t tude
Le langage vecteur de I’integration
DOMINIQUE LEF~W~E
11, rue du Mont Joly
51500 VillersAllerand. France
’ Aristote.
* Detraux J.-J., Int&rer “”
enfant handicap6 dans un
milieu bducatif non spkial :
une perspective dbvelop-
pementale. The European
Electronic Jcumal on Inclusive
Education in Europe, 1996.
en milieu scolaire ordinaire du jeune
handicap6 moteur
Dominique Lefebvre
projet et programme incontournables. Pourtant,
elles s’opposent quotidiennement dans la rka-
rche-t-on & travers lit6 21 des r&stances de toutes sortes. Rbis-
I’intdgration ? tances culturelles, institutionnelles, interper-
sonnelles, intrapersonnelles (I’acteur social
On peut rechercher le maintien dans son in@- peut &re divisk en lui-m6me selon ses r6les de
gralitk du corps social. On peut souhaiter vivre parents, d’enseignant ou de citoyen). II y un
dans une sociktk 012 personne n’est exclu, dont hiatus entre les volont& affirmkes et les pra-
on a rien retire, air aucun membre n’en est 8t6 de tiques, entre le vouloir et le pouvoir faire.
par sa difference. On peut souhaiter une soci&k Pour agir, il faut comprendre et 6lucider les
forte de son int6grit6, considkrant chacun de ses
raisons profondes des rr%istances 2 I’intbgra-
membres comme pattie integrante d’elle-m$me tion et des processus d’exclusion de la soci6t6
et se refusant B I’automutilation par rejet. Prkser- 21travers I’Histoire.
ver cette integralit& c’est pr&erver la pknitude
Chaque &oque, en fonction de ses croyances,
de I’espace social et rkoudre le probEme de la
peurs, fantasmes, mais aussi des repr&entations
diffkence. La difference Gpare, mais elle dis-
qu’elle a d’elle-m$me et qu’elle pose en normes,
tingue, elle c&e ce non-identique qui s’oppose 21
se construit une definition de cet N autre diff&
I’individu et, par conskquent, le dkfinit. La recon-
rent B, dkfinition qui s’accompagne d’autant de
naissance et I’acceptation des differences crkent
denominations : fous, anormaux, mal form&s,
I’ensemble des autres. Elles dkfinissent la per-
inadaptb, handicap&, dkficients intellectuels.. .
sonne comme 21 la fois semblable et non-iden-
tique et fondent ainsi son identitk L’integration est un concept port6 par
diverses idkologies et se traduisant sur le terrain,
Reconnaitre la difference, c’est la prendre en
en fonction de I’histoire des systGmes kducatifs
compte car N il n’est pire injustice que de trai-
et d’accueil de I’enfant, eh fonction de dktermi-
ter egalement des gens ikgaux’ )). II devient
nants socioculturels, en fonction des volont&
nkessaire d’klaborer des rkponses adaptees,
politiques.
traduites par I’adaptation des modalitks d’ac-
cueil (temps, I ieux, accompagnement.. .) dans Les experts travaillant dans le cadre de I’&ude
le cadre d’un projet clairement dkfini, celui de I’OCDE (1994) dgfinissent I’integration
que la diffkrence prenne valeur culturelle au comme : le processus maximisant I’interaction
lieu de prendre rang de handicap de relation. entre les (( kkves handicap& et les autres )). La
mise en pratique de ce processus d’integration
Aux probkmes permanents, il nous faut appor-
repose sur une compkhension et une acceptation
ter des Gponses provisoires : non pas par I’ac-
mutuelle entre personnes handicap&s et per-
commodation oti I’intkgrant definirait toute diffk-
sonnes non handicap&s dans un contexte d’bga-
rence et s’en accommoderait, ni par I’assimilation
lit6 des chances.
oh now laisserions I’intkgrk assumer seul sa diff6
rence, mais des rkponses qui s’inscrivent dans un Trois processus d’ajustement peuvent Stre
double mouvement d’adaptation rkiproque identifies2 :
fond6 sur le d&r d’un mutuel enrichissement. - I’assimilation : la personne handicapee doit
suivre la voie majoritaire ;
Personne, aujourd’hui, ne conteste la kgiti-
mit6 appuyke par la reference aux Droits de - I’accommodation : la personne handicapee
I’Homme de I’intkgration et de I’aide 21 I’intk- a le m$me droit que tout un chacun 2 avoir
gration scolaire comme principes pour I’educa- sa propre identitk, et done son propre devenir,
tion et la sock% toute entikre. La juridiction, et impose 2 la majorit de s’adapter et de
les lois francakes sont Ia pour I’inscrire comme composer avec cette affirmation ;
Sauvegarde de I’enfance, 2002, vol. 57, no 4, 196-204 / 0 2002 Editions scientifiques et mGdicales Elsevier SAS. Tous droits r&erv&
- I’adaptation : elle suppose un ajustement
reciproque des personnes handicapees et
des personnes non handicapees, en prenant
compte simultanement les besoins des uns et
des autres dans toutes ameliorations de I’en-
vironnement physique et psychologique.
Nous nous inscrivons dans cette derniere pers-
pective. Rwler de (( personne )) suppose que nous
soyons capables de reconnaitre chez la personne
handicapee, aussi deficiente soit-elle, une auto-
nomie sur le plan psychique. Ce n’est pas tou-
jours tres facile face a des personnes jugees tres
dependantes de leur entourage, peu aptes a com-
muniquer leurs choix (I’enfant en particulier). Ces
personnes risquent a tout moment de se voir
imposer la volonte de I’autre et d’avoir peu l’oc-
casion d’experimenter des relations structurantes
pour le developpement de leur personnalite.
Integrer, c’est (( faire entrer dans un ensemble
en tant que partie integrante )), c’est etre assi-
