Examen Et PEC Des Aphasies

Examen et PEC des aphasies
1. PRESENTATION DU COURS ET DES TP
A. Objectifs du cours
• Initier le futur logopè de universitaire aux principes de base qui régissent l’évaluation et la prise en
charge des patients adultes qui pré sentent des troubles du langage et/ou de la communication suite à
des lésions cérébrales aiguës ou dégénératives (aphasies progressives primaires = aphasies lentement
progressives ® troubles du langage (souvent, cela débute par un manque du mot) intervenant de façon
progressive dans le cadre d’une dégénérescence, sans autres atteintes cognitives, tout du moins au début, et
en dehors d’une atteinte vasculaire ou tumorale. Les difficultés de la vie quotidienne sont imputables à des
difficultés de communication durant au moins 2 ans, avant que d’autres manifestations de la perte
d’autonomie ne soient visibles. La PEC vise à maintenir le + possible des capacités d’échange et de
communication du patient avec son entourage. C’est un accompagnement très riche, CAR ces personnes
restent très subtiles.).
o Ce cours n’est pas suffisant pour prendre en charge un patient aphasique (é valuation et
ré éducation).
• Comment ?
o Cours thé oriques actifs (lectures anticipé es)
o Travaux pratiques inté gré s au cours
§ Activité s en petits groupes (à constituer)
§ Activité s individuelles
o Activité peut anticiper un cours thé orique
® Appré hension active du cours
B. Prérequis
• Cours LPSP 1327 Neuropsychologie clinique
o Revoir la sémiologie vue avec Agnesa Pillon
C. Thèmes abordés
• Anamnè se (qui doit être détaillée)
• Évaluation des fonctions langagiè res
o Descriptive
§ On observe d’abord le patient (= analyse descriptive) pour aboutir à la classification (MAIS
qui est seulement utilisée pour communiquer ET NON comme indication pour la PEC)
o Cognitive
§ Voir ce quel niveau pose problème et ce qu’on va donc travailler.
o Fonctionnelle et pragmatique
§ Veiller à ce que le patient sache se débrouiller dans la vie de tous les jours avec son langage
ou ses outils de compensations. On est donc amené à quitter notre bureau POUR voir
comment ça se passe en contexte.
® Les modèles théoriques ont une incidence sur la rééducation ® selon le niveau d’atteinte, on aura
une approche ¹. Dans le cadre de ce cours, on étudiera que le trouble du manque du mot pour voir
tous les principes d’évaluation et d’intervention.
• Ré organisation cé ré brale post-lé sionnelle
o Lors de la PEC d’un patient, son cerveau est en train de bouger, CAR il a des capacités de
réorganisation. Ces capacités sont à connaitre, CAR elles vont nous guider et nous permettre
d’expliquer au patient ce qui se passe et comment le cerveau récupère après une lésion cérébrale.
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Mais, il ne faut pas créer des illusions au patient en lui disant quand il va récupérer, CAR la
réorganisation est ¹ chez chaque individu et est aussi sous l’effet de l’intervention.
o Malgré une intervention, il reste des difficultés même dans le meilleur des cas. Il faut donc rester
humble et ne pas dire qu’on est capable de refaire parler tout le monde. Notre rôle de logopède
s’arrête que quand les personnes arrivent de nouveau à communiquer dans leur vie de tous les
jours, même si ce n’est plus comme avant.
• Ré éducation cognitive
o principes : lien analyse/ré éducation
o straté gies ré éducatives
o procé dures d’apprentissage
o é valuation de l’efficacité des traitements
D. Compétences à acquérir
L'é tudiant devra ê tre capable de :
a. relever et décrire les signes aphasiques
b. maı̂triser les principes théoriques de base de l’analyse cognitive via son application aux troubles
sé mantiques et lexicaux :
§ Au dé part de l’analyse sé miologique
® vé rification d’hypothè ses quant aux localisations possibles des dé ficits dans le cadre d’un
modè le thé orique de ré fé rence
® formulation de l’hypothèse la plus plausible
c. maîtriser les principes de base de la rééducation cognitive des troubles sé mantiques et lexicaux
(sé lection de la straté gie, de la technique, de la procé dure d’apprentissage et mise au point de la ligne de
base et vé rification de ses effets)
d. prendre en compte les variables cognitives et générales qui vont influencer l’é valuation et la
ré éducation des patients aphasiques
e. analyser et discuter ces principes via des é tudes de cas publié es dans la litté rature.
E. Modalités de l’évaluation cours + TP

• Partie théorique : Examen é crit individuel portant sur :
o la matiè re thé orique pré senté e lors des cours magistraux (diapositives + syllabus)
o ET sur les contenus de discussion du cours
o Examen mixte :
§ Questionnaire à choix multiples (compré hension et analyse) et questions ouvertes
(synthè se et analyse)
• Travaux pratiques : 3 travaux à remettre
o Analyse d’un protocole de dénomination orale (travail collectif) → Pour le 23/10
o Rédaction d’un bilan à partir de l’évaluation sémiologique (travail collectif) = 3points → Pour le
6/11
o Comparaison de deux articles rapportant un travail rééducatif (travail individuel) = 7 points → Pour
le 22/12
® Note d’examen = cote des deux travaux et de l’examen é crit
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2. INTRODUCTION
A. Quelques chiffres...
• Chaque année 19.000 AVC en Belgique.
o 1/5 décède
o 3/4 des survivants gardent des séquelles définitives
o 1/3 seront dépendants dans leur vie quotidienne
• Or, l’AVC n’est pas la seule cause des séquelles et de l’aphasie en particulier... il faut encore compter les
traumatismes crâniens, les tumeurs, les pathologies infectieuses (ex : encéphalite herpétique = virus qui
s’attaque principalement aux zones temporales), et certains états dégénératifs...
® Causes des aphasies :

o AVC
o Pathologies infectieuses (ex : encéphalite herpétique)
o Traumatismes
o Tumeurs
o États dégénératifs
B. Évaluation des aphasies
1. Présence d’une aphasie (aiguë) ....
• ... en soi rapidement détectée (dès les urgences)
o signes d’apparition brutale
§ On veille à ce que l’ambulance arrive le + vite possible pour traiter dans les 3 heures qui
suivent l’AVC, CAR en cas de thrombose, on peut donner un traitement puissant pour diluer
le noyau AFIN de ¯ les conséquences cognitives et motrices.
§ L’aphasie se détecte très vite aux urgences, CAR les signes se voient assez vite. MAIS dans les
cas d’une tumeur, les problèmes au niveau du langage n’arrivent pas brutalement.
o observations des proches
o présence fréquente d’une hémiplégie/hémiparésie D
o données en provenance de l’imagerie.
• /!\ Diagnostic différentiel entre aphasie de Wernicke/confusion mentale

o Jargon et des troubles de compréhension (+ anosognosie = perte de la conscience des troubles) sont
souvent pris à tort pour des troubles confusionnels lors de la phase aiguë.
2. Confusion mentale
• La confusion touche environ 25 % des patients en phase aiguë des AVC ischémiques et hémorragiques
o La confusion est un syndrome associant :
§ une désorientation temporo-spatiale (ex : on demande au patient d’entourer la date et le
jour SI OK, ce n’est pas une confusion ; MAIS un patient produisant des paraphasies
sémantiques peut se tromper),
§ un ralentissement idéomoteur,
§ un trouble du jugement,
§ des troubles de la vigilance,
§ parfois des illusions voire des hallucinations.
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C. Conséquences liées aux pathologies chroniques (OMS, Wood, 2004)
• En tant que logopède, on s’intéresse aux incapacités (via une anamnèse et sur le plan descriptif ou/et
cognitif en se basant sur un plan théorique) et aux handicaps (évaluation fonctionnelle et pragmatique =
étude du langage et de la communication dans la vie de tous les jours, et du sentiment subjectif de qualité
de vie du patient).
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3. ANAMNESE
A. !!! Premier recueil d’informations relatives à un patient

• Dé marche importante
o Il est très important de se prendre le temps de la mener lors du 1er contact.
• Entretien avec le patient et/ou un proche (! Aphasie !)
o Il faut relever un maximum d’informations tout en restant descriptif (MAIS on reste vigilant sans
interpréter).
o Avoir un entretien avec les proches du patient permet de voir ce qui se passe entre eux (ex :
comment ils communiquent, quelles stratégies adaptatives ils mettent en place, comment ils
réagissent… ?)
• Examen dossier mé dical/neuropsychologique
o Les informations médicales nous permettent de savoir si on est dans un cas neurodégénératif ou
pas, en présence d’une tumeur ou d’un AVC… ® PEC différent. Dans le cas d’un problème
neurodégénératif, le patient ou ses proches doivent être au courant, CAR même si on va travailler
avec lui, son état va continuer à se détériorer. Si le patient est informé de son état, la collaboration
est plus facile. On va pouvoir lui dire toutes les solutions qui peuvent être mises en place afin de
pallier à ses problèmes de langage et de communication afin qu’il puisse communiquer le +
longtemps possible (pas de la logopédie curative, MAIS palliative). Si un patient est anosognosique,
notre 1er travail est de la rendre nosognosique AFIN que la PEC soit efficace en étant motivé. On
demande à ce moment-là aux médecins ou psychiatres de leur donner des antidépresseurs pour
faciliter l’acceptation de la situation.
o On peut aussi demander au neuropsychologue des informations sur les autres fonctions cognitives
(ex : mémoire, attention, fonctions exécutives…) qui sont nécessaires pour le réapprentissage du
langage.
• Donné es personnelles :
o Âge
o Latéralité
§ CAR 30% des gauchers ont une double latéralité langagière
o Statut linguistique
§ = Savoir quand les langues maternelles et langues secondes ont été apprises (CAR la langue
est d’autant + familière quand elle a été apprise tôt), quand le patient les pratique
(familiarité de l’usage), CAR la récupération de ces ¹ langues peut être ¹.
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§ L’aphasie est un trouble du langage, MAIS pas de la langue. Donc, le patient devient
aphasique dans toutes les langues qu’il connait, même si la langue maternelle reste la
meilleure. La langue maternelle ressurgit la 1ère et les autres reviennent parallèlement.
§ Pour prendre un charge un patient dans une autre langue, il faut être un excellent bilingue
ou que cette langue soit aussi notre langue maternelle.
§ N.B. : Le patient aphasique doit être pris en charge tôt pour canaliser son désarroi et celui de
ses proches.
o Niveau scolaire (parcours)
o Profession
• Exemple de fiche signalétique (BETLA, de Partz et Boisson en pré paration)
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B. Anamnèse
1. Recueillir des informations sur les raisons à l’origine de l’examen/prise en charge
• Qui a demandé l’examen (mé decin gé né raliste, neurologue, proches, patient ?) ?
• Dans quel but pré cis (é valuation? Vs ré éducation ; expertise mé dico-lé gale) ?
2. Retracer l’histoire de la maladie (date pour lésion focale)
• Souvent ré alisé e par le mé decin
• Consultation du dossier mé dical ® informations utiles
o Nature (é tiologie identifié e ou pas)
o Localisation et é tendue de la lé sion (pas de relation liné aire entre é tendue et gravité des tr. du
langage – alé as existent)
o Chronologie des é vé nements (histoire des interventions anté rieures – descriptifs des signes dans
les patho. dé gé né ratives)
§ Exemple : Un patient vient nous consulter après avoir été pris en charge pendant 2 par une
autre logopède. Il est intéressant de prendre contact avec elle afin de savoir s’il a fait le deuil
de l’aphasie. On apprend qu’il n’accepte pas l’idée qu’il ne puisse pas redevenir comme
avant. On doit donc essayer de lui faire accepter la réalité. Chez cette logopède, ils avaient
mis en place un carnet de communication, MAIS qu’il ne voulait pas utiliser, CAR cela
signifiait qu’il n’allait pas récupérer le LO. Avec ce patient, on peut donc lui exposer
clairement nos objectifs en lui disant qu’on fera un essai pour récupérer le LO tout en
développant le LE ( le fait de continuer le LO permet de le garder motiver à travailler en LE).
§ La notion de processus de deuil est extrêmement difficile. On doit essayer d’aider le patient
et sa famille à accepter la situation afin de pouvoir mettre en place une PEC efficace. Chez
certains patients, ça peut aller jusqu’au déni (= conscience du déficit, MAIS ils le nient), ce
qui montre la souffrance et la difficulté d’acceptation de la différence (ex : Cadre d’une
société devenu aphasique et qui essaye quand même de passer un entretien d’embauche à la
Commission Européenne). On peut agir sur l’anosognosie, MAIS le déni relève d’une
difficulté psychologique.
§ On constate que la population aphasique n’est pas fort sujette au suicide. Cela est peut-être
dû au fait que ces patients soient pris en charge tous les jours (ils peuvent nous déposer leur
mal-être) et qu’ils prennent des antidépresseurs pour avoir l’énergie suffisante pour venir
en revalidation. On peut donc veiller à proposer des choses au patient afin qu’il continue à
s’accrocher à la vie (ex : université des ainés) et cela donne du contenu aux séances.
o Dé ficits neurologiques (et neuropsychologiques) associé s
o Caractè re é volutif ou non de la maladie (tumeurs/AVC/trauma dé mences)
o Statut moteur/sensoriel
§ Hé miplé gie, hé mianopsie, quadranopsie, hé miné gligence, problè mes auditifs/visuels ®
adaptation é valuation/ ré éducation
§ Information sur la dépendance ou non sur le plan moteur. Par exemple, si un patient a une
agnosie visuelle ou une héminégligence (une HN droite est moins sévère qu’une gauche) ou
une surdité verbale (= entendre les sons, MAIS ne pas reconnaitre ceux du langage ®
comportement comme les sourds) ou surdité cognitive complète (= ne pas reconnaitre les
sons environnants)…, il faudra adapter notre matériel.
o Variabilité peut dé pendre de diffé rentes variables
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§ Capacité s d’auto-observation (du patient et de son entourage ; ex : il remarque que le matin

il met plus de temps pour parler. Il y a aussi une grande variabilité au niveau de la fatigue ;
ex : un patient doit pouvoir faire une sieste pour pouvoir retravailler)
§ Gravité des troubles
§ Capacité s de prise de conscience
§ Capacité s d’expression et d’auto-description
§ Les patients peuvent avoir tendance à mal utiliser certains pour décrire leur problème
• « C’est ma mé moire ...je ne trouve plus les mots. »
• « Je n’entends plus bien les mots ... »
3. Établir l’histoire des déficits neurolinguistiques
• Plaintes spontané es
• Interrogatoire systé matique + exemples
• Vie quotidienne (conversation, té lé phone...)
• Ré actions des proches familiers/non familiers
• Straté gies mises en place
4. Recueillir des informations sur les modes de fonctionnement linguistique antérieurs
• Statut linguistique du patient
o Langue maternelle
o Langues secondes
§ Âge d’acquisition + pratique
• Habitudes de langage : bavard/taiseux, initie les conversations, importance du langage dans le milieu
• Troubles du langage pré -lé sionnel, tr. du dé veloppement (?)
+ passé scolaire, professionnel et familial...
5. Examiner la prise de conscience des troubles, les réactions affectives aux handicaps, sa
motivation par rapport à la rééducation
• Anosognosie : mé canisme neurologique qui est directement lié à la lé sion ne pas prendre conscience de
son propre é tat pathologique, ou de certains aspects de celui-ci.
• Déni : mé canisme de dé fense psychologique
o Patient ignore ou rejette +/- consciemment une ré alité trop difficile à accepter ® dé ficits langagiers
occasionné s par la lé sion.
• Anosodiaphorie : indiffé rence à l’é gard du trouble dont le patient est conscient.
6. Établir un inventaire des handicaps ou des difficultés d’adaptation dans la vie quotidienne
• Variables temporelles (oscillation efficience linguistique)
• Surcharge mentale (limitations capacité s de traitement)
o Ré alisation de tâ ches sous contraintes temporelles, environnement inhabituel ou bruyant ...
• Caractè re inhabituel ou routinier de l’activité
• Fré quence d’apparition des situations à problè mes
• Straté gies mises en place (par le patient et par l’accompagnant)
7. Apprécier globalement certains aspects du fonctionnement cognitif/linguistique du patient
® Anamnè se comme premiè re é valuation neurolinguistique .....
o Il est né cessaire de ré pé ter ré guliè rement les questions
o Oublie ce qu’il a dé jà dit
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o Ne tient pas compte des tours de parole

o Ne parle que si on l’interroge
o Caractè re inhabituel ou routinier de l’activité
o Fré quence d’apparition des situations problé matiques
o Variables temporelles
o Surcharge mentale (® limitation des capacité s de traitement ® difficulté s apparaissent quand ils
ont plusieurs choses à faire, sous pression temporelle, interruption de l’activité , environnement
bruyant ...)
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4. TP – ANAMNÈSE
Pourquoi l’anamnèse est-elle vraiment importante ?

• C’est la 1ère source d’informations sur le patient.
• Normalement, on essaye de voir le patient seul pour observer comment il interagit avec nous et évaluer
sa perception de son trouble. Puis après, on rencontre ses proches afin de voir si leurs propos sont en
concordance avec ce qu’on a recueilli avec le patient.
• On regarde aussi le LE et le LO afin de définir les tests qu’on lui fera passer.
A. Structure de l’anamnèse
• Identification du patient
o Nom
o Prénom
o Latéralité
o Âge
o Langue maternelle
• Histoire médicale
o Date de la lésion
o Symptômes
o Imagerie cérébrale
o Description de la lésion
o Antécédents médicaux
• Situation familiale
• Situation professionnelle et loisirs
• Plaintes actuelles
• Examens complémentaires
• Observations comportementales (si pertinent)
Cf. LLOGO2110_TP1_Fiche signalétique BELTA
B. Exemple d’anamnèse – cas XY

• Identification
o Monsieur XY, âgé de 55 ans (au moment du bilan), est droitier (gauche contrarié). Sa langue
maternelle est le français. Avant son AVC, monsieur XY parlait également néerlandais et anglais. Il
connaissait des rudiments d’allemand, de russe et de portugais.
o Le 19 septembre 2011, il a été victime d’un accident vasculaire ischémique sylvien gauche. L’IRM
met en évidence une vaste lésion fronto-pariéto-temporale et une petite lésion au niveau du noyau
caudé gauche. Lors de son hospitalisation, il présentait une hémiparésie droite et une aphasie
globale.
o Depuis mars 2013, le patient s’est séparé de sa compagne et vit seul avec l’aide de sa famille et d’un
service d’accompagnement. Il se trouve sous administration provisoire de ses biens.
® Important à savoir si le patient a besoin d’aides à domiciles.
o Monsieur XY a poursuivi des études supérieures (graduat en tourisme social). Il travaillait comme
fonctionnaire au Ministère de la Justice.
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o Le patient occupe son temps libre avec des activités sportives diverses (course à pied,...).
• Plaintes
o Monsieur XY rapporte des difficultés de compréhension auditive et de production orale. Il signale
que la compréhension et la production écrites sont plus faciles. Aucune autre plainte n’est
actuellement rapportée.
o Le CARA l’a jugé apte à la conduite d’un véhicule. Néanmoins, cette autorisation a été suspendue à
plusieurs reprises, car le patient est victime de crises d’épilepsies tonico-cloniques à répétition
§ N.B. : Après un AVC, on n’a plus le droit de conduire. Il faut donc repasser le permis au CARA
qui décide si on est apte à reconduire (sans contrainte ou juste à un certain périmètre).
• Observations comportementales
o Le patient est collaborant. Néanmoins, la communication orale est difficile tant en réception qu’en
production.
C. Exercice d’anamnèse – cas JN

