formulation d’hypothèses sur les causes possibles
- Essai de validation des hypothèses
Identification des points faibles

à analyser plus précisément
identification des points critiques

à approfondir
à évaluer
à analyser en terme de risques potentiels
Mise en évidence des points forts

sur lesquels appuyer les recommandations
2. UN TRAVAIL D’EVALUATION
Le recueil d’informations
- Priorité aux faits sur les opinions
- Essai de quantification des faits
- Analyses, enquêtes, entretiens ciblés, etc
La construction du référentiel
- Externe : normes
- Interne : objectifs fixés
La mesure d’écarts significatifs
3. UN TRAVAIL D’ANALYSE
En fonction des référentiels utilisés et des écarts constatés, classer les faits
observés et les mesures effectuées en termes de…
Conformité
Cohérence
Pertinence
Efficacité
Efficience
… et de risques correspondants
D’après F. PIETTRE (TEMSIS)

FICHE 11 – Principes déontologiques de l’audit d’établissement scolaire
L’auditeur d’établissement scolaire doit satisfaire à quatre principes :
1. La compétence :
- Dans le champ audité ;
- Dans la méthodologie et la technique de l’audit.
2. La fiabilité : celle-ci dépend directement de la qualité des mesures et des

recommandations. Aucune mesure ne doit être donnée sans la présentation
des documents correspondants qui permettent de la vérifier.
3. La confidentialité : l’auditeur s’interdit de parler « à l’extérieur » de ce qu’il a

pu voir, entendre, constater ou dire lui-même à l’occasion d’un audit ; mais,
bien plus, encours d’audit, il doit assurer à chacun la confidentialité de ses
propos.
4. L’indépendance : les deux principes précédents dépendent en grande partie

de ce dernier principe. L’auditeur doit être indépendant par rapport aux
acteurs et par rapport à leur hiérarchie. Il devrait s’interdire d’intervenir comme
formateur dans un stage qu’il aurait recommandé. Pour des projets
d’établissement, il devrait s’interdire de faire part à un supérieur hiérarchique
de ses conclusions.
A ces principes, il faut ajouter trois (03) précisions :
- S’assurer que les audités « s’y reconnaissent », sinon, on court le risque

que « ça ne les concerne pas ».
- Le respect des quatre principes se réalise dans la confiance accordée

par les audités à l’auditeur.
- Le rapport final est un outil au service du fonctionnement de

l’établissement. Il est donc impératif de respecter le mode de gestion du
chef d’établissement ou, du moins, de ne rien faire qui puisse en entacher
la légitimité.

FICHE 12 – En quel sens peut-on dire que l’audit est un investissement ?
L’audit est, à la fois, un investissement et une action de formation pour un

établissement. Tous les investissements seront justifiés si les objectifs
nationaux sont atteints ou si un progrès notable a été réalisé.
Pour cela, l’audit doit satisfaire à trois exigences :
- L’action recommandée doit répondre aux besoins réels de

l’établissement. C’est pourquoi l’audit implique une description rigoureuse
de la situation de l’établissement.
- La formation doit répondre aux attentes des personnels. Fournir les

moyens conceptuels et techniques de résoudre leurs problèmes ou
encore de réduire leurs besoins par des réponses appropriées.
- Cette action doit être évaluée par la comparaison entre les effets attendus
(en fonction des objectifs visés) et les effets observables (dans les deux
ou trois ans).
En conclusion, l’audit est un investissement dans la mesure où il permet à un

établissement, au prix de ruptures initiales avec les habitudes de gérer le
temps et de penser, de se donner un projet, qui ne soit pas de pure forme, et
les moyens de le réaliser, par la mise en œuvre de manières de travailler plus
efficaces.

DOSSIERS DE FICHES II
ELEMENTS TECHNIQUES
(Fiches 13 à 36)
FICHES 13 – La démarche générale d’un audit d’établissement scolaire
- 1-
 Demande
 Négociation de la demande, qui est déjà un pré-diagnostic, une
esquisse d’hypothèses.
 Faire attention à l’accueil, aux locaux et à l’environnement.
 Lettre de mission qui prévoit ses objectifs, le calendrier, la
restitution : forme et modalités.
- 2–
 Collecte des matériaux liés aux objectifs de l’audit définis dans la lettre
de mission :
- Check-list ;
- Entretiens.
 Attention « flottante » portée sur « tout ce qui pourrait être significatif ».
- 3-
 Début de l’analyse et de la production de référentiel :
- Coups de « zoom avant » pour explorer des zones ou des points

sensibles ;
- Première liste de points forts (+)/points faibles (-) ;
- Première analyse fonctionnelle ;
- Pré-diagnostic, pré-repérage des écarts et début de production du
référentiel.

- 4–
 Enquête complémentaire pour concrétiser les coups de zoom :
- Examen, analyse et interprétation des matériaux déjà recueillis ;

- Enquête avec questionnaires, entretiens sélectifs ou ciblés, interviews ;
- Check-list avec version « ciblée » ou « pointue ».
- 5–
 Analyse (suite et fin) :
- Compléter le diagnostic ;
- Compléter le tableau +/- ;
- Compléter le référentiel (les exigences et les sources) ;
- Décrire l’existant, mesurer et signifier les écarts ;
- Construire quelques indicateurs significatifs et audibles, qui serviront de
tableau de bord pour le pilotage de l’établissement.
 Création d’idées 1 :
- Recherche des causes et des explications avec production d’un arbre

des causes (liens et niveaux) ;
2
- Recherche des significations avec production d’un réseau des
significations ;
- Repérage et hiérarchisation des risques.
1
Ce moment de l’audit pourrait être qualifié de moment de brainstorming ou encore de créativité. Il s’agit, en
effet, de créer des idées : pour rendre compte de l’existant, pour l’expliquer et pour expliciter les significations
que les acteurs lui assignent. Si l’on voulait reprendre l’image du mouvement de zoom, on pourrait dire que ce
moment se construit par des « zooms arrières » successifs, au sens où, idée après idée, il faut vérifier que
l’ensemble s’organise et que les éléments forment un système de plus en plus cohérent.
2
« La recherche des significations », qui n’est pas une étape classique de l’audit, mérite quelques
commentaires justificatifs que l’on pourra lire dans la fiche 27 : Entretiens et interviews et dans la fiche 31 : la
restitution.

- 6–
 Présentation de l’arbre des causes et du réseau des significations :
Ecarts causes significations risques
Recommandations
 Recommandations :
- Ou bien générales et suivies d’un plan d’actions ordonnées suivant une

hiérarchie de mise en œuvre ;
- Ou bien concrètes et hiérarchisées en fonction des possibilités de

réalisations.
- 7–
 Rédaction du rapport :
- Introduction (mission, calendrier, méthode) ;

- Les grandes fonctions retenues ;
- Analyse des fonctions ;
- Tableau des points de faiblesse et des points d’appui (en insistant
sur ces derniers pour ne pas décourager l’audité et pour
« renforcer ses points forts ») ;
- Synthèse du diagnostic (qui doit prendre en compte la logique du
fonctionnement de l’établissement et les points de vue des
acteurs) ;
- Essai sur les causes et sur les significations ;
- Mise en évidence des principaux risques ;
- Recommandations ;
- Annexe (liste des documents demandés/consultés et des
entretiens ou interviews).

FICHE 14 – Agenda d’un audit d’établissement scolaire (notes de travail)
1. De la demande de la lettre de mission.
11. de la demande d’audit à la lettre de commande.
111. Entretien préalable avec le commanditaire.
111.1. Se présenter et annoncer la répartition des

tâches : (1) conduite de l’entretien, (2) prise
de notes :
11.03.88. 111.2 Faire expliciter la demande et les attentes

quant à la restitution (déterminer le type
d’audit attendu) ;
111.3 décrire la méthodologie, notamment l’accès

aux renseignements, la confidentialité et les
modalités de restitution.
11.03. 112. Rédiger le canevas de la lettre de commande en

commun avec le commanditaire.
14.03. 113. Envoi de la lettre de commande par le

commanditaire.
12. Réponse de l’équipe de consultants.
25.03. 121. Accuser réception de la lettre de commande
26.03. & 122. Rendez-vous ou échange en vue d’établir la lettre de

31.03. mission.
01.04. 13. Le descriptif de la démarche : la lettre de mission signée

par l’audité et par les auditeurs.
2. De l’observation à l’analyse (I) : faits, gestes et écrits.
28.03. 21. Liste des faits et documents à recueillir établie en fonction

de l’audit demandé.
02.04. 22. Recueillir les faits et documents accessibles.

du 20.04 23. Analyser les faits et documents recueillis.

au 27.04
3. De l’analyse au pré-diagnostic.
28.04 & 31. Identifier les référentiels interne et expert, c’est-à-

dire le référentiel de l’établissement d’après son
29.04
projet d’éducation, les référentiels des différents
acteurs et le référentiel des formateurs /
consultants eux-mêmes.
32. Rédiger un pré-diagnostic
4. De l’observation à l’analyse (II) : faits, gestes et paroles
03.05. 41. Préparer les entretiens.
411. Etablir la liste des personnes

à rencontrer.
412. Prévoir une liste de questions

en vue d’entretiens semi-directifs.
42. Conduire les entretiens
20.05. 421. Se présenter ; annoncer la répartition des

tâches (1) conduite de l’entretien, (2) prise de
notes ; insister sur la confidentialité.
422. Poser les questions et faire expliciter les
réponses ou les prises de positions.
25.05. 43. Analyser les entretiens.
5. De l’analyse à la restitution.
51. Préparer les restitutions.
28.05. 511. Expliciter les référentiels : mise en relation

des informations analysées avec les
références suivantes : circulaires et textes
officiels sur la rénovation, document
méthodologique de l’INRP sur l’élaboration
de projets d’établissements, P.E. 87-88 et
88-92.
29.05. 512. Etablir les constats : points d’appui et points

de faiblesse.
30.05. 513. Formuler les hypothèses sur les

causes : diagnostic,
514. Formuler les hypothèses sur les

remédiassions : recommandations.
52. Faire la restitution suivant les modalités

prévues.
30.05. 521. Au commanditaire principal.

02.06. 522. Aux autres commanditaires (C.A. du ).
53. Remettre au commanditaire principal le

rapport : constats et recommandations.

FICHE 15 – De la demande à la lettre de mission.
L’intervention de l’auditeur a pour origine la demande volontaire d’une équipe

d’établissement. Cette absence de pression institutionnelle ne signifie nullement que
la demande soit libre de toute pression. Cependant, la demande ne doit parvenir
d’une équipe fantôme. La question est de savoir ce que vaut chaque signature des
demandeurs.
La demande ayant été faite et traitée, la première rencontre avec le chef

d’établissement et son équipe est un moment déterminant. Il s’agit de traduire la
demande en une lettre de mission fixant les objectifs, les types de documents à
consulter, la possibilité d’entretiens ou d’interviews avec les personnes dont le
propos seraient jugés utiles, enfin le calendrier de l’action et les modalités de
restitution.
Cette rencontre est déterminante pour deux autres raisons :
- La demande de diagnostic se présente le plus souvent comme une

demande d’aide ou de conseils immédiats et ponctuels, qui, tout en
décrivant la situation, se propose déjà comme un diagnostic spontané.
Alors la première attente des demandeurs est implicitement une demande
de confirmation de ce diagnostic spontané. Au départ, les éléments de
vécu, d’observations et de diagnostics sont enchevêtrés dans l’esprit des
demandeurs. Il s’agit donc de commencer un travail d’explicitation et de
mise à plat de la situation, est déjà contenu dans la lettre de mission.
Tâche qui s’avère délicate.
- La seconde raison tient à ce que cette première rencontre doit poser les
bases d’une confiance réciproque. Les audités doivent avoir été entendus
et compris. D’où l’importance, d’une reformulation précise de leurs propos
par les auditeurs, reformulation où les audités doivent se reconnaître.
Les auditeurs doivent, quant à eux, avoir l’assurance que tous les éléments
d’information utiles (faits ou opinions) leur seront communiqués. Sauf que la sphère
de la vie personnelle échappe à l’audit. Ce sont des informations que l’on peut
obtenir en dehors des réunions, en prenant le café ou durant les repas. Pourtant
certaines situations de la vie ou du travail expliquent des situations de conflits
pédagogiques.
Pour schématiser cette première rencontre, on pourrait distinguer trois (03)

moments :
- La formulation spontanée de la demande ;

- Le travail d’écoute, de reformulation et d’explicitation ;
- La rédaction de la lettre de mission qui vaut engagement réciproque.
Il faudrait ajouter un autre enjeu présent au cours de cette phase. Il s’agit pour les
auditeurs, de situer sans ambiguïté leurs compétences et le champ de leur action : ni
inspecteurs, ni conseillers, ils aideront une équipe à analyser son établissement et à
prendre les décisions qui lui paraîtront les mieux adaptés à sa situation.