mile. L’integration n’est pas un fait, mais plus un
processus soumis a une dynamique dependant
de determinants. L’integration ne se donne pas.
Les conditions qui permettent a ce processus de
se developper sont a creer par I’environnement.
L’intkgration scolaire,
un moyen de I’intQgration
sociale
(( Pour le sociologue I’integration sociale se
definit comme le processus par lequel un individu
devient membre d’un groupe social. itre integre a
un groupe c’est interioriser les normes sociales et
les valeurs de celui-ci et acquerir un statut social
sp6cifique3 )).
La personne handicapee est un individu qui
occupe une position socialement reconnue
comme exterieure, differente, voire inferieure
par rapport a celle des autres membres de la
collectivite. En fait, elle subit un phenomene
d’exclusion sociale.
L’integration scolaire precoce pourra per-
mettre au jeune handicap6 d’interioriser les
normes sociales et les valeurs de son groupe de
reference et ainsi acquerir un statut et une
reconnaissance specifique. Cette integration
sociale commence des I’enfance par I’ecole.
Pour repondre a cette demande du corps
social, I’ecole va devoir s’adapter, changer ses
pratiques amenager son espace et son temps.
L’integration et I’insertion des personnes han-
dicap&as est aujourd’hui une priorite nationale.
Comme premiere consequence, I/institution doit
Le langage vecteur de I’int6gration
mettre en place des outils d’evaluation des capa-
cites pour que, dans une perspective d’integra-
tion, le potentiel de la personne fasse l’objet
d’une reconnaissance attentive. II ne suffit plus
de reperer ce que la personne ne peut pas faire,
mais ce qu’elle est capable de realiser dans sa vie
quotidienne, sociale, affective et professionnelle.
La seconde consequence sera de definir en de
nouveaux termes l’action d’integration. Sans nier
la deficience, sans en ignorer I’incapacite qui peut
en decouler, il faut agir sur les normes du milieu
d’accueil pour que la personne integree puisse
developper le potentiel, les capacites dont elle est
porteuse. II s’agit de faire en sorte que le milieu
prenne en compte le handicap, non pas defini
negativement, mais positivement. La personne
integrke ne doit plus etre seule face au depasse-
ment de son handicap, il faut s’inscrire dans une
demarche d’adaptation reciproque, dans une
finalite d’enrichissement mutuel par la rencontre
des differences, reconnues et accept&s.
L’integration scolaire precoce de I’enfant han-
dicape va permettre a la sock36 de faire evoluer
ses normes pour une plus grande egalite des
chances et la reussite d’un plus grand nombre4.
La prise en compte des facteurs favorisant I’in-
tegration scolaire participe pleinement a ce nou-
veau projet de societe. De sa reussite va dependre
la reussite de I’integration sociale de ces jeunes et
la modification des representations du handicap.
Nous sommes r6ellement ici dans un processus
d’ajustement de type adaptatif. L’adaptation
reciproque doit @tre comprise comme une rela-
tion (( intelligente B entre des personnes de
bonne volonte. Cette construction s’appuie sur
une modification de l’environnement materiel
dans lequel nous vivons, mais aussi et surtout
sur une modification de I’etat psychologique
des personnes en presence.
Cette modification des representations et
des mentalites est lente, elle suppose une
reconnaissance de I’autre dans sa difference.
L’enfant handicap6 va se construire en
construisant sa relation a I’autre. II aura simple-
ment besoin que son entourage humain et
materiel soit amenage, afin qu’il puisse Iui etre
profitable. Un milieu chaleureux et accueillant,
mais aussi structure et structurant, representera
pour I’enfant handicap6 une reelle chance de
developper une personnalite qui I’aidera a s’in-
serer dans la communaute, sur le plan social et
sur le plan professionnel.
L’experience de I’integration est celle d’un 3 C. Dollo, I. Gervasoni,
passage. Elle est &cue, preparee et commentee E. Le Masson, C. Rodrigues,
comme un accueil determinant, un changement Sciences sociales Beitoune,
fditions SIREY.
d’identite, I’expression d’une reconnaissance de
4 ModiAe socibtal bgalitaire
soi-meme, d’une responsabilite nouvelle et de <(Homo aequalis ” des w&t&s
I’octroi d’un statut espere. II s’agit d’une epreuve modernes selon Dumont.
en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteur
 initiatique qui doit s’appuyer bien davantage sur dominance de cet aspect social de la commu-
une attente, sur le r&e, que sur le realisme ou la nication et du langage. Dans notre societe, une
froide evaluation des risques et des chances5. des premieres constructions sociales de I’indi-
Le langage peut etre ici un element privilegie vidu passe par I’ecole ; il parait done essentiel
de ce passage. Un vecteur pour cette relation a d’aborder le langage a travers I’ecole. A travers
I’autre, pour une demarche reciproque. II va I’institution, un autre aspect est a developper :
faciliter la rencontre et la reconnaissance de la I’incidence du langage dans la construction de
personne dans sa difference. II va @tre I’expres- I’identite de I’individu et son role integrateur, en
sion des attentes, du r&e. II va etre (( I’accom- particulier pour des populations susceptibles
pagnateur )) qui pourra faciliter le processus de d’exclusion du fait de handicap.
I’integratior+J.