Exercice : observez l’entretien d’anamnèse mené avec le patient JN et relevez les informations utiles à la rédaction
d’une anamnèse dans le cadre d’un bilan logopédique (Cf. Structure de l’anamnèse).
• Identification
o JN est un patient droitier de 74 ans. Sa langue maternelle est le français. Il est polyglotte (français,
néerlandais, anglais et allemand).
o Le 24/02/2011, JN est hospitalisé en urgence suite à l’apparition brutale d’une aphasie globale et
d’une hémiplégie droite. Un AVC ischémique sylvien (fronto-pariétal) gauche est objectivé. Après un
bref séjour dans l’unité de neuropsychologie du “CHU Ambroise Paré”, JN récupère bien au niveau
moteur même s’il garde une hypoesthésie droite. Les troubles langagiers restent, quant à eux, très
sévères (mutisme).
o Le 14/03/2011, le patient est transféré aux Cliniques Universitaires Saint-Luc pour la poursuite de
sa prise en charge en ambulatoire. Il bénéficie de 4 séances d’une heure de prise en charge par
semaine.
o Parmi les antécédents médicaux du patient, il est signalé un accident ischémique transitoire (AIT)
sylvien droit de récupération en mai 2010.
o JN vit avec son épouse. Il a 3 enfants et 11 petits-enfants. Il entretient de bonnes relations avec sa
famille.
o Professeur d’université en physique, il est retraité depuis 10 ans, mais était toujours actif aux
niveaux scientifique, sportif et social lors de la survenue de la pathologie cérébrale.
o Depuis son AVC, JN a repris la lecture en français et en anglais même si celle-ci est plus lente. Il ne
rédige plus d’articles scientifiques et a allégé ses activités sportives. Il fait de la natation et de la
marche. Le patient reste en contact (par e-mail) avec ses principaux collaborateurs et n’hésite pas à
les rencontrer. Avec son épouse, il reste actif sur le plan culturel (théâtre et cinéma). Il contribue
activement aux tâches domestiques et d’entretien de la maison.
• Plaintes actuelles
o JN signale que parler est difficile. Il note néanmoins une évolution dans ses productions orales, la
production de mots s’améliorant, mais pas celle des phrases. Il juge que sa compréhension orale et
sa compréhension écrite sont satisfaisantes, mais indique qu’il se fatigue rapidement lorsque le
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contenu est complexe (après environ 1h). La lecture est relativement préservée que ce soit en
français ou en anglais. L’écriture est largement utilisée à des fins fonctionnelles, mais elle est lente
et présente diverses manifestations aphasiques.
o En dehors des fonctions langagières, et en dépit de deux crises d’épilepsie focales, les fonctions
mnésiques, attentionnelles et exécutives sont satisfaisantes pour l’âge du patient. On notera que JN
a réussi son examen de conduite automobile il y a un an au CARA, mais que l’autorisation de
conduite était limitée à un rayon de 15 km (ce qui fréquemment le cas chez les personnes âgées). Un
contrôle récent s’est avéré tout à fait satisfaisant et a permis de suspendre cette limitation.
o La motricité fine, bien que globalement fonctionnelle, est moins bonne qu’auparavant comme en
atteste l’irrégularité de l’écriture du patient.
o Les praxies bucco-linguo-faciales, gravement déficitaires au début de la prise en charge, sont bien
réalisées isolément, mais avec des latences d’initiation anormalement longues. La production de
séquences de gestes bucco-faciaux met encore en évidence des phénomènes de persévération et des
réalisations approximatives pour certaines séquences.
• Observations comportementales Les échanges entre JN et le thérapeute traduisent d’un désir de
communiquer de la part du patient. JN est expressif (mimiques + prosodie) et compense ses difficultés en
production orale par l’écriture et les gestes. Il ne fuit pas les situations de communication difficiles (ex. Il
décroche le téléphone et dit : “Un instant”). Il a conscience de ses troubles langagiers, ce qui génère de la
frustration.
D. Consignes pour l’analyse d’un protocole de dénomination – À rendre pour le 23/10

Pour chaque groupe, il vous sera attribué un protocole de dénomination (tableau avec les répartitions sur
MOODLE).
1. L’objectif est de catégoriser les erreurs : il s’agit de la première production du patient (celle-ci est
soulignée dans le protocole de dénomination lorsqu’elle n’est pas facilement identifiable).
2. Comparer les performances aux normes et déterminer si le patient présente un manque du mot (score ≤
-2σ).
3. Préciser des tâches qui permettraient de préciser l’origine fonctionnelle des troubles
4. Formuler des prédictions au départ des tâches proposées
Exemple : S’il s’agit d’une altération de l’accès au lexique/d’un trouble de dégradation/...., les
performances du sujet à une tâche de .... se caractériseront par ...
→ Remarques :
• Veillez à l’application stricte des critères de correction ainsi qu’à l’identification correcte de la classe
normative à laquelle se réfère votre patient en fonction de son âge et de son niveau scolaire (cf. Manuel
de la Lexis → Moodle).
• Sur le plan théorique, référez-vous aux chapitres 12, 16 et 18 du Traité de neuropsychologie clinique de
l’adulte, Tome 1, 2e édition (Seron & Van der Linden, 2014).
• Les travaux sont à rendre sous format pdf sur Moodle ainsi qu’à nos deux adresses : marie-
pierre.departz@uclouvain.be et amelie.vanthorre@uclouvain.be
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5. EVALUATION DESCRIPTIVE
A. Caractéristiques
• L’évaluation descriptive est réalisée en première ligne (1er recueil de symptômes/signes tel qu’on l’a
appris dans le cours d’Agnesa Pillon ; cette évaluation débute par une anamnèse au cours de laquelle le
clinicien cherche à recueillir les 1ers éléments d’information relatifs au patient) pour :
o Mettre en é vidence des manifestations aphasiques
§ Ce patient est-il fluent/non fluent ?
§ Le patient examiné pré sente-t-il…. (un manque du mot) ?
§ Quel est l’é tat de sa compré hension auditive des mots isolé s, des phrases ?
§ Relè ve-t-on des … (paraphasies phoné miques, sé mantiques… ) ?
§ Quelles sont ses capacité s en lecture, en production é crite ... ?
® Il est intéressant d’essayer de mettre le patient dans des situations ¹ afin de faire apparaitre
le + de signes possibles.
o Établir un diagnostic diffé rentiel entre les diffé rents regroupements prototypiques de symptô mes
ou « syndromes » aphasiques dé finis par la tradition clinique.
Compréhension
Fluence verbale Répétition Dénomination
auditive
NON FLUENTES
Broca - - - +
Transcorticale
- + - +
motrice
Globale - - - -
FLUENTES
Wernicke + - - -
Conduction + - - +
Amnésique + + - +
Trasncorticale
+ + - -
sensorielle
§ ! La pathologie est loin de se ré duire à ces caté gories !

• Il a longtemps été au centre des préoccupations de la recherche en aphasiologie de
mettre en évidence les regroupements prototypiques de symptômes ou
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« syndromes » aphasiques et de les mettre en corrélation avec des sites lésionnels

définis. Cette catégorisation (Goodglass et Kaplan) se fonde sur une dichotomie à la
fois sémiologique et neuroanatomique opposant, d’une part, un groupe d’aphasies
dans lesquelles l’expression est non fluente, associée à des lésions antérieures (pré-
rolandiques) à , d’autres part, des lésions postérieures (post-rolandiques). Les ¹
syndromes y sont identifiés en fonction des caractéristiques de la production
verbale spontanées (fluence VS non-fluence), de la compréhension auditive Er de la
répétition.
• Ces catégorisations ne sont pas très importantes, CAR elles ne donnent pas de
« recette » pour la rééducation (ex : Un patient ayant une A. de Broca ne ressemble
pas à un autre, CAR les problèmes sous-jacents sont ¹). Ces catégories sont tout de
même encore utilisées pour transmettre de l’information à propos du patient. MAIS,
il faut garder à l’esprit que les tableaux cliniques ne sont pas figés, l’aphasie pouvant,
au cours de l’évolution chez un même patient, prendre successivement ¹ formes.
• Le plus souvent prescrite par un mé decin (é valuations de dé pistage, é valuations pré alables à la mise en
place d’une ré éducation du langage,...).
B. Batteries d’évaluation des troubles du langage en langue française

1. Généralités
• Lenteur des adaptations (ni emprunt, ni simple traduction)
o Par rapport aux autres troubles neurologiques (ex : évaluation des fonctions exécutives), l’aphasie
est un trouble dépendant de la langue. On ne peut donc pas simplement emprunter un outil venant
des USA par exemple.
o L’outil doit être adapté en fonction de la langue, MAIS pas simplement traduit.
• Des standards en langue française … (MAIS maintenant dépassés)

o Examen de l’Aphasie de Lhermitte & Ducarne (1965)
o Boston Diagnostic Aphasia Examination (BDAE) (Goodglass & Kaplan, 1972 ; adaptation française :
Mazaux & Orgogozo, 1982)
§ Dans les années 80, toutes les références se basaient sur le BDAE.
o Examen linguistique Montré al-Toulouse (MT 86) (Nespoulous et al., 1986, 1992)
o Batterie du Langage UCL/ULG (Van der Kaa, de Partz, Raison, Pillon, Seron, 1980)
• Des standards en langue française .... aux batteries ré centes

o Macoir (canadien), Jean & Gauthier - 2015 – BECLA
§ Batterie téléchargeable en ligne
§ Batterie qui ne propose pas de tâches de traitement de phrases (® pas d’analyse du
traitement syntaxique).
o Bezy & Pariente - 2016 – GREMOTS (batterie d’évaluation du langage dans les maladies neuro-
dégénératives)
§ Batterie française qui peut être appliquée à des personnes + âgées et lors de troubles
aphasiques par lésion focale (miniaturisation).
§ 80 euros
o de Partz & Boisson - en pré paration – BETLA UCL
§ Batterie créée à la base lors d’aphasies focales et construite sur des tranches d’âge de 10 ans
afin de pouvoir aussi être utilisée lors de problèmes neurodégénératifs (chez des personnes
vieillissantes).
14
Construire une batterie prend énormément de temps, CAR il faut qu’elle soit fine et qu’elle
§
donne un maximum d’informations. Réaliser la normalisation prend aussi énormément de
temps (ex : évaluer 320 sujets ® temps du recueil d’informations et de l’analyse).
® Ces 3 batteries ne sont pas en concurrence, MAIS elles se complètent. Il est intéressant de bien
connaitre les batteries pour savoir quelles épreuves piocher dans chacune d’elle (CAR elles sont
normées) en fonction du patient en face de nous.
2. Points communs
• La plupart de ces batteries sont organisées selon les modalité s sensori-motrices de traitement de
l’information verbale.
Production Compréhension
Orale • Langage spontané • Désignation d’images à partir de
• Langage descriptif mots entendus (distracteurs
• Langage automatique phonologiques)
• Répétition (phonèmes, mots, • Désignation d’images à partir de
phrases) *1 mots entendus (distracteurs
• Construction de phrases avec des sémantiques)
mots inducteurs • Désignation de scènes à partir de
phrases entendues (distracteurs
syntaxiques)
Écrite • Langage spontané • Jugement de paires de lettres
• Écriture sous dictée *2 • Appariement mots écrits / images
• Copie *3 • Appariement phrases / scènes
• Lecture à haute voix *4
* Tâches de transposition (= passer d’une modalité sensorielle à une autre ; tâches intéressantes
dans l’approche cognitive, CAR 3 tâches sur les 4 permettent de dissocier la voie d’adressage et
d’assemblage (lexicale ou non-lexicale)) : *1 audio-phonatoire, *2 audio-graphique, *3 grapho-
graphémique, *4 visuo-phonatoire.
• Elles s’accordent gé né ralement à décrire les perturbations en fonction des niveaux linguistiques où se
produisent les erreurs (niveaux phonologique/litté ral, morphologique, lexico-sé mantique, morpho-
syntaxique et syntaxique) (phonème : valeur distinctive).
o Exemples :
Phonologique Au niveau du phonème Cigarette ®/siganette/ * Dénomination
® Niveau élémentaire orale
Littéral Au niveau de la lettre « Chapeau » ® CAHPEAU * Écriture sous

® Niveau élémentaire dictée
Lexical Transformation d’un mot en un autre Briquet ® « allumette » Dénomination

orale
Morphologique Erreur sur un morphème. Intelligence ® « intellig- Langage

N.B. : C’est le processus eation » * spontané
morphologique qui permet de créer
de nouveaux mots dans une langue.
15
Le patient crée donc de nouveaux

mots en utilisant ce processus.
Morphosyntaxique Erreurs au niveau de la flexion du « Elles arriveront demain Répétition

verbe, de l’adjectif, du nom… à matin » ® « Elles arrivent
décliner demain matin »
Syntaxique Problème au niveau de la structure du « Pierre Jeanne quitter. » * Langage
langage (cela touche les règles spontanéé́
syntaxiques)
• Ces batteries sont pour la plupart normalisées. Ce qui permet de :

o Situer la performance d’un patient par rapport à celle de sujets contrô les d’un mê me groupe d’â ge
et de niveau scolaire ou socio-culturel ;
§ Les normes montrent la déviation entre lessujetsjnormaux,x CAR on ne produit pas tous un
langage avec une référence académique.
§ Les normes sont ¹ en fonction du niveau scolaire (= nombre d’années d’études ; MAIS cela
peut poser problme,e CAR avant, on pouvait avoir seulement fait les primaires, devenir
autodidacte, avoir un niveau social très développé et acquérir beaucoup de connaissances
qui nous ne permettent plus de nous situer au niveau 1).
§ Il faut aussi tenir compte du niveau social et professionnel du patient.
§ Les normes des batteries sont solides (faites à partir de beaucoup de sujets) afin de pouvoir
comparer au mieux le patient aux normes.
§ Les batteries doivent être épurées pour qu’il n’y ait pas de quiproquo en fonction de la
localisation des langues (France, Belgique, Suisse ; ex : latte VS règle).
o Évaluer la sé vé rité de l’aphasie/ ré gression d’un tableau aphasique au fil de l’é volution et/ou de la
ré éducation ;
§ L’outil doit être suffisamment sensible pour pouvoir évaluer la progression ou régression
(ex : lors d’une pathologie tumorale).
o Situer le patient par rapport à des é chantillons de patients aphasiques regroupé s selon les
principales classes syndromiques.
o Tableau comparatif des 3 batteries les + récentes
BECLA -2015- GREMOTS -2016- BETLA-UCL

Contenu 19 épreuves (60 min.) 16 épreuves (90 20 épreuves (120 min.)
min.)
Normalisation 248 sujets québécois 445 sujets français, 348 sujets belges et
belges et suisses français
MMSE MOCA
3 tranches d’âge : 5 tranches d’âge : 6 tranches d’âge :
• 18 – 35 • 40 – 54 • 25 – 39
• 36 – 55 • 55 – 64 • 40 – 49
• 56 et + • 65 – 74 • 50 – 59
• 75 – 84 • 60 – 69
• 84 et + • 70 – 79
• 80 et +
2 niveaux scolaires : 3 niveaux socio- 4 niveaux socio-
• 0 – 12 culturels culturels :
• 13 et + • Primaires
16
• Secondaires
• Supérieur
(bac+3)
• Supérieur (bac
5 et plus)
Surreprésentation de On va évaluer s’il y a
personnes de niveau scolaire vraiment une ¹ entre
+ (cela défavorise les patients les 2 niveaux du
ayant un niveau plus faible) supérieur. Sinon, ils
vont être regroupés.
§ Stratifications plus nombreuses ® accroissement de la sensibilité des batteries en fonction

de le l’avancé e en â ge (ex : lors d’une aphasie lentement progressive, il est important d’avoir
des strates assez fines vers 50-60 ans) – sensibliité au vieillissement
§ Niveau scolaire (niv. é tudes) VS niveau socio-culturel (niv. é tudes + niv. professionnel) !
o Né cessité de situer le patient par rapport à un groupe de ré fé rence : normes.
§ Exemple : en dé nomination orale (Lexis, de Partz et al., 2001) sur 64 items
N.
60-69 ans 70-79 ans 80 ans et +
Scolaire
1 57.9 (4.012) 57.9 (4.976) 44.2 (6.494)
2 58 (2.905) 56.2 (3.084) 51.6 (3.949)
3 59.8 (3.224) 58.5 (3.205) 50.9 (5.342)
® Logique psychomé trique !!!
§ Il est important de faire des tranches d’âges CAR certaines fonctions langagières
s’amenuisent avec l’âges (surtout l’accès au lexique) et en fonction du niveau scolaire. Déjà à
partir de 25 ans, on commence à avoir une perte neuronale.
§ Les personnes étant de niveau scolaire 1 ont leur moyenne qui descend de 13 points avec
l’âge CAR à la fin de la 70ne il y a une chute sur le plan lexical. La perte est moins forte dans
les autres niveaux scolaires CAR il y a une interaction entre l’âge et le niveau scolaire (® la
moyenne baisse dans les 3 niveaux MAIS c’est atténué par le niveau scolaire).
§ Lexis = batterie contenant 3 tests lexicaux et sémantiques (dénomination orale d’images,
désignation et appariement sémantique) largement utilisée en France et en Belgique MAIS
elle est complètement dépassée.
§ Dans la BECLA, la tranche d’âge de 80 et + (moyenne à 92 ans) permet d’évaluer la
population vieillissante.
§ Il est important de prendre en compte qu’il n’y a pas que les fonctions cognitives qui ¯ MAIS
aussi les fonctions sensorielles (ex : Avec l’âge, la vision et l’audition ¯ = presbytie et
presbyacousie normales ® jouent sur la compréhension auditive du langage). Il faut donc
faire attention à ces troubles sensoriels AFIN de ne pas dire que qqn est aphasique OR que
c’est simplement le vieillissement normal.
o La plupart des tests offrent des conditions acceptables de standardisation de la passation et de la

correction.
§ Exemples :
• Le patient ne sait pas quel niveau de spécificité attend la réponse. Il faut donc
toujours se demander si le patient sait exactement ce qu’on attend de lui.
17
• Que va-t-on considérer comme une réponse correcte ? Certains tests considèrent
que c’est la 1ère production du patient qui compte SAUF si on n’est pas sûr que le
patient sait ce qu’on attend de lui (convention). Le fait que le patient sache se
corriger montre qu’il a conscience de ce qu’il produit n’est pas juste, entame un
processus d’auto-correction et que pour de certaines raisons, il n’y accède pas
facilement.
3. Remarque à propos de la référence aux normes
• Né cessité de dé terminer le niveau anté rieur supposé du patient et comparer ses performances langagiè res
à celles de sujets « normaux » de niveau é quivalent.
o Savoir si le patient avait déjà un trouble de langage, s’il a déjà été vu par une logoppède par exemple
pour une dyslexie ® on doit essayer de ramener le patient le plus proche de son niveau langagier
avant son AV,C MAIS pas traiter les troubles développementaux.
® Pré fé rer le niveau socio-culturel (informations anamnestiques doivent aider à l’é valuer au mieux).
• Ré sultats du groupe de ré fé rence ® exprimé de diffé rentes façons
o Moyenne et é cart-type des sujets contrô les (lors de vastes échantillons)
o Dé ciles ou centiles
• Dans un rapport (/!\ à la formulation des résultats) : expression des ré sultats ...
o Performances infé rieures aux normes
§ Ex : Dans le cas d’un patient d’origine italienne et de niveau 1 passant la BECLA, on
remarque que ses performances sont inférieures aux normes en dénomination. MAIS, on ne
peut pas directement dire qu’il a un problèeme CAR le français n’est pas sa langue
maternelle et on le compare à des normes qui ne le correspondent pas complètement. Il est
donc préférable de dire que ces performances sont inférieures à la nombre compte tenu de
sa langue et de son niveau (® pas dire que c’est déficitaire).
§ /!\ Il faut toujours s’exprimer avec beaucoup de précautions quand on a à faire à des
personnes d’une autre culture.
o Performances à la limite infé rieures des normes (mais non pathologiques)
o Notion de déficit dans les conclusions
• Principe directeur : quel est le seuil (arbitraire) en-dessous duquel la probabilité est trè s faible de
considé rer comme dé ficitaire une performance en ré alité normale.
• Seuils utilisé s classiquement (SI distribution normale des résultats du groupe de référence) :
o Si les normes sont exprimé es en centiles : < P5 (ou P2)
§ = 5 (2) / 100 sujets ré alisent une performance plus faible
o Si les normes sont exprimé es en moyennes et é cart-types : moyenne des sujets – 1 2/3 ET
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• Si distribution normale des ré sultats du groupe de ré fé rence
• Si distribution anormale des ré sultats du groupe de ré fé rence

o Moyenne et ET ® sous-estimation ou surestimation de la
performance.
o Pré fé rence pour percentile (< P5)
4. Remarques méthodologiques à propos de l’application des

batteries d’évaluation des fonctions langagières
1. S’assurer de la mise en consigne adé quate du patient (exemples pré vus dans les batteries ré centes).
o Un patient pourrait mal réaliser une tâche CAR il n’a pas bien compris la consigne.
2. Quelle que soit l’é preuve utilisé e ® aucune aide n’est fournie et certainement pas la réponse correcte en
cas d’erreur (CAR le patient doit repasser le test tous les 6 mois).
3. Enregistrement audio de la partie dé dié e à l’é valuation de la production orale (pour pouvoir réanalyser
les erreurs).
4. Recueil des productions é crites sur papier non ligné (CAR ça permet par exemple de repérer une
héminégligence… ® indication sur le plan spatial permet d’avoir des informations sur d’autres types de
troubles que le langage).
o N.B. : Faire l’évaluation dans un environnement non-bruyant.
5. Retranscription méticuleuse de l’ensemble des réponses (ex : euh) du patient (+/- ® insuffisant).
o CAR l’analyse qualitative est très importante au moment de l’analyse des performances et pour les
contrôler 6 mois plus tard (ex : Le patient donne la bonne réponse après 5 essais ET 6 mois après, il
l’a donné après 2 essais ® cela montre que le patient a progressé !). L’apposition d’un signe + ou –
n’est pas informative.
6. Le maté riel d’une batterie de tests n’est jamais utilisé comme matériel de rééducation.
5. Points communs
• N.B. :
o Les batteries examinent à la fois la compréhension et la production dans la modalité orale et écrite.
o Tâche de copie graphémique = demander au patient de copier un mot dans une autre typoraphie
(CAR cela suppose un transcodage). Pour y arriver, il faut savoir identifier les lettres en lecture (¹
19
lire à voix haute ; ex : TULIPE ® tulipe, mais ce patient est capable d’écrire ce mot sous dictée MAIS
pas de se relire).
o Tâche de copie servile = demander au patient de recopier (ex : tulipe ® tulipe). On évalue donc que
si le patient voit bien MAIS pas s’il comprend la lettre (ex : Des patients qui ne comprennent pas ce
qu’ils recopient peuvent redessiner une tache présente sur la feuille).
o Lexi-agnosique = patient incapable de reconnaitre des lettres (ex : ne pas savoir que « T »
correspond à la même identité que « t »).
• La plupart d’entre elles offrent des conditions acceptables de standardisation de la passation (=

instructions pour que tous les cliniciens passent de la même façon la batterie) et de la correction.
o Ex. dénomination
Cible Tulipe Champignon

