RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE ‫الجمهـورية الـجزائريـة الديـمقراطيـة‬

DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE
‫الشعبيــة‬
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de
‫وزارة التعليم العالي و البحث العلمي‬
la Recherche Scientifique
UNIVERSITÉ – LOUNICI ALI - Blida 2
2 ‫ لونيسي علي– البليدة‬-‫جامعة‬
Faculté des Lettres et des Langues ‫كلية اآلداب و اللغات‬
Département de français ‫قسم اللغة الفرنسية‬

Université Ali LOUNICI

Faculté des Lettres et des Langues

Département de français

Cours

Matière : Expression orale / Compréhension de l’oral

Fait par : Karima FERROUKHI

Programme de compréhension de l’oral

Séquence 1

1. L’oral et la compréhension du français oral

1.1. Les caractéristiques de l’oral

1.2. Opposition oral / scriptural

1.3. Condition de réalisation d’un message oral et situation de communication

1.4. Situation de communication / situation d’énonciation et condition de

réalisation

1.5. La compréhension du discours

1.6. L’accès au sens de la chaîne parlée

1.6.1. Qu’est-ce que le sens ?

1.6.2. Réalité de la langue parlée

1.7. Typologie pour l’oral

1.7.1. Les traits de l’oralité

1.8. L’apprentissage différencié des quatre aptitudes

Séquence 2

2. Les fondements psycholinguistiques de la compréhension

orale

2.1. Qu’est-ce que la perception

2.2. Qu’est-ce que comprendre

2.3. Processus psycholinguistiques de compréhension

2.3.1. L’activité pragmatique de la compréhension orale

2.3.2. Les savoirs et savoir-faire nécessaires à la compréhension orale

2.4. L’écoute
 2.4.1. Qu’est-ce qu’une situation d’écoute

2.4.2. L’apprenant comme auditeur

2.4.3. La compréhension des documents sonores

Séquence 3

3. Les documents authentiques

3.1. Qu’est-ce qu’un document authentique

3.2. Document authentique et communication

3.3. Document authentique et pédagogie

3.4. Document authentique et compréhension

3.5. Les types de documents authentiques

3.6. Les stratégies d’exploitation

3.7. La spécificité de quelques documents sonores exploités en compréhension

orale

3.8. Les types d’exercices proposés en compréhension orale.

 1. L’oral et la compréhension du français oral

1.1. Les caractéristiques de l’oral

La communication orale est l’une des aptitudes les plus importantes de

l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères. Il est reconnu que la langue
en tant qu’outil sert à communiquer et l’oral occupe sans aucun doute une place
primordiale dans la communication ; l’apprentissage de la langue centre ses objectifs
non plus sur l’acquisition d’une culture littéraire mais sur l’utilisation de cette langue
dans des situations de communication.

1.2. Opposition oral/scriptural

D’après Lebre Peytard (1990), l’oral se définit comme « un message produit par un
enchaînement de phonèmes et perçu auditivement », le scriptural comme « un
message produit par un enchaînement de graphèmes et perçu visuellement ».Les
messages oraux ont une organisation discursive différente, ils possèdent en commun
des traits d’oralité qui les distinguent clairement des discours écrits. D’après l’auteur,
l’oral suppose l’utilisation conjointe d’unités segmentales et de traits prosodiques, le
discours est linéaire, il empêche tout effacement de ce qui a été dit et tout retour en
arrière au cours d’un échange oral, sauf dans le cas où la parole est enregistrée.
L’attitude des locuteurs, leurs mimiques et leurs gestes, apparaissent simultanément
à la prise de parole et en complémentarité avec le verbal, certains éléments de
l’environnement référentiel commun aux locuteurs (lieu, temps, objet…) peuvent ne
pas figurer explicitement dans le discours. Dans le domaine du scriptural, les traits
prosodiques sont absents, ils sont compensés par la ponctuation qui permet d’isoler
les unités d’un discours, mais la segmentation de l’écrit et celle opérée à l’oral par
l’utilisation de traits prosodiques (en particulier les pauses) ne sont pas équivalentes.
Par contre, l’écrit bénéficie de la dimension spatiale, inexistante à l’oral. Peytard fait
remarquer que l’opposition français parlé/ français écrit fait assimiler l’oral à un
registre de langage, marqué par une syntaxe relâchée, c’est pour cette raison que
plusieurs auteurs préfèrent opposer l’oral au scriptural.

L’auteur, parle de la réalisation concrète de la langue et la définit comme étant « un

texte produit en situation », l’auteur donne une définition de ces notions :
  Texte : le texte est un objet linguistique écrit ou oral, analysable en unités
aussi diverses que les lettres, idéogrammes, sons, contours intonatoires,
ponctuation…

 Situation : - Il s’agit du cadre spatio-temporel

- des interlocuteurs en eux-mêmes (identité…), et dans leurs relations

(relation d’égal à égal, de supérieur à inférieur…).

 Texte produit en situation : dire que le texte est produit en situation ne veut
pas dire que texte et situation sont dans une simple relation de contenu à
contenant, mais que ces deux éléments sont en interaction profonde.

 Production : la production du texte englobe les phases d’encodage et

d’émission.

Les diverses réalisations de la langue peuvent se caractériser par le type de texte,

le type de situation, le type de rapports texte/ situation ou le type de production, à cet
effet nous pouvons distinguer deux grands types de réalisations écrites, et deux
grands types de réalisations orales de la langue (production écrite spontanée et non
spontanée, production orale spontanée et non spontanée).

1.3. Conditions de réalisation d’un message oral et situation de communication

Par condition de réalisation du message oral Lebre Peytard (1990) expose plusieurs
facteurs à savoir :

 La réalisation technique du document

- sa durée, sa qualité, l’utilisation ou non d’un support écrit, le rôle du micro : le

document a-t-il été conçu à micro caché ou à micro découvert ?

- le caractère professionnel ou amateur de la réalisation ;

 Sa localisation

- nom de la cité ou de la région, et le lieu de réalisation (studio, intérieur, plein

air, etc.).
  sa date et son contexte de réalisation

- événement d’ordre familial, professionnel, politique.

 Ses référents socioculturels

- les locuteurs (sexe, âge et profession)

- leurs relations (familiales, professionnelles ou amicales, la présence ou non

de rapports hiérarchiques entre eux).

Dans la situation de communication l’auteur cite :

 Les contacts entre le ou les locuteurs et ceux auxquels ils s’adressent :

sont-ils proches ou éloignés les uns des autres ? Le contact entre eux est
il immédiat ou différé ?

 Les caractéristiques formelles de l’échange

- s’agit-il d’une communication isolée ou incluse dans un acte plus large (ex :
interview ou conversation téléphonique retransmise à la radio) ?

- l’interlocuteur est-il unique ou multiple ?

 Les échanges entre plusieurs personnes

- quel est le nombre des participants ?

- peut-on dénombrer les prises et les tours de parole ?

- la communication repose-t-elle sur un rituel précis ?

 Le thème

- est –il ou non explicitement donné ?

- est-il de référence concrète ou abstraite ?

- retrace-t-il un événement ?
  Les finalités

- s’agit-il de la transmission d’un savoir, pédagogique ou autre ?

- le locuteur s’efforce-t-il de convaincre ou non ses interlocuteurs ?

- échange-t-il des propose sans objectifs défini ?

1.4.Situation de communication/situation d’énonciation et conditions de

réalisation :

D’après Lebre Peytard (1986) il est nécessaire de distinguer l’échange verbal et ses
caractéristiques comme « situation de communication » de l’instance d’élaboration
du discours ou « situation d’énonciation ». Les conditions de réalisation influent sur la
situation de communication, l’auteur cite l’exemple d’un document enregistré à micro
caché, les locuteurs sont placés dans un type de communication qui n’est pas
perturbé par la présence de l’interviewer, les composantes linguistiques utilisées au
cours de l’élaboration d’un discours sont « à la mesure des enjeux » d’une situation
de communication. De plus des indices donnés par les conditions de réalisation d’un
document permettent au récepteur d’un discours, de comprendre certaines données
d’une situation de communication et d’inférer le sens du message oral, les virgules
musicales d’une publicité ou d’un bulletin d’information sont des repères auditifs pour
l’auditeur, un débit rapide, une construction syntaxique particulière de forte
récurrence, peuvent indiquer à l’auditeur le type de situation de communication qui
est entrain de se dérouler.

La distinction entre situation de communication et situation de réalisation impose une

définition du concept « énonciation ».

E.Benveniste cité par Peytard , définit l’énonciation comme la mise en

fonctionnement de la langue, identifiant l’énonciation avec l’acte d’élaboration d’un
discours. L’auteur cite également R.Jakobson « il faut distinguer entre l’énonciation
elle-même et son objet la matière énoncée », ce qui veut dire qu’il existe une
opposition entre le produit de l’élaboration du discours à son acte d’élaboration, cette
distinction est fondamentale pour la compréhension des discours oraux. L’auteur
précise que le langage n’est pas uniquement « représentatif » ou « informationnel »
mais qu’il contient des éléments référentiels (marques personnelles, indices spatio-
temporelles, modalités…) renvoyant à son élaboration mais pas à son contenu.