FICHE 16 – La lettre de mission en six points
1. L’objet du travail :
- Définir les objectifs du diagnostic, c’est-à-dire la commande au sens

strict.
2. Qui fera le travail :
- L’équipe d’auditeurs ;
- Les instances de participation (équipe de suivi, commissions, etc.)
3. Les modalités d’accès à l’information :
- Liste des types de documents à consulter ;

- Liste des personnes à rencontrer.
4. La confidentialité des informations recueillies :
- Principe qui doit être écrit, absolument.
5. La forme de la restitution :
- Orale avant d’être écrite ; cette restitution sert, en quelque sorte, de

validation et permet des ajustements d’expressions ;
- Ecrite ; rapport bref (augmenté éventuellement de documents en annexe)

et livré en un seul exemplaire.
6. Calendrier

FICHE 17 – Exemple de lettre de mission (anonymée)
A la demande (approuvée à l’unanimité du CA de l’établissement du …/…/…) de M.

le principal et des membres du collège de …, une aide à l’analyse de son
établissement sera apportée par le groupe des auditeurs soussignés.
Conformément à la circulaire de rentrée (B.O. n° .. du …/…/…), l’objet de cette aide

est de contribuer à l’analyse de la situation réelle de l’établissement en vue de
faciliter la mise au point de son projet pluri-annuel.
Les auditeurs auront accès à tout document régissant la vie de l’établissement,

hormis les dossiers du personnel. Ils pourront prendre contact avec les personnels
de l’établissement, ainsi qu’avec les élèves et les parents.
Les auditeurs s’engagent à fournir leurs conclusions avant la fin de l’année scolaire :
- Dans un premier temps, aux commanditaires ;

- Dans un second temps, au dernier CA de l’année.
Les auditeurs s’engagent à respecter strictement le caractère confidentiel des

informations recueillies et restituées.
Le rapport écrit de ce travail sera remis en un seul exemplaire au chef

d’établissement.
Fait à …, le …/…/…
Les auditeurs Le chef d’établissement

(Noms et signatures) (Noms et signature)
Pour l’équipe d’établissement

(Noms et signature)

FICHE 18 – Les grandes fonctions d’un établissement scolaire
1. Production de capacités et gestion des ressources humaines :
- Enseignement ;
- Education ;
- Socialisation, intégration, éducation civique ;
- Animation.
2. Organisation du travail et gestion des personnes :
- Gestion du temps et de l’espace ;

- Formation et valorisation des ressources ;
- Gestion du personnel ;
- Circulation de l’information et communication interne.
3. Gestion et organisation des moyens :
- Organisation des locaux ;

- Gestion financières ;
- Matériel, équipement ;
- Création de moyens ;
- Moyens pédagogiques, de documentation ;
- Moyens externes.
4. Gestion du cadre de vie :
- Accueil, hébergement, restauration ;

- Clubs ;
- Activités péri/parascolaires ;
- Sécurité.
5. Développement et relations extérieures :
- Prospective ;
- Production d’objectifs ;
- Relations avec l’environnement ;
- Image ;
- Communication externe ;
- Gestion et animation d’instances extérieures comme le CA.

6. Evaluation et contrôle :
- Evaluation interne des élèves ;

- Résultats aux examens ;
- Suivi post-établissement ;
- Evaluation des dispositifs pédagogiques.
7. Management :
- Contrôle et animation des fonctions 1 à 6.
D’après F. PIETTRE/TEMSIS.

FICHE 19 – Liste de faits et documents à collecter

(notes de travail préparatoire pour établir une liste transmissible à l’établissement
audité)
1. Les critères de référence
11. conformité du fonctionnement par rapport aux directives de

l’institution.
12. pertinence des décisions par rapport aux objectifs que

l’établissement se fixe.
13. Efficacité des décisions prises par rapport aux objectifs que
l’établissement se fixe.
14. cohérence entre les décisions prises et les attentes de

l’environnement.
15. opportunité des décisions prises par rapport au moment.
2. Le cadre de référence
21. Quel est le cadre posé par l’institution ?
22. Quels sont les objectifs de l’établissement ?
23. Quel est l’environnement ?
24. Quel est le moment de l’évolution de l’établissement ?
3. Catégories de faits à recueillir
30. Composition sociologique de la population scolaire.
31. Flux des élèves (avant et depuis la rénovation).
32. Outils de gestion : textes institutionnels, documents de

l’établissement ;
33. Les décisions : sources, lieux, diffusion.
34. Le personnel : aspect quantitatif, aspect qualitatif,

organigramme.
35. Gestion du temps.

36. Locaux et espaces.
37. L’évaluation : modalités et traces écrites.
38. La communication : orale et écrite, formelle et informelle.
4. Eléments pour une liste des faits à recueillir
40. Composition sociologique de la population scolaire.
401. Répartition des élèves suivant les PCS (professions et catégories

socioprofessionnelles).
41. Flux des élèves (avant et depuis la rénovation).
411. Entrées au collège / sorties du collège ;
412. Résultats au brevet des collèges / entrées en seconde ;
413. Corrélation entre résultats scolaires et origine PCS ;
414. Nombre de classes, effectifs par classe, nombre de classes par

années.
42. Outils de gestion : textes institutionnels, documents de

l’établissement.
43. Les décisions : sources, lieux, diffusion.
44. Le personnel : aspects quantitatif, aspect qualitatif, organigramme.
441. description quantitative ;
442. description qualitative ;
443. organigramme.
45. Gestion du temps
451. Emploi du temps : journée, semaine, trimestre, année ;
46. Locaux et espaces.
461. Les lieux et les voies de circulation suivant les catégories de

populations.
47. L’évaluation : modalités et traces écrites.
471. Traces écrites des décisions découlant des évaluations ;

472. Modalités : le type de livret scolaire et les appréciations des

enseignants.
48. La communication : orale et écrite, formelle et informelle ;
481. La communication entre l’administration et les autres catégories de

personnes : personnel de service, enseignants, élèves, parents,
élus, etc. ;
482. Communication par disciplines et inter-disciplines ;
483. Affichages.

FICHE 20 – Liste de faits et documents à collecter (notes de travail

d’une équipe d’auditeurs).
Liste établie par l’équipe des formateurs / consultants MAF – PEN (1987 – 1988) des
Pyrénées – Atlantiques. Cette équipe était constituée de Ch. Campo, J. Gouzy, M.
Rebinguet et H. Sauvaitre.
Ecrits
Trois ans avant 1987 – 1988 – rentrée 1988 et prévisions.
1. La production, structures, évolutions : les élèves

11. Le profil quantifiable.
Le profil quantifiable de la population.
111. Nombre de section de chaque niveau 6 ème, 5ème, 4ème, 3ème
CPPN/CPA.
112. Nombre de sections de chaque niveau 6ème, 5ème, 4ème, 3ème
CPPN/CPA.
113. Grille d’âges des élèves par niveau
114. Est-ce qu’il y a un projet idéal (établi en termes quantitatifs)
pour l’avenir :
- proche,
- à moyen terme,
- à long terme.
115. Combien de passages/ de redoublements / d’orientation / de
vie active ?
116. Rapport avec la population totale.
12. Le profil socio-culturel / professionnel / économique d’après la

position des parents.
121. Urbains / ruraux ;
122. Emigrés ;
- récents,
- anciens.
123. Professions
124. Niveau culturel (quand il est connu)
125. Est-ce qu’il y a eu une enquête de type sociologique ?
13. Le profil d’aboutissement

Le flux
131. Combien d’élèves entrent en 6ème ?
132. Combien d’élèves sortent en 3ème ?
133. Combien d’élèves ont obtenu le brevet ?
134. Peut-on repérer les pertes ?
135. Peut-on repérer de possibles récupérations ?

2. La production, l’organisation de l’outil de production

21. Les textes fondateurs officiels
210. Tableau de bord
211. Circulaires de rentrée.
212. Textes officiels sur ATP, PPO, évaluation, etc.
213. Les textes régissant le seul établissement, règlement
intérieur, notes de service. La vie interne, le CP et le CA.
214. Les documents écrits internes : carnet de correspondance,
livret scolaire, bulletins, cahiers de retenues, etc.
22. Le corps enseignant

221. Nombre, évolution du nombre.
222. Nombre engagé dans la rénovation
223. Nombre engagé dans des stages
224. Nombre de stages suivis
225. Titre des stages
226. Universités d’été éventuelles
227. Formation de base.
228. Formation personnelle connue.
229. Age et son évolution.
2210. Sexe et son évolution.
2211. Les absences.
2212. Les demandes de mutation.
2213. L’accueil des nouveaux collègues.
2214. Comment communiquent-ils avec l’administration ?
2215. Structures de coordination
- internes
(1)personnel enseignant,
(2)non enseignant,
(3)parents,
(4)élèves,
(5)des différentes catégories entre elles ;
- externes
(1)avec d’autres collèges,
(2)entrées / sorties (autres établissements
ou vie active).
2216. L’orientation
- qui ?
- dans quel cadre ?
- quelles traces écrites ?
- réception et diffusion de brochures ONI-SEP
23. Le corps non-enseignant

231. Nombre, évolution du nombre.
232. Comportement vis-à-vis de la rénovation.
233. Nombre engagé dans des stages
234. Nombre de stages suivis.
235. Titres des stages, qualité de la production.
236. Universités d’été éventuelles.
237. Formation de base.

238. Formation personnelle connue.

239. Age et son évolution
2310. Sexe et son évolution
2311. Les absences.
2312. Les demandes de mutation.
2313. l’accueil des nouveaux collègues.
2314. Comment communiquent-ils avec l’administration ?
24. La communication
241. Le réseau formel
- qui s’adresse à qui ?
- sur quels sujets ?
- en quels lieux ?
- avec quels moyens ?
- en quels termes ?
242. Le réseau informel
- qui s’adresse à qui ?
- sur quels sujets ?
- en quels lieux ?
- avec quels moyens ?
- en quels termes ?
243. Les procédures de concertation et leur efficacité.
3. La vie scolaire
31. Les locaux
311. Les locaux, le matériel, sont-ils bien entretenus ? sont-ils
dégradés ? si, oui.
- Par l’usure,
- Volontairement.
312. Rapports de dégradation. Et si les dégradations volontaires
étaient un langage particulier d la vie quotidienne des
élèves ?
313. Comment sont organisés les locaux (circulation quotidienne
des élèves, préau, lieux de détente et de vie de la
population scolaire, où va-t-on fumer ?)
314. Est-ce qu’il y a des textes qui définissent l’utilisation des
locaux ? sont-ils suivis ou non ?
315. Plan et conception avec quels partenaires : architecte local,
entrepreneur local ou non, etc.
316. Spécialisation des sales (en fonction du matériel, des
rideaux, etc.)
317. Affectation des salles :
- Par classes,
- Par disciplines,
- Par professeurs.
318. Taux d’occupation des locaux.
319. Qualité de vie des locaux (bruit, lumière, couleur, chauffage,
etc.),
32. Le temps, comment est-il géré ?