Patient « Fleur » « Bolet »
Thérapeute « Pouvez-vous préciser ? » « Pouvez-vous
® On pourrait dire que le patient produit une paraphasie donner le terme plus
sémantiqu,e MAIS le patient n’est pas toujours au général ? »
courant à quel niveau de complexité on attend une
réponse. Il est donc précisé dans les manuels de
passation que les thérapeutes disent au patient ce
qu’ils attendent de lui.
® Si après avoir précisé, le patient redit « fleur », alors on
peut en déduire que c’est une paraphasie sémantique.
o Exemple : Que va-t-on considé rer comme ré ponse correcte (1ère production) ?
§ Généralement, les patients ont 20 secondes pour dénomer et on considère la 1ère production.
Il est quand même intéressant de faire 2 cotation ; une qui renvoie aux normes ; et une autre
qualitative (ex : Le patient a dit « oiseau, aile puis bec »).
§ Dans le cas où un patient sait s’autocorriger, c’est qu’il a conscience que ce qu’il dit n’est pas
juste. Il entame donc un processus d’autocorrection.
§ Plusieurs cas de figure :
• Un patient qui fait une mauvaise production.
• Un patient qui produi,t MAIS dit que ce n’est pas ça (ex : devant une image de
« hache », dit que « ce n’est pas un marteau ,» MAIS il n’est pas capable de trouver la
bonne réponse).
• Un patient qui arrive à déboucher sur la bonne réponse après plusieurs approches.
C. Mise en évidence des manifestations aphasiques

1. Tâches requises dans un examen standard du langage
mots inducteurs
20
• Désignation de scènes à partir de

syntaxiques)
* Tâches de transposition (= passer d’une modalité sensorielle à une autre ; tâches intéressantes
dans l’approche cognitiv,,e CAR 3 tâches sur les 4 permettent de dissocier la voie d’adressage et
d’assemblage (lexicale ou non-lexicale)) : *1 audio-phonatoire, *2 audio-graphique, *3 grapho-
graphémique, *4 visuo-phonatoire.
• On retrouve plus facilement un déficit au niveau de la production orale (CAR on peut enregistrer) qu’au
niveau de la compréhension (CAR ce sont des tâches indirectes).
A. Tâ ches de langage spontané

• Tâ che langagiè re la plus riche en informations sé miologiques.
• Seule tâ che des batteries où le langage est considé ré dans une situation naturelle (® tâche fonctionnelle)
• Permet de dé cider des é preuves ulté rieures, plus contraignantes, à sélectionner pour mettre en é vidence un
fait sé miologique particulier (CAR on peut déjà identifier pas mal de signes aphasiques dans la situation de
langage spontané ; ex : fluence verbale ® aspect quantitatif PUIS qualitatif avec toutes les erreurs produites
par le patient).
• Caractè res quantitatifs (ex : fluence verbale) et qualitatifs (ex : erreurs verbales) des productions.
a. Langage spontané renvoit au moins à 4 réalités différentes (Prins & Bastiaanse (2004) :
• Dialogue ou conversation (langage le plus informel / situation la plus naturelle entre un patient et un
partenaire de conversation ; ex : lors de l’anamnèse).
• Interview (fait suite à question ouverte ; ex : Qu’est-ce que vous pensez des jeunes d’aujourd’hui ?)
(clinicien intervient uniquement pour inciter le patient à produire davantage).
o Le patient doit cerner le contenu de ce qu’il veut nous transmettre et le produire. Lors d’une aphasie
transcorticale motrice, le patient répète bien MAIS il est non-fluent (presque mutisme en langage
spontaéné CAR l’initiation des contenus sémantiques à transmettre peuvent faire défaut). Ce type
d’aphasie est souvent observé dans le cas d’un problème frontal. Le patient sait répondre à des
questions quand on restreint la sélection des contenus (ex : Quel est votre âge ?).
o Au plus l’aphasie est grave, au plus on doit poser des questions fermées au patient.
• Description d’image (image isolée) ou récit (histoire en séquence) (avec ou sans images)
o Dans la littérature anglaise, on retrouve souvent qu’il est demandé au patient de raconter l’histoire
de « Cendrillon ». MAIS c’est infantilisant pour le patient ; on préfère donc lui proposer des
séquences d’images.
o Quel est l’avantage et la contrainte de la description d’images par rapport au langage spontané ?
§ Lors de la dénomination d’images, les concepts sont sous les yeux du patient, ce qui peut
aider les patients ayant un problème de planification ou au niveau dysexécutif.
§ Quand on donne un récit en images, il y a une contrainte lexicale (ex : présentation d’une
visite médicale ® le patient ne sait pas s’en sortir s’il ne trouve pas des mots comme
prescription). Or, en langage spontané, le patient peut utiliser un mot à la place d’un autre
qu’il ne trouve plus (ex : un patient nous dit qu’il a été à Namur MAIS en fait il était à Liège
® paraphasie sémantique, MAIS difficile à déceler). On ne sait donc pas apprécier tout ce
21
que le patient dit en langage spontané TANDIS qu’avec des images, on peut plus facilement
repérer des paraphasies.
® Tâ che diffé rente des 2 tâ ches pré cé dentes : mé connaissance des ré fé rents en langage spontané
§ Peut ré sulter une grande impré cision dans l’identification des transformations
§ Exigence lexicale plus importante
• Langage semi-spontanée é licité par des jeux de rôles (ex : observer ce que le patient produit quand il
joue le rôle d’un patient face à nous qui jouons le rôle du médecin).
® On doit donc toujours préciser quelle situation a été utilisée pour recueillir le langage spontaéné CAR elles
ont chacune des exigences et des facilitations.
• N.B. :
o Questions fermées (retranscription des productions du patient RG, document interne)
§ Échantillon de langage spontané :
Quel est votre nom ? (le dé cline correctement)
Quel â ge avez-vous ? “ aı̈e...aı̈e...euh... six...six, six, six... ”
Où habitez-vous ?... ? (Prend sa carte d’identité et montre la commune où il habite)
Quelle est votre date de naissance ? “ ...Huit...euh... ” (Montre sa date de naissance sur
sa carte d’identité ).
Avez-vous des enfants ? Non !
Comment ê tes-vous venu aux Cliniques ? “ pied ”
Quel est votre sport pré fé ré ? “ Tous ”
Quel est le sport que vous avez le plus pratiqué ? “... Quarante ans... judo. ”
Venez-vous aux Cliniques tous les jours ? “ Oui tous... ”
Combien de sé ances de ré éducation avez-vous au Centre ? “ Quinze ” (5 sé ances)
§ Comment qualifier cet échantillon ?
• Situation sous forme d’interview en utilisant des questions fermées.
§ Observations :
• Patient non-fluent
• Compréhension relativement correcte et arrive à se faire comprendre (en utilisant
des suppléances (ex : supports, gestes).
• Paraphasies sémantiques (ex : « quinze » et montre 5 ® co-occurrence de 2 canaux
de communication MAIS les doits produisent une meilleure réponse).
• Il se rend compte de ses erreurs ® capable de flexibilité et d’acception d’autres
systèmes de communication (même si on ne sait plus l’aider au niveau du langage, il
est efficace dans l’utilisation d’un autre canal).
• Il ne forme pas de phrases
• Utilisation d’une prothèse externe (= utilisation de sa carte d’identité pour répondre
aux questions MAIS s’il ne l’avait pas, il n’aurait pas su y répondre). Ce patient a donc
la présence d’esprit qu’il a des documents ayant la réponse à ces questions. Les
supports externes vont donc être important dans la rééducation de ce patient.
o Questions ouvertes (RG ® même patient, document interne)
§ Échantillon de langage spontané :
TH : « Pouvez-vous dé crire une journé e type ? »
RG : « Euh ... dormir... tô t...alors... » (ce qu’il produit en 1 min 43)
TH : « Que faites-vous en premier le matin ? »
RG : « Oui... laver, laver, euh... dé jeuner et.../bourse/... courses... euh ... courses...
promener...promener... voilà ...lit...beaucoup. »
TH : « Que pensez-vous des jeunes d’aujourd’hui ? »
22
§ Le patient est quand même capable de réagir à des questions ouverte,s MAIS il met
énormément de temps à produire et il faut le relancer.
o Langage descriptif
§ Dans cette tâche, le patient doit raconter une histoire à partir des images. Cela permet de
comparer ses productions à celles d’autres sujets en fonction d’un même cadre de référence.
b. Notion de fluence verbale/fluidité verbale

• A la base de la 1ère partition des syndromes aphasiques
• Dé pend en ré alité de plusieurs facteurs, parfois associé s (pour une revue, voir Feyereisen, Pillon & de Partz,
1991).
1. Débit locutoire : Indice de fluence = nbre de mots/minute (vitesse à laquelle on parle en une unité de
temps).
o Howes (1964) :
§ Dé bit normal en conversation ® de 100 à 175 mots/m.
§ Sujets aphasiques ® dé bit + variable, de 12 (pour les non-fluents) à 220 mots/m (lors des
logorrhées verbales ; les patients produisent sans savoir s’arrêter).
2. Facteur corré lé au pré cé dent = fréquence des pauses ou interruptions = longueur des groupes de mots
produits sans interruption.
!"#$%& (& )%"*+&, (& - #"., &. / +%"(*0., ,1!, +1*,&
o Calcul du rapport entre : !"#$%& (& )%"*+&, (& 2 "* 3 #"., +%"(*0., ,1!, +1*,&
o Patients avec rapport faible ® considé ré s comme non fluents.
o Ex : le patient peut sembler parler de manière fluide MAIS il faut beaucoup de pauses car il a un
manque du mot OU il a besoin de temps pour construire la syntaxe ® il sera considéré comme non-
fluent.
3. « Agilité articulatoire » (Greenwald, Nadeau & Gonzalez Rothi, 2000)
o Chez certains patients avec sé rieuses difficulté s articulatoires en langage spontané (patient qui a en
plus d’une aphasie une dysarthrie) ® excellente articulation dans des situations de ré citation de
sé quences automatisé es (patient fluide sur le plan linguistique MAIS il met du temps pour articuler
ce qui se répercute sur le calcul de la fluence).
4. La prosodie (= contour mé lodique de la parole ; mélodie d’une phrase qui a une valeur linguistique ¹ ®
apporte certains indices) dé terminé e par le rythme et les variations d’intensité et de hauteur des sons
(monotonie et tendance à la syllabation).
o Certains patients ne produisant plus le contour mélodique des phrases donnent l’impression que
leur langage est plus lent MAIS ce n’est pas le cas.
o Un patient ayant perdu de l’agilité articulatoire aura aussi perdu de la mélodie.
5. L’élaboration thématique (Greenwald et al., 2000)
o Intention, dé sir de communiquer verbalement avec les autres
23
o Aptitude ou dé sir d’é laborer et dé velopper le thè me de la communication.

o !!! Pas toujours associé e à une diminution de la longueur des é noncé s ou à une articulation difficile.
§ Certains patients peuvent être dans le mutisme sans avoir l’intention de communiquer.
MAIS, si on leur pose une question, ils peuvent sortir de leur adynamie pour y répondre ou
répéter.
• Ce sont des patients qui une fois lancés peuvent répéter des phrases normalement et
qui à côté de ça, sont non fluents.
§ Surtout dans les formes d’aphasies les plus antérieures (syndromes frontaux).
• /!\ A ne pas confondre avec l’épreuve de fluence verbale lexicale (= é vocation caté gorielle sé mantique
ou litté rale >< fluence verbale = fluence du discours)
o Épreuve multifactorielle (processus lexicaux, mné siques (mé moire de travail auditivo-verbale) et
straté giques (fonctions exé cutives : planification/flexibilité )) surtout utilisée par les
neuropsychologues.
o Exemple :
§ On demande au patient de nommer le plus d’animaux en 2 min. Par la suite, on lui demande
de produire un maximum de mots commençant par « P » (MAIS pas les noms propres, ni des
mots dérivés (= avec un même radical)).
§ Quand le patient recherche des mots, il doit inhiber certains comportements (® il faut tenir
compte des contraintes).
§ Les patients Alzheimer ont surtout du mal à circuler dans leur mémoire pour chercher des
informations en rapport avec un domaine sémantique.
§ Les patients avec un désordre dysexécutif ont un peu plus facile pour trouver des noms
d’animaux que des mots commençant par « P » CAR ils ont difficile à générer une stratégie
(ex : rechercher par ordre alphabétique). Ces patients ont donc un déficit dans les 2 tâches
de fluence OU un déséquilibre entre la tâche de fluence catégorielle sémantique et la tâche
littérale.
§ Des patients peuvent aussi avoir difficile à shifter (en général, ils oublient ce qu’ils doivent
faire ou ne sont pas capable de mettre en œuvre la contrainte), ils peuvent répéter, produire
des mots avec un même paradigme morphologique…
o Cette épreuve surtout utilisée par les neuropsychologues, nous permet juste de dire si le patient est
dans les normes ; MAIS ne renseigne pas sur la cause de ne pas être dans les normes. Il est quand
même intéressant de voir où se situent les difficultés du patient. Par exemple :
§ S’il a un problème de mémoire de travail, il sera surtout pénalisé parce qu’il répète plusieurs
fois le même mot.
§ S’il a un problème exécutif, il aura difficile à shifter par exemple entre les « poissons » et les
« insectes » ; et il sera incapable de se donner des règles pour rechercher les mots
commençant par « P ».
§ S’il est aphasique, le patient ne va plus retomber sur les mots à cause d’un manque du mot
® pénalisé par des raisons langagières.
® Donc, le score nous dit juste qu’il y a un problèeme MAIS qui peut être dû à ¹ causes !
Animaux P
Vache
Taureau
0-15’’ Coq
Poule
Chien
24
Oiseau Bureau
15-30’’ Cerf Tente
Poisson Cheval
30-45’’ Chat Tente
Chèvre
Mouton
45-60’’ Chaise
Chevaux
Cochon
Serpent
60-75’’ Livre
Guêpe
Patient interrompt l’épreuve et se
75-90’’ Mouche rend compte que les réponses qu’il
fournit sont incorrectes.
90-105’’ Lion
105-120’’
17 0
- 2,21 s* - 3,23 s*
c. Évaluation de la fluence verbale/fluidité verbale

• Globale/spécifique : patient fluent/non fluent ? (étude de De Witte et Seron,1986)
o 13 indices pour calculer la fluence : corré lations é levé es entre chacun d’eux
o Le plus facile à utiliser (parmi ces 13 indices) : nombre de mots (= unité comprise en 2 blancs)
/minute
o Variabilité importante (chez les sujets normaux ® il faut en tenir compte aussi chez les sujets
pathologiques)
o Évaluation subjective suffisante pour trancher fluence/non fluence
§ Dans cette étude, les échantillons (productions des sujets) ont été soumis à des logopèdes
afin de juger à l’audition de la fluence. Les ¹ juges se prononçaient la plupart du temps de la
même manière. Des résultats comparables sont aussi obtenus quand on propose des
échantillons de langue étrangère.
® Donc, notre impression suffit pour juger de la fluence du patient.
o Indices de fluence : important pour comparer le patient par rapport à lui-mê me (dans une
perspective d’é volution).
§ Ex : Chez un patient ayant une aphasie de Broca, il se peut qu’après un an de rééducation, il
soit toujours non-fluent. MAIS, avec le calcul de la fluence, on peut objectiver une de la
fluence verbale.
® Important comme indice de progression.
o Attention à la notion de logorrhée !
§ Quand un patient jargonne, on a toujours l’impression qu’il parle plus vite.
§ On utilise la notion de dysfluence QUAND un patient est fluet MAIS qu’il a un manque du
mot, ce qui induit des poses trop importantes dans le discours.
• D’autres indices utiles (pour comparaison de l’é volution d’un patient)

o Indice de diversité lexicale : nbre de mots diffé rents/nbre total de mots
§ Un patient peut produire beaucou,p MAIS c’est pauvre en contenu (ex : produire que des
mots fonctionnels comme « avoir, il, le, qui reviennent… ») ® patient fluent MAIS pauvreté
au niveau de la diversité lexicale.
o Indice de diversité catégorielle : distribution des mots selon leur classe grammaticale (substantifs,
verbes, adjectifs, adverbes, mots fonctionnels (conjonctions, pronoms, pré positions, ...))
25
§ C’est aussi un indice de progrès.

§ Ex : un patient ayant un manque du mot va produire moins de substantifs MAIS
suffisamment de mots fonctionnels.
o Indice de complexité syntaxique : nombre d’arguments contenus dans une phrase, complexité
syntaxique, etc.
§ Structure argumentale du verbe (ex : « donner » exige 3 arguments ® auteur de l’action,
thème et personne qui reçoit ; ex : Jean donne le livre à Pierre - « pleuvoir » ne demande
qu’un seul argument ; ex : Il pleut).
§ Lors d’un agrammatisme, le patient utilise des structures avec peu d’arguments.
§ Il est plus difficile de retrouver en mémoire un verbe qui exige beaucoup d’arguments.
d. Analyse quantitative du langage spontané

• Exemple : Rochon, Saffran, Berndt & Schwartz (2000) « Quantitative analysis of agrammatic production »
(QAP)
o Indices :
§ nbre de mots de la classe ouverte/fermé e
§ nbre de noms
§ nbre de noms + dé terminant
§ nbre de pronoms personnels
§ autres pronoms (relatifs, dé monstr, interrog., ..)
§ nbre de verbes
§ nbre de verbes conjugables
§ groupe verbal
• marques verbales
• nbre de phrases enchâ ssé es
§ nbre de syntagmes......
Adaptation française : Pion & Pillon, 2009
B. Tâ ches de Langage automatique

• Le 2ème type de tâche est le recueil de langage automatique :
o Comptage
o Énumération des jours, mois
o Complétion de phrases lacunaires
• Cette tâche permet de voir si le patient est sensible à une caractéristique importante du langage qui est la
dissociation automatico-volontaire.
o Parfois seules productions possibles
§ Certains patients arrivent à produire les mots dans des situations très automatisées MAIS
pas lorsqu’ils sont décontextualisés.
o Parfois plus alté ré es chez certains types de patients (aphasie de conduction)
® Mise en é vidence d’une dissociation automatico-volontaire
§ Ex : On exige le mot « cigarette », le patient n’y arrive pas OR dans un contexte très
automatisé, le mot est produit. Chez les patient aphasiques sévères, ces capacités peuvent
être conservées.
• Remarques :
o Gradient de sé vé rité
o Observation de phé nomè nes de persé vé ration
o Comptage : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7..... > 40
26
o Jours de la semaine : 1, 2, 3, 4.....