i Laine, 1983.

h Cette hypothPse estle Qu’est-ce que le langage ?

resultat de I’&ude d’une Le langage
typo&e des facteurs
favorisant I’intC‘gration en C’est la faculte de mettre en relation :
milieu scolaire ordinaire ccLes pratiques langagieres de chacun d’entre - ce qui apparait et ce qui est cache : ce qui
d’enfants et d’adolescents
nous, sont a la fois linguistiques, sociales, et apparait est ce que I’on entend (images acous-
handicap& moteur, etablie
a partir d’une enquOte cognitives )) souligne E. Bautier7. Cela signifie tiques), ce que l’on voit (images visuelles) et
aup& des diMrents qu’il existe un rapport, une relation entre les pra- ce qui est cache est ce qui interiorise, ce qui
acteurs de I’inGgration
(Dossier d’etude collective
tiques langagieres et les pratiques sociales. Par releve du sens, de la signification ;
realis& dans le cadre d’une consequent, le langage tout a la fois traduit et
maltrise de Sociologic,
- les signes linguistiques entre eux : (( Nous
construit la facon dont le sujet ordonne le
IRUSSA. Juin 2001). appelons signe la combinaison du concept et
Cette typologie met en monde ; les rapports qu’il entretient avec Iui et le
de l’image acoustique... Nous proposons de
IumiPre 3 types de facteurs savoir qu’il permet de construire. Le langage n’ex-
determinants pour conserver le mot signe pour designer le total
I’integration : prime pas la &alit6 mais I’elaboration que le sujet et de remplacer concept et image acoustique
des facteurs Ii& a a de la &alit& II dit le rapport au monde du sujet respectivement par signifie et signifian@ )). La
l’environnement
et notamment les formes socio-cognitives dans
et aux conditions langue est alors consideree comme systeme
d’intkgration, lesquelles il pense le monde (N. Hedjerrassi).
des facteurs Ii& aux
propre a un groupe (peuple, pays, region,
Lorsqu’on demande a un eleve ce qu’il fait a
men&lit&, aux milieu...). La parole est consideree comme
representations et 3 I’ecole, il ne se pose pas le probkme de la une utilisation personnelle de la langue. La
la formation des nature des formes linguistiques qu’il utilise,
acteurs parole est (( novatrice, libre du controle des
(principalement des mais s’exprime sur le sens de son activite langa- stimuli, adequate et coherentev )) ;
enseignants), giere dans la situation donnee (G je raconte une
des facteurs Ii& a - deux utilisateurs (ou plus) : entre ces interlo-
histoire B). Etudier le sens du langage comme
l’autonomie et cuteurs, va circuler une information. Nous
au competences pratique, c’est chercher a decrire les caracteris-
propres a I’enfant.
aurons ainsi un locuteur et un auditeur et plus
tiques des individus et de leur langage (particu-
De ce 3e type emergent des generalement, un emetteur et un recepteur.
competences essentielles : lierement pour des enfants handicap&). C’est
on comportement social essayer de comprendre ce qui est dit et fait et
adapt&, une autonomic de
travail et de vie quotidienne
comment le monde est ordonne.
suffisante, une adCquation On ne peut aborder le theme du langage
du niveau scolaire et one
sans definir le langage. C’est a la fois la faculte
communication
(33% des enseignants
efficiente.
de humaine de communiquer et l’usage de cette
Les rhgulations
milieu ordinaire, 67% des
faculte. (( Le langage est multiforme et hetero- de la communication
enseignants sp&ialis&,
40% des professionnels elite ; 2 la fois physique, physiologique et psy-
sp&ialis&, 25% des profes- chique, il appartient au domaine individuel et La communication obeit a des regles, des
sionnels de milieu
ordinaire).
au domaine social )) (Saussure). Nous nous contraintes et des principes d’organisation qui
interesserons ici plus particulierement au relevent d’un apprentissage socioculturel construi-
’ Bautier E., Pratiques
langagieres, pratiques domaine psychique et social du langage. sant une competence de communicationlo. La
sociales, L’Harmattan, Paris, Le langage est t&s lie a la pen&e de competence implique I’acquisition de plusieurs
221 p.
I’homme, on ne peut done I’etudier sans systemes de regulation :
8 de Saussure, F., Coors de prendre en compte I’histoire de la pensee, ni - les rituels sociaux : c’est I’ensemble des regles
linguistique g&-&rale.
faire un retour sur les grands courants de pen- de politesse, le principe de reciprocite. Le
9 Chomsky, Le langage et la
see. De nombreuses etudes realisees par des rituel sert a formaliser les moments delicats de
pen&e, Payot, Paris, 1968,
p 27. psychologues, des Iinguistes, des sociologues I’interaction sociale (ex : rapprochement,
lo Cumperz I., Hymes D.,
ont permis de mieux connaitre la genese du lan- separation...). II introduit I’alternance des
1964. gage et ses (( mecanismes )). Tous admettent la interventions, la selection des themes qui doi-