320. Les horaires : comment sont-ils déterminés (pédagogie,

tradition, contraintes extérieures comme le ramassage
scolaire) ?
321. Emploi du temps :
- Type (répétitif, évolutif, etc.),
- Référence (hebdomadaire, bihebdomadaire,
mensuel, trimestriel, etc.).
322. Processus facilitant les remplacements d’enseignants.
323. Balance I.O. /heures de services enseignants.
324. Heures de concertation ?
325. Utilisation des heures de rénovation :
- AE,
- ATP,
- ED.
326. Autres moyens horaires
327. Rapport entre heures disciplinaires/heures non
disciplinaires.
33. La vie scolaire n’est-elle que circuit fermé ou y a-t-il un essai

d’ouverture vers l’extérieur :
- Artificiel (on va en entreprise pour aller en entreprise,
on rencontre les parents pour rencontrer les parents,
etc.) ?
- En relation avec des structures de l’établissement et le
projet d’avenir des élèves : PE, PAE, expositions,
journaux scolaires, foyer socio-éducatif, textes
permettant la venue des parents pour certaines
activités (ED), activités liées à la vie de la commune,
etc. ?
- Tenue éventuelle de sessions de FC, utilisation
d’enseignants du collège pour ce faire etc.
34. Compétitions (sportives ou culturelles) :

- A l’intérieur de l’établissement,
- A l’extérieur de l’établissement.
35. Quels sont les contacts conservés par les « anciens » (élèves,
enseignants, etc.) avec l’établissement ?
4. L’économie
41. Textes de gestion.
42. D’où vient l’argent ?
43. Les aides.
44. Quels sont les crédits :
- Investissement ?
- Fonctionnement ?
- Heures ?
45. Est-ce qu’il y a de l’argent noir ?
46. Rapport des différents partenaires à l’argent :
- Administration,

- Enseignants,
- Elèves,
- Parents.
47. Niveau d’information de la gestion
5. Traces des pratiques pédagogiques

51. Cahiers de textes.
52. Traces écrites de l’évaluation.
53. Fiches de suivi.
54. Critères de choix des manuels.
55. Ouvrages de pédagogie consultés par les enseignants (source
CDI).
56. Locaux accessibles aux élèves.
57. Matériel accessible aux élèves.
58. Interclasses.
59. Organisation des devoirs du type « examen blanc » (de l’initiative à
la diffusion des résultats).
510. Place de l’audiovisuel dans l’établissement.
511. Décisions éventuelles du conseil de discipline.

FICHE 21- Liste des faits et documents collectés pour faire l’audit d’un
établissement scolaire
Les numéros en marge renvoient au codage de la fiche 20.
Voir liste des

faits et documents
à recueillir.
1 210 Tableau de bord 85-86

Tableau de bord 86-87
11 Effectifs âges / classes 85-86

Effectifs âges / classes 86-87
11 241-242 Collège de passage en seconde (histogramme).

Entrée 80-81. CSP. Scolarité complète au clg.
Collège de passage en seconde (histogramme).
Entrée 85-86. CSP.
Entrée 82 ou 83. CSP.
Entrée 86-87. CSP.
13 241 Résultats du brevet blanc (2 sessions). A comparer

avec les résultats du brevet (133).
210 1 Tableau de bord 85-86

Tableau de bord 86-87
213 Projets d’établissement 87-88, 88-92 (enquête et

version définitive)
Annexe 2
Annexe 3
Questionnaire aux professeurs.
214 52 Bulletin sur 3 ans (1 élève de 5ème à 3ème)
214 Carnet de correspondance
214 Bulletin de retenues
241 Rapprochement Lycée / Collège
241 Oriente / ONISEP (2 parties)
241 13 Résultats du brevet blanc (2 sessions). A comparer

avec les résultats du brevet (133)
241 320 Horaires officiels des classes

241 321 Emploi du temps de l’occupation du CDI (affiché au

CDI)
241 322 Stage d’équipe éducative : organisation des

remplacements. Voir 224.
241 11 Collège de passage en seconde (histogramme).

242 Entrée 80-81. CSP. Scolarité complète au clg.
Entrée 85-86. CSP.
Entrée 82 ou 83. CSP.
Entrée 86-87. CSP.
241 La rénovation, c’est quoi ? (titre manuscrit sur texte de

242 la direction des lycées et clg)
242 Pourcentage de chances d’accéder en terminale.
242 Orientel, Sud-Ouest.
242 Bruit et comportement des enfants à l’école (3 parties)
320 241 Horaires officiels des classes
321 241 Emploi du temps de l’occupation du CDI (affiché au

CDI)
322 241 Stage d’équipe éducative : organisation des

remplacements. Voir 224.
33 Liste des ouvrages au CDI + exemples de travaux

faits par des élèves.
1 Comptes financiers 85-86

budge Comptes financiers 85-86
budget 87
prévisions 88
52 214 Bulletin sur 3 ans (1 élève de 5ème à 3ème).

FICHE 22- Liste de points à explorer
(Version simplifiée des notes de travail de l’équipe citée dans la fiche 20)
1. La production, structures, évolutions : les élèves.
11. Le profil quantifiable de la population.

12. Le profil socioculturel / professionnel / économique d’après la
position des parents.
13. Le profil d’aboutissement : le flux.
2. La production, l’organisation de l’outil de production.

21. Les textes fondateurs officiels.
210 Tableau de bord.
.
211 Circulaires de rentrée.
.
212 Textes officiels sur ATP, PPO, évaluation, etc.
.
213 Les textes régissant le seul établissement, règlement
. intérieur, notes de service.
214 Les documents écrits internes : carnet de
. correspondance, livret scolaire, bulletins, cahiers de
retenues, etc.
22. Le corps enseignant.
23. Le corps non-enseignant
24. La communication.
241 Le réseau formel :
. - Qui s’adresse à qui ?
- Sur quels sujets ?
- En quels lieux ?
- Avec quels moyens ?
- En quels termes ?
242 Le réseau informel :
. - Qui s’adresse à qui ?
- Sur quels sujets ?
- En quels lieux ?
- Avec quels moyens ?
- En quels termes ?
243 Les procédures de concertation et leur efficacité.
.
3. La vie scolaire.
31. Les locaux
32. Le temps, comment est-il géré ?

320 Les horaires : comment sont-ils déterminés

. (pédagogie, tradition, contraintes extérieures comme le
ramassage scolaire) ?
321 Emploi du temps :
. - Type (répétitif, évolutif, etc.),
- Référence (hebdomadaire,
bihebdomadaire, mensuel, trimestriel, etc.).
322 Processus facilitant les remplacements d’enseignants.
.
323 Balance I.O. / heures de service enseigannts.
.
324 Heures de concertation ?
.
325 Utilisation des heures de rénovation :
. - AE
- ATP
- ED
326 Autres moyens horaires,
.
327 Rapports entre heures disciplinaires / heures non
. disciplinaires.
33. La vie scolaire n’est-elle que circuit fermé ou y a-t-il un essai
d’ouverture ver l’extérieur ?
34. Compétitions (sportives ou culturelles).
35. Quels sont les contacts conservés par les « anciens »
(élèves, enseignants, etc.) avec l’établissement ?
4. L’économie.
5. Traces des pratiques pédagogiques

51. Cahiers de textes.
52. Traces écrites de l’évaluation.
53. Fiches de suivi.
54. Critères de choix des manuels.
55. Ouvrages de pédagogie consultés par les enseignants
(source CDI).
56. Locaux accessibles aux élèves.
57. Matériel accessible aux élèves.
58. Interclasses.
59. Organisation des devoirs du type « examen blanc » (de
l’initiative à la diffusion des résultats).
510 Place de l’audio-visuel dans l’établissement.
.
511 Décisions éventuelles du conseil de discipline.

FICHE 23- Les sources de référentiels
Institutionnelle BOEN
Recueil des Lois et Règlements.
Introductions officielles.
Lettres du recteur.
Lettres de l’inspecteur d’académie.
Interne Notes de service

Répartition en classes.
Emplois du temps.
Règlement intérieur.
Décisions du CA.
Usages, coutumes, histoire.
Valeurs et normes culturelles.
Externe Statistiques académiques.

Statistiques nationales.
Usages du milieu : appellations, rôles,
rémunérations.
Valeurs et normes culturelles de
l’environnement : familles.
Membres du CA.
L’auditeur L’auditeur à une représentation du

souhaitable fondée sur son expérience.
La légitimité de cette représentation est
directement fonction de la compétence de
l’auditeur. Mais, dans tous les cas, ce
référentiel doit être explicité et argumenté.

FICHE 24 – Les référentiels.
Les sources de référentiels sont multiples. Bien plus, une catégorie comme celle des
établissements internes à l’établissement n’est pas homogène (notes de service,
règles écrites et non écrites de répartition. Il n’y a pas une harmonie préétablie, par
exemple, entre les notes de service (interprétation locale de directives
institutionnelles) d’une part, et les règles écrites et non écrites de répartition des
classes ou d’élaboration des emplois du temps, d’autres part. La notion de conflit de
référentiels rendrait certainement mieux compte des situations habituelles.
De même, les référentiels ne sont pas établis de toute éternité : leurs durées sont
variables, il faut donc s’adapter aux changements.
En tout cas, la mise à jour et la construction de référentiels sont des opérations

indispensables, car le référentiel, c’est ce qui permet de donner un sens à l’action
quotidienne. Et c’est précisément parce que l’absence de sens est insupportable que
la commande est toujours l’expression de demande de sens. Que la demande
procède d’une crise, du doute, de l’inquiétude, etc.
Les audités auront à traiter un certain nombre de documents en fonction de

référentiels reconnus ou construits. Par exemple, les comptes rendus des conseils
d’administration, les emplois du temps, la répartition des heures supplémentaires. Ils
auront à trouver la réponse à des questions comme :
- Quel est le pourcentage de décisions non suivies d’application ?

- Quel est le nombre de « trous » dans l’emploi du temps des élèves ?
- Quel est la répartition classe par classe ?
L’examen d’un grand nombre de documents est surtout destiné à permettre de

trouver des faits à partir desquels s’éclaire le fonctionnement de l’établissement. Des
documents qui ne sont ni origine, ni cause d’autres faits, mais qui sont des modèles
pour comprendre comment « ça fonctionne ».

FICHE 25 – Eléments pour la constitution de référentiels institutionnels
Ce tableau est tiré du fonds documentaire (septembre 1988) de l’équipe des

formateurs / consultants de l’académie de Bordeaux.
Il a été établi par J. M. Delengeas.
Contenus ou thèmes Références ou origine
Evaluation des résultats scolaires BO n° 44 Circ. 87388,

Tableau de bord. 07.12.88
BO n° 14, note 84112,
28.03.84
Fixation taux de passage, réussir en Circ. Rentrée 87, 87359,

sixième, obligation pour enseignants de 06.11.87
participer à l’élaboration d’un programme BO n° 45, 18.12.86
d’action. circ. 86391, 12.12.86
Lutte contre l’échec scolaire BO spécial n° 1, 16.01.86

et circ. 85472, 20.12.85
Insertion professionnelle. BO n° 20, 21.05.88

et circ. rect. 28.05.88
Données statistiques nationales. SIGES (notam. Evaluation en fin de

Données statistiques 3ème, vie scolaire)
académiques. Statistiques académiques
Objectifs nationaux Rapport Lesourne, plan Monory,

rapport Andrieu au C.E.S.
Analyse du fonctionnement et stratégies Actes du séminaire nation de Rennes,

de formation de l’établissement. 2-3-4.12.87
Formation initiale des chefs Circ. 86051, 03.02.86

d’établissements. circ. 86344, 10.11.86
Plan de formation quinquennal. circ. 85482, 24.12.85
Rénovation de l’ensemble technique. circ. 88005, 07.01.88
Objectifs 80 puis 74 % niveau IV. circ. 84004, 03.01.84

circ. 86390, 12.12.86
Politique éducative. Circ. 87436, 18.12.87

Projet d’établissement. Circ. 87049, 06.02.87
Formation des chefs d’établissement Livre bleu… CNDP
Données nationales. Les chefs d’établissement, évaluation

des établissements (IG, VS) 01.03.87
FICHE 26 – Eléments pour construire un référentiel stratégique
ELEMENTS POUR FAIRE UN PROJET D’ETABLISSEMENT
ANALYSE
1. Les élèves
- % d’élèves de 6ème passés en 2ème (si possible répartition par CSP) ;

- Position par rapport aux autres CES du département ;
- Evolution des % et de la position depuis trois ans.
2. Les moyens
- Budgétaires (fonctionnement + autres : PAE, parents, etc.) ;

- En personnels (professeurs, CDI, etc.).
MISE EN ŒUVRE
3. Organisation des moyens en personnels
- Enseignement ;
- Activités liées à la rénovation : ATP, etc. ;
- CDI, PAE, etc.
4. Organisation du temps scolaire
- Principes de l’emploi du temps ;

- Points + / points -, en pratique : par exemple, transports scolaires, trous,
semaine déséquilibrée, etc.
5. Intégration des technologies nouvelles
- Audiovisuel ;
- Informatique.