1, Mardi, Mercredi, .....
• Complétion de phrases lacunaires (pour évaluer si le patient présente une dissociation automatico-
volontaire)
o Degré de contrainte contextuelle trè s forte
§ Probabilité é levé e d'occurrence (tout le monde répond la même chose) : .93
• Le chat parti, les souris (V)… (PO1 : .1)
• Tous les goû ts sont dans la (S)… (PO1 : 1)
• Aux innocents, les mains (Adj)… (PO1 : .85)
o Degré de contrainte contextuelle forte
§ Probabilité moyenne d'occurrence : .78
• Ce matin, la voiture n'a pas (V)… (PO1 : .80)
• Tous les matins, il lit le (S) … (PO1 : .92)
• Ces cerises ne sont pas (Adj)… (PO1 : .73)
o Degré de contrainte contextuelle faible (les patients ont plus difficiles CAR ils doivent sélectionner
du contenu et du sens pour produire)
§ Probabilité basse d'occurrence : .29
• Hé lè ne n'aime pas qu'il (V) … (PO1 : .15)
• C'est un amateur de (S) … (PO1 : .23)
• Elle trouve cette question trè s (Adj) … (PO1 : .23)
de Partz & Boisson, en pré paration
C. Tâ ches de Ré pé tition (mots/pseudo-mots)
• Lors d’une tâche de répétition, on essaie de relever le plus de

signes aphasiques et d’observer le patient sur le plan cognitif.
Pour cela, on joue sur la longueur et la structure syllabique ;
pour chacune des longueurs et des structures un mot et un
pseudo-mot doit être répété (mots qui sont strictement
appariés).
Variables testé es : Longueur, structure syll., lexicalité

Variables Contrô lé es : Fqlem film, voisinage phono, cat. gram., fq des syll.
• Cette tâche permet de mettre en évidence 4 types de troubles ¹ :
o Déformation articulatoire
§ On peut l’observer grâce aux ¹ complexités de la structure syllabique (or que ça n’a pas
d’importance pour le MDT ou l’utilisation de la voie acousitco-phonologique).
o Paraphasies phonémiques
o Audition : éléments de surdité verbale // LVH
§ Surdité verbale = bonne capacité d’audition MAIS le patient ne comprend pas les sons de la
langue, il les entend comme des bruits ou des sons appartenant à une langue étrangère. Il ne
sait donc pas identifier les sons pour pouvoir les répéter. Ce patient peut avoir un
comportement de sourd CAR il entend MAIS ne comprend rien. Le patient sait produire des
sons et désigner des objets MAIS il ne comprend pas quand on lui dit un mot.
27
§Surdité corticale = le patient se comporte comme un sour,d CAR il entend MAIS il ne

comprend pas les sons ni les bruits (ex : ne reconnait pas que c’est le téléphone qui sonne).
o Mémoire de travail auditive verbale
§ Elle est impliquée dans le contraste des non-mots courts VS longs
• Une tâche de répétition est une des 4 tâches de transposition qui permet de dissocier la voie d’adressage de
la voie d’assemblage (qui permet de répéter des non-mots ; si on n’a pas accès au lexique, on peut l’utiliser ;
les mots irréguliers ne peuvent pas être lus avec la voie d’assemblage ® d’où l’intérêt d’avoir les 2 types de
mots).
• Les ¹ voies de transposition sont :
o Conversion grapho-phonémique permet de lire à voix haute.
o Conversion acoustico-phonologique permet de répéter des pseudo-mots.
o Conversion phono-graphémique permet d’écrire des non-mots sous dictée.
• Exemple de tâche de répétition de phrases :

o Il neige.
o Pierre ramassait les feuilles.
o Prends son pull !
o Elle prê te un livre à sa mè re.
o Quand viendras-tu à la maison ?
o L’acteur qui a joué dans ce film a été primé .
o Les artistes ont été applaudis par la foule.
o Avant d’aller au bureau, ils achè teront des fruits au marché .
o Est-ce qu’elle compte sur vous ?
o Le livre que tu as prê té à Pierre se trouve sur la chaise.
® Variation au niveau de la structure argumentale, ¹ modes, complexité syntaxique des phrases,
flexions verbales
• QUESTION ?
Suite à l’application de l’é preuve de ré pé tition, comment feriez-vous la part des choses entre des
performances qui relè vent d’un trouble de la production orale et celles qui seraient à mettre sur le compte
d’un dé ficit de la ré ception verbale auditive ?
o Si dé ficit de la production verbale orale :
§ Items de la tâ che de ré pé tition devraient ê tre alté ré s (de la mê me façon) dans une autre
tâ che qui fait intervenir la production orale (ex. lecture à haute voix) pour peu bien sû r qu’il
n’y ait pas de troubles surajouté s en lecture à haute voix.
§ Les items de la tâ che de ré pé tition ne devraient, par contre, pas ê tre alté ré s dans une tâ che
qui fait intervenir une autre modalité de production (ex. l’é criture sous dicté e) pour peu ici
aussi qu’il n’y ait pas de troubles additionnels en é criture sous dicté e.
o Si dé ficit de ré ception auditivo-verbale :
§ Ré pé tition = é criture sous dicté e
§ Ré pé tition ¹ lecture à haute voix
® Donc, si le patient lit bien à haute voix alors qu’il ne répète pas bien, c’est un problème au niveau de
la réception verbale audition (on peut donc changer de modalité : auditive ® visuelle). Par contre,
s’il ne s’en sort pas non plus ne lecture, on ne sait pas tout à fait se prononcer. Il y a peut-être un
problème de lecture qui vient se rajouter.
28
D. Tâ ches de dé nomination (d’images)

• Épreuve présente dans toutes les batteries CAR elle permet de détecter et d’objectiver le manque du mot.
Elle permet aussi de comparer le manque du mot observé lors des épreuves de langage spontané et celui en
dénomination.
• La dénomination ne teste pas la compréhension MAIS le fait de retrouver le nom d’un objet. Un trouble de la
dénomination est très fréquent chez tous les aphasiques. C’est donc un bon test de l’aphasie MAIS non
spécifique, non localisateur. Il faut analyser le type d’erreurs pour essayer de retrouver la cause du trouble.
a. Anomie ?
• Chez certains patients, le manque du mot s’observe soit en langage spontané, soit en dénomination ®
dissociation. Qu’est-ce qui fait que les difficultés peuvent s’observer soit dans une tâche, soit dans l’autre ou
dans les deux ?
o On pourrait être plus en difficulté en dénomination CAR
§ En langage spontané, on a le choix de items produits et l’expérimentateur pourrait ne pas se
rendre compte des erreurs du patient (ex : Le patient dit qu’il a été à Verviers MAIS il était à
Liège ; par méconnaissance, on peut passer à côté de paraphasies sémantiques).
o On pourrait avoir des facilités en dénomination CAR
§ Le fait d’avoir l’image de ce qu’il faut dénommer peut permettre d’accéder plus facilement à
la sémantique ; car il y a certaines informations sémantiques relatives à la forme.
§ Exemples :
• Si on nous dit le mot « tigre », toutes nos images mentales portent des rayures. C’est
une information visuelle pertinente au niveau sémantique CAR elle nous permet de
distinguer le « tigre » d’un « léopard ».
• La notion de « jaune » dans la représentation d’un canari est importante CAR elle fait
partie de sa catégorisation sémantique. Mais, la notion de couleur n’est pas
importante dans la catégorisation du concept de « bic », même si elle l’est aussi dans
la catégorisation du mot « poivron » (on sait qu’il peut être de 3 couleurs ¹).
• La taille relative peut être une information sémantique ; par exemple pour savoir
différencier une orange d’une clémentine.
® Notion de trait distinctif :
o Pour le mot « poivron », la couleur fait partie des caractéristiques
sémantiques (ce n’est pas de la représentation structurale). Sans cette
information de la couleur, on ne peut pas différencier cet objet d’un autre.
o Certains patient perdent des informations très distinctives (patients ayant
des troubles sémantiques). Dans ces cas, si on donne une image, cela les
aidera plus que si on leur donne seulement un mot pour dénommer (sans
pour autant que cela normalise leur score CAR parfois il y a un trait
sémantique important pour la définition du contexte qui est présenté sur le
dessin ; ex : si on montre l’image d’un tigre, le fait qu’il soit tigré et non
tacheté comme un léopard est un trait caractéristique).
§ Dans certains cas, l’image donne donc une information sémantique (® information visuelle
qui a une pertinence au niveau de la sémantique).
§ Le langage spontané nécessite de faire plusieurs tâches en même temps.
§ L’apport des images a lieu surtout pour des patients ayant un trouble d’accès au lexique
(CAR une partie de la représentation visuelle fait partie de la représentation sémantique).
o Les patients ayant un trouble dysexécutif (souvent dans un cadre dégénératif ou lors d’une démence
fronto-temporale (DFT)) se plaignent surtout quand ils sont en situation de langage spontané et lors
29
de la compréhension au cours d’une discussion. En effet, comme ils sont vite distractibles et qu’ils
arrivent difficilement à faire abstraction du bruit qui les entoure, cela les met en difficulté quand ils
doivent comprendre dans le cadre d’une situation avec plusieurs personnes. C’est n’est donc pas un
problème linguistique isolé (MAIS à la situation qui a lieu dans du bruit ou avec plusieurs
personnes).
o Dans le cas de patients ayant un trouble sémantique, les 2 types de tâches sont touchées (même s’ils
sont parfois un rien meilleur en dénomination qu’à l’oral).
• Difficulté s à retrouver ou à produire la forme approprié e des mots en l’absence de difficulté s articulatoires
o Relevées dans toutes les formes d’aphasie.
o En situation de langage spontané , le manque du mot se se manifeste par des :
§ phrases avorté es,
§ reprises de construction,
§ pauses anormalement longues,
§ mots gé né riques,
§ pantomimes (= s’exprimer au moyen d’un geste, représenter l’action avec un objet),
§ pé riphrases,
§ divers types de paraphasies (la dénomination nous permet plus facilement de les repére,,r
CAR sait le référent de ce qui est dénommé par le patient).
o Recherché systé matiquement dans la tâ che de dé nomination orale d’objets sur images
• Tester diffé rentes classes de mots :
o mots concrets/abstraits
o substantifs (= classe des mots qui peuvent être utilisés comme sujet ou objet d’une verbe)/verbes
§ N.B. : Les notions de substantifs et de verbes sont utilisées dans le cas d’un trouble au niveau
du lexique. On utilise les notions d’actions et d’entité dans le cas d’un trouble sémantique.
Mais cela réfère pratiquement à la même chose.
o noms communs /noms propres
§ Importance d’avoir une dissociation entre les 2 CAR ce sont 2 lexiques ¹ (ex : « Rome »
renvoie à une entité spécifique, alors que « chaise » renvoie à beaucoup d’entités ¹).
§ Il se peut que les noms propres soient plus longtemps préservés.
§ Pour faire dénommer des noms de ville, on utilise une carte muette et on demande au
patient à quoi correspondent les points.
o lexique des nombres/couleurs
® Un patient aphasique peut être seulement en difficulté dans une catégorie grammaticale.
• Stimuli sé lectionné s de maniè re à é quilibrer diffé rentes variables susceptibles d’influencer les
performances des patients :
o Fré quence d’usage (= fréquence de production d’un mot à l’oral et à l’écrit pour le commun des
mortels ; mots fréquents VS rares ® ex : « pomme » VS « chrysobéryl »), l’imageabilité (= capacité
de se représenter visuellement un objet ; ex : « colère » est un mot abstrait MAIS on sait s’en
représenter une image, « ion » est un mot concret MAIS qui est difficilement imaginable), la
familiarité conceptuelle (= expérience multi-sensorielle que l’on a chacun avec un concept ; ex :
« brosse à dent » est un mot familier CAR on est souvent en contact avec MAIS de fréquence d’usage
rare CAR on emploie rarement le mot), et la longueur des mots (mots longs VS courts)
o Âge d’acquisition, nombre de voisins phonologiques, nombre de ré ponses possibles (en
dé nomination).
® Sans quoi, le déficit du patient risque de passer inaperçu.
30
b. Analyse qualitative des erreurs /!\

• Il est important dans un 1er temps de rester à un stade descriptif des erreurs et ne pas les interpréter.
o C’est à partir de l’analyse qualitative qu’on rentre dans l’analyse cognitive.
c. Tâches de Dénomination : BETLA -UCL
• Les 54 items sont divisés en 3

catégories sémantiques (animaux,
végétaux et objets).
• Il n’est pas possible de tester toutes les
variables. On neutralise donc d’autres
variables pour qu’elles ne parasitent
pas les effets recherchés.
E. Tâ ches de production de phrases

• Évaluation des capacité s à produire des phrases ré pondant à diffé rentes structures syntaxiques ®
construction de phrases avec mots inducteurs
31
o Le patient doit construire des phrases avec des mots donnés AFIN de balayer les ¹ types de
structure.
o Si on laisse parler le patient spontanément, il peut utiliser les structures de phrase qu’il désire (±
compliquées). On va donc lui demander de construire une phrase à partir de mots (ex : étiquette
avec « rions » POUR que le patient retrouve ce que ce verbe implique dans la construction de la
phrase).
o Lors d’une aphasie de Broca, le patient sera vraiment en difficulté à ce type de tâche CAR on lui
impose d’aller rechercher en mémoire quelque chose qui convient avec le verbe, temps et pronoms
donnés. On donne un carton au patient avec toutes les contraintes ET il doit répondre oralement.
o Mots inducteurs
§ verbes flé chis induisant diffé rents types de structures syntaxiques :
• rions (verbe intransitif)
• dormira (verbe intransitif)
• prennent (verbe transitif direct)
• empruntaient (verbe transitif direct)
• se mé fie (verbe transitif indirect)
• plait (verbe transitif indirect)
§ 4 substantifs :
• 2 animé s : Sarah (personne) cheval (animal)
• 2 inanimé s : usine (concret) sé curité (abstrait)
§ 2 mots fonctionnels induisant une construction subordonné e :
• parce que (causalité )
• quand (interrogative ou subordonné e)
o Exemples d’erreurs dyssyntaxiques
a. Tâches de production de phrases réversibles !

• Ajout d’épreuve qui n’est pas présente dans les autres batteries.
o Phrases réversibles = phrases acceptables quand elles sont produites dans les 2 sens.
32
• Évalue la capacité du sujet à exprimer la structure thé matique correspondant à un é vé nement donné (« qui
fait quoi à qui ? »)
o Dans le cadre d’une aphasie de Broca, cette tâche pose difficulté en production et en
compréhension.
o Au travers de cette tâche, on impose au sujet de produire une phrase active ou passive.
o EXAM :
§ Le patient doit avoir
• La scène de la phrase sous les yeux
• Le mots inducteur CAR on demande de traduire l’idée « qui fait quoi à qui ? »
• Les autres mots nécessaires dans la phrase.
§ Pour pouvoir produire la phrase réversible, il faut utiliser les mots donnés dans un certain
ordre.
§ Rôle sémantique :
• Ex : « étrangler » ® c’est qqn qui nous étrangle (qqch qui est animé) =
caractéristique du verbe.
2. Manifestations aphasiques riches et précises en production orale et écrite.

• Appré ciation indirecte de la compréhension du langage ® biais possible lié à la tâ che utilisé e
o Souvent, la logopède se trouve en porte-à-faux avec la famille en ce qui concerne la compréhension
du patient (souvent la famille, surestime ses capacités de compréhension).
syntaxiques)
A. Tâ ches de compré hension orale et é crite de mots isolé s

• L’anomie (= manque du mot) s’associe-t-elle à un trouble de la compré hension des mots isolé s
(sé mantique)?
o N.B. :
§ Compréhension auditive minimale = compréhension phonémique
33
§ Ici, on reste dans la modalité auditive MAIS on peut transférer cela à la modalité écrite.
o Il est donc important d’avoir des épreuves pour évaluer la compréhension des mots isolés.
• Tâ ches de diffé rents degré s de complexité (® connaitre toutes ces tâches et leurs exigences).
1) Caté gorisation
2) Dé signation – appariement
3) Association sé mantique
4) Vé rification mot/image
a. Catégorisation
Catégorisation mots entendus - mots écrits – images
• Tâ che simple né cessitant le recouvrement des traits partagés (apparier le mot à sa catégorie générale ®
c’est la propriété la plus générale du concept)
• Exemple :
o Vê tements Animaux Outils
« Montrez-moi la caté gorie à laquelle appartient le mot que je vais vous dire... »
« fourmi » « pince » « jupe... » ou FOURMI, PINCE, JUPE ou images
® présentation auditive, écrite OU avec des images des mots ® 2 façons verbales et 1
non-verbale)
o Variables : domaines sé mantiques + prototypie
o Pour savoir réussir cette tâche, il suffit d’avoir encore accès aux traits les plus globaux des concepts
(ex : Même si on ne connait plus les traits distinctifs entre un « tigre » et un « lion », on sait réussir
cette tâche CAR on demande au patient de chercher ce qui est commun, on demande la propriété la
+ générale du mot). Le traits partagés sont ceux qui sont gardé le plus longtemps en mémoire.
Sous-catégorisation de mots entendus - mots écrits – images
• Tâ che un peu plus complexe (on va vers un trait un peu plus spécifique à l'intérieur d'une catégorie)
né cessitant le recouvrement de traits partagés
• Exemple :
o Mammifè res Oiseaux Insectes
« Montrez-moi la caté gorie à laquelle appartient le mot é crit/
entendu/l’image..... »
CORBEAU FOURMI TIGRE OU « corbeau » « fourmi » «
tigre... »
b. Tâche d’appariement – de désignation

Désignation Lexis, de Partz et al., 2001
• Tâ che d’appariement mot entendu/image
34
• Tâ che d’appariement mot é crit/image
• La complexité de la tâche, du point de vue sémantique, dépend de la nature des distracteurs.

o Baleine : réponse correcte
o Aubergine : distracteur visuel
o Dauphin : distracteur visuo-sémantique
o Pieuvre : distracteur sémantique
o Trépied : distracteur neutre
® Les distracteurs ne sont pas choisis au hasard. On teste leur proximité visuelle et sémantique (on
établit des distances sémantiques) sur un groupe de sujets dans le monde AFIN qu’ils jouent bien
leur rôle attendu.
• On remarque que la plupart des patients sont meilleurs en désignation (tâche + simple) qu’en vérification
(tâche + difficile CAR l’item doit être réussi 4 fois).
® En tant que thérapeute, on doit être conscience de la difficulté de chaque tâche.
c. Désignation et vérification - Breese & Hillis, 2004 (p. 183)

• Désignation : Mots entendus (é crits) /images : « Montrez tigre »
o Dans cette tâche, on est dans des rapports sémantiques ET c’est la distance sémantique qui varie
entre le ¹ distracteurs. On observe si le patient va bien accepter le tigre et rejeter les autres
animaux.
o Cette épreuve est plus compliquée que les précédentes (on ne se situe pas dans les traits partagé,s
MAIS dans des traits plus spécifiques).
o Résultats :
§ Dé signaJon > vé rificaJon : 78%
• La tâche de désignation est plus simple CAR sa réussite peut s’expliquer par des
calculs de probabilité (1 chance sur 2 de réussir). Par contre, en vérification, le
patient doit réussir les 4 paires pour qu’un point lui soit accordé (® 1 chance sur
16).
§ Dé signaJon + et vé rification dé ficitaire : 31%
® 25% de chance de tomber par hasard sur la ré ponse correcte
• Vérification : Mots entendus (é crits)/images :

o « Est-ce léopard ? » ½
o « Est-ce un lion ? » ½
o « Est-ce un tigre ? » ½
o « Est-ce une girafe ? » ½ 1/6
® 6,25% de chance de tomber par hasard sur la ré ponse correcte
35
d. Tâche de Vérification mot entendu (ou écrit) /image

• Tâ che complexe né cessitant le recouvrement des traits spécifiques

• Pré sentaJon statique vs dynamique
o Dès qu’on touche au monde des actions et qu’on les présente de façon statique, on introduit une
difficulté supplémentaire (ex : image représentant le verbe « applaudir » ® le patient doit faire une
inférence de ce que ça représente).
§ Les patients ayant des troubles dysexécutifs peuvent être désavantagés CAR ils ont des
difficultés à abstraire des règles.
§ Dans la représentation sémantique d’une action, il y a le mouvement MAIS qui ne sait pas
être présent sur une image.
§ La présentation vidéo permettrait que le patient ne doive pas inférer le mouvement sous-
entendu sur une image ® elle permet d’avoir accès à plus d’informations sémantiques que
l’image (® il vaut donc mieux travailler en rééducation sur base de vidéos que d’images
statiques). Le matériel a donc beaucoup d’importance dans les tâches.
e. Tâche de Jugement associatif

• Pyramid and Palm Tree Test (Howard & Patterson, 1992)
o Tâche qui recrute des composantes exécutives. Elle est encore largement utilisée dans les pays
anglo-saxons MAIS cette tâche est dépassée.
o 3 modalité s d’entré e ¹ (le stimulus est présenté de façon

orale, écrite OU imagée).
§ Le patient doit montrer avec quelle image le
stimulus s’associe le mieux (ex : les « allumettes »
vont avec la « bougie »). Il doit donc réaliser une
inférence pour pouvoir la réussir.
36
o Les patients n’ayant pas de trouble langagier MAIS un trouble dysexécutif ne savent pas résoudre
cette tâche.
§ Donc, quand on évalue un patient qui a aussi des troubles dysexécutifs, il est préférable de
ne pas lui faire passer cette tâche CAR cela risque de biaiser notre évaluation.
o On peut observer comment le patient se comporte dans les 2 modalités verbale en comparaison à la
modalité non-verbale.
§ Par exemple, certains patients seront déficitaires dans les 3 modalités. Cela confirme l’idée
qu’ils ont perdu des informations sémantiques ET que ce n’est pas dû à une difficulté
d’accès.
o Type de lien pas pré cisé

§ Rapport fonctionnel, contextuel associatif !!!
o Processus d’infé rence !!!
o Si erreur :
§ Alté ration de la repré sentation conceptuelle ?
§ OU lien sé mantique (é pisodique) non-conventionnel ?
§ Un patient qui obtiendrait des scores déficitaires dans les 3 modalités pourrait signifier qu’il
a perdu des informations sémantiques. Ce n’est donc pas qu’un trouble d’accès dans un type
de modalité.
QUESTION ?
• Jusqu’ici nous avons vu des é preuves qui é valuaient la compré hension des substantifs et des verbes
concrets. Comment penseriez-vous examiner la compré hension des mots abstraits ?
o Activité de définition
§ Ce type d’épreuve est métalinguistique, ce qui déforce les patients de niveau socio-culturel
ET introduit donc un biais dans l’évaluation.
® Donc, on ne peut pas proposer des tâches de définition CAR
• Un patient mutique ne serait pas y répondre, tout comme un patient ayant peu de
vocabulaire.
• C’est aussi une tâche qui est très liée au niveau du patient.
o Présenter une phrase suivie de 3 propositions (ex : donner une définition d’un mot)
§ Ce type d’épreuve nécessite que le patient n’ait pas de difficultés en compréhension écrite.
§ N.B. : Pour savoir faire de la rééducation, le patient doit avoir une compréhension minimale !
o Réponse :
§ Les mots abstraits sont surtout important au niveau de la phrase MAIS si on veut les
travailler de façon isolée, on peut proposer une tâche de désignation de synonymes (=
choisir quel item, parmi 2 propositions, s’associe le mieux avec celui présenté ; pour que le
patient réussisse, il doit avoir trouver correctement 2 fois chaque item).
37
Samson & Pillon, non publié
§ Cette tâche dépend quand même du degré de synonymie que le patient s’exige à lui-même
(ex : accepter que de la « faïence » est synonyme de la « porcelaine » OU pas) MAIS le patient
est toujours forcé de choisir le mot le plus proche.
§ Quand on teste les mots abstraits, il faut toujours tester aussi les mots concrets POUR
pouvoir comparer les performances du patient.
§ N.B. : La complexité d’une tâche dépend du type de tâche et des distracteurs employés.
B. Tâ che d’identification phoné mique

• Distracteurs phonologiques
C. Tâ ches de compré hension de phrases ?