Sauvegarde de I’enfance, 2002, vol. 57, no 4

 vent respecter certains interdits, le respect du c&s a I’ecriture. Chacun arrive a I’ecole avec un
territoire de I’autre (eviter l’intrusion dans ce bagage que Bourdieu qualifie G d’habitus Iinguis-
territoire) ; tique )), des aptitudes et des attitudes multiples.
La ritualisation quotidienne correspond a La psychologie a cherche a mesurer cette
un code normatif qui implique des ntuels de aptitude par I’etablissement de tests d’aptitudes.
plusieurs types. Des rituels d’acces, des rituels Mais cette aptitude est-elle in&e ou construite
de confirmation, des rituels de deference, des par le mode de vie, I/education, I’experience ?
rituels de reparation ; Pour certains, I’aptitude est plus qu’un don ;
- A I’interieur de ces regles vont etre mis en c’est une disposition qui facilite la manifestation
place des strategies : strategies preventives de la capacite. Pour d’autres I’aptitude est a reje-
(afin d’eviter le conflit), strategies de protection ter. II ne s’agit que d’un at-tefact. Mieux vaut
(afin de pas met&e l’autre mala I’aise), strategies s’adresser aux attitudes qui sont la resultante de
de reparation (afin de rattraper un incident). I’histoire affective-cognitive de l’individu et qui
resultent de facteurs sociaux. Les facteurs
sociaux sont preponderants, I’enfant developpe
le langage de la classe sociale a laquelle il
appartient. Des correctifs pourront etre apportes
La dynamique des khanges, par la suite. La scolarite, la vie professionnelle, la
vie sentimentale peuvent amener une personne
les enjeux a abandonner ou diversifier plus ou moins
de la communication inconsciemment le langage de sa classe sociale.
La scolarite joue un role important dans le cur-
(( Un comportement communicatif s’inscrit sus langagier des individus. Le developpement
dans un jeu (social) necessairement porteur cognitif est lie au developpement des capacites
d’enjeux” )) dit Bourdieu. langagieres. La norme scolaire privilegie cer-
Les enjeux de la communication sont a la fois taines connaissances et capacites. De meme, les
operatoires, instrumentaux et symboliques. Les pratiques pedagogiques supposent partiellement
interactions sociales impliquent presque toujours acquises, au prealable ou en parallele, ces
une representation de soi sous forme d’image connaissances dans le milieu familial.
valorike de soi-meme face a I’autre (E. Goffman). Longtemps, I’ecole a don& la priorite h I’ecrit,
La communication vise, le plus souvent, a aux savoirs grammaticaux et orthographiques.
procurer un benefice pour celui qui s’y On sait aujourd’hui que le savoir sur une langue
engage. La recherche de satisfaction, d’un gain ne garantit aucunement sa maitrise pratique. La
ou d’un profit (reel ou symbolique). tradition scolaire a une approche de la langue
Differents types de strategies vont etre mis par la lecture, la production de textes, I’oral et
en place pour maximiser les profits et minimi- non une approche communicative basee sur les
ser les risques : le pouvoir et la seduction ; le competences langagieres liees aux (( pratiques
dit et le non-dit ; les processus de negotiation sociales N en usage. Une analyse plus precise des
et d’influence. inegalites entre classes sociales et entre groupes
La communication et le langage ont done un ethniques, au regard de la norme scolaire et des
role majeur dans notre societe et dans la socia- pratiques pedagogiques, devrait conduire a I’in-
lisation des individus qui la compose. Le lan- ventaire des ressources langagieres en usage et
gage constitue un outil privilegie pour cette permettre la reduction de ces inegalites.
socialisation des le plus jeune age. II va s’exer- Une partie des capacites en jeu dans I’activite
cer t&s tot, des la naissance a travers la relation langagiere et la communication sont des
mere-enfant, langage en majorite non-verbal et praxies’*. Une praxie releve de repetitions, d’un
un peu plus tard a I’ecole, lieu privilegie pour le apprentissage. Ce montage est ancre profonde-
developpement social. ment dans I’individu et actionne par une sorte
d’automatisme. Par consequent, le langage park
s’est deja presque totalement construit dans I’es-
prit de I’individu quand celui-ci s’avise de I’acti-
vite qu’il exerce en parlant. L’enseignement de la ” P. Bourdieu., Ce que parler
veut dire, Fayard, Paris, 1982.
Le langage et I’Qcole langue ne consiste done pas seulement a trans-
mettre ou faire construire des savoirs, mais aussi I2 On parlera de routines
dans le langage
La France est un pays tres scolarise ; cette sco- a developper les capacites a adapter la produc- de la ph&wm&wlogie
larisation touche tous les milieux socio-econo- tion langagiere aux caracteristiques du contexte, (Schiitz. 1987). de schemas
dans le langage piagktien
miques et socioculturels. L’kcole va @tre pour ces de la situation. L’ecole doit prendre en compte
(Piaget, 1967), d’habitus
eleves une nouvelle aventure langagiere et I’ac- cette obligation. II lui est difficile de ne pas faire dans celui de Bourdieu.