6. Pédagogie différenciée
- ATP ;
- Soutien ;
- Activités éducatives (clubs, etc.) ;
- CPPN ;
- 4ème-3ème technologiques.
EVALUATION
7. Evaluation de l’établissement
- Indicateurs (%, absentéisme, questionnaires, etc.) ;

- Communication des résultats aux différents partenaires (enseignants,
agents, parents, élèves, etc.).
FORMATION
8. Formation des personnels
- Stages : nombre, catégories ;

- Cohérence ou indépendance des formations demandées et suivies.
PROJET DE L’ETABLISSEMENT
9. Objectif à moyen terme (trois ans) pour l’ensemble de l’établissement.
10. Programme d’actions à moyen terme (trois ans) avec les indicateurs
d’évaluation prévus (y compris les formations suivies).
Cette fiche est extraite de note de travail qui servirent de support à une
restitution intermédiaire. Cette liste peut être lue comme une version
préparatoire à la production d’un référentiel du projet d’établissement.
Elle se présentait comme la mise en forme d’un référentiel interne à

l’établissement, référentiel d’expert et référentiel stratégique en l’occurrence.
Alors, on peut comprendre comment le travail de l’auditeur est, en même

temps, un travail de formation. Formation pour les audités ; formation
(permanente) pour l’auditeur. C’est un travail d’appropriation qu’il s’agit. Si
l’audit ne dérange rien, il ne sert à rien. Si les outils et la méthode dérangent
tellement que toute accommodation est impossible, l’audit ne sert à rien non
plus. C’est donc en termes d’écarts tolérables entre une méthodologie et des
concepts nouveaux, d’une part, des habitudes de pensée, d’autre part, que
l’auditeur devra évaluer les écarts, les risques d’échec et les points d’appui
pour être entendu. Les conditions doivent être toutes réunies.
FICHE 27- Entretiens et interviews
Les sources d’information de l’auditeur sont principalement de trois ordres :
- Les données factuelles directement observables,

- Les questionnaires,
- Les entretiens et interviews.
Les données factuelles paraissent les plus fiables en ce sens qu’elles existent
indépendamment de l’audit. C’est-à-dire, les PV de CA, les plans de locaux, les
emplois du temps, les notes de service, etc., de l’établissement et qui doivent être
situés dans leur contexte.
Les questionnaires fournissent, à première vue, une plus grande quantité

d’informations que les entretiens ou les interviews. Mais, ou bien les questions, par
leur fermeture, interdisent l’expression des nuances, ou bien elles sont ouvertes et
difficiles à exploiter en un temps et avec des moyens raisonnables.
Finalement, les entretiens et interviews fournissent, en apparence, peu

d’informations factuelles ou égard au temps exigé pour le mener à bien. Mais ces
informations sont d’excellente qualité.
A partir de la base objective que constituent les faits observés et leur écart à ce qui
était prescrit, visé ou attendu, les notes d’entretiens permettent de saisir les
représentations, les significations multiples – convergentes, divergentes,
contradictoires – que les différents acteurs attribuent à leur quotidien. L’audit, c’est
aussi une analyse de points de vue.
Les matériaux recueillis par les entretiens n’ont aucune valeur scientifique au sens
strict, mais, même s’ils sont en grande partie produits par la situation, par
l’expression des différents points de vue des acteurs, ils manifestent souvent les
idées à partir desquelles ces acteurs déterminent leur action, leurs accords et
désaccords.
Quelles sont, alors, les précautions à prendre ?

- L’auditeur doit, le plus clairement possible, se situer par rapport à sa

mission et aux termes mêmes de la lettre qui la définit.
- Il doit rappeler son respect absolu de la règle de confidentialité.
- Cette pratique peut conduire à adopter des dispositifs particuliers.

L’enregistrement au magnétophone semblerait donner toutes les
garanties d’objectivité et d’exhaustivité. Mais la transcription est
onéreuse. La prise de notes écrites, « sur le vif » semble être finalement
la plus économique et la plus fidèle. L’écrit permettra de noter des
comportements non verbaux qui échapperaient au magnétophone.
- Pour faciliter le travail, répartir les rôles entre les auditeurs : l’un conduit
les échanges, tandis que l’autre note. Ce dispositif permet à chacun de se
concentrer sur une seule tâche :
- Ecoute et conduite des échanges, pour l’un ;

- Prise de notes et reformulation pour l’autre.
Au départ, les auditeurs ont toujours affaire à l’équipe qui est à l’initiative de la
demande, mais il n’est pas rare, après les premiers entretiens, que cette équipe
reçoive des demandes d’intégration des interviewés. La participation commence
vraiment quand on a le sentiment d’avoir « pu dire ce qu’on avait à dire » et qu’on
« pourrait dire encore quelque chose ».

FICHE 28 – Les types d’entretiens
Il importe de distinguer des types d’entretiens différents suivant les objectifs visés.
Dans tous les cas, cependant, les entretiens peuvent être individuels ou de groupe.
TYPE 1
Traiter une demande ou négocier une mission.

Technique : attention flottante », neutralité bienveillante » pour repérer l’implicite
sous le discours manifeste.
Visée : explication.
TYPE 2
Explorer l’existant.
Technique : entretien semi-directif (champ = grand angle). Prise de notes + ouverture
de catégories qui permettront de regrouper les observations.
Visée : tracer le tableau d’ensemble en perspective.
TYPE 3
Vérifier des hypothèses ou affiner la formulation.

Technique : entretien semi-directif (champ – téléobjectif).
Visée : focaliser.
TYPE 4
Valider.
Technique : entretien de feed-back. (D’après F. Piettre / Temmis)
Remarques :
- Ces quatre types d’entretiens peuvent être utilisés
complémentairement ; il ne s’agit pas de cadres rigides ;
- On doit distinguer les deux fonctions, la conduite de l’entretien et la

prise des notes, en évitant toute interférence entre les deux auditeurs ;
- L’écoute inclut l’attention aux comportements non verbaux et la

disponibilité aux associations d’idées.

FICHE 29 – Entretiens et interviews

(Exemples de notes préparatoires)
EXEMPLE 1
Etablissement sans agressivité manifeste. Impression dominante : « ç tourne

tout seul ». L’absence de conflits semble tenir à l’absence de rencontres et de
réunions.
Cadre de questions.
- «Où et quand vous réunissez-vous pour examiner les problèmes de

tous ordres qui pourraient se poser ? »
- Quelles sont les dernières réunions auxquelles vous avez participé et
quelles ont été les décisions prises ? »
Durée : 1 heure (pour chaque groupe)
Composition des groupes
Gr. 1 : surveillants (2), agents de service (2), ouvrier d’entretien, secrétaires

(2).
Gr. 2 : délégués des élèves de 6ème (2), 5ème (2), 4ème (2) et 3ème (2).
Gr. 3 : professeurs volontaires d’EPS, français (2), mathématiques (2), langue

vivante, histoire.
EXEMPLE 2
Etablissement dont le projet est remarquable, mais dont on peut penser qu’il
est le résultat du travail du seul chef d’établissement. Beaucoup d’enseignants
semblent ne pas comprendre de quoi il s’agit (conversations de midi, au
réfectoire).
Cadre des questions
- « que pensez-vous du projet d’établissement ? Vous paraît-il

opérationnel ? »
- « la répartition des classes : comment est-elle faite ? Comment sont-
elles attribuées aux enseignants ?

- « Les concertations : à quoi servent-elles ? Comment s’articulent les

différentes sortes de concertations ?
- « Le plan académique de formation : vous donne-t-il satisfaction ?
Vous concertez-vous pour faire vos demandes de stages ? »
- « Pourriez-vous dire quelle est votre position sur le conflit relatif à la
durée des cours : 50 ou 55 minutes ? »
- « Comment fonctionne l’aide au travail personnel ? »
Questions complémentaires sur les représentations
- Des enseignants
 Quel est le nombre de redoublants en 5ème, en 3ème ?
 Quel est le pourcentage de réussite au brevet ?
 Quel est le pourcentage de passages en seconde par rapport aux
entrées en 6ème ?
 Quel est le nombre d’élèves orientés en LP ?
Ces questions sont destinées à mesurer les écarts entre la représentation des
enseignants et ces données, qui sont affichées dans l’établissement.
- Des élèves
 Avez-vous, selon vous, plus de chances, moins ou autant de chances
de passer en seconde en étant dans un collège rural, comme celui-ci,
ou en étant dans un collège de… (grande ville proche) ?
 Que préférez-vous : des cours de 50 ou 55 minutes ?
Ces questions sont destinées à tracer l’image du collège pour les élèves en
termes d’espérance de réussite ou de risques d’échec.
Durée : 45 minutes + 15 minutes de pause café (pour chaque groupe). Ces 15

minutes seront une mine de renseignements. L’ensemble des entretiens sera
réalisé en une journée (à quoi s’ajoute le repas pris en commun).
Composition des groupes.
Gr. 1 : professeurs principaux de 6ème ;
Gr. 4 : représentants des élèves ;
Gr. 5 : professeurs scientifique et d’EPS
Gr. 6 : professeurs de lettres, sciences humaines et disciplines artistiques.

FICHE 30 – Le pré-diagnostic
(Notes de travail qui ont fait l’objet, en cours d’audit, d’une communication à
l’équipe d’établissement).
Remarque. Cette communication avait un double objet :
- Assurer un feed-back aux auditeurs ;

- Déterminer les zones à explorer.
Pré-diagnostic (document de travail)
1. Le calendrier des entretiens
11. …/…/… (17 heures 30 / 19 heures 30) entretien avec M. le principal et

M. le principal adjoint pour définir la demande.
12. …/…/… (10 heures 30 / 12 heures) rencontre avec l’équipe de l’action
pour situer la demande.
13. …/…/… (8 heures 30 / 12 heures) entretiens avec des représentants
(1) des agents, surveillants et personnels administratifs, (2) des élèves,
(3) des enseignants.
2. Les faits observables
21. Visite des locaux.

- Calme, espace, propreté, absence de dégradations.
- Matériel (quantité, qualité).
- Trois salles des professeurs.
- Affichage (dispersion).
- Pas de lieu pour les élèves entre 12 heures et 14 heures ( ?)
- CDI fermé (poste non pourvu).
- Réfectoire (+).
- Accueil général (+)
22. Les entretiens.
- « Isolement, coupure, manque de responsabilités » (catégorie1) ;

regrets, mais pas d’hostilité.
- « lieu et temps pour voir les professeurs ( - ), pas d’aide organisée »
(cat. 2) ; « on est bien, on mange bien », ; regrets quant à la durée des
trajets et aux relations (quasi absence de -) avec les professeurs
principaux. Clubs (nombreux ; s’ignorent).
- Problème : seulement 6 présents de cat. 3 ( ?). « structure, isolement ».

23. Les documents écrits.
- Emplois du temps (vœux / services / journée des élèves).

- Projet 6ème.
- Projet « journal ».
3. Les représentations (d’après les entretiens).
- Ça va / ç ronronne.
- On voudrait faire plus et mieux.
- Isolement, coupure.
- Pas de conflits / convivialité superficielle.
- Aucun projet d’établissement à proprement parler.
4. Les points d’appui / les points de faiblesse
41. Volonté exprimée par les acteurs rencontrés de « faire ensemble » et de

pouvoir prendre des responsabilités.
42. absence de structure pour diffuser et expliciter les informations, pour en

débattre et pour décider. L’initiative se heurte à l’objection : « de quel
droit ? ».
5. Hypothèses d’interprétation
La gestion de l’établissement a été pendant longtemps du type gestion

personnalisée et paternaliste (cf. histoire de l’établissement), c’est-à-ire
fondée sur des relations personnelles plus que professionnelles et donc sans
structure impersonnelle, ni loi écrite. Le problème pourrait être alors le
passage à une loi vraiment démocratique, c’est-à-dire écrite et décidée après
information, délibérations (y compris conflits) et vote (la majorité exprimant au
mieux la volonté générale).
6. Esquisses de recommandations.
61. Instituer un cadre formel de réunions :

- Ordre du jour limité et précis en vue de :
 Information,
 Confrontation des opinions ;
- Prise de décisions qui s’imposeront à tous pour une durée à définir.