• Dans toute évaluation, on voit comment le patient est capable de traiter des énoncés en modalité auditive et
écrite.
• Diffé rentes structures syntaxiques :
o actives
o passives
o relatives sujet
o relatives objet
• Statut de ré versibilité ; phrases ré versibles/irré versibles
o On évolue vers des types de phrases qui ne permettent pas de les comprendre sur base de la
connaissance du mot (>< phrase irréversible). Elles nécessitent le traitement des éléments
syntaxiques et lexicaux (ces phrases ne savent pas être comprises en se reposant simplement sur
une analyse lexicale).
o Ex : « Pierre mange une pomme » ® phrase irréversible CAR on ne peut pas dire « Une pomme
mange Pierre ».
38
a. Appariement phrase entendue/écrite – scènes

Relatives Irré versibles L’homme montre la voiture qui est accidenté e.
• Il est important de comparer les
performances du patient face à ces
phrases à celles réversibles POUR voir
où se trouve sa difficulté.
• Les relatives en « que » posent souvent
problème (+ compliquées).
Locatives ré versibles Le livre est sous le journal.

• Pour apparier la phrase avec la bonne
image, la décision ne peut pas se
prendre avec une simple connaissance
sémantique des items isolés ou avec
une connaissance générale du monde.
Ces phrases sont donc contruites de
sorte que les 2 situations soient
plausibles (réversibilité) (ex. de phrase
non acceptée : « la Ferrari dépasse le
vélo. »)
Actives ré versibles Marc photographie Jeanne.

• Dans les propositions, on retrouve la
situation inverse (distracteur sur un
élément syntaxique) ET un distracteur
de nature lexicale (ex :
dessiner)(distracteur sur un élément
sémantique).
• Les chercheurs ont optés pour
présenter 3 images au lieu de 4 pour
éviter la présentation en quadrant
(CAR il peut y avoir une négligence du
quadrant inférieur droit chez les
patients aphasiques ; même si la
négligence est moins forte que chez les
patients ayant une héminégligence
spatiale)
39
Phrase passive (ré v.) Le chien est suivi par l’â ne.
Phrase relative -qui (ré v.) Le carré qui est au-dessus du cercle est gris.
Phrase relative –que (ré v.) Le cercle que le carré entoure est blanc.
® Il est donc intéressant de comprendre où sont les erreurs du patients (structure syntaxique, statut de
réversibilité ® compréhension en fonction de si la structure syntaxique nécessite ou non un traitement…).
o Donc, l’idée est de proposer un maximum de phrases ayant une structure syntaxique ¹ et de varier
au niveau de la réversibilité.
® Cette épreuve est aussi réalisée en compréhension auditive et écrite (où on a juste inversé des réponses
pour éviter que le patient réponde de mémoire).
3. Manifestations aphasiques en production écrite.
40

syntaxiques)
Quand on aborde le LE, il est important de connaitre les capacités du patient avant son trouble aphasique (ex :
dyslexique, très bon en orthographe…). Il peut donc être intéressant d’avoir accès à des productions écrites du
patient (productions spontanées, récit…).
A. Tâ che de langage spontané

// à la tâ che de ré cit du langage oral
• Mettre en version écrite les récits demandés à l’oral.
B. Tâ che d’é criture sous dicté e : (hé miplé gie !)

• N.B. :
o Cette tâche fait partie des tâches de transposition.
o 2 procédures peuvent être utilisées par le sujet :
§ Adressage = écrire de tous les mots mémorisés ET des irréguliers
§ Assemblage = écriture des pseudo-mots
o En cas d’hémiplégie, il faut proposer un autre média que la main pour réaliser cette tâche (ex :
utilisation d’un clavier, épeler (MAIS charge mnésique à court terme très importante), utilisation de
lettres mobiles, écriture avec l’autre main…). L’hémiplégie est souvent présente en cas de lésion
antérieure (MAIS des patients peuvent devenir des experts de la main gauche).
o Proposition de tâches à tous les niveaux linguistiques (¹ tâches d’écriture sous dictée).
a. Lettres
• Noms de lettres dicté s à é crire en majuscules d’imprimerie
o Ex : « g, l, m, a, f, b, h, r, u, s, d, y, o » ® on dit soit le nom de la lettre, soit le phonème.
• N.B. : Certains patients réussissent à écrire le nom des lettres MAIS pas les phonèmes. Pourquoi ?
o L’écriture sous dictée est une tâche de transcodage.
o Par exemple, pour écrire « chatupour », on doit utiliser la voie d’assemblage CAR on n’a pas sa
forme orthographique en mémoire. Pour l’écrire, on doit donc segmenter la chaine ET transcoder (=
conversion des phonèmes en graphèmes). On ne décompose donc pas ce mot avec le nom des
lettres.
o Les noms des lettre sont des noms qui ne se trouvent pas au même endroit que les phonèmes dans
le lexique mental.
o Si un patient ne sait pas écrire des phonèmes isolés, il ne sera pas capable d’écrire des pseudo-mots.
b. Mots-pseudo-mots
• Test du fonctionnement global de la voie d’assemblage (écriture de PM (= mot qui n’existe pa,s MAIS qui a
les mêmes caractéristiques d’un mot de la langue >< non-mot) appariés à des mots)
41
o Ex : « lucarne » - « ridorme »
• Variables contrô lé es : nombre de lettres, de phonè mes et de syllabes, structure syllabique orale, FQ du
premier digramme et voisinage phono.
c. Mots - régularité orthographique

• Test du fonctionnement global de la voie d’adressage (test de 1ère ligne ; ! au niveau pré-lésionnel du
langage écrit)
• N.B. :
o Minoritaires inconsistants
§ Ex : talus VS lotus : « us » se prononce plus
souvent « u » que « us » MAIS il existe 2
façon possible de le lire.
o Homophones non homographes
§ = Mots ayant une orthographe ¹ MAIS la
même prononciation. La bonne
orthographe est choisie en fonction du
contexte.
§ Ex : pour écrire le mot « signe », il doit être
en contexte pour connaitre son orthographe.
§ Dans le test, le contexte est donc donné pour orienter le choix orthographique. Cela a été
créé pour les patients ayant une démence sémantique (détérioration du système
sémantique) ® le contexte ne les aide pas ET ils écrivent celui qui est le + fréquent
(tendance à la régularisation).
o Les mots irréguliers peuvent être écrits que grâce à la voie d’adressage. Si on utilise la voie
d’assemblage, on commet des erreurs orthographiquement incorrectes MAIS phonologiquement
OK.
d. Phrases (orthographe grammaticale)
! Analyse qualitative des erreurs !
Les erreurs de régularisation orthographique sont

des erreurs phonologiquement plausibles ET qui
montrent que le patient a bien entendu mais qu’il
n’arrive pas à retrouver l’orthographe correcte du
mot en mémoire.
C. Tâ che de copie

• Quand le patient est incapable d’écrire une lettre, on peut lui proposer une tâche de copie.
42
• Graphémique (tâche la + difficile des 2)

o INDIVISIBILITE ® indivisibilité
o Le patient doit donc transcoder.
• Servile
o INDIVISIBILITE ® INDIVISIBILITE
o Dans cette tâche, le patient doit dessiner les lettres. Elle est proposée lorsque la copie graphémique
pose difficultés et permet de voir si le patient a de bons patterns graphiques.
D. Production automatique
Souvent, les patients conservent ces capacités de production
automatique.
Mais certains patients ne savent plus que signer ou même pas ;
même si cette tâche est la plus simple.
N.B. :
• L’ensemble de ces épreuves donne des indications de la qualité de l’écriture sur le plan linguistique et
moteur.
4. Manifestations aphasiques en lecture à haute voix.
syntaxiques)
Tâ che de lecture à haute voix (tâche de transposition)

A. Lettres isolé es (lecture en nom de lettre et en phonèmes ® si les lecture en phonèmes est OK, cela
atteste que le patient sait encore faire des conversions)
B. Mots/pseudo-mots
C. Mots ré guliers/irré guliers
D. Phrases
E. Texte
A. Tâ che d’identification graphé mique

• On présente 2 lettres au patient et on lui demande si elles sont = ou ¹.
o Certains patients ne savent pas lire les lettres non pas par un souci de transposition MAIS
parce qu’ils ne la reconnaissent plus.
o On peut donc faire une tâche de « égal ou différent » (même typographie VS minuscule-
majuscule). Certains sont capables de dire que « X » et « X » représentent la même chose
MAIS pas quand les lettres ne sont pas strictement comparables (ex : « M » et « m »).
43
o Lors d’une évaluation + spécifique, on peut proposer au patient de palper la lettre et de voir s’il est
capable de la reconnaitre. Si OK, on va passer par cette modalité pour lui réapprendre les lettres.
• Cette tâche n’est pas appliquée si le patient identifie des mots (CAR cela signifie qu’il identifie les lettres ®
être économe lors de l’évaluation).
B. Mots - ré gularité orthographique

Test du fonctionnement global de la voie d’adressage (épreuve de la BETLA)
C. Mots – pseudo-mots
Test du fonctionnement global de la voie d’assemblage (épreuve de la BETLA)
44
! Analyse qualitative des erreurs !
5. N.B. : évaluation
A. Biais possibles lors de l’é valuation
a. Interaction des déficits neuropsychologiques associés

Il faut tenir compte de l’interaction qu’il peut y avoir entre l’évaluation
du langage ET des biais qui pourraient exister à cause d’autres
altérations. POUR ne pas conclure de l’existence d’un trouble du langage
lors de la présence de troubles d’autres structures.
® Savoir dans les tâches langagières qu’on propose identifier les
composantes des autres fonctions intervenantes.
• Tâche de catégorisation sémantique : en fonction des consignes, cela va demander + ou – l’utilisation des
fonctions exécutives.
45
o Consigne A : « Constituez 3 familles »

o Consigne B : « Rangez ici.... »
o Consigne C : « Parmi ces 3 familles où rangeriez-vous ce mot é crit. »
§ Cette consigne permet de réduire l’impact des troubles dysexécutifs sur la réalisation de la
tâche. Car, ce qui nous intéresse c’est juste de savoir si le patient sait identifier des traits
partagés au moyen de la catégorisation sémantique.
Langage et mémoire
• Les traitements sé mantiques sont recruté s lors de l’é valuation de la mé moire é pisodique.
o Cas de démence sémantique
o Confusion mémoire épisodique / mémoire sémantique
o Encodage sémantique : quel est le poisson ? Hareng Domino Jonquille Gilet
• Buschke 16 items ou Buchke classique (tâche de rappel différée PUIS tâche de reconnaissance par rapport à
la situation de rappel) : rappel immé diat par 4 items.
o Objectif : le patient doit être capable de rappeler 15 items en mois de 10 rappels.
o Quand on a fini, comptage à rebours pour occuper sa boucle articulatoire. Ensuite, rappel des 16
mots. S’il n’a pas rappelé un mot, on lui rappelle l’indice de l’encodage (vous vous souvenez du nom
du poisson ?)
o Capacité s de ré cupé ration (spontané ) >< capacité de stockage
o Alzheimer : troubles du stockage
o Dé mence fronto-temporale : trouble de la ré cupé ration
• N.B. :
o Les mots sont moins fré quents et moins familiers dans
la Buschke 16 ® il faut plutô t utiliser la 15 (mots
fré quents et courts pour les patients aphasiques).
o L’encodage sé mantique aide à l’encodag,e mais c’est
superficiel. Le patient sait dire que hareng est un
poisso,n MAIS ne sait pas faire la ¹ avec un saumon,
une truite,... ® il ne sait pas ce que c’est. Quand on lui
demande de rappeler les mots, il faut que sa
sé mantique soit correcte.
o Trouble sémantique : importance de la familiarité.
b. Influences sociales et culturelles

• Confrontation de + en + fréquente aux influences de l’origine culturelle et du niveau socio-culturel. En effet,
on vit dans un monde où de + en + personnes ont des nationalités ¹.
• Les tests sont élaborés pour des belges francophones.
• Lors de l’adaptation des tests, il n’y a pas seulement la langue qui pose problème. Ils ne peuvent donc pas
simplement être traduits MAIS adaptés.
46
Test culture
• Référence à une société d’appartenance ; 3 dimensions :
o Représentations internes : pensées, sentiments, connaissances, valeurs, attitudes et croyances.
§ Ex : Dans certaines cultures, c’est mal vu que ce soit une femme qui teste.
o Comportements : manières d’interagir avec l’autre, façon de nous comporter selon les
circonstances, rites, festivités.
§ Ex : Certaines cultures avec beaucoup d’expressions faciales et inversement.
o Éléments physiques propres à la culture : symboliques, ornements, outils, habitats.
Niveau socio-culturel
• Place la personne dans une catégorie (+/- définie) au sein de la société d’appartenance
• Variables les plus récurrentes : niveau de scolarisation, revenu familial, activité professionnelle, mode de
vie (seul, famille, …), nationalité, état matrimonial, type d’habitat et voisinage
• Critère NSC des tests : niveau de scolarisation ou formation professionnelle (créés par des occidentaux,
avec un niveau socio-culturel moyen) ® l’interprétation des résultats pourrait être biaisée.
• Quid de la validité des tests quand leur application sort du milieu restreint dans lequel ils ont été
construits ? (population typiquement occidentale, lettrée, citadine et de classe moyenne) (Ardila, 1996).
o ! Interprétations des résultats pourraient être partiellement fausses.
Tests psychologiques, neuropsychologiques … et neurolinguistiques

• Construits dans un contexte historique et culturel donné pour des objectifs précis par et pour des
populations données (monde occidental).
• Si on les utilise auprès de personnes vivant dans des contextes culturels différents, cela pose des problèmes
épistémologiques et éthiques.
• Nécessité d’instruments d’évaluation valides dans des situations d’évaluation multiculturelles et
plurilingues (statut particulier des tests neurolinguistiques)
c. Biais de mesure en neuropsychologie/neurolinguistique

• Biais de construit
o Quand le test mesure ¹ traits hypothétiques pour un groupe et pas pour un autre ou qu’il mesure les
mêmes caractéristiques mais pas avec le même degré de précision (ex. capacité d’abstraction de
raisonnement formel logico-mathématique)
• Biais d’échantillonnage
o Inégalités dans la représentativité des échantillons pour la culture dont ils sont tirés (ex : étudiants
en psycho)
• Biais d’instrument
o Propriétés des instruments qui ne sont pas la cible de l’étude mais qui induisent des différences
dans les résultats aux tests (ex. ordinateur pour personnes âgées)
• Biais d’administration
o Différences de scores découlant de difficultés au niveau des consignes et problèmes de
communication entre l’examinateur et la personne examinée.
Quelques exemples
• Au niveau des tests :
o Capacités visées par le test non pertinentes ou non valorisées (ex : l’épellation n’a aucun sens pour
les chinois)
47
o Contenus non familiers : copier des figures, répéter des mots inconnus, retenir des objets jamais
vus…
o Réponse attendue n’est pas une réponse valorisée (ex : une réponse rapide et correcte ® pas
attendue chez les afro-américains MAIS une réponse créative ou démonstrative est + valorisée
qu’une réponse évidente)
o Langage académique des consignes : réinterprétation à la merci de l’examinateur
• Au niveau de la situation de testing :
o Situation un à un typique de la situation d’évaluation (ex : dans certaines cultures, être face-à-face
donne une impression d’agression)
o Questions personnelles posées par un inconnu
o Relation d’autorité de l’examinateur sur l’examiné : basée dans sociétés occidentales sur le niveau
d’expertise alors que dans d’autres critères démographiques et sociaux (âge, caste, argent… ; ex :
une personne pourrait refuser d’être testée par un stagiaire)
o Situation d’évaluation fréquente dans sociétés occidentale,s mais pas pour d’autres (® anxiété, peu
de motivation, …)
o Différence de sexe
6. Evaluations descriptives particulières
A. Evaluation des patients polyglottes

• Bilingual Aphasia Test (Paradis, 1987)
o 3 parties :
§ histoire linguistique du sujet
§ performance post-lé sionnelle du patient dans chacune des langues (57 langues)
§ capacité s spé cifiquement bilingues : traduction d’une langue à l’autre <--> (106 paires)
• « Il se dé saltè re par buvant de l’eau fraı̂che »*
• « He is quenching one ’s thirst by drinking fresh water »
o http://www.mcgill.ca/linguistics/research/bat/
• Ré cupé rations peuvent ê tre diffé rencié es (Fabbro, 1999)
o parallè le
o diffé rentielle : une L mieux restauré e que l‘autre
o sé lective : une seule L de maniè re dé finitive
o ré cupé ration successive : une L ré apparaı̂t longtemps avant l’autre
o ré cupé ration paradoxale : une L moins bien maı̂trisé e
o ré cupé ration antagoniste : une seule L restauré e dans un premier temps, puis ré cupé ration de la
seconde s’accompagne d’une ré gression proportionnelle de la premiè re (dont l’usage sera
finalement perdu)
o ré cupé ration mé langé e (mixing) (niveau phono/ lexical/syntax.)
B. Evaluation des troubles du langage/communication suite aux lésions D

• Dé ficits plus discrets et subtil,s MAIS peuvent né anmoins gê ner l’expression et la compré hension.
o Anomalie de la compré hension/expression prosodique conforme à l’intention du locuteur.
§ « Il est pré sident de la Ré publique. »
§ « Il est pré sident de la Ré publique ? »
o Compré hension des mé taphores, de l’humour.
§ « Ma fille est tombé e dans les pommes ! »
• A) Ma fille a tré buché sur des pommes.
• B) Ma fille adore les pommes.
• C) Ma fille a perdu connaissance.
48
C. Evaluation des troubles du langage dans les é tats dé gé né ratifs
• Aphasies lentement progressives fluentes non fluentes
• Dé mence sé mantique
• Maladie d’Alzheimer
• E” valuation des troubles du langage ne peut faire l’é conomie d’une é valuation pré alable de l’ensemble des
fonctions cognitives ® mise en é vidence de la sélectivité du déficit du moins durant les premiè res anné es.
7. Limites de l’évaluation descriptive/syndromique

• Ne rend pas compte du langage en contexte
• Ne rend pas compte avec pré cision des mé canismes cognitifs responsables des signes cliniques
49
6. TP – ÉVALUATION DESCRIPTIVE SEMIOLOGIQUE : CAS DU PATIENT XY
A. Rappel : évaluation descriptive sémiologique

• « Premiè re tâ che du thé rapeute = dresser
l’inventaire le plus exhaustif possible des
troubles du langage pré sents chez le patient
dont il entame la PEC ».
• Sé miologie et taxonomie = nommer et classer
o Recueillir, mettre en é vidence les signes
aphasiques (anomie, agrammatisme,
paraphasies phoné miques...)
® Via l’observation du patient et
l’application de tests spé cifiques.
o E” tablir un diagnostic diffé rentiel entre
les ¹ caté gories syndromiques de
l’aphasie.
o Comparer les symptô mes aux
taxonomies
B. Anamnèse – Rappel : Cas du patient XY
• Monsieur, 55 ans, droitier, sé paré , vit seul
• Langues : français (+ né erlandais et anglais)
• Licence en sciences é conomiques
• Fonctionnaire dans un ministè re
• 19-2011 : AVC isché mique sylvien gauche
o IRM : vaste lé sion fronto-parié to-temporale gauche
o Symptô mes : hé miparé sie droite et aphasie globale
• Depuis 02-2012 : revalidation en ambulatoire à raison de 5 sé ances par semaine (4 x logo +1 x neuropsy)
• Crises é pileptiques tonico-cloniques à ré pé tition
C. Langage oral : expression orale (production) – BETLA (DE PARTZ & BOISSON, à paraitre)
1. Langage spontané : Récit de vacances
• Intérêt d’une tâche de langage spontané :
o Voir si le patient est fluent.
o Tâche proche de la réalité, d’une conversation naturelle. Le patient peut choisir les structures de
phrases qu’il utilise et le vocabulaire.
• Observation du patient XY :
o Expression orale non fluente :
§ Relève un manque du mot
§ De nombreuses pauses
o Paraphasies phoné miques, né ologismes (le patient s’avè re donc peu informatif MAIS pré servation
de la prosodie)
o Troubles syntaxiques (difficile à appré hender en modalité orale, trop d’erreurs commises ce qui ne
nous permet pas de nous prononcer sur un é ventuel agrammatisme ou une é ventuelle
dyssayntaxie).
o Difficulté s articulatoires (distorsions phoné tiques)
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§ Parfois le patient est peu intelligible, il est difficile à ce stade de dire si ce sont des
paraphasies ou des distorsions. On pense que c’est un mélange des 2.
o On remarque des difficulté s de compré hension auditive MAIS la compré hension é crite semble
pré servé e.
2. Langage automatique (comptage, jours, mois, phrases lacunaires)
A. Cotation
• Comptage, jours et mois:
o 2 points : pour chaque sous-é preuve si ré ponse OK pour tous les niveaux linguistiques et sans aide
de l’examinateur.
o 1 point :
§ Dé passement du terme de la sé rie
§ Persé vé ration sur la sé rie pré cé dente
§ Sé rie mené e à terme avec intervention du clinicien pour l’initier ou la relancer en cours
o 0,5 point : aide de l’examinateur (initiation ou relance) et la sé rie n’aboutit pas.
o 0 point :
§ Ré ponse impossible malgré l’intervention de l’examinateur
§ Ré ponse tout à fait inintelligible
• Phrases lacunaires:
o 1 point par phrase correctement complé té e
• + Analyse qualitative !!
B. Codage
• Comptage :
o On attribue 0 point
CAR les réponses
du patient ne sont
pas tout à fait
intelligibles et il
produit des
erreurs.
• Jours de la semaine :
o Persévération en
disant « 1 » pour
« lundi ».
o On lui attribue
donc 1 point.
o Distorsions
phonémiques (ex :
/mɛRtRə/ pour
« mercredi »).
51
• Mois de l’année :
o On lui attribue 0
point CAR même
avec l’aide de
l’expérimentateur,
il n’arrive pas à
une production
correcte.
o N.B. : ¹ entre une
paraphasie
phonémique et
une erreur
d’articulation.
Lors d’une erreur d’articulation, on va comprendre le patient et il ne va pas faire des erreurs
séquelles (ex : enlever, ajouter, substituer un phonème). La prononciation sera juste « bizarre ».
• Phrases lacunaires :
o Dissociation entre les modalité s orale (ici, KO) et é crite (ici, OK)
o On ne peut rien dire à propos de cette tâche CAR le patient ne sait pas la réaliser. Par contre, on peut
noter de façon qualitative ce qu’il produit à l’écrit.
• Conclusion : 1/15
o On compare le patient au NSC 4 (licencié en sciences économiques) et à la tranche d’âge contenant
les personnes de 55 ans.
o ET = Z score
o Faire une analyse qualitative des erreurs aide pour la conclusion par la suite.
52
3. Répétition (phonèmes isolés, mots, PM et phrases)
A. Cotation
• Phonè mes isolé s, mots et PM :
o 1 point : ré ponse correcte aprè s 1 ou 2 pré sentation(s)
o 0,5 point :
§ AC immé diates
§ Erreurs d’accentuation
o 0 point :
§ Si lecture labiale
§ S’il faut ré pé ter une 3e fois ou +
§ Ré ponse incorrecte
o N.B. : Attention à la rigueur dans la passation des tests et la cotation !!