D’après J.P.Cuq (2003,p.81), il existe deux conceptions de l’énonciation, une

conception « restreinte » linguistique, et une conception « élargie » discursive.
Dans la conception restreinte, la linguistique observe surtout les traces du procès
d’énonciation dans l’énoncé. Ce sont des éléments appartenant à la langue, mais
dont le sens varie d’une énonciation à l’autre : pronoms personnels, temps des
verbes, verbes performatifs, modalités, déictiques, référence, etc. Ces traces
énonciatives ne peuvent être interprétées que par rapport à la situation
d’énonciation. L’auteur cite A.Culioli qui considère que « ce n’est que dans
l’énonciation que l’on peut observer ce qui constitue le langage humain ».

Dans la conception élargie, l’énonciation est posée comme une activité « entre deux
protagonistes », le locuteur et l’allocutaire, dans laquelle le locuteur se situe par
rapport à ce dernier, à son énonciation, à l’environnement social (la situation
d’interaction) et aux énoncés antérieurs et à venir. Il accomplit un acte de langage à
l’égard de l’allocutaire, qui à son tour doit réagir en fonction des règles sociales.
L’énonciation dans ce cas relève d’une étude totale du comportement dans la
société.

1.5. La compréhension du discours

Dans tout échange verbal, les interlocuteurs doivent saisir simultanément la

signification exacte du dit et du non-dit (l’implicite), l’interprétation du discours passe
par cette compréhension de l’implicite, .L.Peytard (1986) précise qu’ « il y a dans
toute collectivité, même la plus apparemment libérale, un ensemble non négligeable
de tabous linguistiques, et pour ne pas transgresser ces interdits, les locuteurs
utilisent souvent des vides que l’interlocuteur doit interpréter à sa façon », la
compétence linguistique ne suffit pas pour interpréter le message, dans ce cas la
compréhension du message échappe au domaine de la langue.

La communication se réalise entre au moins deux locuteurs. Pour que cette

communication soit réussie il faut d’abord une écoute attentive, permanente, suivie
d’une bonne compréhension de ce que dit l’autre (directement et explicitement) ainsi
de ce qu’il insinue (d’une manière indirecte et implicite). A ce sujet Kerbrat
Orecchioni, (1986) explique : « l’extraction d’un contenu implicite exige du décodeur
un surplus de travail interprétatif », pour appréhender correctement cette partie dans
le discours, les « coénonciateurs » doivent faire un effort particulier à la fois
linguistique et interprétatif.

Ceci dit la communication langagière implique simultanément :

Du côté du locuteur/ énonciateur

 la transmission correcte d’un énoncé qui corresponde à ce que le locuteur

a dans la tête,

 la transmission correcte (ou la dissimulation) d’un sentiment qui

corresponde à ce que le locuteur a dans le cœur,

 la création d’un certain effet visé sur l’interlocuteur de manière à

correspondre à l’intention du locuteur.

Pour Kerbrat-Orecchioni la réussite du locuteur dans ces trois démarches

simultanées peut être obtenues par :

Du côté de l’interlocuteur/ énonciataire :

 la compréhension correcte de l’énoncé du locuteur (qui traduirait ce que celui-

ci a dans la tête),

 la perception correcte (et le décryptage) du sentiment (qu’a le locuteur quand

il parle) inséré dans l’énoncé, d’une manière explicite ou souvent implicite,

 la disposition à se laisser influencer par l’effet que vise à créer le locuteur sur
lui.

En effet, une bonne expression du côté du locuteur/ énonciateur et une bonne

compréhension du côté de l’interlocuteur, dépendent simultanément pour les deux
pôles de l’acte de communication, d’une part de la bonne organisation des idées et
des sentiments, en se servant comme il faut de la langue, et d’autre part de la bonne
perception et évaluation de tous les éléments explicites et implicites de l’énoncé.

1.6. L’accès au sens de la chaîne parlée

1.6.1.Qu’est ce que le sens ?

D’après l’Encyclopédie de philosophie universelle (1989) le sens est l’ensemble

d’effets du discours, il est le produit de l’activité linguistique. Il est de nature
langagière, symbolique et discursive. Ses origines sont à localiser dans le jeu des
oppositions, des associations, des différences entre les signes (mots, phrases,
textes…).
Le discours dévoile une certaine réalité avec laquelle le sens est en relation, le sens
des signes réside à la fois dans leur signification et dans leurs emplois et usages
variés.

Le sens est le produit de la combinaison de la signification lexicale et de la

signification cognitive porteuse d’intentionnalité, de représentations individuelles et
collectives.

Selon l’auteur, chaque langue développe un usage propre, « des systèmes de

corrélation » entre ses signes qui donnent un sens à l’expression, ces systèmes
fonctionnent à plusieurs niveaux et contribuent chacun à l’élaboration d’un sens, qui
a tendance à se modifier et se préciser au cours de l’interaction communicative.

Le sens est véhiculé par :

 La forme sonore d’un fragment du discours ;

 La mimo-gestualité ;

 La position corporelle, la proxémique ;

 L’image visuelle de la page manuscrite ou imprimée.

Le sens est également véhiculé par la forme linguistique du fragment du

discours, il comprend :

 Le sens lexical des unités constitutives ;

 Le sens grammatical c'est-à-dire le rôle d’un élément dans la construction

et l’organisation d’un syntagme, d’une phrase, d’un texte ;

 Le sens pragmatique c'est-à-dire le rôle d’un élément dans le déroulement

d’un raisonnement ou d’un échange.

La forme linguistique est elle-même déterminée par les conditions matérielles,

cognitives et affectives de la situation d’expression/réception. Dans un comportement
d’auditeur qui est dans notre cas, le sens résulte de la perception de l’analyse et de
l’interprétation des intentions du locuteur.

1.6.2. Réalité de la langue parlée

L’analyse et le découpage de la langue parlée a varié avec les diverses écoles

méthodologiques en fonction des théories linguistiques et communicatives. Dans le
cadre des approches communicatives, on distingue actuellement le système oral de
la langue comme un système autonome régi par ses propres lois, distincte de celle
de la langue écrite, et que l’on décrit avec de plus en plus de détail, pour H.Boyer
« parler de système oral veut dire à la fois tenir compte de plusieurs facteurs issus
tant du discours émis que de la situation de communication dans laquelle il est
émis », c'est-à-dire :

- des conditions d’émissions et de réceptions spécifiques incluant les

composantes physiques et visuelles de la situation de communication ;

- un discours syntaxique propre organisé avec des répétitions, des ruptures de

constructions, des raccourcis, des hésitations, etc.

- un découpage en unités significatives linguistiques et extralinguistiques

(groupe de souffle, phonèmes, mais aussi accents, intonations, rythmes et
pauses, etc.) difficile à transcrire ;

- L’existence de facteurs sonores porteurs de sens quant aux intentions

communicatives ou indications de la situation, comme les qualités de voix
(tendues, agressives, accélérées, ou posées, décontractées, douces,
éloignées, etc.), les bruits externes et situationnels, les silences, les
respirations…mais également des brouillages ou des interférences…

1.7. Typologies pour l’oral

En1971, Jean Peytard dans sa Grammaire du Français parlé avait cherché à isoler
un certain nombre d’invariants situationnels dans les divers types de messages
oraux. Il avait retenu : la présence ou l’absence du récepteur, son éloignement ou sa
proximité, le temps d’émission et le temps de réponse, l’existence ou non d’un
échange réel. Il s’était rendu également compte que bon nombre de messages
oraux se réalisaient en l’absence de contact immédiat des locuteurs et qu’il existait
des messages stimulés directement ou indirectement. Il en est ainsi arrivé à une
typologie des messages oraux .

D’après les messages envisagés dans cette typologie, on constate que les
diverses méthodes pour débutant privilégiaient presque exclusivement, quand elles
avaient pris pour option un contenu de langue de communication, le type1, celui de
la conversation, dans lequel il y a échange et contact immédiat entre émetteur et
récepteur. Elles essayaient alors de reconstituer pédagogiquement une situation
imagée pour faciliter la compréhension.

A cette époque, des enregistrements et des transcriptions de documents sonores

bruts, des typologies de documents oraux spontanés et des grilles d’analyse et de
découpage de la parole ont été progressivement élaborés pour la classe, restituant le
discours oral dans toute sa spécificité et toute sa complexité. Ils ouvrent la voie à des
pratiques de compréhension de plus en plus diversifiées. C’est le cas de l’ouvrage
cité par Boyer , Décrire et découper la parole, publié à la suite des travaux menés de
1977 à 1982 par le BELC : on y trouve une typologie des documents sonores
prenant en compte trois sortes d’approches différentes. Ces approches cernent les
messages sonores à partir de trois facteurs :

1- Les conditions de réalisation (c’est-à-dire les contraintes externes qui ont pesé
sur l’élaboration du document).

2- La situation de communication (c’est-à-dire la manière dont s’effectue la

transmission du message).

3- La situation d’énonciation (c’est-à-dire ce qui dans la situation est directement

lié à l’acte de production de l’énoncé).