62. Dispositif de communication (qui ne soit pas seulement d’affichage des

informations).
63. Ce cadre et ce dispositif, pour quoi faire ? Pour faire un vrai projet
d’établissement, qui définisse des objectifs et des moyens à mettre en
œuvre. Il existe des initiatives, mais pas de projet à la réalisation duquel
chacun participe.
64. Noter que le journal pourrait être une sorte de modèle de référence dans
la mesure où son intérêt semble reconnu et où la forme de présentation
du projet est rigoureuse.
65. Ces objectifs devraient inclure des dispositifs d’aides individualisées et

prendre en compte la dimension « communauté éducative » de
l’établissement, donc inclure les agents, les surveillants, etc.

FICHE 31 – La restitution
La restitution, dont les modalités générales ont été fixées dans la lettre de
mission, se fera en deux temps :
- Oralement, d’abord ;
- Par un rapport écrit, ensuite.
La restitution orale a un double intérêt :
- Elle permet de formuler des conclusions qui restent encore hypothétiques ou des
interrogations, qu’il serait prématuré ou inopportun d’écrire ;
- Elle permet de vérifier l’audibilité des recommandations et d’en améliorer la

lisibilité.
Cette restitution orale s’adresse, en premier lieu, aux commanditaires, c’est-

à-dire au chef d’établissement et à l’équipe qui sont à l’initiative de la
demande. Elle peut être précédée, à sa demande, d’une pré-restitution au
chef d’établissement. En cas de désaccord, le dernier mot reste au chef
d’établissement. Avec son accord, la restitution peut être faite devant un public
plus large.
La restitution écrite, le rapport final, est fait en un seul exemplaire remis au

chef d’établissement. La diffusion lui appartient absolument. Avec le rapport
écrit figurent, en annexe, les documents de travail qui permettent de vérifier
les mesures ou de retrouver les faits sur lesquels se fondent les
recommandations.
Deux précisions restent à apporter, l’une sur la restitution orale, l’autre sur le
rapport écrit :
- La restitution orale a lieu, en principe, au terme de l’audit, mais en pratique –

afin de vérifier la pertinence et l’audibilité des premières hypothèses ou du pré-
diagnostic – il est utile de faire une première présentation, laisser le temps de
s’approprier le pré-diagnostic, apporter certains ajustements ou compléments
d’information et effectuer la présentation finale.
- Quant au rapport écrit, il n’est pas question d’en donner le plan type, mais il est
possible d’en énumérer les points indispensables :
 une introduction qui rappelle les termes de la commande et,

brièvement, la chronologie de l’action.

 une présentation des fonctions retenues ou encore « mises sous

contrôle » avec la justification de ce choix. Les référentiels doivent
être explicitement exposés et légitimés par leur origine ;
 une analyse de ces fonctions qui fasse apparaître, de préférence

sous forme de tableau synoptique, les points d’appui et les points de
faiblesse. Renforcer les points d’appui, car l’énoncé des faiblesses
induit souvent un découragement qui brouille la compréhension ;
 un diagnostic qui, de manière synthétique, identifie les problèmes

en les situant dans leur contexte et en les hiérarchisant en fonction
des risques qu’ils comportent ;
 un essai sur les causes qui doivent être présentées de la manière la

plus concise possible et suivant un ordre hiérarchique. Les causes
ont de l’intérêt pour l’audité que dans la mesure où il conçoit
comment les supprimer ou les modifier.
 un essai sur les significations en jeu, c’est-à-dire sur les points de

vue des différents acteurs. Il est essentiel de les rendre manifeste
et de montrer comment jouent les différentes logiques dans les
alliances, désaccords, convergences, divergences, etc., qui sont la
trame du quotidien.
 un exposé des recommandations situant clairement qui doit les

mettre en œuvre (quel est le niveau de responsabilité
correspondant), quels sont les moyens envisageables et quel est le
calendrier prévisible d’application. Il est bon également de distinguer
ce qui relève de l’organisation et ce qui relève de la formation des
différents acteurs.
 en annexe, la liste des documents consultés, les originaux

examinés au cours de la mission, la liste des entretiens ou
interviews, etc.

FICHE 32 – Le compte rendu oral

(Exemple n° 1)
Avertissement : cette fiche a été utilisée, sous la forme d’un transparent

(commenté par un des auditeurs et discuté par les audités, au moment de la
restitution orale) qui correspond à la présentation la plus synthétique possible
des points d’appui et des points faibles d’un établissement.
La focalisation sur le projet correspondait à la commande explicite faite aux

auditeurs. Cette présentation suppose, comme moment préalable, une
présentation analytique des constats argumentés par des faits précis et
quantités.
Par exemple, ce constat : isolement de la cellule d’animation, absence de

traces et de réactions aux informations diffusées, à d’abord été étayé par le
calcul du rapport nombre de propositions de réunions diffusées par la cellule
d’animation (au cours du semestre précédent) / nombre de réponses à ces
propositions. Pour cela, on s’est appuyé sur le relevé des propositions
affichées par la cellule d’animation et sur les listes de présences aux réunions
correspondantes.

Pourquoi un projet d’établissement ? Les constats

Fonction, finalité, objectifs Les points d’appui… et leurs limites
- les degrés d’adhésion
1. Pour rester en cohérence avec l’évolution de P.E. – Programme d’action : accueil, orientation et Mais sentiment d’un éclatement en activités
la société suivi des élèves ; information des parents ; dispersées qui sont perçues comme opposées au
utilisation de technologies nouvelles ; mesures programme (ensemble de savoirs et savoir-faire
prenant en compte la diversité des élèves, etc. définis) et comme sans unité ni cohérence.
2. Pour que la communauté scolaire prenne Etablissement à dimension humaine où tout le Mais on évite les questions pédagogiques, ici
conscience d’elle-même. monde connaît tout le monde ; équipe dont les comme ailleurs.
personnels sont dynamiques et volontaires ; Exemples :
bonne intégration dans la vie locale - le bruit présenté comme un problème
simplement matériel et non lié aussi à des
choix pédagogiques ;
- rénovateurs contre traditionalistes ;
- les personnes qui composent la cellule
d’animation perçues différemment de la cellule
en tant qu’entité.
Enquête auprès des différents partenaires Mais questionnaire non anonyme pour les élèves
3. Pour garder en mémoire finalités et objectifs. Cellule d’animation. Mais qu’en est-il de la communication ? isolement
3.1.Rédiger le P.E. doit donc être fait par un Dispositif d’information : tableau d’affichage, de la cellule d’animation, absence de traces et de
groupe de travail représentatif. statistiques (exemple : passages en 2ème), etc. réactions aux informations diffusées.
La rigueur méthodologique
3.2.Il faut énoncer le plus clairement possible Construction du P.E. Mais absence d formation précise des effets
les objectifs poursuivis. attendus
Groupes de niveaux en français (fondés sur des Mais d’ATP a lieu sans repérage préalable des
tests, c’est-à-dire sur une méthodologie précise, causes des difficultés des élèves.
mais absence de diagnostic).
4. Pour avoir un instrument : Evaluation des actions du P.E. précédent. Des Mais critères non rigoureux.
4.1.De prévision, histogrammes sont à la disposition des élèves et Mais les rubriques restent globales, ne permettant
4.2.D’évaluation, discutés avec eux. ni diagnostic ni remédiassions adaptées.
4.3.De régulation.

FICHE 33 – Le compte rendu oral

(Structure de la fiche 32)
Pourquoi un projet
d’établissement ?
Les points d’appui… et leurs limites
Fonction, finalités, objectifs
1. Pour rester en cohérence

avec l’évolution de la
société (cf. autonomie - Les degrés d’adhésion
des établissements)
2. Pour que la communauté

scolaire prenne
conscience d’elle-même.
3. Pour garde en mémoire

finalités et objectifs.
3.1. Rédiger un P.E. doit
être fait par un
groupe de travail
représentatif
3.2. Il faut énoncer le plus

clairement possible
- La rigueur
les objectifs
méthodologique
poursuivis.
4. Pour avoir un
instrument :
4.1. de prévision,
4.2. d’évaluation,
4.3. de régulation.

FICHE 34 – Le compte rendu orale (exemple n° 2)

Pour les modalités d’utilisation de cette fiche, voir l’avertissement de la fiche 32.
Indicateurs points d’appui faiblesses
1. les locaux et le - conditions de travail : espace, calme, propreté, - disposition : trois salles des professeurs, affichage (annonces de
matériel absence d dégradations. réunions ou de stages, absence non signalée des agents,
absence de Cr du CA), pas de lieu réservé aux élèves entre 12 h
- Réfectoire (lieu de communications informelles et 14 h, pas de lieu de rencontre entre professeurs et élèves, le
entre enseignants). CDI n’est pas toujours ouvert, etc.
- Equipement.
2. les projets - ils sont nombreux. - mais sans effets scolaires ;

- mais des travaux séparés ;
- L’opération M… : image de l’établissement, - mais méconnaissance par les élèves sauf quand un de leurs
initiatives et responsabilité des élèves, professeurs est impliqué ;
connaissance des élèves par les enseignants. - mais ni évaluation, ni objectifs précis (sauf pour le journal) ni
continuité.
- Des actions effectives
… donc, des projets mais pas de projet d’ensemble.
- un FSE existe… - mais c’est une structure vide (sauf en ce qui concerne le voyage
traditionnel en …) dont la fonction devrait être clairement définie.
3. Les élèves - pas de problèmes massifs d’échecs scolaires. - emploi du temps parfois déséquilibré.
- disponibilité. - pas d’aide institutionnalisée.
- se sentent bien dans l’établissement - pas d’éducation à l’autonomie (formation des délégués à
(l’ambiance est bonne). entreprendre).
- pas d’informations sur ce qu’ils deviennent ni sur ce qu’ils

pensent du fonctionnement de l’établissement après leur sortie
de 3ème.

- apprécient les études dirigées… - …mais organisation irrégulière.
4. les personnels - compétences. - mais manque de disponibilité pour écouter, analyser les
difficultés, aider.
- faible absentéisme
- stabilité - mais les professeurs principaux n’ont aucun rôle clairement

reconnu par les élèves.
- convivialité - mais qui, superficielle, pourrait devenir de l’indifférence.
- demande par les autres catégories de - corps séparés.

personnels d’échanges avec les professeurs
sur la vie de l’établissement et sur les - accueil inexistant des nouveaux.
comportements des élèves.
- absence de vie syndicale (risques d’actions spontanéistes ou de
- demandes de responsabilités (agents, démotivation).
secrétaire, surveillants).
- intégration de (cf. le malentendu sur l’installation d’une machine
- demandes d’initiatives (par exemple, les à café).
surveillants pourraient apporter une aide sur la
tenue des cahiers, la méthode de travail, etc.
Réciproquement, les élèves apprécient l’aide et
l’écoute des surveillants).
5. les réunions - concertations dans quelques disciplines. - formelles, générales, sans ordre du jour annoncé.
- commissions préparatoires et de propositions - absentéisme.

avec : ordre du jour, durée, décisions ou, du
moins, propositions et compte rendu écrit. - pas de concertations sur l’utilisation de moyens, par exemple,
horaires.
- tendance du groupe initial (à l’origine de la
demande de stage) à intégrer d’autres - Conflits plus ou moins latents.
collègues.
6. le management - volonté d’animation. - Tradition paternaliste.