§ Sans lecture labiale !
§ 2 pré sentations autorisé es si demandé : c’est la 1ère ré ponse à la 2e pré sentation qui compte
alors
§ Cela peut changer tout à fait le score ou le profil d’un patient !
• Phrases :
o 1 point par mot correctement ré pé té dans la phrase (score total = 72)
o 0,5 point : AC immé diates
B. Codage
• Phonè mes
o Z score = - 4,69 ET
• Mots
o Légende :
PP : paraphasie
phoné mique
NR : non-ré ponse
N : né ologisme
Pve : paraphasie
verbale sans lien
avec l’item cible
o Z score = -41,55 ET
• Pseudo-mots
o Impossible de calculer un
Z score : non respect
des consignes
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• Phrases
o Dissociation
modalité s orale
et é crite
C. Ré capitulatif
• Ré partition des erreurs en ré pé tition de mots (1ère pré sentation/2e pré sentation)
o Non ré ponses (69%/42%)
o Paraphasies phoné miques (substitutions et omissions de phonè mes) (15%/33%)
o Né ologismes (81%/17%)
o Paraphasies verbales sans lien avec l’item cible (8%/8%)
• Étant donné la faiblesse des scores, aucun effet de lexicalité , de longueur ou de complexité articulatoire n’a
pu ê tre mis en é vidence.
D. Langage oral : Compréhension – BETLA (DE PARTZ & BOISSON, à paraitre)
1. Epreuves de vérification mot/images – Batterie Noms/Verbes (Vannuscorps, 2011)
• Ses scores sont déficitaires dans toutes les tâches, même s’il a encore plus de difficultés pour les objets et
les actions.
• Par contre, il faut rester prudent dans l’interprétation CAR les normes ont été réalisées sur un petit
échantillon de personnes contrôles.
o On pourrait se dire qu’il y a une dissociation entre les animaux et les objets MAIS elle pourrait aussi
s’observer chez les sujets « normaux ».
® Ne pas faire de conclusions trop rapidement !
54
E. Langage écrit : expression écrite (production) – Examen Long du Langage (UCL,ULG, 1895)
1. Écriture sous dictée
A. Épreuves
• N.B. : ELL ® batterie avec peu d’items et pas de normes ; il faut donc rester prudent dans l’interprétation.
• Lettres et logatomes
o Lettre : 8/8
o Logatomes : ?
• Mots
o Effet de régularité (mais attention peu d’items !)

o Léger effet de fréquence (mais attention peu d’items !)
o DOA = difficulté orthographique ambigüe (indice de régularité orthographique)
• Mots/logatomes
o ESD mots > P,M mais nous ne pouvons pas parler d’effet de lexicalité é tant donné que les mots et les
PM n’ont pas é té apparié s.
• Phrases : ?
o Phrases dyssyntaxiques + incohé rentes sur le plan sé mantique (production de paragraphies
verbales et dé rivationnelles voire de né ologismes).
55
B. Récapitulatif
• Lettres : Ok
• Mots : KO
o Effet de ré gularité (mais attention peu d’items!)
o Lé ger effet de fré quence (mais attention peu d’items!)
• PM: KO
• Phrases : KO
o Dyssyntaxiques
o Incohé rentes sur le plan sé mantique
2. Construction de phrases avec mots inducteurs
• Difficulté s de compréhension auditivo-verale ® é preuve é valuant les capacité s de production

morphosyntaxique administré e à l’é crit pour les modalité s d’entré e et de sortie.
• Score est cliniquement dé ficitaire : 6/12
o Paragraphies litté rales (substitutions de lettres)
o Erreurs de nature syntaxique :
§ Ré pé tition du sujet
§ Omissions + substitutions de morphè mes grammaticaux libres
§ Sé lection KO de morphè mes grammaticaux lié s (accord adjectival)
56
F. Langage écrit : compréhension écrite

1. Lecture à voix haute (ELL, UCL, Ulg, 1985)
A. Lettres
B. Mots
• Distinction mots-logatomes
• Distinction mots lexicaux-mots

fonctionnels
• Distinction mots à é pellation ré guliè re

VS irré guliè re
C. Phrases
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D. Ré capitulatif
• En lecture de :
o Lettres : XY commet 1
paralexie visuelle.
o Mots : XY commet
majoritairement des paralexies
phoné miques (confusions
sourdes-sonores, substitusions,
omissions, ajouts)
o Phrases : le patient commet
60% de paralexies
phoné miques et 40% de
né ologismes
• Aucun effet de lexicalité , de ré gularité
ni de fré quence.
• Dissociation mots fonctionnels-mots à
contenu (en faveur des mots
fonctionnels)
• Lé ger effet de longueur en lecture de
mots et de phrases.
E. Textes
• Étant donné les difficultés en production orale, la synthèse du texte lu a été produite en modalité écrite.
o “la crise du logement. Les autorités du pékin a un crise de logement. Ces (lits puis) hotels 78
offrant pour les 7000 lits. Les pensionnaires apprécent la fraicheur et leur fraicheur. Les
autorité,s car ils en ravient car des recettes.”
• Donc :
o Synthèse pauvre + manque de cohérence
§ + LVH :
• Paralexies phonémiques
• Distorsions phonétiques
o Dyssyntaxie + persévérations
o Idée générale O,K mais peu de détails rapportés
o Déficit de la compréhension écrite ? De la rétention des informations verbales ? Et/ou de la
production écrité ?
58
2. Vérification mots/images (Batterie Noms/Verbes, Vannuscorps, 2011)
® Dissociation entre les modalité s orale et é crite

3. Vérifiaction mots/images (Pyramid & Palm Tree Test, Howard & Patterson, 1992)
• Modalité orale VS é crite VS imagé e
o Traitement pré servé des concepts à partir des modalité s é crite et imagé e
><
o Traitement KO en modalité auditivo-verbale
G. Conclusion
1. Consignes pour la rédaction d’un rapport descriptif - cas XY - À rendre pour le 13/11
• Pour chaque groupe, il vous est demandé de ré diger un rapport descriptif à partir de l’é valuation du cas XY
(à partir d’un canevas qui sera mis sur Moodle).
o Ré diger un petit paragraphe pour chaque sous-é preuve administré e au patient XY (2 points)
§ Situer la performance du patient par rapport à la norme (quand c’est possible) : « le patient
obtient un score.... »
§ Synthè se des signes aphasiques observé s : « Nous observons de nombreuses.... »
o Ré diger la conclusion du bilan (1 point)
§ E” tablir un diagnostic diffé rentiel entre les diffé rents syndromes aphasiques et justifier.
§ Une synthè se des principales observations en fonction des diffé rentes modalité s (P°
orale/é crite, C° orale/é crite)
• ⇒ Attention à :
o Bien structurer vos ré ponses : ê tre concis, mais pré cis
o Utiliser un langage professionnel : voir chapitre 16 du Traité de neuropsychologie clinique de
l’adulte, Tome 1, 2e é dition (Seron & Van der Linden, 2014)
o La formulation de vos phrases : votre bilan doit ê tre compré hensible par d’autres thé rapeutes
o La ré daction de votre conclusion : pas de langage té lé graphique
o L’orthographe
o Les travaux sont à rendre sous format pdf sur Moodle ainsi qu’à nos deux adresses : marie-
pierre.departz@uclouvain.be et amelie.vanthorre@uclouvain.be
59
7. EVALUATION COGNITIVE
Supports : Traité de neuropsychologie clinique Tome 1 (2ème é d., 2014) :

- Chapitre 12 : « L’é valuation des troubles sé mantiques » pp.179-192
- Chapitre 18 : « L’é valuation des troubles lexicaux » pp. 277-295
A. Introduction
• Des symptô mes aphasiques ® à la recherche des causes sous-jacentes probables

o = pas d’interpré tation directe MAIS vérification progressive d’hypothèses
o On part du symptôme le + fréquent qui est le manque du mot, pour rechercher les causes sous-
jacentes.
• Ce type d’é valuation implique de
o sélectionner un modèle théorique de référence (ou un consensus thé orique entre diffé rents
modè les) en fonction du symptô me considé ré (manque du mot ® modè le de ré cupé ration lexicale
de mots ; trouble de production/compré hension de la phrase ® modè le propre au traitement des
phrases ; etc.)
o de chercher à identifier les composants altérés et ceux qui sont intacts (rô le à jouer lors de la
ré éducation) selon une mé thodologie spé cifique.
• Sé lection d’un cadre thé orique « approprié » pour la production / compré hension de mots
o Modè le intè gre :
§ Repré sentations de ¹ types de connaissances
§ Relations entre elles (« Quelles tâ ches les
recrutent ? »)
o Composants autonomes et interconnecté s
(dynamique interactive)
o Chaque composant remplit une fonction spé cifique
o Repré sentation sché matique du systè me lexical, des
voies de conversion sublexicales et des composants
de traitement pré - et post-lexicaux (Caramazza,
1997, Levelt et al., 1999 ; Coltheart, 2001)
o Le systè me sé mantique composé des significations
associé es aux mots, images, objets, ...
60
B. Système sémantique
Le système sémantique est composé d’un ré seau d’informations sé mantiques. Il va rassembler l’ensemble des
significations associé es au mot. Il ne renvoie pas qu’au mot, mais aussi au traitement des images, à
l’interpré tation des gestes, ... ® ce n’est pas une composante linguistique, mais bien sé mantique.
1. Base des connaissances sémantiques acquise par chacun est vaste, riche et diversifiée
Cette base de connaissances sémantiques dépend des expériences avec le monde qui nous entoure. Par
exemple, le concept « pastèque » renvoie à un réseau d’éléments. On active ctive un ensemble d’informations
sé mantiques né cessaires pour produire le mot.
• fruit
• exotique
• de forme ronde, un peu allongé e
• plus grande que la pomme (taille relative)
• chair rouge, peau verte marbré e
• peau lisse (texture)
• beaucoup de pé pins
• contient beaucoup d’eau
• peu de saveur, sucré e (goû t)
• dé saltè re,.... (fonction)
• ré colté e dans les pays chauds (contexte)
® Concepts repré senté s en mé moire dé composé s en traits ; chaque trait = une proprié té ¹ repré sentation
holistique
o L’important c’est cette repré sentation en ré seau (repré sentation distribué e). Chacune de ces
proprié té s est repré senté es par un nœud. Un mê me trait peut ê tre activé par diffé rents concepts. Au
plus les items sont proches au niveau du sens, au plus ils activent le mê me concept.
§ Ex : La « pomme » est un concept plus fré quent que le « litchi ».
A. Familiarité sé mantique

• L’expé rience que j’ai avec un concept donné (par tous les sens : visuel, tactile,...).
o Ex : « brosse à dent » = concept familier CAR je l’utilise trè s fré quemment, par contre je n’entends
pas beaucoup parler du mot (mot peu fré quent).
• La familiarité d’un trait sé mantique = le fait qu’il soit partagé par é normé ment de concepts.
o Exemples :
§ « animal » est un trait familier >< « roi de la forê t » est beaucoup moins familier.
§ la proprié té « fruit » est plus familière que « noyau ».
o Ce qui va ê tre important par rapport à ça : chez un patient aphasique avec trouble sé mantique ® les
concepts familiers sont les plus ré sistants. Ex : une pers avec une dé mence sé mantique : au dé but il
aura que des problè mes avec des trè s spé cifiques (problè me avec tigre et lion) au fur et à mesure
que ça s’aggrave, ce sont les traits les plus familiers qui restent. Devant l’image d’un lion il dira juste
que c’est un animal. Et dans une é preuve de compré hension sé mantique ce sera la mê me chose ® il
pourra montrer chien pour lion. Alors qu’au dé but il va peut-ê tre juste confondre tigre et lion ® les
traits les plus fins, les plus spé cifiques qui sont dé truits en premier.
o Tout ce qui est le plus familier tient le plus longtemps de façon gé né rale dans les pathologies
neuronales.
• NB : Un concept = un ré seau de proprié té s. Quand je vois un objet, le ré seau s’active mais la question c’est :
est-ce que ça active tout le ré seau ?
61
2. Quelle que soit la position théorique retenue...
A. Le systè me sé mantique conçu comme indé pendant des autres systè mes de repré sentation des
connaissances en mé moire à long terme :
• Mé moire é pisodique (capacité de se souvenir des é vé nements spé cifiques personnellement vé cus dans un
contexte spatial et temporel particulier)
o La mémoire sémantique n’est pas équivalente à la mémoire épisodique. Un trouble peut donc
toucher l’une ou l’autre.
• Systè mes de repré sentation de la forme, phonologique ou orthographique, des unité s lexicales
• Systè mes de repré sentation des proprié té s structurales des objets ou des caracté ristiques spatiales et
temporelles des mouvements (ou autre systè me de reconnaissance d’une classe spé cifique de stimuli ®
sons, etc.) (dé bat!!!)
o N.B. :
§ Tous les systèmes de représentation du mot sont indépendants de la sémantique.
§ On peut être capable de reconnaitre un objet familier sans être capable d’activer l’ensemble
des propriétés sémantiques. Des patients peuvent avoir un déficit au niveau des
représentations structurales de l’objet sans avoir un déficit sémantique et inversement, ils
peuvent avoir un déficit sémantique sans altération du système de description structurale.
B. Repré sentation des concepts = repré sentation distribué e au travers diffé rentes proprié té s (ou
traits) sé mantiques
• Chaque proprié té repré senté e par un « nœud » distinct.
• Chaque concept = activation d’un ensemble diffé rent de « nœuds » (ex.
lion/zè bre) ; activation d’un réseau de traits
o traits partagé s
§ Un même trait peut être activé par ¹ concepts
§ Exemples :
• /animal/, /4 pattes/ /fé lin/ ... ® lion = tigre
• Avec l’item « tigre » au dé part, on va activer le nœud
« animal » mais aussi « sauvage », « 4 pattes »,
« Afrique », « rayures » MAIS pas « roi de la forê t » ni « criniè re ». SI on active
« lion », il y a un nombre commun de traits qui va ê tre activé de la mê me maniè re.
Donc au plus les items sont proches au niveau du sens, au plus ils vont activer un
ré seau commun mais pas parfaitement identique.
o traits spé cifiques
§ Exemples :
• /rayures/ : tigre ¹ lion
• « Lion » et « tigre » ont é normé ment de traits partagé s MAIS certains d’entre eux
font la diffé rence, ce sont les traits spé cifiques (ex : rayures).
• Variables :
o !!! Familiarité́ sémantique/du concept : expérience qu’on a avec un concept donné verbalement
/ tactilement / visuellement (par tous les sens).
§ Exemples :
• « brosse à dent » = concept familier car on l’utilise fréquemment (® expérience
fonctionnelle excessivement familière).
• « pastèque » = PAS un concept très familier CAR pas aussi utilisé que « pomme » ou
« brosse à dent » (MAIS c’est relatif).
62
§ La ¹ entre la familiarité du concept et la fréquence du mot est que « brosse à dent » est un
concept familier MAIS peu fréquent CAR on n’en parle pas souvent.
o Familiarité du trait sémantique : fait que ce trait / cette propriété soit partagé par énormément
de concepts.
§ Ex : « animal » (partagé par bcp de concepts) VS « roi de la forêt »
o Catégorie sémantique
• Pour un patient aphasique avec un trouble sé mantique, les concepts les plus familiers restent les mieux
pré servé s.
Dans le cas d’une démence sémantique, le trouble est, au début, trè s lé ger. Le patient est juste en
difficulté s sur les traits spé cifiques et les concepts rares. Au plus la pathologie é volue, au plus ce sont les
concepts et les traits les plus familiers qui se maintiennent. Donc au dé but, le patient peut confondre
« tigre » et « lion » CAR les traits qui les diffé rencient sont plus spé cifiques. Quand son é tat va s’aggraver, en
dé nomination, devant l’image d’un lion, il va dire c’est un animal MAIS ne sait rien dire d’autre. En
compré hension, si on dit « lion », il pourrait montrer l’image d’un chien (animal à 4 pattes). Les traits
spé cifiques sont dé truits en 1er lieu dans la dé mence.
Dans le cas d’une lésion aigue non dégénérative, c’est l’é tat le plus grave au début ® il va garder surtout
les informations les plus familiè res. Quand il ira mieux, il va ré cupé rer de plus en plus de traits partagé s et
enfin, les traits les plus spé cifiques. C’est donc le parcours inverse.
• Un concept est un ré seau de proprié té s. Quand on voit un objet, il renvoie à la signification, à ce ré seau.
Tout ce qui est le plus familier tient plus longtemps car les proprié té s activent de maniè re ré guliè re certains
ré seaux neuronaux et cette activation va permettre au systè me de maintenir son activité .
C. Organisation en caté gories sé mantiques

• Dé ficit /pré servation sé lective chez certains patients
• Atteinte du systè me sé mantique rarement complè te. La litté rature nous a appris qu’on peut avoir des
alté rations sur l’ensemble du ré seau sé mantique ou sur certains domaines seulement (= altérations d’un
domaine spécifique).
o Ré fé rents concrets >< abstraits
o Entité s >< actions
o Vivants >< non vivants
§ Vivants : animaux, fruits, lé gumes
o Mots concrets >< abstraits
o Noms propres >< noms communs
o Nombres ...
® A› l’inté rieur des entité s on a les vivants et les non-vivants. Il y en a qui auront plus de facilité sur les
actions par rapport aux entité s et inversement. On a pu voir aussi que certains ont plus de difficulté s
à l’inté rieur de la caté gorie vivants, qui ont des alté rations de domaine spé cifique (animaux, fruit,...).
Certains vont ê tre en difficulté sur la sé mantique des nombres et certains vont pré server les
nombres par rapport aux autres concepts.
® Chez les patients dé ments sé mantiques, le systè me sé mantique se dé té riore ré guliè rement à tous
les niveaux MAIS conserve, en gé né ral, la sé mantique des nombres.
• Le systè me sé mantique est composé d’un ré seau. Chaque concept renvoie à l’activation d’un ré seau, d’un
ensemble de proprié té s particuliè res. Ces proprié té s sont partagé es par d’autres concepts. Une autre
caracté ristique particuliè re est qu’il est organisé en fonction de certains domaines sé mantiques. Les
patients peuvent pré senter des dé ficits particuliers sur certains domaines.
63
3. Système sémantique et lexiques : indépendants