1.7.1. Les traits de l’oralité

Les auteurs relèvent, dans la plupart des documents bruts sonores des traits
communs qui permettent de les différencier des productions écrites, et qu’ils
appellent « traits de l’oralité » (Peytard et Malandain cité par Boyer, 1990, p.92), ils
proposent de regrouper sous ce terme :

1) les traits prosodiques (pauses, accents d’insistances, modification de la

courbe intonative) ;

2) le problème de la segmentation en unités et plus particulièrement de

l’inadéquation du découpage en phrases ;

3) les emplois de parties du discours et de constructions grammaticales,

également utilisés à l’écrit, mais qui, du fait de leur fréquences d’emploi à
l’oral, y acquièrent une importance et/ou une fonction particulière ;

4) des caractères propres à la plupart des échanges oraux (par exemple,

l’utilisation des mots du discours : ben, hein, quoi…) ;

5) des singularités qui tiennent à la linéarité de la parole : hésitations, ruptures

de construction, constructions inachevées, reprises, faits d’organisation
syntaxique déviants par rapport à la « norme grammaticale ».
 Ces traits propres à l’oral ont des fonctions syntaxiques et sémantiques variées ; si
on prend comme exemple les pauses, un des traits prosodiques de la langue parlée,
les auteurs de Décrire et découper la parole, leur accordent 4 fonctions.

- Une fonction ‘’ syntaxico – sémantique’’, car les pauses opèrent des

segmentations dans le discours, soulignant ainsi, parfois, son organisation
syntaxique.

- Une fonction ‘’ sémantique et argumentative’’, car elles peuvent produire des

effets d’emphase sur certaines unités.

- Une fonction ‘’ modalisante’’, car elles peuvent aider à comprendre l’attitude et

l’état d’esprit du locuteur.

- Une fonction ‘’ sémiologique’’, en contribuant à la reconnaissance d’une

situation de communication donnée.

Après d’avoir défini les caractéristiques de la langue parlée, il convient maintenant

de rentrer dans le vif du sujet en abordant les modèles décrivant les processus mis
en œuvre dans l’activité de compréhension orale et de définir l’aspect pragmatique
de cette aptitude.

1.8. L’apprentissage différencié des quatre aptitudes

Pour F.Carton (1995), il est nécessaire de conduire de façon spécifique et

différenciée l’apprentissage de l’expression et de la compréhension, de l’écrit et
l’oral, ce qui a été proposé à partir des années 1970, en même temps que se diffuse
l’approche communicative. En effet dès lors que l’on vise non seulement l’acquisition
du code linguistique d’une langue étrangère, mais aussi la capacité de se servir de
celle-ci en situation, il convient suivant les besoins de s’entraîner à :

 comprendre plus efficacement des documents écrits ;

 mieux comprendre les locuteurs de la langue cible lorsqu’ils parlent ;

 s’exprimer oralement de façon plus intelligible ;

 rédiger d’une façon que les destinataires reconnaissent comme acceptable.

 Pour Carton « personne ne contestera aujourd’hui cette façon de présenter les
objectifs d’un apprentissage de langue ». Mais en réalité sur le terrain (dans les
collèges) cette distinction n’est pas vraiment prise en charge au niveau
méthodologique.

L’auteur présente les raisons qui justifient une prise en charge indépendante et
spécifiques des quatre aptitudes.

Pour Carton, ces raisons sont de quatre ordres :

 raisons d’ordre psycholinguistique : les processus et l’activité cognitive

mise en oeuvre est différente en compréhension et en expression, à l’écrit et
à l’oral c’est pour cela que chacune des aptitudes doit faire l’objet d’un
traitement particulier.

 raisons d’ordre sociolinguistique : Les types de discours utilisés dans les

situations d’écrit et les situations de l’oral sont différentes, ainsi que les rôles
sociaux que chaque locuteur est amené à assumer en compréhension
assumer en compréhension ne sont pas les mêmes que ceux qu’il doit jouer
en expression. Il est nécessaire de viser l’acquisition des compétences
propres à chacune des quatre situations.

 raisons d’ordre linguistique : l’utilisation du code linguistique ne se fait pas

de la même façon à l’oral et à l’écrit, en compréhension et en expression, ce
qui implique des apprentissages grammaticaux spécifiques.

 raisons liées à l’apprentissage : les progrès sont plus rapides en

compréhension qu’en expression. Cependant l’auteur insiste sur le fait, de
prendre en considération les différences d’attitudes que les apprenants
peuvent avoir à l’égard de l’apprentissage de l’écrit et de l’oral, de la
compréhension et de l’expression.

o Des utilisations différentes du code linguistique

o Compréhension et expression
L’utilisation de la langue et de la compétence linguistique par un locuteur est
différente en compréhension et en production. Carton explique que se sont les
« mots porteurs de sens » que le lecteur ou l’auditeur doit capter et saisir dans un
texte pour vérifier ses « attentes » en compréhension.

L’auteur cite quelques exemples pour démontrer les éléments qui peuvent être
important pour la compréhension orale et moins important à l’écrit et vice versa. Par
exemple les adverbes de temps, l’expression de l’interrogation, de la négation et des
modalités et les connecteurs marquant l’organisation sémantique du discours sont
des points grammaticaux qui peuvent être importants pour la compréhension. En
revanche, selon Carton les désinences verbales ne jouent pas un rôle fondamental
pour la compréhension : les marques temporelles sont souvent redondantes avec le
sujet du verbe surtout, à l’écrit.

En ce qui concerne les temps (futur, présent, passé), le plus important est
d’apprendre à inférer la valeur de chaque temps à partir de la logique du récit et du
discours où à partir d’autres indices. Ce qui importe dans l’apprentissage de la
compréhension c’est de s’entraîner à inférer le sens à partir des indices reconnus
dans le texte.

Même si le stock linguistique est limité, il est toujours possible de se faire

comprendre, et d’utiliser des stratégies de compensation lorsque la situation fait
défaut car progresser au niveau linguistique signifie « perfectionner les
automatismes morphologiques et syntaxiques, et apprendre à les employer de façon
adaptée à des situations auxquelles on est confronté ».

On peut dire que la morphosyntaxe et la variation linguistique se trouvent en rapport

inverse quant à leur importance pour la compréhension et pour la production.

o Différences tenant à l’apprentissage

L’auteur préconise que les progrès sont plus rapides en compréhension qu’en
expression. Cela est vrai : «

 à l’égard de la quantité de matériau linguistique manipulé (le nombre de

formes linguistiques susceptibles d’être reconnues augmente plus
rapidement que le nombre de formes mobilisables en production, à condition
qu’un entraînement spécifique prépare cette reconnaissance) ;

 à l’égard du nombre de situations maîtrisées ;

  à l’égard des connaissances culturelles et référentielles. »

Les apprenants peuvent ainsi atteindre des niveaux de performance plus élevés
en compréhension qu’en expression, si un entraînement spécifique est mis en place
pour la compréhension orale, d’une part, et pour la compréhension écrite, d’autre
part.

Par ailleurs, il convient de prendre en considération le fait que, pour des raisons
tenant aux cultures d’enseignement/d’apprentissage, les attitudes des apprenants
diffèrent souvent à l’égard des quatre aptitudes. Dans nos collèges par exemple
nous avons tendance à donner priorité à l’expression et la compréhension de l’écrit
sur les aptitudes de l’oral, ce qui a évidemment des répercussions sur leur façon
d’apprendre. Ces apprenants tendent en particulier à consacrer moins d’énergie aux
secondes qu’aux premières. Cela doit être pris en compte dans la programmation
des activités d’apprentissage, ainsi que dans les objectifs et les critères d’évaluation.
2. Les fondements psycholinguistiques de la compréhension orale

2.1. Qu’est-ce que la perception :

Dans une optique cognitive, il est important de définir ce que la perception.

D'après M. Luyat (2009, p.46), la perception est conçue comme « le résultat de

l'ensemble des opérations mentales qui permettent de donner une signification aux
entrées sensorielles », elle repose sur un modèle de « traitement de l'information »
selon lequel la perception est décomposable en plusieurs étapes, chacune d'entre
elles correspondant à une opération de traitement spécifique.

La perception est un ensemble de mécanismes de codage et de coordination des

différentes sensations élémentaires visant à leur donner une signification. On
distingue trois étapes de la perception (qui ne sont pas des moments distincts et
successifs) : la détection d’un signal, la discrimination (identification d’un signal parmi
d’autres) et l’interprétation (compréhension opératoire).Il convient de s’assurer que la
présence de « registres sémiotiques » riches constitue bien une aide à la
compréhension et non un blocage de la perception par une trop grande compétition
sensorielle. Les autres facteurs qui interviennent dans la détection des signaux sont
l’attitude, la motivation du sujet et son expérience.

E.Lhote, (1995) définit la perception comme « l’interface obligé, c'est-à-dire l’aspect

du traitement qui met en communication interactive permanente la réalité sonore de
la parole et la représentation du monde et des connaissances de l’auditeur ».

En ce qui concerne la perception en langue étrangère, E.Lhote note d’une part que
la principale difficulté :

« Vient de l’incapacité de l’apprenant à traiter la variabilité dans la réception, c'est-à-

dire à reconnaître comme véhiculant les mêmes informations des suites acoustiques
très différentes selon la personne qui parle, selon son origine sociale ou
géographique, selon son intention communicative ».

D’autre part, la langue maternelle laisse une empreinte sur la façon d’écouter, elle
fixe un horizon d’attente de l’auditeur. En d’autres termes, changer de langue c’est
changer de repérage des marques sonores : « l’écoute dans une langue étrangère
est une activité qui demande de reconstruire le système de repérage ». Chaque
langue a un système accentuel, intonatif et rythmique qui lui est propre.

L’accès au sens comporte donc plusieurs étapes dont une préalable actuellement
incontournable : favoriser une attitude réceptive à la langue (disponibilité) et
développer les aptitudes perceptives.