Le langage vecteur de I’intkgration en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteur

 reference a des situations (( concretes )), ce qui demandent souvent la mise en ceuvre d’une
peut poser des problemes ethiques (peut-on tout reeducation ou un apprentissage specifique. Des
dire I), n’etre pas conforme aux attentes des problemes d’elocution, d’articulation sont lies au
parents et mettre les enseignants en difficulte handicap moteur ; ils sont soit d’origine motrice
(ont-ils la formation et les connaissances multi- pure, soit d’origine neurologique. Ces difficult&
disciplinaires requises pour aborder toutes ces N techniques )) et x materielles N sont bien
situations ?). connues aujourd’hui et prises en charge par des
L’ecole travaille sur une reformulation des personnels specialises.
programmes. Elle met I’accent sur la mobilisa- Quel que soit le niveau de performances (( lan-
tion et le transfert des savoirs traditionnels vers gagieres 1)atteint par I’individu, il est important de
de nouveaux savoirs non disciplinaires, plus en prendre en compte I’efficiencer3 de son langage.
rapport avec les besoins des individus sociaux. Produire du langage c’est dire, communiquer
Elle fait en sorte que les acquis scolaires de base mais c’est aussi etre, penser, faire, apprendre.
ne soient plus seulement des tremplins pour des Comment I’enfant handicape va-t-il utiliser
etudes ou des formations ulterieures, mais des le langage et dans quel but ? Quels sont les
atouts dans l’existence de tous les jours. L’ecole enjeux de la parole lorsqu’on est handicape ?
a aussi a retravailler ses methodes pedagogiques, Le premier enjeu est de se construire pour
ses pratiques dans le quotidien. L’adaptation des trouver une place et devenir membre d’une com-
pratiques educatives aux personnes en difficult6 munaute (scolaire, professionnelle, sociale). Le
(dans l’enseignement ordinaire), les prises en second est d’etre integre comme acteur et non
charge integratives (dans le champ du handicap) pas seulement comme sujet (par exemple pour
depassent aussi largement le cadre de I’ecole et I’eleve : avoir une place en classe a travers les
concernent la societe dans son ensemble. usages langagiers et les apprentissages ; d’une
Comment situer le langage par rapport a la facon plus g&&ale, pouvoir agir sur son envi-
difference ? Le langage constitue-t-il un outil ronnement par le langage). A travers son langage,
privilegie pour le traitement du handicap, ou I’individu peut se montrer, prouver qu’il existe. II
est-ce au contraire la question du langage qui, peut d’une certaine man&e compenser ses inca-
dans la majorite des cas, specific le handicap ? pacites, et poser des revendications identitaires.
Si la difficult6 de langage constitue parfois un itudier ces productions langagieres, identi-
fait irreductible du handicap, au moins doit-on fier comment I’eleve handicap6 utilise le lan-
tenter de restaurer un authentique processus gage, permet d’ameliorer les demarches peda-
de communication. gogiques, de mieux repondre aux besoins des
individus et de faciliter leur integration sociale.
Les pratiques langagieres peuvent @tre inter-
pretees comme une demarche compensatoire
du handicap (qui s’exprime par des pratiques
Le langage et le handicap de masquage, de detournement, de centration
sur soi) et comme un processus identitairer4.
Communiquer pour quoi faire ? Exprimer
des besoins ? Avoir une communication
(( utile )) ? Communiquer pour le plaisir ? Cette
communication peut remplir chacun de ces
roles, mais certainement un des plus impor- La d6marche compensatoire
tants est de faire tout ce que le langage permet.
Pour la personne porteuse d’un handicap, elle - Quand le langage set-t h masquer : I’enfant se
remplit toutes les fonctions du langage N ordi- construit une identite, en fonction d’enjeux
naire 8 : exprimer des besoins vitaux, avoir un scolaires et sociaux, qui occulte les incapacites
role uniquement utilitaire, procurer du plaisir. liees au handicap. L’emploi d’un langage ela-
Mais ce qui semble primordial, c’est rompre avec bore permet de masquer ce qui est deficient au
I’isolement, avec I’exclusion. C’est contribuer a niveau du corps.
I3 Efficient : dans le sens
la fabrication, a la construction de I’identite du - Le langage set? a compenser le handicap : I’en-
qui a de I’efficacitk, du
dynamisme, qui produit un sujet et de I’appartenance sociale. fant se construit une identite plus valorisante,
effet, une transformation.
Concernant le handicap moteur, il est courant plus conforme a son desir de (( normalite )).
“I Bourdon P., d’aborder le langage a travers ses defaillances. _ Le langage sert a maitriser le handicap : I’enfant
De I’int6gration scolaire
B la scolarisation des &ves Dans le cadre de I’enseignement specialise, le handicap6 developpe une grande connais-
handicap& en Clis. langage est souvent traite du point de vue de la sance et une expertise precise de ses incapaci-
MPmoire de DEA sous la
direction de E. Bautier,
maitrise du systeme lexical et syntaxique. Ces tes. II maitrise le handicap par une maitrise du
Paris 8 StDenis, 1998. defaillances du code linguistique necessitent et discours sur le handicap. La verbalisation, I’ex-