• Ensemble de lexiques indépendants du SS :
o Lexique phonologique d’entrée
o Lexique phonologique de sortie
o Lexique orthographique d’entrée
o Lexique orthographique de sortie
• Ces 4 composantes lexicales ne font pas partie du SS et peuvent être altérées de manière particulière.
• Le système de descriptions structurales est une composantes de ttt requise par la tâche de dénomination
d’images.
• Au-delà de ce systè me sé mantique, on a un systè me lexical. En parlant de l’indé pendance de ces systè mes,
on renvoye à :
o Dé nomination orale : systè me de descriptions structurales, SS, LPS
o Dé nomination é crite : systè me de descriptions structurales, SS, LOS
o Langage spontané e : SS, LPS
o Compré hension auditive : LPE, SS
o Compréhension é crite : LOE, SS
4. Sélection d’un cadre théorique
A. Tâ ches de transposition

• Les 4 tâches de transposition :
o Lecture à voix haute :
§ Mot : LOE, SS, LPS (voie indispensable face à un mot irré gulier)
§ NM : voie de conversion graphè me-phonè me, mé moire tampon phonologique
o Écriture sous dictée
§ Mot : LPE, SS, LOS.
§ NM : voie de conversion acoustico-phonologique, mé moire tampon phonologique, voie de
conversion phonè me-graphè me, mé moire tampon graphé mique. On passe par 2 systè mes
de conversion.
64
o Répétition :
§ Mot : LPE, SS, LPS
§ NM : voie de conversion acoustico-phonologique, mé moire tampon phonologique
o Copie graphémique
§ Savoir passer d’un code à un autre
• NB : Le symptô me du MM on le rencontre trè s souvent en dé nomination, mais je peux aussi avoir un patient
qui a un MM en langage spontané e et pas en dé nomination (et inversement) ® c’est parce que ???? on aura
cette question à l’examen !!!!
B. Tache de compré hension
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C. Langage oral et dé nomination
C. Manque du mot
• Symptô me considé ré ici ® manque du mot rencontré en dé nomination (et/ou en langage spontané ).
o Il est possible d’avoir un MM en langage spontané et pas en dé nomination car le fait de devoir faire
plusieurs traitements en mê me temps peut cré er de la confusion (TUYAU !!!). Ces traitements sont
la sé lection du message à transmettre, l’activation de l’information lexicale, l’activation de la
structure syntaxique. Il peut é galement y avoir plusieurs personnes qui parlent en mê me temps ®
bruit qui consomme de l’é nergie, des ressources cognitives. Mais la personne choisit les mots qu’elle
veut donc l’examinateur ne peut pas percevoir toutes les dé formations sé mantiques, on ne sait pas
vé rifier si tout est juste tandis que quand le patient est face à une image, il est obligé de dire le mot
attendu. Le manque du mot peut se traduire de ¹ façons.
• Exemple : « cerise »
o « ? » : non réponse. Cela ne permet pas de dire si le patient ne trouve pas le mot, s’il ne trouve pas la
sémantique ou s’il n’a pas reconnu l’objet. Il est possible d’avoir un patient qui ne dit rien et fait un
pantomime. Dans ce cas, on doit spécifier qu’il n’y a pas de réponse linguistique MAIS la production
d’un pantomime.
66
o « Fraise » : mê me caté gorie sé mantique, beaucoup de traits partagé s ET pas beaucoup de diffé rence
entre les 2
o « Un fruit à noyau, rouge ... » : pé riphrase. Le patient connait bien la sé mantique MAIS ne trouve pas
le mot.
o « Un cerisier » : transformation morphologique
o /soetiz/ : paraphasie phoné mique (en général, respect de la longueur du mot)
o /gonepar/ : né ologisme
® Les MM peuvent être liés à ¹ déficits sous-jacents.
® La dé marche cognitive = face un à MM, chercher quel est le systè me qui coince.
1. Processus de récupération lexicale en deux étapes

• La dénomination orale est une tâche qui recrute plusieurs systèmes : système de descriptions structurales,
accès au SS, accès au LPS.
• La récupération du mot, au niveau du lexique, se fait en 2 temps. Ce qui différencient les théories actuelles
sur la récupération en 2 étapes est la manière dont l’information est transmise d’une étape à une autre
(activation sé rielle, en cascade ou interactive).
o Sélection d’une unité lexicale (lemme) à partir de sa repré sentation sé mantique ® pré cise
identité du mot-cible + proprié té s syntaxiques (caté gorie syntaxique, genre des substantifs,
contraintes de sous-caté gorisation des verbes)
o Recouvrement phonologique : Conversion de la repré sentation lexicale en une repré sentation
phonologique (= recouvrement d’une sé quence ordonné e de phonè mes)
® Ces composantes sont susceptibles d’être altérées sélectivement dans tous les cas de MM.
67
• Unités sémantiques : on localise en MLT des unités lexicales ® on récupère des unités phonologiques qui
correspondent aux unités lexicales.
• Dè s qu’il y a une activation d’un réseau sémantique, ces informations sémantiques diffusent de l’activation
sur l’item cible mais aussi sur les items qui ont certains traits sémantiques en commun.
o Ex : « bateau » : propriétés sémantiques comme « moyen de transport », « eau » …. Donc, il y a
massivement une activation sur « bateau » et un peu d’activation sur « péniche » et « radeau » MAIS
pas sur « bâton » (en tout cas, pas en provenance de l’information sémantique).
• Quand le système fonctionne bien, l’item le + activé inhibe progressivement la concurrence.
• Cette activation passe des unité s sé mantiques vers les unité s lexicales MAIS il y a dé jà de l’activation qui se
diffuse vers les unité s phonologiques. L’activation remonte des unité s phonologiques vers les unités
lexicales. L’unité lexicale qui est la + activée va activer ses phonèmes ET les autres unités provoquent aussi
un peu d’activation au niveau phonologique.
o Ex : l’unité lexicale « radeau » (très proche de « bateau ») risque donc d’être confondue.
o Les unités phonologiques les + activées vont encore renvoyer de l’information vers les unités
lexicales et ainsi consolider la sélection du mot cible.
• Donc, quand on est face à une image, on active l’information sémantique et les unités lexicales. Au moment
où on va faire l’activation lexicale, les propriétés syntaxiques du mot sont aussi activées (non/verbe,
commun/propre, transitif/intransitif).
o Ex : « porter » : info comme quoi c’est un verbe transitif direct qui demande un COD. Face à un
patient ayant un déficit syntaxique, on regarde d’abord comment il traite les verbes de manière
isolée et on peut constater qu’il aura plus de difficultés qu’avec les noms.
• Dans la pathologie, certaines unités lexicales ne sont plus activées de la même façon (surtout les moins
fréquentes).
• Les deux modè les se complè tent. Le 1er où les flèches vont dans un sens n’est pas suffisant CAR il y a des
activations retours. C’est pourquoi, le 2ème est un modèle connexionniste. En effet, il y a des interactions
bidirectionnelles entre le niveau lexical et le niveau phonologique, ce qui renforce et permet de dégager les
autres concurrents (l’unité cible est celle qui reçoit la + forte activation, si tout va bien).
A. Mé thodologie utilisé e pour diffé rencier ces composantes de traitement

• Les trois points suivants doivent ê tre conçus ensemble (ne pas faire l’abstraction de l’un par rapport à
l’autre, MAIS le 1er est trè s important).
68
o Comparaison des performances d’un patient à diffé rentes tâ ches et dans diffé rentes modalité s
(d’entré e et de sortie)
§ Aucune tâ che ne fait appel à un seul composant ® né cessité de contraster plusieurs tâ ches
pour mettre en é vidence le fonctionnement d’un composant.
§ Toutes les tâ ches recrutent plusieurs composants. Pour évaluer l’état d’un composant, il faut
donc utiliser la méthode soustractive (prendre une tâche impliquant 3 composants et une
tâche 2 POUR voir l’é tat du 3ème).
• Exemple : Si on veut tester le LPS : tâche 1 (tâ che de dé nomination orale) – tâche 2
(tâ che de compré hension avec les mê mes mots)
o Effet de variables psycholinguistiques auxquelles chaque composant est supposé ê tre sensible :
§ Erreurs, temps de traitement
§ Pour tester le SS, on va tenir compte de la familiarité du concept car c’est un variable forte
du systè me sé mantique (utiliser des tâ ches qui opposent des concepts familiers et non
familiers, abstraits et concrets, ...)
§ Pour tester le LPS, on va tenir compte de la fré quence du mot (« brosse à dent » sera plus
difficile à ré cupé rer car il est moins fré quent). Diffé rence entre les noms et les verbes :
variable de classe grammaticale.
o Analyse qualitative des erreurs et leur distribution relative :
§ Si un patient a un dé ficit sé mantique, ses erreurs sont des paraphasies sé mantiques, des NR,
des pé riphrases incorrectes, ...
§ MAIS les paraphasies sé mantiques pourraient ê tre un signe de l’alté ration du systè me
sé mantique OU d’un dé ficit au niveau de la sé lection lexicale.
Si un patient a correctement activé le ré seau sé mantique de « tigre », aucune erreur en
compré hension MAIS il dit « lion » en dé nomination (« lion » est un peu plus fré quent que
« tigre »). Malgré la bonne activation sémantique de l’item « tigre », « lion », « léopard » et
« chat » sont aussi activé. L’item cible sera donc encore un plus en compétition avec les
autres items activés et sera plus aussi facilement accessible qu’avant. Cet item ne va pas
pouvoir résister à la concurrence et donc un autre (généralement plus fréquent et familier)
sera produit à sa place. Le patient se rend compte que ce qu’il produit n’est pas bon (« C’est
pas ça ; ce que je dis est faux » CAR il a bien accès aux informations sémantiques MAIS
comme le mot n’est pas suffisamment activé, une autre unité sémantiquement proche sera
activée).
• Suite à la lésion, au moment où le patient veut sélectionner l’unité lexicale, elle ne
sera plus assez activée et un item plus familier et fréquent sera ainsi généralement
produit.
• Autre exemple : « fraise » est plus fré quent que « framboise ». Si je cible
« framboise », le systè me souffre au niveau de l’activation lexicale ® « fraise » sera
plus activé et sera sé lectionné .
69
2. Manque du mot lié à un déficit sémantique
• Dé ficit va se ré percuter dans toutes les tâ ches

quelle que soit la modalité d’entré e ou de
sortie.
• Performances sensibles aux variables
psycholinguistiques de :
o familiarité du concept
o â ge d’acquisition
o (fré quence d’usage)
o caté gorie sé mantique
• Erreurs :
o paraphasies sé mantiques
o non ré ponses (pas uniquement dû à
un trouble sémantique MAIS peut
aussi être la csq d’un trouble
phonologique)
o pé riphrases (vagues/ incorrectes)
• Effet d’indiçage phoné mique n’est pas limité
à la ré ponse + (l’indiçage phonémique n’est
pas facilitateur).
• En cas d’un déficit du SS, il y aura une altération dans toutes les tâches l’impliquant ® dé nomination
orale/é crite, compré hension auditive/é crite verbale, tâ ches visant la compré hension sur un maté riel
strictement imagé . Il a une position centrale donc la plupart des tâ ches vont ê tre perturbé es.
A. Exemple d’un cas de dé ficit sé mantique central : KE

• Alté ration de toutes les tâ ches qui impliquent le systè me sé mantique
• Le fait de faire une NR n’est pas spé cifique au dé ficit sé mantique. Cela peut aussi être dû à un trouble
phonologique.
• L’indice est beaucoup moins facilitateur dans un dé ficit sé mantique.
• *Une diffé rence n’amè ne pas pour autant à conclure à l’existence d’un dé ficit additionnel du lexique phono
(sensibilité ¹)
70
• ** En lecture et en é criture, le patient est incapable d’utiliser la voie d’assemblage, ce qui explique que ces 2
tâ ches se ré alisent via les procé dures d’adressage et recrutent donc le systè me sé mantique alté ré .
• Opposition de cas dans la litté rature :
o Dans toutes les tâ ches, KE a à peu prè s les mê mes erreurs (erreurs sémantiques ; ex : dans une
tâche de compréhension, il sélectionne le distracteur sémantique) et le pourcentage est pareil. La
LVH et l’ESD sont aussi altérées CAR comme il ne sait pas utiliser les conversions G-P et P-G, il est
obligé de passer par l’adressage (par le SS et les lexiques). Comme il n’a plus suffisamment
d’information sémantique, il est incapable de retrouver la bonne représentation lexicale. Es voies
d’assemblage ne fonctionnent pas ® il fait des erreurs.
B. Exemple d’évolution de la sévérité du déficit sémantique : VL
• Désignation
o Au dé but : 35/80 (taux d’erreurs) avec un effet de la fré quence d’usage. Elle prend des distracteurs
sé mantiques et visuo-sé mantiques ; elle choisit aussi parfois des distracteurs visuels ou neutres.
Elle a un gros dé ficit.
o 6 mois plus tard : 15/80, le taux d’erreur diminue. Pour les mots de haute fré quence (F1 et F2), elle
ne fait plus d’erreurs. Par contre, elle continue à en faire pour items de fré quence moins é levé e. Les
erreurs se concentrent uniquement sur des distracteurs visuo-sé mantiques ou sé mantiques.
o 1 an plus tard : 5/80. La plupart des erreurs sont sur les items les plus rares. En compré hension, elle
fait des erreurs uniquement sur des distracteurs visuo-sé mantiques (les plus proches).
• Dénomination orale
o Temps 1 : NR
o Temps 2 : devant l’image d’une « colombe », elle dit « animal » ® paraphasie sé mantique super-
ordonné e.
o Temps 3 : « ça vole » ® caracté ristique sé mantique
o Temps 4 : « pigeon (paraphasie visuo-sé mantique), approchant, blanc, mariage » : elle ajoute des
informations sé mantiques qui pré cisent en quoi ce n’est pas un pigeon
® On part d’un trouble sé mantique à une situation où les erreurs sé mantiques ne sont plus que des erreurs de
sé lection lexicale.
71
C. Dé ficit sé mantique de nature ¹ : dé gradation vs dé ré gulation
• Notion de cognition sé mantique : Processus de stockage et processus de contrô le = distinct sur le plan
neuronal et fonctionnel (permet de diffé rencier la dé mence sé mantique et l’aphasie sé mantique (aphasie
transcorticale sensorielle post AVC et aphasie globale).
• Exemple 1 :
o Connaissances mouvements fins des doigts ® pour jouer du piano mais utilité si je dois
programmer le dé mé nagement ou l’achat d’un piano (caracté ristiques de taille, de poids, etc.).
o dans un contexte de dé mé nagement : ce qui s’active dans mon ré seau sé mantique : le poids, la
taille,... donc on active de maniè re diffé rente en fonction du contexte dans lequel on se trouve. On va
devoir manipuler notre activation sé mantique qui est influencé par le contexte.
• Exemple 2 : « Camel and Cactus Test »
o chameau : arbre - cactus - tournesol - rose
§ attribut « se trouve dans le dé sert » est ici pertinent alors que les attributs de forme et de
caté gorie d’appartenance ne le sont pas.
• Exemple 3 : dans les tâ ches de production verbale
o né cessité de choisir le label adapté au niveau de pré cision sé mantique que l’on souhaite transmettre
(ex. fruit, fruit à pé pins, pomme, Reinette, Reinette du Canada,...).
• On ne mobilise pas de la mê me façon le savoir conceptuel, l’ensemble des traits du ré seau sé mantique d’un
concept, on va l’activer de maniè re diffé rente selon le contexte dans lequel on se trouve.
o Exemple : si je parle d’une « pomme », ça va varier selon les situations : soit dé cider ce qu’on prend
comme fruit, soit si on est un spé cialiste des reinettes. On ne mobilise pas la mê me partie du ré seau
sé mantique de pomme. On va devoir manipuler l’information sé mantique et ça va ê tre influencé par
le contexte.
® Dé ficit sé mantique de nature diffé rente : dé gradation >< dé ré gulation
• Trouble de dégradation sémantique : dé ficit sé mantique partout, de maniè re trè s constante. 1 item est
fragile dans toutes les modalité s (cas 2) :
o Patient en difficulté s quelle que soit la tâ che. Le ré seau, le concept est alté ré .
o Effet majeur de la familiarité du concept : 1 trait sé mantique plus familier va mieux tenir. C’est une
variable qui va influencer trè s fort les performances.
o Erreurs sé mantiques de type coordonné ou superordonné
o Pas d’effet de l’indiçage phonologique en dé nomination : perte de l’information donc ça ne va pas
aider
o Pas d’influence de l’intervalle temporel entre items
• Trouble de dérégulation sémantique : trouble du contrô le sé mantique (cas 5)
o Performances dé pendant du contexte dans lequel ils se trouvent.
§ Exemple : on leur propose une tâ che de jugement de synonyme. On leur demande de trouver
le synonyme de persuadé parmi 3 mots (convaincu, sceptique, silencieux) ; la force
associative de l’antonyme est faible. Par contre, si on demande de trouver le synonyme
d’absent parmi 3 mots (parfait, pré sent, parti), la force associative est é levé e. Si on a un
concept qui attire trè s fort (= attracteur), leur ré ponse va ê tre attiré e par la force attractive
de ce mot. il y a une grande inconstance des erreurs de ces patients. 1 item peut ê tre é choué
ou ré ussi selon l’occasion.
o Pas d’effet de familiarité
o Ils sont plutô t gê né s par le type de tâ ches dans leurs performances : au plus la tâ che va supposer un
contrô le exé cutif, au plus ils vont ê tre en difficulté .
72
o Erreurs sé mantiques de type associatif (exemple : face à vache, ils risquent de dire prairie. Ils
produisent un autre item sé mantiquement lié comme s’ils complé taient une phrase).
o Effet de l’indiçage phonologique simple en dé nomination : les informations sont là mais ils ne
savent pas les manipuler ; le contrô le sur l’information sé mantique est difficile. Si indice ->
performances supé rieures car augmentation de l’activation des unité s phonologiques et
sé mantiques
o Influence possible de l’intervalle temporel entre items : si on va vite, si l’espace temporel entre les
items est trop court, ils vont persé vé rer.
o Trè s souvent associé : dé ficit dysé xé cutif gé né ral
1. Si l’info est dé té rioré e : quelle que soit la tâ che, le patient va ê tre en difficulté . >< dé ré gulation : leur
performance va dé pendre du contexte dans lequel il se trouve (ex : si on leur propose une tache de
jugement de synonyme : trouver le synonyme de persuader : on s’attend à ce qu’il produise le mot «
convaincu », si j’ai un distracteur trè s diffé rent, il le trouvera. Autre exemple, on attend qu’il dise «
absent » et l’item « pré sent » est là en distracteur = le contraire : le contexte où on a un attracteur trè s
fort, leur ré ponse va ê tre influencé par la force attractive de cet autre mot ® ça explique l’inconstance
de leur ré ponse, en fonction du contexte ils ré ussissent ± bien, (s’il n’y avait pas eu le distracteur «
pré sent » il aurait sans doute ré ussi).
73
2. la notion de familiarité : variable qui va influencé trè s fort dans la dé gradation
3. Les erreurs qu’ils produisent sont diffé rentes : si le trouble est plus sé vè re : pour « cheval » il dira «
animal ». alors que chez les autres on aura ça mais on aura aussi des erreurs qu’on ne retrouve pas de
l’autre cô té : des erreurs sé mantique d’association : ne peut pas s’empê cher de produire un é lé ment
sé mantiquement lié (ex : pour « bison » il dira « buffalo-ville » ou pour « pipe » il dira « ceci n’est pas
une pipe » il ne peut pas contrô ler, inhiber ce genre d’association). Mais attention, ce ne sont pas ses
seules erreurs ce sont des erreurs en plus chez eux. Dé ré gulation : surtout chez les aphasiques.
4. Si on nous donne une info phono : l’indice ne va pas jouer si il y a une dé gradation >< dé ré gulation où
l’info phonologique est là mais son contrô le est difficile donc si on leur donne un indice ils auront de
meilleures performances. L’aide externe augmente les activations phonologiques et sé mantiques, et
ré duit le besoin de gé né rer un contrô le interne
5. Intervalle temporelle : si on va trop vite chez les dé ré gulations : il risque de persé vé rer. Ils sont
sensibles à l’intervalle temporel entre certains items. >< dé gradation où ça ne change rien.
3. Analyse de cas
A. CAS 2 : dé mence sé mantique = trouble de la dégradation sémantique