La capacité de sélectionner des informations est représentée par l’attention

sélective. Pour qu’une tâche se réalise il faut attirer et concentrer l’attention sur les
informations nécessaires à sa réalisation, pour ce faire il faut favoriser les
instructions et les consignes.

2.2. Qu’est-ce que comprendre ?

En psychologie, comprendre consiste à intégrer une connaissance nouvelle aux

connaissances existantes en s’appuyant sur les paroles ou le texte, ou ce qu’on
appelle aussi entrée ou stimulus.

Selon D.Gaonac’h , « la perception ou la compréhension sont possibles grâce à

un processus d’assimilation, il s’agit de construire une représentation de l’information
dans les termes des connaissances antérieurement acquises ». Il ajoute que « les
processus de

réception du langage sont constitués de cycles d’échantillonnage, prédiction, test et

confirmation » (Ibid).

Gaonac’h (1987) définit la compréhension du point de vue cognitif, il précise que la

compréhension est considérée comme une tâche dynamique (les processus mis en
œuvre), il définit la notion comme étant « un processus complexe sollicitant
simultanément des mécanismes de perception, de coordination, de mémorisation, et
de contrôle, qui nécessite un coût attentionnel élevé »

La compréhension ou la perception sont possibles grâce à « un processus

d’assimilation », l’apprenant construit un ensemble de représentations et
d’informations à partir des « connaissances antérieurement acquises », il ajoute que
« les processus de réception du langage sont constitués de cycles d’échantillonnage,
prédiction, test et confirmation ».
 En psychologie, comprendre consiste à intégrer une connaissance nouvelle aux
connaissances existantes en s’appuyant sur les paroles ou le texte, ou ce qu’on
appelle aussi entrée ou stimulus.

2.3. Processus psycholinguistique de compréhension

Pour décrire le processus en œuvre dans une activité langagière telle que la
compréhension orale, on se réfère à l’article de M.J.Gremmo et H.Holec « La
compréhension orale : un processus et un comportement » (1990), qui nous permet
de décrire ce processus selon deux modèles différents. Dans l’un, la construction du
sens d’un message se construit de la forme au sens c’est le model sémasiologique,
dans l’autre, elle est envisagée comme une démarche onomasiologique, du sens à la
forme.

On se réfère également au modèle de Lhote (1995), qui a élaboré un modèle

paysagiste de réception de l’oral.

 Le modèle de Lhote

C. Cornaire (1998), cite Lhote qui définit le modèle « paysagiste » comme étant un
modèle qui tient compte des paramètres qui constituent l’environnement sonore des
échanges verbaux (voix, rythme, intonation, ton…) que l’auditeur construit et
reconstruit à partir de connaissances personnelles et de ses représentations
mentales.

Pendant l’écoute, l’auditeur sélectionne et arrête son attention sur quelques

éléments, c’est la fonction « d’encrage », quand l’auditeur est attiré par un mot par
exemple, le temps d’encrage, durant lequel il procède à des recherches en mémoire
devient excessif et limite le travail de repérage. Durant la fonction de repérage,
l’auditeur émet certaines hypothèses qu’il va confirmer ou infirmer par rapport à la
suite du message « la suite sonore », il va associer ses éléments au sens du
message et à ses connaissances emmagasinées en mémoire. Pour l’auteur un bon
auditeur est celui qui sait équilibrer les fonctions d’encrage et de repérage.

Le déclenchement dernière étape de ce processus, se produit d’une façon rapide,

est le résultat de la mise en œuvre simultané des fonctions de repérage et
d’encrage, il se produit par une compréhension juste ou erronée du message.

Pour l’auteur, ce modèle s’applique à la situation d’apprentissage de la langue

étrangère.
 Le modèle de Gremmo et Holec (1990).

 Modèle sémasiologique : de la forme au sens (ascendant)

Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante :

- d’abord l’auditeur isole la chaîne phonique du message et identifie les ‘’ sons ‘’

qui constituent cette chaîne (phase de discrimination) ;

- puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons
(phase de segmentation) ;

- ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase

d’interprétation) ;

- enfin, il construit la signification globale du message en ‘’ additionnant’’ les

sens des mots, groupes de mots et phrases (phase se synthèse).

Selon ce modèle, la signification du message se transmet en sens unique, du

texte à l’auditeur. En somme, ce dernier absorbe au fur et à mesure le contenu du
message ; le processus est orienté vers une réception, une thésaurisation
d’information.

Mais si l’auditeur ne fonctionne que selon ce modèle, comment expliquer des

phénomènes, mis à jour par les psycholinguistiques, tels que celui-ci : des auteurs
ont démontré, que lorsqu’on fait entendre à des sujets des énoncés dans lesquels
certains sons ont été remplacés par un bruit (un toussotement par exemple) les
sujets, dans leur quasi-totalité, ne remarquent pas ces élisions.

L’incapacité du modèle sémasiologique à rendre compte de phénomènes de ce

type a donc conduit les psycholinguistes à en établir un second, plus performant.

 Modèle onomasiologique : du sens à la forme (descendant)

Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante :

- d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se

fondant sur les connaissances dont il dispose, et sur les informations qu’il tire
de ce message au fur et à mesure de son déroulement ;
 - parallèlement, l’auditeur établit, lors du défilement du message des
hypothèses formelles fondées sur ces connaissances des structures des
signifiants de la langue dans laquelle est décodé le message ;

- ensuite l’auditeur procède à la vérification de ses hypothèses, cette

vérification s’opère, non pas par une discrimination linéaire et exhaustive de la
chaîne phonique, mais par une prise d’indices permettant de confirmer ou
d’infirmer ses attentes formelles et sémantiques ;

- la dernière phase du processus, enfin, dépend du résultat de la vérification :

Si les hypothèses sont confirmées, la signification du message ‘’préconstruite’’

s’intègre dans la construction de signification en cours ;

Si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l’auditeur suspend sa

construction de signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour la
reprendre, de manière différée, lorsque d’autre indices l’y aideront ;

Si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à zéro en établissant de

nouvelles hypothèses, éventuellement sur la base d’informations recueillies en
appliquant la procédure sémasiologique (précédemment décrite), soit il abandonne
purement et simplement la construction de signification localement entreprise .

Dans ce modèle, en définitive, la place accordée au message et à ses formes de

surface (signifiants) est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de
pré construction de la signification du message par l’auditeur.

Les connaissances grâce auxquelles l’auditeur anticipe la signification du message

sont de différents ordres, il s’agit aussi bien :

- de connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication ;

- de connaissances socio- psychologiques sur le producteur du message ;

- de connaissances discursives sur le type du discours concerné ;

- de connaissances linguistiques sur le code utilisé ;

- de connaissances référentielles sur la thématique invoquée ;

- de connaissances culturelles sur la communauté à laquelle appartient le

producteur du message.
Le modèle interactif

La compréhension orale n’est cependant pas un traitement soit descendant soit

ascendant, mais bien un processus d’interprétation interactif au cours duquel les
auditeurs font appel à la fois à leurs acquis et à leurs connaissances linguistiques
pour comprendre le message. Selon Rost la fréquence à laquelle les auditeurs
utilisent un processus plutôt qu’un autre va dépendre de leurs connaissances de la
langue, du degré auquel le sujet leur est familier ou du but de l’écoute.

Les auditeurs ne prêtent pas attention à tout en même temps, ils écoutent de façon
sélective, selon l’objectif de la tâche. Le fait de savoir quel est le but communicatif
d’un texte aidera l’auditeur à décider quoi écouter et, par là même, quels processus
activer.

2.3.1. L’activité pragmatique de la compréhension orale

Le processus de compréhension orale, lorsqu’il est activé, l’est nécessairement

par un auditeur, dans une situation réelle, pour des raisons précises.

Ces concrétisations concernent l’activité pragmatique (et non plus le processus

psycholinguistique) de compréhension et jouent donc un rôle déterminant dans la
définition du comportement verbal de compréhension qui intervient, en didactique,
dans la détermination des objectifs d’acquisition. Les effets de ces concrétisations
doivent donc également être pris en compte.

M.J.Gremmo et H. Holec distinguent trois concrétisations de l’activité pragmatique

que nous allons maintenant exposer.

 Première concrétisation

Un comportement de compréhension, c’est QUELQU’UN qui écoute.

L’auditeur n’est pas uniquement défini par son rôle dans l’interaction. C’est un
individu psychologiquement, socialement et culturellement déterminé. Ses
caractéristiques au moment où il se comporte en auditeur vont influer sur sa
participation à la communication. Par exemple :
 - l’auditeur fatigué, ou affectivement perturbé, ou stressé, aura un
comportement d’écoute moins efficace ;

- l’auditeur qui entretient de mauvaises relations sociales avec le producteur du

message ne l’écoutera pas de la même manière que s’il lui était sympathique ;

- la quantité et la qualité des connaissances antérieures apportées par

l’auditeur auront une incidence directe sur le processus de compréhension
(cf.supra).

 Deuxième concrétisation

Un comportement de compréhension, c’est quelqu’un qui écoute QUELQUE

CHOSE dans une SITUATION DONNEE.

Le message se présente toujours sous la forme d’un type de discours particulier :

émissions de radio, dialogue avec interlocuteur en face à face, pièce de théâtre, etc.
…

Ces types de discours diffèrent non seulement du fait qu’ils présentent les
caractéristiques du discours oral spontané ou préparé, du discours écrit, ou de l’écrit
oralisé, qu’il ait été écrit pour être lu ou entendu, mais également du fait qu’ils
obéissent aux normes linguistiques et pragmalinguistiques qui régissent les styles
qui les caractérisent. Ces différences de nature imposent des différences d’écoute.