Sauvegarde de I’enfance, 2002, vol. 57, no 4

 plication, est une pratique courante chez I’en- Une identite propre reconnaissable et accep-
fant handicape moteur. II est capable de verba- table pour soi-meme et pour les autres permet
liser sur les pratiques des re6ducateurs15. Cette de jouer un role actif au sein de la societe.
verbalisation est moindre sur les activites sco-
laires. Des strategies d’evitement sont plus sou-
vent utilisees. L’enfant ne verbalise que sur ce
qu’il maitrise. Ce type de verbalisation est plus oe
un moyen de compensation du handicap. Le langage : vecteur de la
Le langage sert a montrer son integration : etre
eleve, c’est maitriser et apprehender les usages
construction du statut et de la
scolaires. C’est montrer que l’on a acquis les reconnaissance sociale
expressions, le vocabulaire et les formes langa-
gieres de I’ecole. II y a une centration du dis- Pour A. Comte, la nature du langage humain
tours sur les savoirs de base (la lecture, l’ecri- est sans conteste (( profondement socialer6 )).
ture, le calcul). L’eleve handicap6 pense, agit La theorie Comtienne du langage permet de
en fonction de ce que l’ecole attend de lui en distinguer, dans le langage, un aspect biolo-
terme de socialisation. On assiste a des com- gique et un aspect sociologique ; ces deux
portements proches du mimetisme : utilisation aspects correspondent aux deux facteurs essen-
d’un langage proche de celui de I’enseignant et tiels de son developpement.
des eleves non handicap&. Le discours met de
L’etude du langage de I’antiquite a nos jours
cot6 le handicap. Le langage devient le moyen
a evolue d’une approche biologique a une
de montrer son integration par rapport aux
approche sociologique. Actuellement les recher-
autres eleves. Ce type de langage est caracte-
ches s’interessent de faGon predominante aux ver-
ristique des enfants handicap& integres en
sants psychologique, philosophique et sociolo-
milieu scolaire ordinaire. II se retrouve chez les
gique de la langue. L’approche biologique n’en
enfants scolarises en milieu specialis+ avec
est pas ecart6e pour autant ; elle apparait plus
une utilisation importante d’un langage adulte
ciblee sur les problemes de deviance du langage
(celui de parents, des enseignants, des reedu-
et sur la langue elle-meme. Dire apparait comme
cateurs). Dans ce cas, la reference a la norme
un acte de communication, comme une tentative
scolaire (savoirs elementaires) devient predo-
de transmettre a autrui un message exprimant un
minante. II s’agit plus de montrer ses capacites
sentiment ou une idee pouvant etre compris par
a integrer les normes de I’ecole ordinaire que
I’interlocuteur. Mais communiquer n’est pas la
son integration au groupe.
fonction essentielle du langage. N’oublions pas
Dans les deux cas, I’enfant va souvent privi-
que, pour communiquer, il faut d’abord avoir
legier une integration par le discours a une
quelque chose a dire et que ce qui est dit, ait du
integration par le savoir.
sens. Je dois Gtre compris, je dois non seulement
etablir un lien avec I’autre, mais aussi un lien avec
la realite que ce dernier pourra saisir par la pen-
see. Hegel affirme (( vouloir penser sans les mots
est une tentative insensee 1). Le langage permet
Le processus identitaire d’exprimer sa pensee a I’aide de la langue. II per-
met de rendre compte d’une certaine vision de la
Les pratiques langagieres sont subjectives et
&alit& II permet de concevoir, en I’exprimant,
sociales. Elles relevent de I’activite du sujet, de
cette realite. Le langage va permettre a I’individu
son rapport au monde, de son histoire.
de se construire une identite au sein de la realite
Langage et handicap sont en interaction. Le
sociale.
langage peut etre utilise pour detourner le han-
dicap, comme le handicap peut etre un refuge Cette identite passe par la reconnaissance de
pour eviter a I’eleve d’exprimer des difficult& son appartenance a la societe. Le besoin de
d’apprentissage. reconnaissance est vital chez tout etre humain :
Dire son incapacite a... releve d’un proces- se faire reconnaitre par I’autre comme sujet
l5 Pratiques courantes chez
sus identitaire. C’est faire reconnaitre et accep- avec ses caracteristiques ou ses differences. les &ducateurs qui eux
ter sa ou ses differences par I’autre, les autres, Faire reconnaitre ses droits et sa dignite. Cette m@me informent beaucoup
I’enfant sur son handicap,
I’institution en general. II s’agit pour certains, reconnaissance est la validation necessaire a la ses progr+s, les exercices,
par le biais du langage, de construire ou recons- construction de soi. les kheances.

truire une experience personnelle, des formes Le langage permet de dire et d’agir en interac- I6Comte A., Syst+me de
politique positive, II.
de pen&es, des faqons d’apprehender le monde tion avec la societe, pourvu que cette societe soit Carillan-Coeury, p 219,
et done d’elaborer son identite. democratique et integrative. L’individu n’existe Paris, mai 1852.

Le langage vecteur de I’integration en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteul


I7 Lefebvre D., Memoire
DSTS, dkembre 2001.
I8 L’initiateur du projet
d’int6gration (families ou
professionnels), les
caractkistiques du milieu
integrant (urbain ou rural),
le niveau de scolarisation
atteint par le jeune (cycle),
le rythme de frkquentation
du milieu scolaire (temps
plein ou temps partiel), la
dur6e de I’integration, le
degr.6 de handicap moteur
(limit6 A trois de@ kgers,
moyen, lourd), la presence
de troubles assock% au
handicap moteur, le niveau
de langage, les motifs
d’arret de I’int&gration.
qu’& partir d’un statut reconnu par autrui, eeoe
l’homme n’existe que par la communaute. Un tri croisb entre le param&re
Le langage est un vecteur de la construction du
statut et de la reconnaissance sociale. II prendra (( niveau de langage n et
une place d’autant plus importante lorsque I’indi- le param&tre (( duke
vidu presente une difference (handicap). II va
de I’int4gration ))
permettre a la personne handicapee des inter-
actions facilitant son insertion a la communaute L’expression des valeurs moyennes du niveau
et lui permettant de devenir un sujet-acteur h part de langage, obtenue selon le mode de calcul de
entiere de la societe. la moyenne des valeurs numeriques en fonction
dessategories de duree d’integration nous per-
met de realiser le diagramme suivant :
Regard SW des intbgrations Comparaison entre la d&e d’lnt8gratlon et le niveau
de langage
rQalisQes en milieu scolaire
ordinaire
II est important d’observer et d’etudier des
experiences d’integration scolaire realisees en
milieu ordinaire ou en tours de realisation,
pour verifier I’impact du langage sur l’integra-
tion. Une etude de cas sur les dossiers d’en-
fants et d’adolescents handicap& moteurs
ayant ete integres en milieu scolaire ordinaire,
a permis d’objectiver cette relation langage
/integration scolaire17. Des informations
objectives pouvant etre comparees ont ete
recherchees dans chaque dossier18. Certains
renseignements difficilement mesurables, ont
Selon la codification d&lnie : Le nlveau de langage
fait I’objet d’une codification simplifiee. C’est oral le plus performant sera done agrhmentb du plus
le cas pour le degre de handicap moteur et du petit nombre (1) le molns performant du plus grand
nombre (6).
niveau de langage.
Dans un souci de simplification, il n’a ete
retenu que 3 degres de handicap (Ieger,
Nous constatons que le niveau d’efficience
moyen, lourd) ; une approche plus medicale
du langage augmente avec la duke de I’inte-
ou scientifique rendant plus complexe le trai-
gration de 3 ans a 7 ans. Le langage prend plus
tement de ces informations et leur analyse. II
d’importance, il devient un vecteur important
existe une certaine suggestibilite like 21I’inter-
des apprentissages scolaires et de I’integration
pretation des documents ou a une trop grande
elle-meme.
proximite avec les sujets. Le niveau de langage
Cefficience maximale (moyenne 1) en classe
a done fait I’objet d’une codification a part.
6 (duke d’integration de 6 a 7 ans) correspond
Nous avons defini ainsi 6 niveaux de langage
globalement a la fin du cycle primaire. Le lan-
(du plus performant 1 ou moins performant 6)
bases sur l’efficience du langage au quotidien. gage devient un element primordial pour les
apprentissages scolaires (cycle des apprentis-
Ces differents renseignements ont permis de
mettre en evidence les caracteristiques de ces sages fondamentaux), ceci &ant en partie lie a
la structure et aux contenus des programmes
integrations et de mettre en lumiere les fac-
teurs qui ont reellement ete determinants pour scolaires qui restent en majeure par-tie bases sur
la poursuite de ces integrations en milieu sco- le lire, ecrire, compter. II nous est done possible
laire ordinaire. d’etablir un lien entre I’efficience du langage et
Concernant le facteur langage, nous avons la duree des integrations.
constate que ces enfants integres avaient tous Cette etude de cas, basee sur I’etude de dos-
un minimum de langage oral ou un moyen siers d’archives, se devait d’etre completee par
substitutif de communication. Plus de la moi- une enquete aupres des personnes, ayant vecu
tie des enfants ou adolescents integres ont de de (( I’interieur )) ces integrations ou les vivant
bonnes capacitb langagieres (55,6%). actuellement. Ces temoignages apportent un
Sauvegarde de I’enfance. 2002, vol. 57, no 4
complement a I’etude realisee precedemment conversation devient impossible. Le langage
et sur la recherche des facteurs favorisant la va transformer la relation a I’autre dans le sens
reussite de I’integration scolaire d’un enfant oti il va permettre d’initialiser l’envie que
handicap4 moteur en milieu scolaire ordinaire. l’autre vienne vers Iui. Le langage va permettre
L’ensemble des entretiens met en evidence a la personne handicapee de faire comprendre
deux facteurs qui, d’apres les personnes interro- sa propre difficult& Chaque interlocuteur a
&es, ont ete primordiaux pour la reussite et le une part de cette difference a assumer ; c’est la
maintien de leurs integrations en milieu scolaire que se situe la reciprocite, chacun a quelque
ordinaire : le soutien d’un milieu specialise chose a apprendre de I’autre.
(100%) ; une bonne sociabilite et une facilite de II est done important que les enfants et ado-
communication avec I’entourage (100%) ; les lescents handicap& aient les capacites et les
capacites pour expliquer sa difference et ses dif- possibilites d’entretenir de veritables conversa-
ficult& (80%) ; la comprehension par le milieu tions structurees avec leur environnement
scolaire des difficult& specifiques au handicap (parents, freres et sceurs, camarades, adultes)