FICHE 35 – Les recommandations

(Exemple n° 1 anonymé)
RECOMMANDATIONS
1. Un certain nombre de conditions matérielles pourraient être réexaminées

afin d’introduire plus de cohérence entre les moyens disponibles de
l’établissement et les objectifs qu’il se fixe. Par exemple :
- L’accès pour les élèves au … et au … ;

- La répartition horaire de certaines disciplines (c’est-il préférable de
faire 1 heure / semaine ou 2 heures / quinzaine ?),
- Les horaires de présence des élèves au CDI,
- Le bruit. Il parait urgent d’entreprendre des travaux d’insonorisation,
mêle limités.
Cet élément ne peut être dissocié de l’environnement pédagogique.
2. Les structures d’information et de concertation actuelles devraient être

modifiées pour en accroître l’efficacité. Par exemple :
- La cellule d’animation devrait entamer un travail pour expliciter ses

objectifs et ses démarches,
- Les concertations devraient inclure des questions pédagogiques.
3. L’apprentissage de la responsabilité demande que l’on supprime, pour les

élèves, toute source d’ambiguïté. Il est donc nécessaire qu’un nouveau
règlement intérieur soit rédigé, qui prenne en compte les nouveaux
objectifs et qui indique clairement les contraintes et les droits de chacun.
4. Un plan de formation d’équipe cohérent devra s’adresser au plu grand

nombre possible de personnels sur les points suivants :
- Formation à la détermination d’objectifs et à l’évaluation,

- Formation à la pédagogie du contrat,
- Formation à l’élaboration et à l’évaluation de projets,
- Formation à l’observation des élèves et à la pédagogie différenciée.

FICHE 35 – Les recommandations

(Exemple n° 2 anonymé)
RECOMMANDATIONS
Il nous semble utile de distinguer deux types de recommandations, outre

celles qui sont incluses dans l’énoncé des points faibles immédiatement
réductibles.
D’une part, les recommandations relatives à la formation professionnelle dans

les domaines suivants : définition d’objectifs et évaluation, aide au travail
personnel, pédagogie différenciée, pédagogie du contrat, etc. mais, pour
beaucoup, les besoins sont déjà clairement définis en fonction d’une analyse
et de projets pédagogiques déterminés (par exemple, commission ATP ou rôle
du professeur principal). Le travail devrait donc porter sur la cohérence et la
complémentarité des inscriptions aux stages.
D’autre part, les recommandations relatives à l’organisation ou, si l’on veut, au

management. La tâche à réaliser est ici aussi clairement définie, à savoir :
rédiger le projet d’établissement. Un tel projet est, en effet, le moyen d’établir
une triple cohérence :
- Entre les personnels,

- Entre les activités scolaires et les activités non disciplinaires,
- Entre les enseignements (dans un même niveau et dans la
succession des niveaux).
Sa rédaction passe par cinq moments que nous rappelons ici.
1. L’’analyse de la situation :
- Situation matérielle,
- Environnement,
- Acteurs,
- Contraintes institutionnelles.
2. L’énoncé des finalités et des buts.

3. La définition d’objectifs de plus en plus opérationnels.
4. La détermination d’indicateurs à court, moyen et long terme.
5. Le texte du projet :
- Objectifs,
- Moyens matériels et humains,

- Modalités de fonctionnement ou organisation des moyens en fonction

des objectifs,
- Modalités d’évaluation,
- Plan de formation des personnels.
D’après la réunion d’analyse des rapports de commissions, il apparaît que la

méthode déjà mise en œuvre sera efficace. Mais, pour que ces travaux ne
restent pas séparés et pour éviter qu’ils ne dérivent les uns par rapport aux
autres, nous pensons que monsieur le principal devrait situer chaque
proposition ou décision adoptée dans le cadre formel du projet
d’établissement rappelé ci-dessus. Ce travail aurait un double effet :
- De communication à l’ensemble des acteurs ;

- D’élaboration progressive du projet d’établissement.
Mais on pourrait en attendre aussi d’autres effets positifs, parmi lesquels :
- Eviter une coupure entre une avant-garde qui réfléchit et propose, et

une majorité qui comprend de moins en moins ce qui se joue et où
l’on va… ;
- Eviter les conflits qui résultent d’une mauvaise analyse de ce qui est
l’essentiel. Par exemple, des méthodes différentes peuvent contribuer
à réaliser des objectifs communs ; de même, des objectifs différents
ne sont pas nécessairement contradictoires, ils peuvent être
complémentaires. En un mot, il n’est pas nécessaire d’attendre
l’identité pour agir ;
- Cibler les problèmes de telle sorte que chaque débat ne remette pas
en cause la totalité du projet ; on peut concevoir des désaccords qui
n’interdisent pas les initiatives locales.
Cette méthode aurait, en particulier, comme avantage de permettre la mise en

forme progressive du projet d’établissement sans attendre sa rédaction
définitive. La visée de rédaction aurait alors une visée régulatrice par rapport
aux initiatives proposées et aux actions entreprises.

TROISIEME PARTIE
AUDIT FINANCIER
ET CONTROLE DE GESTION
I. CONNAITRE L’AUDIT
FINANCIER :
PRINCIPES ET MISE EN OEUVRE
Définition
L’audit financier est défini comme l’examen critique de la qualité de l’information

financière ; il s’agit d’assurer la fiabilité de l’information et la sécurité des actifs.
1. Le rôle de l’auditeur financier
I.1. L’audit : quoi ? Pour qui ? Pourquoi ?
De nombreuses personnes sont intéressées par l’établissement et l’image

qu’il donne de lui-même ;
- Les dirigeants (qu’à-t-on fait ? peut-on faire mieux ?) ;

- Les partenaires actuels, personnes morales ou personnes physiques
(résultats, situation financière : peut-on faire mieux ?) ;
- Les bailleurs de fond potentiels (dois-je investir ?) ;
- Le personnel (quels sont les résultats auxquels nous sommes
intéressés ?) ;
- Les fournisseurs (serai-je payé ?) ;
- Les ayants-droits (élèves, parents, etc. aurai-je les services auxquels
je m’attends ?) ;
- L’état (mission, résultat fiscal).
Aussi, l’établissement doit rendre des comptes et se rendre compte. Dans ce cadre,
son système administratif et comptable constitue un moyen de :
- Management (dirigeants) ;
- Information (partenaires, ayants-droits) ;
- Bilan (Etat) ;
- Preuve ;
- Connaissance générale de la situation financière.

L’établissement doit donner des informations. Pour être acceptables, ces

informations ne peuvent pas être laissées à la discrétion de l’établissement : il faut
qu’elles soient contrôlées.
L’audit est considéré comme un examen critique en vue de formuler une opinion sur
les états financiers (c’est le quoi ?) dans l’intérêt de tous les participants, actuels ou
futurs, porté à la vie de l’établissement, sous quelle que forme que ce soit (c’est le
pour qui ?). Cet examen critique correspond à la nécessité de confirmer la validité
des informations données par l’entreprise, pour le résultat et la situation financière
(c’est le pourquoi ?).
1.2. La mission de l’auditeur financier
L’audit ayant comme but de réaliser un examen critique en vue de formuler une
opinion sur la qualité de l’information financière, les états financiers doivent refléter
une image fidèle de la situation et des opérations de l’établissement ; et la
comptabilité doit satisfaire, dans le respect de la règle de prudence, aux obligations
de régularité et de sincérité.
L’auditeur doit donc :
Emettre une opinion sur la qualité

de l’information financière
L’appréciation de la qualité de l’information financière se fait à partir de quatre (04)

critères :
- La prudence : éviter le risque de transfert d’incertitudes actuelles sur

l’avenir ;
- La régularité des comptes signifie la conformité à la réglementation ;
- La sincérité des coupures concerne l’évaluation correcte des valeurs

comptables et l’appréciation raisonnables des risques ;
- L’image fidèle : donner l’image la plus objective possible de la

réalité, en évitant les déformations intentionnelles, les manipulations
ou les omissions.
Détecter la fraude ?
L’auditeur doit révéler les fraudes que son action lui fait découvrir. Il ne doit en aucun
cas aborder se contrôles en présumant la mauvaise foi ou la malhonnêteté des
différentes personnes contribuant à l’élaboration des états financiers.

La détection de la fraude est une conséquence de la régularité et de la sincérité des

comptes et n’est, en aucun cas, une finalité spécifique.
Améliorer la gestion ?
L’amélioration des procédures résulte de la mise en œuvre d’un audit, mais elle n’est
pas pour autant l’objectif qui détermine l’action de l’auditeur. L’auditeur a des aspects
constructifs, du fait, de l’identification de problèmes. Le respect de son autonomie
impose cependant qu’il dissocie le rôle d’audit et le rôle de conseil.
2. Les normes et les responsabilités
2.1. Les normes applicables à l’auditeur
Les normes applicables au choix de l’auditeur
La compétence et l’indépendance de l’auditeur détermine la qualité de la mission.
- La compétence : l’audit est réalisé par des professionnels.

- L’indépendance : l’auditeur ne doit pas être lié à l’établissement qu’il
audite.
Les normes relatives aux travaux de l’auditeur
- la planification et la supervision des travaux effectués par

l’auditeur et son équipe.
- La justification de l’opinion de l’auteur par des travaux suffisants et

matérialisés par la constitution d’un dossier.
- L’appréciation des sécurités que présente l’organisation de

l’établissement.
- La réalisation d’un rapport.
Le secret professionnel vient compléter ces normes.
2.2. Les normes applicables par l’auditeur
Les normes comptables et leur rôle dans le travail de l’auditeur financier
Il y a les normes comptables auxquelles s’ajoutent les normes en vigueur dans le

pays, les règles définies par le ministère et les règlements de l’établissement.
Les normes d’audit

Les normes de l’ordre des experts-comptables et celles définies et reconnues dans

le pays.
2.3. La responsabilité de l’auditeur
- La responsabilité civile : responsable des conséquences

dommageables des fautes et négligences qu’ils ont pu commettre
dans l’exercice de leurs fonctions.
- La responsabilité pénale : pour des informations mensongères sur

la situation de la société ; pour non-respect du secret professionnel
pour tous les faits, actes ou renseignements dont ils ont eu
connaissance.
- La responsabilité disciplinaire, applicable dans les conditions

prévues par la profession.
II. CONDUIRE L’AUDIT FINANCIER :

APPROCHE
ET METHODES
1. Les objectifs de l’auditeur financier
1.1. Les préoccupations de l’auditeur
La préoccupation fondamentale de l’auditeur est d’appréhender les risques généraux

liés à l’établissement qu’il audite, du fait de :
- L’activité de l’établissement ;
- Son organisation et sa structure ;
- Sa politique générale, ses dirigeants ;
- De ses perspectives de développement ;
- De son organisation administrative et comptable.
L’exploitation des informations recueillies sur ces thèmes permet d’apprécier les
risques liés à la situation économique de l’établissement auditée, à son organisation
générale et à l’attitude de sa direction.
1.2. Les questions clés auxquelles l’auditeur doit répondre

Elles sont au nombre de sept (07) et correspondent à sept propositions qui

permettent, si elles sont vérifiées, de penser que les comptes sont réguliers et
sincères.
Questions relatives aux enseignants.
i. Toutes les opérations de l’établissement devant être comptabilisées ont-

elles faites l’objet d’un enregistrement dans les comptes ?
L’auditeur vérifie l’exhaustivité des enregistrements : comptes, factures,
avoirs, règlements, etc.
ii. Tous les enregistrements portés dans les comptes sont-ils la traduction
correcte d’une opération réelle ?
L’auditeur vérifie la réalité des enregistrements : factures exactes,
enregistrement correct, etc.
iii. Toutes les opérations enregistrées durant l’exercice concernent-elles la

période écoulée et elle seule ?
L’auditeur vérifie la séparation des exercices : opérations d’achats ou de
paiements enregistrés durant la bonne période.
Question relative aux soldes
iv. Tous les soldes apparaissant au bilan représentent-ils des éléments d’actif
et de passif existant réellement ?
L’auditeur vérifie l’existence des soldes : le matériel, la créance.
v. Ces éléments d’actif et de passif sont-ils évalués à leur juste valeur ?

L’auditeur vérifie l’évaluation des soldes : les provisions sont correctement
évaluées, le paiement des créances effectué.
Questions relatives aux documents financiers
vi. Les documents financiers sont-ils correctement présentés ?