Quand aux situations spatio-temporelles dans lesquelles se déroule la

compréhension, elles ont également une incidence plus ou moins marquée sur
l’écoute : la communication se déroule-t-elle dans un lieu où les bruits ambiants sont
élevés ; le canal par lequel passe le message est-il déformant ; la situation tronque-t-
elle le message de ses composantes non verbales ; etc… ? Ainsi, dans un aéroport,
le même message concernant le retard d’un avion, ne demandera pas le même
niveau de compréhension s’il est donné par hôtesse au comptoir de la compagnie
aérienne ou un haut parleur dans la salle d’embarquement.

 Troisième concrétisation

Un comportement de compréhension, c’est quelqu’un qui écoute quelque chose

dans une situation donnée pour une bonne raison.
 On n’écoute pas pour écouter mais pour atteindre un objectif, pour satisfaire un
besoin extra- communicatif (augmenter ses connaissances, guider son action, se
faire plaisir…).

2.3.2. Les savoirs et savoir – faire nécessaires à la compréhension orale

La compétence de communication en compréhension orale implique à la fois des

savoirs et des savoir-faire. En effet, pour être compétent, il faut disposer d’un
ensemble de connaissances (donc de savoirs), et il faut également pouvoir mettre en
œuvre ces savoirs dans une situation donnée pour aboutir à un objectif déterminé,
ce qui requiert un ensemble de savoir-faire. Partant de là, on pourrait bâtir un cadre
de référence pour la compréhension orale autour de deux évolutions :

 Evolution quantitative :

Les savoirs que doit acquérir l’apprenant se situent aux différents niveaux de
connaissances que nous avons répertoriés plus haut. Il doit en quelque sorte,
combler ses lacunes. Ces lacunes ne sont pas uniquement des manques de
connaissances linguistiques ; son acquisition de savoirs ne relève pas uniquement
d’un travail sur l’aspect oral de la langue, il a par exemple besoin d’acquérir un grand
nombre de connaissances culturelles.

Ainsi, progresser en compréhension orale n’est pas uniquement progresser dans

la reconnaissance des sons (augmenter sa capacité de discrimination) comme on le
croit souvent. Cette capacité est certes nécessaire, mais on ne doit pas perdre de
vue qu’elle n’est qu’une composante du processus tout entier. Développer cette
capacité en priorité, n’est pas aider l’apprenant à acquérir une compétence de
compréhension naturelle.

D’autre part, l’augmentation de la quantité de savoirs détenus par l’apprenant ne

se fait pas obligatoirement en plaçant celui-ci dans des situations de compréhension
orale, d’autres activités, dont certaines peuvent être faites en langue maternelle,
peuvent y contribuer .On prendra ici l’image du sportif de haut niveau, évoqué par
Gremmo et Holec : un coureur de 100 mètres, ne fait pas que de séries de 100
mètres pour s’entraîner. Il lui faut également faire de la musculation, des exercices
de respiration, visionner des cassettes vidéo lui permettant de se rendre compte de
ses défauts, etc., toutes ces pratiques concourent à lui procurer la somme de savoirs
nécessaires au développement de son habileté à courir le100 mètres.
 En effet plus la base de connaissances est importante et plus facilement se feront
certains repérages qui vont permettre à l’élève de mobiliser de plus en plus de
ressources pour nourrir le processus ‘’hypothèse, inférence, validation’’.

 Evolution qualitative :

Progresser en compréhension orale, c’est savoir utiliser ses connaissances dans

des situations de compréhension de plus en plus variées ; c’est ainsi qu’on peut
mettre en œuvre et développer des savoir-faire. Il faut bien entendu, varier les
exercices et ne pas se contenter d’activités mettant en œuvre des discriminations de
type ascendant, il convient donc de proposer un travail aussi sur le phénomène de
type descendant, amenant l’élève à mettre en relation des propositions, à dégager
des intentions chez des locuteurs, à se confronter à des différents types de discours,
de situations, de locuteurs, etc.

2.4. L’écoute

2.4.1. Qu’est-ce qu’une situation d’écoute ?

Il semble important de préciser que la compréhension orale est une condition

indispensable à une communication, à une interaction réussie.

En terme d’apprentissage des langues, la compétence de compréhension orale est

motivée par une technique d’écoute et pour un but précis : il s’agit d’écouter pour
comprendre une information globale, particulière, détaillée ou implicite.

Cette compétence se caractérise aussi et surtout par l’adaptation à des différentes

situations d’écoute. Ainsi on écoutera la radio, et à la radio le bulletin
météorologique, pour savoir si l’on doit s’équiper d’un parapluie par exemple. Cet
objectif de compréhension, déterminé par l’auditeur détermine à son tour la manière
dont il va écouter le message.

Pour E. Carette (2001) « l’écoute orientée est constitutive de la compréhension

orale » c'est-à-dire pour mieux écouter, il faut apprendre à faire varier sa façon
d’écouter en fonction d’un objectif de compréhension.
Différents types d’écoute sont mis en œuvre, en fonction de l’objectif de
compréhension :

 écoute sélective : apprendre à n’écouter que le(s) passage(s) qui est (sont)
nécessaire à la réalisation d’une tâche, apprendre à ’’ ne pas entendre’’ le reste.

 écoute détaillée : apprendre à prendre connaissance de tout ce qu’on veut

écouter (dans un passage particulier, dans une catégorie d’informations, dans un
discours oral). C’est une écoute exhaustive, de durée variable.

 écoute globale : apprendre à découvrir suffisamment d’éléments du discours pour

en comprendre la signification générale.

 écoute réactive : apprendre à utiliser ce qu’on comprend pour faire quelque chose
(prendre des notes, réaliser un gâteau, faire fonctionner un appareil, etc.). Ce
type d’écoute nécessite de savoir mener deux opérations en même temps : il faut
par exemple décider qu’elles informations sont importantes, décider si l’auditeur
doit intervenir sur le discours du locuteur (si l’interaction est possible), etc., tout en
continuant à écouter.

 écoute de veille : écoute automatique , sans réelle compréhension , mais qui fait
place à une autre écoute dès qu’un mot ou groupe de mots déclenche un intérêt
pour le discours.

Ces différents types d’écoute peuvent éventuellement se succéder dans une

situation de compréhension et requièrent alors la mise en œuvre de véritables
stratégies d’écoute.

L’entraînement à ces différents types d’écoute doit correspondre à des objectifs

d’écoute, que Carette regroupe en quatre grands types :

1- Ecouter pour apprendre (pour analyser, rendre compte, etc.).

2- Ecouter pour s’informer (pour connaître des faits, pour comprendre des
événements, des idées, etc.).

3- Ecouter pour se distraire (pour imaginer, avoir des émotions, rire, etc.).

4- Ecouter pour agir (prendre des notes, jouer, cuisiner utiliser un

appareil, etc.).

D’après Lhote dans l’activité d’écoute du langage, l’auditeur est conduit à capter
en temps réel, c’est-à-dire pendant la durée d’un énoncé, des informations et des
indices, et à les mettre en corrélation entre eux d’une part, avec ce qui est stocké en
mémoire d’autre part, en vue de choisir, de reconnaître, de comprendre, d’agir.
Plusieurs opérations de décodage et de traitement s’effectuent en même temps, ce
qui met en évidence le fait que tout auditeur a acquis dans sa langue maternelle des
comportements d’écoute qu’il va falloir essayer d’exploiter dans une langue
différente.

En résumé, l’activité de compréhension varie en fonction de qui écoute, dans

quelles conditions, ainsi que des raisons pour lesquelles il écoute.

2.4.2. L’apprenant comme auditeur

Nous avons vu dans la première partie que le processus de compréhension est

une activité où l’auditeur a une large part d’initiative. C’est aussi une activité très
individualisée, puisqu’elle est la résultante de l’interaction entre un individu, différent
de tous les autres, et une situation différente de tous les autres. L’apprenant en tant
qu’auditeur, doit être au centre du processus de compréhension. Il faut donc qu’il se
trouve en position d’auditeur dans toutes les activités de compréhension proposées.

On distingue deux phases dans l’enseignement / apprentissage :

- une phase systématique, où l’apprenant, grâce à des activités d’apprentissage

qui ne sont pas toutes des situations de compréhension, acquiert de manière
décomposée les différents savoirs et savoir-faire nécessaires ;

- une phase communicative, où l’apprenant, placé dans des situations de

compréhension communicative, peut assumer pleinement son rôle interactif
d’auditeur et choisir une stratégie d’écoute (établir des hypothèses, choisir un
type d’écoute), en s’appuyant sur les connaissances qu’il détient ou qu’il a
acquis lors de la phase précédente.

2.4.3. La compréhension des documents sonores

Nous constatons d’après de nombreuses études dans le domaine

d’enseignement/ apprentissage d’une langue étrangère qu’une des principales
difficultés dans l’accès au sens de l’oral pour un apprenant réside dans la découverte
de la signification à travers une suite de sons.
 En outre, identifier la forme auditive du message, percevoir les traits prosodiques
ainsi que la segmentation des signes oraux et y reconnaître des unités de sens sont
des opérations extrêmement difficiles.

C. Cornaire note que la perception auditive joue un rôle fondamental dans l’accès
au sens des documents sonores, c'est-à-dire elle évolue au cours de l’apprentissage
jusqu’à la maîtrise du système phonologique et jusqu’au développement des
compétences linguistiques et langagières.