et la volonte d’integration de la famille (60%). et soient entrain& a I’ecole a accepter ce prin-
Ces temoignages vont dans le sens des conclu- cipe de cooperation.
sions tirees de I’etude precedente et permettent Un langage efficient devra respecter des
de penser qu’un langage efficient est suscep- contraintes21 et va relever d’une longue
tible de favoriser I’integration en milieu scolaire construction. Le principal (( artisan )) de cette
ordinaire des jeunes handicap& moteurs. construction est la societe elle-meme, par les
situations qu’elle g&r&e, par ses exigences,
ses conventions et ses regles.
Le role decisif du contexte, de la necessite
0
du respect des contraintes des situations de
Conclusion communication, ne doivent pas nous conduire
a I’inutilite de I’apprentissage de cette langue
II est toujours possible de se poser la ques- (grammaire, vocabulaire, analyse). C’est la le
tion de savoir si le langage favorise I’integra- role de I’ecole qui doit s’appuyer sur une pra-
l9 C. Lancelot, Quelques
tion scolaire en milieu ordinaire ou si I’inte- tique reelle &rite et orale du langage au quo- passerelles vers la pkiagogie
gration scolaire en milieu ordinaire favorise tidien et dans le quotidien. de demain. ; C. Leray et
E. Lecabec, itudes dirigees
I’acquisition du langage ? Ces deux hypotheses Le developpement de la langue n’est pas et aides a I’auto-formation.
sont coherentes. L’environnement, le milieu apprendre uniquement a bien parler ou CRDP de Bretagne, 1988.
social, les pairs participent pleinement a la apprendre a ecrire en bon francais. Elle a pour 2oA. Reboul et J. Moeschler,
construction du langage et de I’identite du finalite d’entrainer I’enfant a reflechir sur cette La Pragmatiqueaujourd’hui.
Point Seuil, 1998.
sujet. II est montre precedemment que le lan- langue, sur ses usages et sur les relations qu’il
gage etait un vecteur important pour la peut entretenir grace a elle. *’ La contrainte de quantite :
le dixcurs dechaquepattkipant
construction et l’expression de I’identite du Cet eclairage sur I’importance que peut doit contenir autant
jeune handicape. revetir le langage pour I’enfant handicap4 d’informations qu’il est
necessaire a la situation et
La communication est like au fait qu’elle m’amene tout naturellement a m’interroger, en
pas plus (pasde flats verbaux,
oblige chaque partenaire a se decentrer en se temps qu’enseignant, sur les savoirs a trans- ni de bavardages hors sujet).
mettant a la place de ses interlocuteurs et a mettre a I’ecole et sur les pratiques de trans- La contrainte de qualite :
adapter, a ajuster au fur et a mesure, son dis- mission de ces savoirs. II nous amene a une qui suppose la sin&rite de
chacun des interlocuteurs.
tours (ecrit ou oral) en fonction de ce qu’il &vision critique des methodes pedagogiques
percoit. Ainsi (( . ..toute situation de communi- La contrainte de pertinence :
et surtout des habitudes scolaires telles
qui impose que ce que
cation contribue a une prise de distance par qu’elles sont transmises par les g&+rations. II chacun dit puke etre mis
rapport a son egocentrisme spontane’ q.. . n. force a reflechir en particulier aux modalites en relation avec ses propres
enonces et ceux des autres
L’approche, la prise de contact avec la per- d’evaluation generalement utilisees dans le (pas dincoherence).
sonne handicapee et, d’une facon plus gene- secteur scolaire et a se poser la question de
La contrainte de man&e :
rale du handicap, est difficile. Elle renvoie I’in- savoir ce qui est reellement evaI& : la capa- qui veut que chacun
terlocuteur a tout un ensemble d’images, de cite de I’enfant a retransmettre des connais- s’exprime clairement et
autant que possible, sans
peurs, de references morales et sociales. Elle sances ou sa capacite a mettre en ceuvre intel- ambigu’ite et en donnant
peut creer chez l’autre un malaise qui va ren- ligemment ces connaissances. aux autres les moyens de
percevoir ses intentions.
forcer son egocentrisme. Un bon usage de la langue ne peut que faci-
La personne handicapee, en entrant en liter I’integration sociale de I’enfant ou de 21 HP. CRICE. In LancelotC.,
Implication, communication,
communication, va lui permettre de sortir de I’adolescent au monde. La personne en diffi- reflexivite. Du desk
cet egocentrisme et l’inciter a se rapprocher cult6 va ainsi pouvoir se faire reconnaitre et d’apprendre aujourd’hui au
d&r d’apprendre de demain,
d’elle. Les interlocuteurs vont entrer dans un (( faire reconnaitre ses capacites. Dans le monde La nouvelle revue de I’AIS,
principe de cooperation20 P, sans lequel toute scolaire, un bon usage du langage va etre un kiiiora du CNEFEI,No13,2001.

Le langage vecteur de I’integration en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteur

atout supplementaire pour faciliter I’insertion [I 31 Fuster P., Jeanne P., Enfants et integration
du jeune handicap6 au groupe. II pourra ainsi scolaire, A. Colin, Paris, 1996.
devenir un membre a part entiere reconnu et res-
[14] Gillig J-M, Integrer I’enfant handicap6 a
pecte de cette microsociete et, au-dela plus gene-
I’ecole, Dunod, Paris, 1996.
ralement, de la sock%. 0.0
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dans un milieu educatif non special : une
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revue de I’AIS, Editions du Centre National
reussite et de I’echec scolaire : inegalite de
de Suresnes (8) (I 999) 235 p.
reussite scolaire et appartenance sociale,
Revue francaise de pedagogic (59 et 60) [28] Scolariser sans exclure. Un partenariat
(I 982). necessaire, UNIOPSS, Syros.

Sauvegarde de /‘enfame, 2002, vol. 57, no 4