L’auditeur vérifie la présentation : mauvaise classification de postes
financiers au bilan.
vii. Les documents financiers font-ils l’objet des informations complémentaires

qui sont éventuellement nécessaires ?
L’auditeur vérifie que l’information chiffrée est assortie des informations
extracomptables nécessaires à leur compréhension.

Le contrôle sur les enregistrements ne peut pas se substituer au contrôle

sur les soldes, car il ne permet pas de détecter toutes les anomalies, ne
serait-ce que pour les soldes liées aux années précédentes.
Le contrôle sur les soldes ne peut pas se substituer au contrôle sur les
enregistrements, car il ne permet pas de détecter tous les oublis
d’enregistrement et les annulations injustifiées d’enregistrements.
2. La démarche générale : nature

et déroulement
2.1. La nature de la démarche
Pour assurer la couverture des risques pressentis et vérifier les propositions

énumérées ci-dessous, l’auditeur suit une démarche constituée de trois (03) temps
qui lui permettra de :
- Comprendre l’établissement audité ;
- Comprendre son système d’organisation administrative et les

sécurités qui lui sont rattachées : c’est la démarche d’évaluation du
contrôle interne ;
- Comprendre, valider et vérifier l’application des options retenues pour

l’établissement des comptes ; c’est l’examen des comptes et des
états financiers à proprement parler.
Pourquoi chacune de ces approches est-elle nécessaire ?
Nécessité d’une bonne compréhension

De l’entreprise et de son organisation :
La collecte des indices.
On ne peut porter un jugement sur les états financiers de l’établissement en faisant

abstraction des réalités techniques, juridiques, fiscales, sociales, dont les éléments
comptables sont la traduction.
L’auditeur commence par acquérir une compréhension d’ensemble :
- Des composantes qui permettent d’identifier les particularités de

l’établissement ;
- Des outils qui permettent de gérer l’établissement ;

- Des secteurs d’intervention.
Cette compréhension d’ensemble lui permet d’appréhender les risques généraux liés
à l’établissement du fait de :
- Les programmes de l’établissement ;

- Son organisation et de sa structure ;
- Sa politique générale (projet d’établissement) ;
- Ses perspectives de développement ou d’organisation ;
- Son organisation administrative et comptable.
L’exploitation de toutes les informations recueillies sur ces thèmes permet

d’apprécier les risques généraux liés à :
- L’organisation générale ;
- L’attitude de la direction.
Un premier jugement peut alors être porté sur la qualité des trois (03) pôles de
l’organisation de l’établissement.
- Le plan d’organisation et l’organigramme ;

- Le système de pouvoirs et l’autorisation des transactions ;
- Le système d’information.
La maîtrise de cette organisation par l’établissement sera appréciée par la technique

de l’évaluation du contrôle interne.
Nécessité de l’évaluation de contrôle interne :

les présomptions
Lorsque l’analyse aboutit à une appréciation favorable du contrôle interne, l’auditeur

peut réduire ses vérifications directes, sinon, les investigations devront être
approfondies.
Le contrôle interne est défini comme l’organisation (mécanismes, dispositifs,

procédures de contrôle et d’autorisation) qui permet à l’entreprise d’assurer la
sauvegarde de ses actifs et la fiabilité des informations administratives et financières
qu’elle produit et qu’elle utilise pour la prise de décisions.
Un bon contrôle interne se caractérise par une qualité optimale de l’organisation

interne qui peut être recherchée autour :

- D’une assignation claire des fonctions et des responsabilités

correspondantes entre les personnes, écrite, si possible, et connue
de tous ;
- D’un système d’autorisation et de contrôle de toutes les transactions,

étayé par un ensemble de procédures, définissant les conditions de
réalisation de chacune des opérations et leur retranscription dans le
système d’information, et par de bonne pratiques administratives pour
les mettre en œuvre (dispositifs de sécurité et de contrôle :
approbations, sanctions) ;
- D’un personnel qualifié, compétent et intègre, pour mettre en œuvre

dans les meilleures conditions les éléments précédents.
2.2. Le déroulement de la démarche
Un découpage cohérent des travaux à réaliser
Un exemple de découpage peut être :
- Achats, créances ;
- Valeurs mobilières ;
- Frais de fonctionnement, etc.
Les étapes de la démarche
Les différentes phases de la démarche de l’auditeur sont illustrées ci-

dessous :
Prise de connaissance générale de l’établissement :
- Travaux préliminaires ;
- Premiers contacts avec l’entreprise ;
Evaluation du contrôle interne :
- Tests de conformité ;
- Evaluation préliminaire du contrôle interne ;
- Test de permanence ;
- Evaluation définitive du contrôle interne.
Examen des comptes et des états financiers :
- Adaptation définitive du programme d’examen des comptes ;

- Tests de validation et de cohérence ;
- Achèvement de l’audit.
L’acquisition d’une connaissance générale de l’établissement

comprend deux (02) volets :
- Les travaux préliminaires de prise de connaissance de l’entreprise :

réglementation, documentation sur les fonctions de l’établissement,
les documents internes (procédures, documentation) ;
- Les premiers contacts avec l’établissement : direction, différents

responsables des services, visites des lieux, etc. permettent de
mettre au point le programme de travail et son découpage.
L’examen et l’évaluation des procédures comprennent cinq (05) volets :
- La saisie des procédures : l’auditeur identifie le système de contrôle

interne. Sur chacune des sections de travail il recense et formalise
toutes les procédures qui caractérisent le déroulement des
opérations, depuis l’opération elle-même jusqu’à sa comptabilisation.
Il utilise les procédures de circulation ou des questions ouvertes
(développement).
- Les tests de conformité : l’auditeur s’assure qu’il a saisi correctement

le contrôle interne. Il vérifie chaque procédure et suit pas à pas
quelques transactions. Son objectif est de vérifier si la procédure
existe et qu’elle est appliquée.
- L’évaluation préliminaire du contrôle interne : l’auditeur procède à une

première évaluation du contrôle interne, afin de dégager, à partir des
étapes précédentes, les sécurités qui garantissent la bonne
comptabilisation des opérations et les défaillances qui font naître un
risque d’erreur ou de fraude. Il détermine les points et points faibles
de chacune des procédures dans leur conception (en terme
d’autorisation, de contrôle, de formalisation…), par des questions
fermées (réponses que par « oui » où la réponse « non » traduit,
dans la plupart des cas, une faiblesse du système étudié.
- Les tests de permanence : l’auditeur teste que les points forts du

système se vérifient en pratique et qu’ils sont appliqués de façon
constante. Que les procédures contrôlées sont appliquées en
permanence et sans défaillance. Ces tests doivent pouvoir constituer

un élément de preuve de bon fonctionnement sur tout l’exercice, dans

tous les lieux.
- L’évaluation définitive du contrôle interne : à partir des tests de

permanence, l’auditeur détermine les faiblesses de fonctionnement
qui découlent d’une mauvaise application des points forts, en plus
des faiblesses de conception identifiées lors de l’évaluation
préliminaire.
Il récapitule, pour chaque section de travail, les constations effectuées (points faibles
de conception et d’application du contrôle interne) dans un document de synthèse,
pour déterminer l’impact que peuvent avoir sur la qualité de l’information financière
et les forces et les faiblesses du système.
Ce document synthèse, où les constatations effectuées sont complétées par les

recommandations nécessaires pour améliorer les procédures, fait fréquemment
l’objet d’un rapport de contrôle interne destiné à la direction de l’établissement. Il
s’agit là d’un des aspects constructifs de la mission de l’auditeur.
L’examen des comptes comprend trois (03) volets.
- La détermination des conséquences de l’évaluation du contrôle

interne. En fonction des conclusions tirées sur les points forts et les
garanties qui y sont liées, sur les faiblesses de conception et
d’application, sur les risques qui s’y attachent, l’auditeur allège ou
renforce les programmes standards de vérification directe des
comptes.
- Les tests de cohérence et de validation permettent à l’auditeur de

vérifier, d’une part, l’homogénéité des informations comptables et
des informations opérationnelles dont il peut disposer (recherche
d’anomalies éventuelles par les tests de cohérence : revue des
balances, inspection des écritures, contrats, procès-verbaux de
réunions, frais financiers, frais de personnel) et d’autre part, les
données de la comptabilité en les rapprochant de la réalité qu’elles
représentent (test de validation).
Les tests de validation des enregistrements et des soldes se font à partir de

plusieurs sources :
- La documentation interne de l’établissement : factures, bons de

réception, fichier d’inventaire des valeurs et des biens, etc. (validation
des enregistrements et des soldes) ;

- Des demandes de confirmations, à des tiers (usagers, fournisseurs,

banques, etc.) ou des responsables au ministère ;
- L’inspection physique : contrôle de comptage et d’évaluation du

matériel en inventaire, de la trésorerie, etc. (validation des soldes).
L’ampleur et la nature des tests de cohérence et de validation sont déterminées par

l’auditeur en fonction des résultats de l’évaluation définitive du contrôle interne.
- L’achèvement de l’audit : Pour être en mesure d’émettre une opinion

sur la qualité de l’information financière, l’auditeur mène les
opérations complémentaires suivantes :
- Revue des options comptables retenues par l’entreprise ;

- Examen des évènements après bilan (faits importants survenus après la
clôture de l’exercice) ;
- Examen de la présentation des comptes et de la rédaction finale de
l’annexe ;
- Revue des papiers de travail de l’équipe d’audit (contrôle que tous les
travaux prévus ont été mis en œuvre et que leur qualité permet de
motiver l’opinion de l’auditeur).
Il lui restera alors à conclure et à émettre son opinion.
3. L’organisation des contrôles

de l’auditeur
3.1. Les trois phases de la mission
Pour respecter les spécifications de la démarche et pour répondre aux contraintes de

planning des praticiens, le travail de l’auditeur s’organise en trois (03) phases.
La phase de planification
L’auditeur détermine l’approche d’audit qu’il va retenir à partir de la compréhension

et de l’examen de l’établissement à auditer et de l’évaluation des risques qui lui
apparaissent attachés à ce contexte. Il formalise le plan d’audit.
La phase d’exécution
L’auditeur met en pratique le plan d’audit, pour obtenir un degré de conviction lui
permettant d’établir le rapport d’audit. Il réunit les preuves suffisantes pour s’appuyer
sur les contrôles clés existants dans l’établissement et sur lesquels il pourra
s’appuyer pour prouver et étayer son point de vue.