Ä ce sujet, de nombreuses approches peuvent être mises en place pour une

pédagogie de l’écoute avec pour seul objectif de former les apprenants à mieux
écouter, autrement dit les habituer au repérage des pauses, à la reconnaissance des
voix et du nombre des locuteurs, etc. Ces derniers sont des éléments primordiaux
permettant à l’apprenant d’entendre, d’apercevoir l’oral et ensuite d’accéder à la
compréhension globale des documents sonores.

Donc, il importe de dire que la conception de la compréhension des documents

sonores , conduit et d’une manière active les apprenants à reconnaître les
caractéristiques les plus générales des documents et à maîtriser la spécificité des
discours oraux.

Il faut savoir aussi que pour atteindre une compréhension orale réussie et bien
efficace et pour que l’activité d’écoute soit plus rentable, nous devons avoir recours
aux documents nécessairement complets et cohérents, enregistrés dans des
situations de communication les plus réelles, les chercheurs les appellent ‘’
documents authentiques’’.
L’auditeur est un être : De différentes façons :

- Apprenant - sélective

- Psychologique - détaillée

- social / culturel - globale

Dans un état véritable : - totale

- physique - partielle savoir, être ‘’au courant’’

- cognitif - de veille - apprendre

- affectif -agir/ se distraire

Ecoute

Pour

Auditeur Locuteur une bonne

Comprend raison

Il a des connaissances - anticipe - identité psychosociale

- référentielles - repère / reconnaît - dans une situation

- sociolinguistiques - discrimine -intention communicative

- socio- psychologiques - segmente -produit un type de discours à

- linguistiques - interprète caractéristiques :

- culturelles linguistiques

référentielles

culturelles

Schématisation de la situation de compréhension orale d’après Carrette (2009)

3. Les documents authentiques

Le processus de compréhension s’ancre dans l’utilisation d’information qui se

situe à différents niveaux. Pour Gremmo et Holec (1990) « seuls des discours
authentiques (c'est-à-dire ancrés dans une situation de communication déterminée)
sont des discours où ces différents niveaux se retrouvent et sont pertinents par
rapport aux autres ». Il en résulte que les discours que l’apprenant doit utiliser dans
son apprentissage doivent être de ce type.

Il apparaît donc nécessaire que les documents utilisés dans les activités de
compréhension orale, soient dans la mesure du possible des documents
authentiques

Selon Gremmo, les documents fabriqués à des fins d’enseignement de langue

étrangère ont peu de chances de rendre compte de l’interaction entre les différents
niveaux d’information et d’organisation, et donc de la multiplicité d’origine des indices
dont l’auditeur se sert en compréhension, car ils représentent des schématisations
discursives (nécessaires à leur but d’enseignement) qui empêchent l’apprenant de
pouvoir se comporter pleinement en auditeur.

Les critères de choix du discours oral relèvent de la situation pédagogique, des

objectifs et des activités pour lesquels ce discours est utilisé.

En effet c’est en étant confronté à un problème (document sonore) que l’apprenant

se donne pour objectif de le résoudre (compréhension), en mettant en œuvre ses
capacités et ses stratégies d’écoute.

3.1. Qu’est-ce qu’un document authentique ?

Pour définir les documents « authentiques », il faudrait les opposer d’abord à

documents « didactiques ». Ces derniers sont définis comme « des documents
rédigés en fonction des critères linguistiques et pédagogiques divers ».Quand aux
documents authentiques, ce sont : « des documents bruts, élaborés par des
francophones pour des francophones à des fins de communication ». De même,
pour R.Duda (1972) « c’est un produit hors d’une situation d’enseignement de la
langue cible ». Ce sont des énoncés ou des textes produits dans des situations
réelles de communication et non en vue de l’apprentissage d’une langue seconde ou
étrangère. Ils appartiennent à un ensemble très étendu de situations de
communication et de messages écrits, oraux et visuels,Cuq cite une grande variété
de documents : des documents de la vie quotidienne (plan d’une ville, horaires de
train, dépliants touristiques,etc.) à ceux d’ordre administratif (fiches d’inscription,
formulaire pour ouvrir un compte bancaire, ou pour obtenir une carte de
séjour,etc.),en passant par les documents médiatiques écrits, sonores ou télévisés
(articles,bulletins météorologiques, horoscopes,publicités, feuilletons, etc.), sans
oublier les documents oraux qui font l’objet de notre expérimentation (interviews,
chansons, conversation à vif, échanges spontanés,etc.) les supports qui allient textes
et images (films, bandes dessinées, etc.) ou ceux qui sont uniquement
iconographiques (photos, tableaux, dessins humoristiques,etc.). On peut, face à
cette liste de documents non exhaustive, constater la grande diversité de ces
textes/discours.

Richard Duda note les avantages que ce type de documents peut apporter dans
l’enseignement des langues, il précise que l’authenticité des documents ne pouvant
être mise en doute, on utilise la langue telle qu’elle est réellement, complexe et dans
sa multiplicité.

 « les documents authentiques présentent des niveaux et des registres de

langues différents et cela à partir des différents locuteurs, auteurs et
personnes qui constituent le message

 ces documents présentent un moyen d’entraînement de toutes les aptitudes

en général, et de la compréhension orale en particulier et cela à partir de la
variété de ces supports.

 ce type de documents permet la prise de conscience des différences

existantes entre langue écrite et langue orale, tout en permettant le
renforcement de l’une par l’autre.

 chaque document a sa propre rhétorique, ce qui permettra de diversifier et de

définir des objectifs spécifiques. »

Enfin les documents authentiques représentent un support facile d’utilisation et pour

y accéder nous avons une panoplie de choix, ils permettent de réaliser des
économies sur le temps de préparation ou d’édition pédagogique : « que l’on pense
aux milliers d’heures nécessaires pour fabriquer une émission scolaire, alors que des
spécialistes de la télévision et des réalisateurs nous offrent gratuitement plusieurs
heures de programmes en langue étrangère chaque jour ».(Duda, Idem)
Certains didacticiens se posent la question suivante : La réception et le décodage du
message sont-ils authentiques, alors que le document l’est ?

Sur ce point F.Carton et D.Abé citent un très bon exemple pour expliquer le degré
d’authenticité d’un document. Ils expliquent qu’un document présenté peut être
écouté, lu, analysé, interprété par des publics différents que celui auquel il était
destiné au moment où il a été réalisé/ produit, une fois que le message a été émis ou
réalisé dans une intention réelle de communication, les caractéristiques de
l’interprétation et de la réception sont fixés, rien ne change si le récepteur n’est pas
celui auquel le texte était destiné, le texte authentique reste le même. Les auteurs
soulignent qu’il est préférable de faire des « apprenants de langue des observateurs
de cette langue », un texte authentique représente toujours une réalité dans un
contexte linguistique précis.

Le décodage d’un document authentique écrit ou oral dans notre cas, peut être
interprété d’une manière différente, et cela en fonction des objectifs que les
récepteurs ou les enseignants se sont fixés. Les auteurs citent un exemple pour
expliciter cette idée, celui d’un article pris d’une revue médicale spécialisée, ils
expliquent que cet article sera lu d’une manière plus authentique par des médecins
auxquels l’article était destiné que par des linguistes, des enseignants qui veulent
étudier un élément spécifique du texte (les articles, le champ lexical, les substituts,
type de texte…etc.), chacun s’est fixé un objectif spécifique, ce qui ne va pas
dénaturer le texte authentique.

J.P.Cuq (2005) rejoint les confirmations de F.Carton et D.Abé mais il ajoute que
certains paramètres changent : « communication différée, détournement de l’énoncé,
présence d’un nouveau récepteur (l’apprenant), dont les compétences ne sont pas
celles d’un natif ».Ainsi les documents authentiques perdent de leur authenticité,
mais l’auteur explique que le plus important est de restituer en classe au moins l’un
des paramètres suivants :la situation de communication, les conditions d’utilisation
des documents, les intentions communicatives des messages. Il faudrait donc
respecter les éléments de la situation dans laquelle s’incère l’énoncé du document
authentique, l’essentiel est que l’apprenant le perçoive comme motivant et que l a
démarche pédagogique soit insérée dans une vraisemblance communicative.

C’est pour toutes ces raisons que les documents authentiques ont été utilisés pour
travailler une aptitude langagière telle que la compréhension orale. Le processus de
compréhension s’ancre dans l’utilisation de l’information qui se situe à différents
niveaux. Pour Gremmo et Holec (1990) : « seuls des discours authentiques (c'est-à-
dire ancrés dans une situation de communication déterminée) sont des discours où
ces différents niveaux se retrouvent et sont pertinents par rapport aux autres »
(p.39). Il en résulte que les discours que l’apprenant doit utiliser dans son
apprentissage doivent être de ce type.

Les documents fabriqués à des fins d’enseignement de langue étrangère ont peu de
chances de rendre compte de l’interaction entre les différents niveaux d’information
et d’organisation, et donc de la multiplicité d’origine des indices dont l’auditeur se sert
en compréhension, car ils représentent des schématisations discursives
(nécessaires à leur but d’enseignement) qui empêchent l’apprenant de pouvoir se
comporter pleinement en auditeur.

Les critères de choix du discours oral relèvent de la situation pédagogique, des

objectifs et des activités pour lesquels ce discours est utilisé.

3.2. Documents authentiques et communication

Les documents didactiques créés en vue de l’enseignement d’une langue

transforment le caractère authentique des productions langagières, dans la mesure
où ces productions ne reflètent pas l’usage spontané et réel d’une langue, tels que
les rapports et les comportements spontanés/réels/naturels entre les interlocuteurs
(mimiques, gestes, impressions, marques prosodiques…), ainsi dans la construction
et l’organisation du discours certains éléments n’apparaissent pas dans les
documents fabriqués, comme les ratures, les hésitations, les répétitions…, les
facteurs situationnels (le cadre et les conditions d’énonciations, les implicites…etc.),
dans l’apprentissage d’une langue il est primordial de prendre en compte ces
éléments et les insérer dans une situation réelle de communication et de
compréhension dans notre présente recherche.

Il ne suffit pas de connaître les aspects spécifiquement linguistiques d’une langue

étrangère pour communiquer efficacement, il faut en connaître les règles d’emploi et
mettre en œuvre une série de savoir-faire, c'est-à-dire préparer l’apprenant à
interpréter la signification des énoncés par rapport à la situation de communication
cible :par exemple savoir demander un renseignement par téléphone, savoir entamer
une conversation, demander, comprendre et expliquer,…etc. L’apprenant en contact
avec des énoncés réels dans des situations de communication, pourra construire
ces connaissances par le biais de l’observation, des hypothèses et de vérification.
Chaque document authentique est spécifique et présente une situation de
communication unique, contrairement aux documents fabriqués qui risquent
d’apparaître comme représentant un seul modèle « une norme » comme la seule
manière de réaliser un énoncé dans une situation précise.
3.3. Documents authentiques et pédagogie

Mettre les apprenants en contact avec les documents authentiques, c’est leur
permettre d’acquérir progressivement un système de communication riche et varié,
c’est donc remettre le schéma traditionnel de l’enseignement en question, en
donnant l’initiative de la relation pédagogique à l’apprenant et à ses motivations face
à la langue. Dans la mesure où on peut puiser dans une infinité de productions
langagières, il semble possible de choisir celles qui correspondent aux besoins de
l’apprenant, l’enseignant aura le rôle du médiateur il aidera l’apprenant à définir ses
objectifs pour pouvoir orienter l’enseignant et l’aider à choisir des documents qui lui
seront utiles.

Le rôle de l’enseignant est primordial dans l’apprentissage d’une langue étrangère,

une technique d’observation est nécessaire pour pouvoir identifier les difficultés
propres aux apprenants et essayer par la suite de faire le choix et de sélectionner
des contenus et des documents qui correspondent aux motivations des apprenants
pour remédier à ses difficultés.

R.Duda démontre l’importance de l’utilisation des documents authentiques dans une

progression pédagogique : «

 Dans la mesure où les documents sont authentiques, la langue sera

respectée en général.

 Les supports et le matériel de travail seront sans cesse renouvelés grâce à

leur variété.

 Confronté aux situations réelles, l’apprenant apprendra à dominer sa

complexité avec l’aide de l’enseignant.

 L’enseignant mettra à la disposition de ses apprenants un nombre illimité de

textes authentiques, ce qui peut permettre à ces derniers d’acquérir une
méthode d’utilisation.

 L’interaction entre documents et auditeurs est situé dans un rapport de

communication pédagogique dans la mesure où ces documents authentiques
n’appartiennent ni à l’un ni à l’autre mais sont l’objet d’un travail commun ».
Dans le cas de la compréhension orale, l’utilisation du document authentique tel qu’il
existe dans sa forme originale est possible, car l’apprenant n’intervient pas
directement dans l’interaction, mais en est l’observateur et son observation n’a pas
de conséquences sur l’interaction elle-même.

3.4. Documents authentiques et compréhension de l’oral

Pour Emmanuelle Carette (2001) : « la compréhension est un moyen essentiel pour

apprendre une langue », l’apprenant doit tout d’abord comprendre l’environnement
langagier l’ « input » et d’autre part faire attention aux formes utilisées dans cet input.
Dans la situation didactique, Carette précise qu’en matière pédagogique, il vaut
mieux fournir un « input modifié », c'est-à-dire un discours qui est riche de
reformulations, d’exemples, de demandes de confirmations, plutôt qu’un input qui
serait « simplifié » en termes syntaxique, lexical, phonologique…etc., ce qui veut dire
un discours qui soit proche des caractéristiques des interactions entre natifs. D’après
l’auteur, des expériences récentes ont montré que l’exposition massive à un
environnement langagier pertinent pour l’apprenant c'est-à-dire adapté à ses besoins
communicatifs et à ses intérêts développe la compréhension. L’objectif final de tous
ces propos est qu’enseigner, ou aider à apprendre à comprendre, c’est d’abord
choisir des documents pertinents, dans le cas de la compréhension orale, un travail
d’entraînement sur des documents authentiques est nécessaire tout en séparant les
aptitudes, un travail approfondi sur la langue n’est pas nécessaire pour accéder au
sens d’un document.

D’après ces propos, le document authentique est une manifestation du discours dans
une situation réelle de communication, il nous semble indispensable de le traiter tel
qu’il existe dans sa forme originale, il faudrait juste faire un choix de documents qui
soit adéquat aux besoins, motivations, et aux intérêts des apprenants.

R. Oxford parle de « langue authentique » sans simplification ni ralentissement, il fait

référence aux documents fabriqués, il précise que les documents simplifiés sont
inutiles dans un enseignement d’une langue étrangère à long terme, à cet effet nous
pensons qu’avec notre public l’utilisation des documents fabriqués est à éviter, notre
public n’est pas dans une phase d’initiation,bien au contraire, il est dans une phase
de développement de compétences. De plus Herron et Say (1991), cités par Lhote
(1995) [28], ont mesuré les effets des documents authentiques, (le choix était sur des
enregistrements d’une série d’émissions de radio à caractère informatif produites en
France), avec un groupe expérimental, ils ont montré que la compréhension orale de
ces apprenants s’était améliorée par rapport à celle du groupe témoin, qui n’avait pas
bénéficié de cet exercice. Lhote (1995) précise que les textes authentiques à
caractère informatif, où l’on expose des faits ou une séquence d’événements selon
une certaine logique et avec des redondances facilitent l’accès au sens du message.
3.5. Les types de documents authentiques

Il existe quatre types de supports authentiques :

- Les documents authentiques écrits

- Les documents authentiques oraux

- Les documents authentiques visuels et audio visuels

- Les documents authentiques électroniques

 Les documents authentiques écrits :

Le choix des documents écrits est très vaste, c’est un réservoir riche et varié d’outils
d’enseignement. Cuq cite plusieurs exemples, des textes de nature fonctionnels de
la vie quotidienne comme un horaire de bus ou un prospectus, une fiche mode
d’emploi ou une recette de cuisine, et ceux de la vie administrative comme un
formulaire d’inscription ou un constat d’accident. S’ajoute à cela les documents
médiatiques comme : le bulletin météo, l’horoscope, les faits divers, tests de
personnalité, jeux, articles informatifs,tous ces documents sont des moyens de
déclencheurs à de multiples activités de compréhension, d’expression,
d’enrichissement lexical, de perfectionnement grammatical et textuel tout en faisant
entrer dans la classe la réalité extérieure et la culture de la langue cible.

 Les documents authentiques oraux

Les documents authentiques oraux sont également très nombreux, et offrent un

contenu linguistique très varié et marqué par rapport aux variations socioculturelles
et affectives de la langue parlée. L’auteur distingue l’oral spontané (conversations à
vif, interviews, débats, échanges quotidiens ; etc.) et l’écrit oralisé (informations
radiophoniques ou télévisées, discours politique, chansons, sketches, etc.), car ils
constituent plusieurs types d’oral. Les documents oraux insérés dans les méthodes
restent quant à eux souvent fabriqués, réalisés avec des intentions pédagogiques.

Selon les propos de Gruca : « C’est la radio qui offre une mine inépuisable de
documents divers et leur panoplie est des plus variées à l’intérieur même des
grandes catégories ».Les documents considérés comme outil et moyen privilégiés
sur le plan pédagogique sont : le bulletin météo, le journal radiophonique avec titres
et développements, les interviews, débats, spots publicitaires, diverses émissions
portant sur des contes ou des histoires de différents types, reportages, jeux, etc.
L’univers culturel que véhicule ce moyen constitue une clé pour la didactique des
langues car « la radio véhicule un mode particulier d’appréhension de la réalité et
elle est l’expression d’une certaine culture française » Idem.

 Les documents visuels et télévisuels

En plus des documents sonores, s’est ajouté un autre genre de support qui est régi
d’une particularité, il allie deux éléments complémentaires, le texte (scriptural ou oral)
et l’image.

Les documents écrits sont la publicité, qui est représentative de la civilisation d’un
pays et de la bande dessinée. L’utilisation de ce genre de document met en compte
d’autres paramètres qu’il faut prendre en considération, à la fois ceux du cinéma
(plans, cadrages, angles de vue, montages), de l’art graphique (graphisme,
composition des images, jeux d’ombre et de lumière, couleurs, etc.) et de la
littérature (textes, dialogues). Dans ce cas l’utilisation pédagogique de ce genre de
document doit prendre en compte le rôle joué par l’image d’autant plus qu’elle facilite
la compréhension du texte.