La phase de finalisation
L’auditeur s’assure que le plan d’audit a été effectivement mis en œuvre et que les
objectifs ont été atteints. Il exploite tous les résultats des travaux qui ont été
effectués. Ces travaux peuvent s’échelonner sur toute une année si l’audit est
important. (Revue préliminaire, l’intérim, le préfinal : demande de confirmation de
l’extérieur, l’assistance aux inventaires physiques et le final : étapes classiques d’une
mission d’audit).
3.2. L’organisation des dossiers
Compte tenu du mode d’organisation de l’audit et des responsabilités de l’auditeur,

les dossiers de ce dernier revêtent une grande importance, à la fois comme moyen
de preuve du travail effectué et comme outil de communication.
Le dossier comme moyen de preuve
Dans certains cas, les travaux de l’auditeur doivent être justifiés auprès de tiers par
l’accès aux dossiers, dans le cadre de ses normes et de ses obligations.
Le dossier comme moyen d’information
Le dossier est un outil de communication associant les membres de l’équipe d’audit

dans le cadre de la supervision de ses travaux, particulièrement ceux qui sont sur le
terrain et ceux qui n’y sont pas. Il enrichit l’information qui pourra être utilisée lors
d’examens ultérieurs.
Généralement, nous retrouvons quatre (04) types de dossiers :
- Le dossier de synthèse comprend le rapport, les états financiers audités,

le plan d’audit, le budget.
- Le dossier annuel comprend le détail des travaux effectués, les papiers

de travail classés par sections selon le découpage retenu par l’auditeur
(conclusions, programme de travail, analyse et commentaires, travail,
notes) pour l’évaluation du contrôle interne et l’examen des comptes.
- Le dossier permanent stocke toute l’information concernant la

connaissance générale de l’entreprise et servira lors de contrôles
ultérieurs.
- Le dossier correspondance contient la correspondance échangée avec

l’entreprise auditée.
3.3. L’organisation des moyens humains

L’organisation humaine de la mission d’audit et l’aménagement de la relation

avec l’établissement constituent deux éléments-clés de la qualité de l’intervention de
l’auditeur. La structure est échelonnée, normalement, selon quatre (04) niveaux.
- L’associé, le plus souvent signataire, représente le ministère (ou la

direction d’un district) auprès de l’établissement assure la responsabilité
et la conduite générales de la mission (stratégies et plan d’audit, budget,
constitution de l’équipe, supervision d’ensemble des travaux) et prend
les décisions les plus importantes en liaison avec l’établissement. Il
assume la responsabilité de l’opinion émise.
- Le directeur de mission prolonge, au stade opérationnel, les attributions

de l’associé en charge de l’établissement. Il facilite la mise en forme de
la mission avec l’établissement, établit et affecte les programmes de
travail et conduit la mission au quotidien, en dénouant en permanence
les problèmes recensés par les collaborateurs et en assurant une revue
périodique des travaux effectués.
- Le responsable de mission met en œuvre les travaux d’audit, résout les

difficultés rencontrées par les assistants et supervise les tâches qu’ils
assurent, en vérifiant particulièrement le bon déroulement des
programmes de travail et la clarté des conclusions qui en découlent.
- L’assistant intervient sur la base des instructions qui lui sont données et
sa familiarise progressivement avec tous les aspects de l’établissement
audité pour assurer la mission qui lui est confiée dans le programme de
travail.
III. ACHEVER L’AUDIT FINANCIER :

CONCLUSIONS ET
RAPPORTS
1. Conclure
1.1. La finalisation de la démarche
L’auditeur a pour vocation d’émettre une opinion indépendante sur la qualité de

l’information financière sur laquelle il doit se prononcer. Pour pouvoir finaliser ses
travaux et permettre la réalisation de cet objectif, il doit mettre en œuvre les phases
finales du processus d’audit suivantes :
- Appréciation des résultats des procédures d’audit utilisées ;

- Revue des états financiers dans leur ensemble et exploitation des

anomalies détectées ;
- Réexamen des objectifs d’audit et de la définition de la mission, afin de

vérifier la pertinence et l’adéquation du travail effectué et des
conclusions énoncées.
L’auditeur est en mesure, une fois ces étapes respectées, d’émettre une opinion et
de la formuler dans son rapport. Ce travail, préparé par le directeur de mission, est
de la responsabilité de l’associé.
1.2. La couverture des risques en fin de mission
Les événements postérieurs à la clôture
L’auditeur devra rester vigilant, jusqu’à l’établissement de son rapport, pour identifier
les événements significatifs et pour prendre en compte leur incidence sur les états
financiers ou sur l’émission de l’opinion.
La continuité de l’exploitation
L’établissement audité peut se retrouver dans une situation préoccupante de fait de :

sa situation financière, de son exploitation, de son environnement.
Les incertitudes
Dans certains cas, l’auditeur ne peut disposer d’aucun élément de preuve : il dispose
uniquement d’informations orales émanant de la direction. Il lui est alors possible
d’établir une « lettre d’affirmation » qui confirmera par écrit ces informations.
La lettre d’affirmation n’exonère pas l’auditeur de sa responsabilité : elle clarifie

cependant celle des dirigeants pour des informations non communiquées qui ne
pouvaient ^être découvertes que pas un entretien mené avec la Direction et qui
auraient conduit l’auditeur à modifier son opinion.
2. Formuler une opinion
2.1. Les différents types d’opinion
Il existe trois (03) types d’opinion pour qualifier la qualité de l’information financière
comprise dans les états audités.
La certification pure et simple. Le commissaire aux comptes estime que les

comptes sont réguliers et sincères et que les états financiers donnent une image
fidèle de l’activité de l’établissement et de sa situation patrimoniale.
La certification avec réserve (s). Le commissaire aux comptes certifie avec réserve
lorsqu’une irrégularité est significative, mais que son importance n’est pas suffisante
pour considérer que les comptes ne sont ni sincères et ni réguliers et ne donnent pas
une image fidèle, à l’exception de la réserve formulée.
Le refus de certifier. Il peut être émis pour deux (02) raisons :
- Pour désaccord : l’irrégularité est telle que son incidence affecte de

façon amplement significative l’ensemble des comptes, qui ne peuvent
pas être considérés comme réguliers et sincères et qui ne peuvent pas
refléter une image fidèle de la situation financière, du patrimoine et du
résultat de l’établissement.
- Pour incertitude : l’impossibilité de certifier peut résulter de l’insuffisance

d’éléments probants imposés par les circonstances (nomination après la
période à contrôler, manque de pièces justificatives, incendie, etc.) ou
par la direction de l’établissement (rejet du principe des confirmations
extérieures, absence de mise à disposition, à son niveau, des
informations suffisantes pour traduire une situation dans les comptes
annuels, par exemple).
3. Rédiger le rapport d’audit
3.1. Le contenu du rapport d’audit
Le rapport de l’auditeur sur les états financiers est écrit, daté et signé et se
caractérise par :
- Un titre ;
- Une identification des états financiers audités ;
- Une référence aux travaux effectués et aux normes et principes
comptables appliqués ;
- Une expression de l’opinion sur les états financiers ou sur les éléments
sur lesquels l’audit à porté ;
- Le respect des modèles de rapport (pour les commissaires aux
comptes).
3.2. La nature des rapports émis par l’auditeur
Parmi les rapports d’audit, les plus classiques, outre le rapport d’audit contractuel sur
les états financiers, on peut en citer cinq (05) en particulier.
Le rapport général du commissaire aux comptes.

La certification comprend des éléments complémentaires liés au fait que le

commissaire aux comptes est nommé par les autorités. A sa mission de certification
des états financiers, s’ajoute donc toute une série d’obligations de contrôle appelées
vérifications spécifiques, dont les plus connues sont :
- Le contrôle de la sincérité et le la concordance avec les comptes

annuels des éléments mentionnés dans le rapport de gestion (rapport
de la direction de l’établissement aux autorités) ;
- La vérification de la justification et de la description dans l’annexe et du

rapport de gestion des changements de méthode.
Les rapports particuliers du commissaire aux comptes :
Ce sont le rapport spécial sur les conventions éventuelles passées directement ou

indirectement avec les autorités et l’établissement ainsi que les rapports émis lors
d’événements particuliers (augmentation du budget, transformation de
l’établissement, etc.).
Le rapport de contrôle interne :
Rapport émis par l’auditeur à l’issue de la phase d’évaluation définitive du contrôle

interne, permet de sensibiliser les dirigeants, auxquels il est adressé, aux problèmes
de contrôle interne. Il est généralement assez court et fait ressortir, à l’aide d’une
formulation claire, la nature des faiblesses détectées, le risque encouru et la
recommandation proposée. Ces faiblesses sont restituées dans le contexte de
l’organisation générale de l’établissement, afin de permettre à l’auditeur d’émettre
une opinion sur la qualité globale du contrôle interne.

BIBLIOGRAPHIE
BARBIER, Etienne, (1996). L’audit interne, permanence et actualité. Les éditions

d’organisation.
DUSSAULX, Pierre A., (1970). Le contrôle ou audit interne : cour des comptes de
l’entreprise. Dunod économie.
LECOINTE, Michel, REBINGUET, Michel, (1990). L’audit de l’établissement

scolaire. Les Editions d’organisation.
MARTI, Miguel, (1996). Audit de la qualité : démarche, outils, applications. Les

Editions d’organisation.
PEBEREAU, Michel, (1997). Audit financier et contrôle de gestion. Publi Union,

éditeur.
L’auditabilité de l’édi.

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BURKINA FASO – Ecole Normale Supérieure de Koudougou

Formation à l’audit d’établissements scolaires

L’AUDIT DE L’ETABLISSEMENT SCOLAIRE..............................................................................5

Elie-Marie Gaudreault, M. A. M. Ed. Page 1

DOSSIERS DE FICHES II................................................................................................................48

Elie-Marie Gaudreault, M. A. M. Ed. Page 2

Elie-Marie Gaudreault, M. A. M. Ed. Page 3

Le rapport général du commissaire aux comptes.................................................................109

L’AUDIT DE L’ETABLISSEMENT SCOLAIRE

PREMIERE PARTIE : qu’est-ce qu’un audit ?

La dominante, dans l’institution scolaire, à longtemps été la notion, d’où découlait la

1. L’évaluation des institutions

Dans les établissements scolaires, la seule mesure à également été longtemps le

2. Raisons d’une évolution

Au contrôle de conformité, aux classements et palmarès, à l’évaluation pour

- Improductivité fonctionnelle du système éducatif ;

Elie-Marie Gaudreault, M. A. M. Ed. Page 4

- Suite à une réflexion sociologique on arrive à l’étude et à l’analyse des

3. Des éléments d’évaluation institutionnelle

- Il y a l’évaluation de conformité. Elle est faite par les acteurs eux-mêmes :

Enfin, il existe des contrôleurs professionnels ; les inspecteurs généraux de la vie

- L’institution elle-même s’évalue : origine culturelle des élèves, analyse des

- L’analyse et l’intervention institutionnelle pour se remettre en rénovation ;

II. L’AUDIT : HISTORIQUE ET PRINCIPES

L’auditeur est, dans de domaine de la comptabilité et de la gestion financière, un

A partir de cette définition, on a trois caractéristiques de ce qu’est un audit quels que

Elie-Marie Gaudreault, M. A. M. Ed. Page 5

- Une activité spécialisée et comportant une certaine distance, une marge

- Une investigation large, profonde et armée avec écoute et observation ;

- Un rapport, une trace écrite objectivant l’enquête, renvoyant une image et

On pourrait définir techniquement l’audit d’établissement scolaire ainsi :

L’audit est une analyse systématique et négociée ; évaluation de quelques

Cette définition autorise à privilégier une série de fonctions et le choix d’indicateurs

Si on considère la fonction communication, on doit pouvoir en détailler la singularité

Celui-ci est simple, clair et officiel, intangible.

Le contrôleur est extérieur à l’opération de contrôle ; n’intervient pas sur le processus

Elie-Marie Gaudreault, M. A. M. Ed. Page 7

II. L’auteur du contrôle contamine peu la II. L’auteur de l’évaluation altère ce

IV. L’évaluation, dans une autre perspective, dans

V. Il est insuffisant et par ailleurs V. Le travail sur l’hétérogène et l’opaque reste

VII. La distinction contrôle-évaluation est fondamentale. Leur complémentarité est

L’objectif n’est pas d’abord la correction ou la conformité, mais l’explication, la mise

Le contrôle est par essence, toujours extérieur et, partant, reproducteur et

Normatif, il ne peut pas ne pas apparaître comme relevant de la logique, de la

Elie-Marie Gaudreault, M. A. M. Ed. Page 9

5. Observer, analyser, évaluer : auto ou hétéro ?

Observer est une opération intellectuelle, un examen systématique qui consiste à

6. Conseil, contrôle, audit ?

Par conseil, on entend l’ensemble des opérations d’aide externe ou management

Elie-Marie Gaudreault, M. A. M. Ed. Page 10

marché, sur la gestion, sur le développement, sur la formation et sa mise en

- La systémique, repose sur des définitions, des normes et des valeurs. La

- L’analyse fonctionnelle est une application de la systémique à l’étude

- La sociologie de l’organisation étudie la vie sociale des organisations

 Une étude des rapports d’influence, à l’intérieur de l’organisation,

 Le système d’action concret : rôle de chacun dans le

 La zone d’incertitude : le fonctionnement est soumis aux

Elie-Marie Gaudreault, M. A. M. Ed. Page 11

III. L’AUDIT : DEMARCHE ET ETAPES

III.1.1 La démarche part des faits

III.1.2 La démarche passe par l’écrit

III.1.3 La démarche est multiple, multifonctionnelle et multi-référence et fait

- La quantification et le dénombrement : le chiffrage, les statistiques, courbes