Un autre moyen qui a fait sa rentrée en classe c’est la vidéo, qui a comme
caractéristique l’image animée, mobile, cet outil permet d’introduire une langue
variée, actuelle et en situation, fournit un réservoir de savoir-faire langagier et de
pratiques de communication, il facilite la compréhension car il permet une bonne
« contextualisation » et une vision du non verbal, qui n’est pas visible dans les
documents audio (mimique, gestuelle…) et qui aide à accéder au sens. La télévision
et le document vidéo témoignent directement de la réalité sociale et culturelle. A
propos de la télévision Louis Porcher (1981) cité par L.Yaagoubi (2007) [36] : « La
télévision devient une sorte de réservoir langagier où l’on est à même de rencontrer
un très grand nombre et une large variété de discours, tant du point de vue des
domaines traités que de l’énonciation (…) son absence dans le cours de langue peut
être considérée une infirmité pédagogique grave ».

Qu’ils soient visuels ou audio, ces supports ne doivent pas être longs, les activités
doivent être associés à des objectifs précis en fonction du type du document et leur
exploitation pédagogique doit suivre une suite logique qui n’est pas constitué d’une
manière arbitraire.

Lors des séances de compréhension orale, les documents utilisés sont des
documents sonores authentiques enregistrés par des natifs et des francophones par
le biais des émissions télévisuelles et radiophoniques, ce choix s’est fait à partir du
moment où certains auteurs insistent sur le fait que les avantages des médias sur
l’enseignement sont considérables, Louis Porcher en cite quelques-uns :
  Ils sont diversifiés : plusieurs types d’émissions sont proposés, donc
des centres d’intérêts multiples, on peut faire un choix en fonction du
type de public.

 Les locuteurs sont multiples : avec des voix d’hommes et de

femmes, de jeunes et de vieux, d’enfants et d’adultes, on se trouve
exposé à toutes les variétés qui constituent toute société, de ce fait on
considère que c’est un moyen efficace pour l’entraînement à la
prononciation.

 Ils intègrent langue et culture : comme les médias passent

constamment d’un sujet à l’autre, ils se trouvent contraints de mêler
incessamment langue et culture, c'est-à-dire des compétences
langagières à la fois linguistiques et culturelles, ce qui représente un
« cours de langue idéal ».

 Ils sont attractifs et motivants : les médias sont accessibles à tous,

ils sont diversifiés, ils sont vécus comme attrayants, les usagers sont
motivés par la télévision ou la radio ce qui renforce le cours, l’enrichit et
permet à chacun d’évaluer sa propre capacité à comprendre la langue
étrangère.

 Les documents authentiques électroniques

Ce type de document permet de faire coexister, à l’intérieur d’un même document,

un support authentique (textuel, visuel et audiovisuel) et son traitement hypertextuel,
ce qui permet à l’apprenant d’interagir avec les informations qui lui sont données.
I.Gruca cite des exemples comme l’utilisation de logiciels à vocation linguistique, les
traitements de texte qui permettent de nouvelles manipulations de l’écrit, comme le
déplacement d’un texte vers un autre et son intégration. Ils permettent de garder plus
facilement en mémoire des étapes de la production, de vérifier automatiquement
l’orthographe d’usage. Ce genre de document demande un suivi particulier de la part
de l’enseignant et tout cela dépendra du matériel disponible en classe de langue.

3.6. Les stratégies d’exploitation

La méthode d’exploitation d’un document authentique doit prendre en considération

plusieurs paramètres, Cuq cite « la pluralité des publics, la diversité des médias, les
impératifs imposés par l’institution dans lequel prend place l’enseignement (outils
pédagogiques, horaire, programme…etc.).
L’objectif principal des activités de compréhension orale par le biais des documents
authentiques est d’améliorer la réception du message oral en français. A cet effet
plusieurs didacticiens insistent sur le fait de ne pas saturer d’activités un document
authentique, et que les activités soient ancrées pour un objectif spécifique et dans
une optique pédagogique.

3.7. La spécificité de quelques documents sonores exploités en

compréhension orale

 La publicité

La publicité est un document court et riche en information, la spécificité de ce type de

document réside dans sa diversité, il plaît à la majorité des téléspectateurs (enfant,
adolescent, jeune, adulte), la publicité attire l’attention et a la capacité de rester dans
la mémoire surtout si elle est accompagnée par les images (enregistrement audio
visuel),c’est sa fonction animée (l’extrait publicitaire est accompagné par de la
musique et des chansons connues par les téléspectateurs),ce qui motive les
apprenants et nous incite à utiliser ce genre de document dans les salles de classe,
sans oublier la richesse en éléments culturels des pays francophones que peut nous
fournir ce genre de document.

Pour ce genre de document et en ce qui concerne notre travail de recherche sur la

compréhension orale on peut viser soit la compréhension détaillée puisque le
message est court, soit la compréhension globale du document. On peut viser
également des objectifs linguistiques par exemple (le lexique) et des objectifs
culturels.

 Le journal télévisé

Ce genre de document est composé de différentes parties, comporte une variété de

genres de discours et de rapports texte/image. Il traite des thèmes différents
successivement (politique, social, sportif, scientifique, artistique, national,
international…etc.), le texte est un écrit oralisé, le document est représenté par un
certain nombre de reportages qui s’enchaînent. Il se compose de trois étapes :

 Dans un premier temps le journaliste expose le thème et la problématique sur

le lieu de l’événement ou l’actualité ;

 Les interviews développent le sujet (des questions réponses avec des

professionnels ou des témoins, développer l’historique …etc.) ;

 Le journaliste termine le reportage par une conclusion.

Dans un journal télévisé et dans son contenu, on peut trouver différents registres de
langue, de l’écrit oralisé, de l’oral spontané (avec toute sa variété), et de l’oral
préparé. Ce genre de document approfondit la connaissance des apprenants dans
des différents domaines (sociaux, culturels, lexicaux…etc.).

La fréquence de cette émission (deux ou trois fois par jour) représente un moyen
facilitateur pour l’enregistrement par l’enseignant. On peut faire le choix d’un extrait
adéquat à travailler en salle de classe.

 Le journal météo

Le bulletin météo est caractérisé par le canal scriptovisuel, représentant le climat

d’un pays, sur une courte durée. Le bulletin météorologique est riche en information,
il permet de connaître le pays, la France en particulier et ses différentes régions et
situations géographiques. C’est un support très utile qui peut entraîner les élèves en
compréhension de l’oral à discriminer les nombres qui représentent les températures
des différentes régions, à identifier/mémoriser le nom des villes et des pays. Ce
bulletin peut aussi favoriser l’apprentissage du lexique spécifique à la météo : les
directions cardinales, les adverbes de lieu et de temps, les expressions du climat…
etc., tous ces éléments en font un très bon support pédagogique pour la plupart des
classes de langue au collège.

3.8. Les types d’exercices proposés en compréhension orale

A partir des supports écrits ou oraux, les différents types d’exercices permettant à
l’apprenant de développer, aider et affiner la compréhension, qu’elle soit globale,
détaillée ou sélective.

 Pour l’auteur le questionnaire à questions ouvertes permet à l’élève de

répondre et de formuler la réponse avec son propre bagage linguistique, il doit
formuler sa réponse uniquement à partir du document qu’il va écouter,
l’enseignant évalue la réponse et peut juger la compréhension du sujet.

 Le questionnaire à choix multiple (QCM), se présente sous forme d’une

question ou d’une phrase suivie de trois ou quatre propositions, l’objectif de ce
type d’exercice est de tester la compréhension ou les connaissances d’un
sujet, ce qui correspond directement à l’objectif et au résultat attendu de notre
travail de recherche pendant l’écoute. Il s’agit pour l’élève de choisir la
 réponse correcte en cochant l’une des réponses proposées, ce qui est
important dans ce type d’exercice est que « les propositions incorrectes, les
distracteurs soient proches sémantiquement et formellement de la réponse
attendue » (Cuq, idem), pour ne pas induire les sujets dans l’ambiguïté.
L’avantage de l’utilisation des (QCM) dans notre test réside dans la facilité de
la correction et dans la quantification et l’analyse des résultats.

 Les questions fermées correspondent à un questionnaire de type binaire, il

s’agit pour le sujet de répondre par oui ou non, ou bien par vrai ou faux,
l’objectif est de soutenir l’attention surtout que si le texte est long, ce genre de
question favorise l’accès à la compréhension.

 Les textes lacunaires (le texte à trous) : ce sont des exercices dans lesquels
on a aménagé des « trous » qu’il faut remplir, l’objectif de cet exercice est de
compléter les espaces avec des mots qui font partie du contexte. D’une
manière générale les mots effacés appartiennent au même champ lexical ou à
une même catégorie grammaticale. Nous avons sélectionné un extrait d’une
émission sur « l’enfant et la lecture » et nous avons effacé des mots qui font
partie des connaissances lexicales des élèves. L’objectif est de voir si les
élèves peuvent écouter, comprendre et compléter en même temps.

 Le dernier type d’exercice utilisé dans notre expérimentation est l’exercice de

mise en relation (l’appariement), l’objectif consiste à assortir une série
d’éléments à une autre, ces éléments sont présentés sous forme de listes, il
s’agit de faire correspondre des paires par l’intermédiaire de flèches ou par
des chiffres ou des lettres qu’il faut associer. L’objectif de ce type d’exercice
est de cibler la compréhension des textes ainsi que les connaissances dans
un domaine particulier par exemple le vocabulaire.
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