• Ré sultats :
o En dé nomination orale : 34% de NR, paraphasies sé mantiques super-ordonné es, pé riphrases
vagues
o Appariement mots entendus/images : 29/64
Appariement mots é crits/images : 31/64
§ Dans les 2 modalité s, effet important de la fré quence d’usage. Il choisit les distracteurs
visuo-sé mantiques et sé mantiques. Consistance des ré ponses : 81% (erreurs sur les mê mes
items mais pas spé cialement la mê me erreur). Il a perdu beaucoup de traits distinctifs voire
partagé s.
o Ré pé tition : OK sauf pour les phrases longues car il faut les traiter auditivement (besoin de
sé mantique et de syntaxe). Il ré pè te ce qui peut ê tre engrangé dans la Mdt
o LVH : difficulté s pour les mots irré guliers, erreurs de ré gularisation. Il n’a pas assez de sé mantique
donc il ne sait pas activer les informations phonologiques en lecture et donc utilise sa voie
d’assemblage.
• Dé ficit du systè me sé mantique :
o Systè me sé mantique sé vè rement atteint (entité s concrè tes)
o Effets sur les tâ ches de production et de compré hension
o Le patient a perdu de l’information sé mantique. Cas typique de dé mence sé mantique.
B. CAS 5 : cas de dé ré gulation sé mantique

• Ré sultats :
o Dé nomination : 15/64 ® 49 erreurs, paraphasies sé mantiques et associatives
o Appariement mot entendu – image : 52/64, score dé ficitaire. Pas d’effet de la fré quence d’usage.
Toutes les erreurs sont soit visuo-sé mantiques soit sé mantiques
o Appariement mots é crits/images : 56/64.
§ Consistance entre les erreurs : faible
o Test d’association sé mantique : dé ficitaire des 2 cô té s
o Dé nomination orale : 15/64, KO
o Ré pé tition : OK
o LVH : OK
o Patient nul en spontané , quelques productions orales automatiques mais patient mutique. Il sait
utiliser sa voie d’adressage et d’assemblage.
74
• Inconsistance entre les é preuves : une mê me é preuve passé e avec 1 jour d’intervalle : 1 item raté une fois
sera ré ussi la fois d’aprè s.
4. Anomies liées à un déficit post-sémantique
• Dé ficit devrait se ré percuter principalement en production

orale (dé nomination orale)
• MAIS pas dans les tâ ches qui é valuent la compré hension
auditive/é crite (® et si pas de trouble de la
compré hension, il n’y a pas de trrouble sé mantique).
• Et pas/ou autrement dans les tâ ches de dé nomination
é crite
• Le plus souvent conscience de l’erreur.
o Ex : elle voit une « colombe », elle dit « pigeon, ... ah
non... blanc, mariage » : elle ajoute des infos
sé mantique qui indique que ce qu’elle a dit ne
correspond pas à ce qu’elle veut dire ® ont de
bonnes capacité s en compré hension ® mais difficulté s d’aller rechercher la repré sentation
abstraite phonologique ® ils vont choisir une repré sentation qui colle le plus avec leur
repré sentation sé mantique qui est activé .
• Dans des épreuves qui ne font pas intervenir la production orale, ces patients n’éprouvent pas de difficultés.
Donc, des épreuves de compréhensions sont OK (s’il n’a pas de trouble de la compréhension, il n’a pas de
trouble sémantique).
A. Déficit de la sé lection lexicale

• Si les patients produisent des erreurs sé mantiques en dé nomination orale et uniquement dans cette
modalité ® dé ficit au niveau de la sé lection lexicale (cas 1).
o Erreurs : paraphasies sé mantiques
§ NR
§ Pé riphrases (souvent correctes car sé mantique OK)
§ Formelles/mixtes (caravane ® cadavre)
o Effet positif de l’indiçage : leur permet de retrouver l’info lexicale
o Donne accè s aux proprié té s syntaxiques des mots
o Conscients des erreurs, souvent capables de s’auto-corriger
• Ils ne savent pas retrouver leurs repré sentations phonologiques en MLT, ils vont utiliser leur savoir
sé mantique et donc essayer de repé rer ce qui est le plus proche possible.
Ce qui est alté ré , c’est le fait de devoir aller rechercher en mé moire la repré sentation abstraite
phonologique. Comme ils ont la bonne unité sé mantique mais que l’unité phonologique n’est pas disponible,
ils prennent celle la plus proche, souvent une repré sentation plus fré quente que le mot qu’ils voulaient
trouver. Il n’y a pas assez d’activation sur l’unité lexicale qui correspond exactement, une autre unité reçoit
donc plus d’activation.
• Le voisinage phonologique a de l’importance : « bateau » et « radeau » ont une proximité sé mantique et un
voisinage phonologique. Comme ce sont presque les mê mes phonè mes qui sont activé s, le retour des unité s
phonologiques ré -activent les unité s.
75
a. Exemple d’un cas de déficit de la sélection lexicale : RGB
• Difficulté s uniquement en dé nomination orale

• Dé nomination é crite nettement mieux pré servé e
• LVH dé ficitaire CAR dyslexie profonde (incapable d’utiliser assemblage ® systè me sé mantique et lexique
phonologique de sortie dé ficitaires)
• Compréhension OK dans les 2 modalités
b. CAS 1
• Ré sultats :
o Dé nomination : 55/80, paraphasies sé mantiques et mixtes (visuo-sé mantiques), beaucoup de
pé riphrases
o Dé signation orale : 80/80
o Test d’association sé mantique : 51/52 (entité s) et 41/52 (actions ® dé ficitaire)
o Ré pé tition : OK
o LVH : OK (voie d’assemblage OK)
• Trouble modé ré en modalité orale, compré hension OK. Dé ficit au niveau de la sé lection lexicale, mais pas
sur le plan sé mantique en tout cas pour les entité s (actions ??; pas de trouble sémantique sauf sur les
actions ?).
• Rappel : dans un dé ficit post-sé mantique, dé ficit au niveau de

o sé lection lexical : il va faire des erreurs phoné miques sur toutes les tâ ches et plus particuliè rement
en ré pé tition.
o recouvrement phonologique : Trouble en dé nomination mais troubles moins importants dans les
autres tâ ches (ré pé tition et lecture à HV). Quand il peut utiliser l’assemblage, il peut lire les mots ou
les ré pé ter mais quand il ne peut pas utiliser cette voie il n’y arrive pas. (il sé lectionne bien mais il
n’arrive pas à faire le recouvrement phonologique).
® Quand c’est post-lexical : il y a un problè me au niveau du lexique phonologique de sortie sur le sché ma.
Mais tout le monde (= la litté rature) n’est pas d’accord avec l’existence du buffer phono (qui n’intervient p-e
que quand il y a des PM). On ne sait pas encore s’il intervient pour les deux caté gories ou que pour les non-
mots. Mais une chose est sû r c’est que les patients qui ont un problè me de mé moire et donc de buffer
phonologique ont certainement des difficulté s en ré pé tition et lecture de non mots.
76
B. Déficit de recouvrement phonologique

• Lexique phonologique : ré cupé rer une unité phonologique se passe en 2 temps. D’abord la sé lection lexicale
(localisation de la repré sentation en MLT) puis le recouvrement phono (cas 3).
o Dé ficit se limite à la tâ che de dé nomination orale
o Pas ou peu dans des tâ ches qui ne recrutent pas la production orale ni dans des tâ ches de ré pé tition
et LVH (assemblage)
o Performances sensibles aux variables psycholinguistiques :
§ Fré quence d’usage
§ Voisinage phonologique
§ Longueur
§ Aœ ge d’acquisition
o Erreurs :
§ NR
§ Pé riphrases
§ Paraphasies phoné miques (le patient est sur le mot cible), né ologisme
Les paraphasies phoné miques pourraient ê tre produites par des patients qui ont des
difficulté s post-lexicales.
5. Manque du mot lié à un déficit phonologique post-lexical
• Le patient fait des erreurs phoné miques sur toutes les tâ ches orales, particuliè rement en ré pé tition. On
suppose une alté ration du buffer phonologique (mé moire tampon phonologique).
o Dé ficit ne se limite pas à la dé nomination orale : LVH, ré pé titions de mots et de PM
o Performances sensibles aux variables psycholinguistiques :
§ Fré quence des phonè mes
§ Composition syllabique
§ Complexité phonologique
o Conscience de l’erreur
o Pas d’effet positif de l’indiçage
o Erreurs : paraphasies phoné miques
• Une question reste dé battue : implication du buffer phonologique dans la production des mots ?
Il y un dé bat comme quoi il serait activé uniquement sur les PM vs thé ories qui disent qu’il intervient sur les
mots et les PM.
Le buffer graphé mique ne serait pas né cessaire car la repré sentation articulatoire serait ré cupé ré e
directement dans un lexique articulatoire (Caramazza).
Une atteinte sé lective des PM a é té relevé e initialement par Caramazza et serait lié e au caractè re modé ré du
dé ficit.
La nature des repré sentations phonologiques est-elle maintenue dans ce buffer ?
o H1 : les repré sentations phonologiques lexicales sont maintenues en mé moire pendant les
conversions en repré sentations phonologiques post-lexicales.
o H2 : les repré sentations phonologiques post-lexicales sont maintenues actives durant leur
transformation en sché mas articulatoires.
• Diffé rence avec le dé ficit de recouvrement phonologique :

o Déficit de recouvrement phonologique : uniquement en dé nomination orale. Difficulté s surtout
sur les mots de la langue d’autant plus qu’ils sont rares et longs. La fré quence et la longueur jouent
(au plus le mot est long, au plus je dois ré cupé rer de l’info phonologique et donc au plus je risque de
faire des erreurs). Dans les tâ ches où on ne doit pas utiliser le lexique (où on peut utiliser
l’assemblage), ils n’ont pas de trouble ou beaucoup moins. Si PM, ils s’en sortent.
77
o Déficit post-lexical: difficulté s en ré pé tition et en lecture de PM. Ils font beaucoup d’approches
phoné miques, encore pire en ré pé tition. Erreurs plus importantes s’ils produisent des PM. Les
variables qui jouent sont la longueur du mot et la lexicalité (au plus j’ai un mot qui n’a pas de sens,
au plus je suis en difficulté (PM).
® Diagnostic diffé rentiel : les patients avec trouble phoné mique en dé nomination (problè me de
recouvrement phono) ont une ré pé tition meilleure pour NM vs les patients avec un trouble
phoné mique en dé nomination (problè me post-lexical) ont plus de difficulté s sur les PM en
ré pé tition.
• CAS 4 - Trouble typique d’un problè me post-lexical.

o Dé nomination orale : 39/64, beaucoup de paraphasies phoné miques
o Dé signation orale : 63/64, OK
o Caté gorisation sur mots é crits : 36/36, OK
o Test d’association sé mantique 49/52 (entité s) et 49/52 (actions), OK
o Ré pé tition : erreurs sur mots longs (2/8), sur PM (2/16), paraphasies phoné miques
o LVH : erreurs sur mots longs (2/8) et sur PM (6/16)
• Ok dans toutes les tâ ches de compré hension, Ok au niveau sé mantique, effet de longueur et de lexicalité . Le
composant dé ficitaire est sensible à l’aspect mot-PM (buffer phonologique).
D. Contraintes méthodologiques et limites

• Compromis à ré aliser entre adaptation de l’instrument et l’é volution du modè le
o Etat clinique relativement stable requis : Pouvoir inté grer des donné es thé oriques nouvelles (dans
le traité ,...).
o Investigations temporelles coû teuses (ré alité s cliniques!!!) : C’est une dé marche qui va prendre du
temps (bilan) : on ne peut pas faire les tests quand le patient bouge de jour en jour, il faut attendre
une certaine stabilité cognitive.
• Né anmoins... Analyse la plus instructive pour la mise en place de la ré éducation
o Orientation des choix thé rapeutiques
o Pré dictions des effets ré éducatifs
o Objectivation de l’effet spé cifique du traitement
o E” valuation qui va ê tre la plus instructive pour la ré éducation. Pour pouvoir ré é duquer, on doit ê tre
entrainé à ce genre d’analyse : oriente les choix thé rapeutique, on doit pouvoir jouer sur les
pré dictions des effets de nos ré éducations.
® Si on fait de l’approche cognitive en é valuation :

o Il faut des connaissances thé oriques importantes
o Il ne faut pas ê tre trop anxieux concernant le fait que les recherches avancent
o Contrainte forte de pouvoir inté grer des informations thé oriques nouvelles
o Dé marche qui va prendre du temps : on ajoute des tests supplé mentaires
o Attendre d’avoir une certaine stabilité
o Principe d’é conomie : il faut choisir le bon test
o E” valuation la plus instructive pour la mise en place thé rapeutique
o Va orienter les choix thé rapeutiques
o Pré diction des effets thé rapeutiques
o Objectivation de l’effet spé cifique du traitement
78
8. RECOUVREMENT DE L’APHASIE : PLASTICITE CEREBRALE
A. Introduction
• Concept de plasticité cérébrale = ensemble des processus dynamiques de ré organisation de la structure et
des fonctions du cerveau suite à une instruction gé né tique ou suite des changements de l’environnement ou
à l’interaction des deux.
1. Concept de plasticité cérébrale renvoie aux capacités du cerveau à s’adapter du début à la fin de
la vie
• A sa naissance, le bé bé dispose de cent milliards de neurones qui cessent alors de se multiplier MAIS les
connexions entre les neurones (synapses) commencent à peine à se former (que 10% à la naissance). Les
90% restant vont se construire progressivement jusqu’à 15-20 ans.
• A partir de la naissance, le cerveau poursuit son dé veloppement en relation é troite avec l'environnement
physique et affectif (surtout grâce à l’apprentissage).
o Au plus on aura des connexions, au plus on saura résister à la maladie ET notre cerveau va être
capable de faire face si on a une lésion cérébrale OU processus neurodégénératif.
• Les ré seaux de neurones commencent à fonctionner sous l'influence de facteurs extérieurs ® nouvelle
phase de modelage des connexions (selon l’environnement dans lequel on se trouve, selon les stimulations
extérieures, les relations affectives…).
2. Cerveau humain adulte : un million de milliards de synapses relient nos cent milliards de
neurones
• En moyenne, chaque neurone est en communication avec 10.000 autres.
• Le cerveau n'est pas d'emblé e câ blé comme un ordinateur :
o rien n'est irré mé diablement figé
o capacité s de ré organisation supé rieures à ce que les chercheurs pensaient initialement
o est en œuvre chez tous les individus, quel que soit leur â ge (mais plus importantes à 10 qu’à 70
ans).
3. Changements potentiels de l’organisation cérébrale responsables de différentes formes de
modifications comportementales de courte ou longue durée
• Dé veloppement et maturation (de l’enfance jusqu’à l’adolescence)
• Cette structure cé ré brale va tout le temps bouger en fonction du contexte, de l’environnement
• et en particulier grâ ce à l’apprentissage. Les adaptations :
o à de nouveaux environnements
§ Ex : déménagement, changement d’université…) ® réajustement.
o aux ajustements compensatoires en ré ponse aux pertes fonctionnelles lié es au vieillissement
(normal ou pathologique) ou aux lé sions cé ré brales
§ Encourager les personnes âgées à garder des activités intellectuelles, physiques et qui vont
favoriseer leur réseau social + diversification.
o à l’apprentissage (spé cifique et non spé cifique)
§ Corrélation avec l’intensité de l’apprentissage
• Plasticité cé ré brale trè s importante dans le cadre des dé mences.
• Les effets de la ré éducation sur la ré organisation cé ré brale seront abordé s dans le cours 6 consacré à la
ré éducation et à ses effets.
• Quand on est à la retraite : important de rester actif et de garder 3 aspects pour un vieillissement normal :
79
o Activité cognitive
o Activité physique
o Activité dans le relationnel
• Certains apprentissages vont modifier certaines parties du cerveau (ex : joueur de violon). Donc, si ça se
passe dans la vie normale, est-ce que ça aura le mê me effet chez les personnes aphasiques ?
4. A la base de l’émergence de ce concept
• Le caractè re é volutif des troubles cognitifs et comportementaux relevé s aprè s une lé sion cé ré brale :
ré cupé ration fonctionnelle de grande amplitude à la phase aiguë allant en diminuant au plus on s’é loigne de
la date de l’accident cé ré bral.
o Caractè re é volutif : outils de mesures sont beaucoup plus fins et va montrer qu’une thé rapie 17 ans
aprè s la lé sion cé ré brale on peut changer encore au niveau de la structure cé ré brale et du
comportement. Chez ces patients-là , par rapport à certains points qu’on voulait entrainer, on peut
changer des choses sur le plan comportementale et neurologique.
B. Travaux expérimentaux chez le sujet sain

• Rô le de l’environnement et de l’activité du sujet sur les modifications de la structure et de l’organisation
cé ré brale.
1. Apprentissages intensifs
• Exemple : Elbert et al. 1995 :
o Violonistes : é largissement de la repré sentation corticale des doigts de la main G (pouce et
auriculaire) ® é largissement corré lé à la pré cocité et à l’intensité de l’apprentissage.
o Au plus on apprend, au plus ces zones cé ré brales s’é largissent et deviennent capables.
2. Réorganisation suite à une carence sensorielle
A. Intramodale
• = Augmentation des modalité s sensorielles pré servé es (ex : audition et toucher chez les aveugles pré coces)
o ré organisation au sein des cortex pré servé s
o repré sentations sensorimotrices des doigts é tendues suite à l’apprentissage et la pratique du Braille
(Pascual-Leone & Torres, 1993), d’autant + importante que la privation sensorielle est pré coce
o extension corré lé e à la ré gularité et l’intensité de la pratique
o raffinement de la sensibilité tactile sur les doigts utilisé s pour la lecture du Braille
B. Transmodale (à l’intérieur d’une modalité)

• = Ré gions occipitales dé volues au traitement des informations visuelles
o peuvent ê tre impliqué es dans le traitement des informations sonores ou tactiles en cas de cé cité
pré coce
o MAIS l’invasion des aires visuelles par des affé rences non-visuelles respecte leur organisation
modulaire (ex. localisation sonore ou traitement des sons en mouvement ® recrutent des ré gions
de la voie dorsale normalement impliqué es dans la localisation visuelle ou le traitement des
informations visuelles en mouvement) (travaux de Collignon et al., 2011, 2013)
3. Impact du langage
• Diffé rence dans l’organisation cé ré brale des lettré s vs illettré s ® densité de la substance blanche du corps
calleux plus importante chez les lettrè s (Carreiras et al., 2009)
• Type de langue : laté ralisation moins nette du langage à G chez les locuteurs chinois utilisant une langue à
tons (>< sujets anglophones ou hispanophones)
80
• Fonctionnement cé ré brale diffé rent si on est unilingue ou plurilingue.

o Si une personne parle plusieurs langues, elle n’a pas la même organisation cérébrale.
4. Apprentissage de la lecture (développement)
• Dehaene et al., 2010 : « recyclage neuronal » lors de
l’apprentissage de la lecture : les ré seaux de neurones qui
dé codent les mots auraient une autre fonction (ex. reconnaissance
des visages) avant que nous n’apprenions à lire.
o CF : Les neurones de la lecture, Stanislas Dehaene, Odile
Jacob, Villeneuve d’Ascq 2007,!!!
• Vers 6-7 ans : acquisition de la lecture rendue possible par une
vaste restructuration cé ré brale, qui aboutit à une spé cialisation
d'une zone dans le traitement des mots é crits.
• La ré gion occipito-temporale gauche augmente progressivement
avec le niveau de lecture, et celle du cortex temporal infé rieur droit
diminue.
® Qu’en est-il de ces capacité s de plasticité cé ré brale chez l’adulte qui
subit une lé sion cé ré brale (AVC, tumeur, traumatisme crâ nien,
pathologies infectieuses, ...) ? Comment le cerveau va-t-il faire face
à cette agression ?
C. Plasticité post-lésionnelle chez le patient aphasique : variable temporelle

1. Phases du recouvrement des fonctions langagières
• Phase aigüe : restauration de la fonction des tissus cé ré braux dans les heures voire quelques jours qui
suivent la lé sion
• Phase subaiguë : principalement lié e à la ré organisation cé ré brale -> processus plus complexe qui dure
plusieurs semaine/mois (nouvelles connexions cé ré brales et modification de l’efficacité synaptique)
• Phase chronique : compensation et ré organisation de la fonction cognitive, dé bute des mois/anné es aprè s
la lé sion et peut durer toute la vie
® Phases qui se recouvrent partiellement et qui renvoient à des mé canismes neuraux spé cifiques. Elles font
intervenir des processus particuliers. Ce sont des choses qu’on explique aux patients, il y a des ressources
possibles au niveau cé ré bral. La ré éducation s’incruste dans tout ça. Mê me tardivement, il est possible de
faire de la restauration mais é galement de faire de la ré organisation.
A. Phase aiguë
• Restauration, de la fonction des tissus cé ré braux dans les heures voire les quelques jours qui suivent la
lé sion.
Ré cupé ration des dé ficits peut ê tre rapide ® durant les heures/jours qui suivent la lé sion
• Explication 1 :
o Les mé canismes de restauration de la fonction des tissus cé ré braux lé sé s sont largement induits par
le phé nomè ne de reperfusion des aires dysfonctionnelles (IRM)
o Zone lé sionnelle = zone rouge et autour zone de né crose = pé nombre. La zone
lé sionné e reste viable pendant quelques temps MAIS est rendue dysfonctionnelle CAR
le flux sanguin est ré duit (10% vs 30%). La thrombolyse permet de dissoudre le
caillot cé ré bral pour que le flux sanguin puisse à nouveau envahir cette zone,
notamment autour de la lé sion cé ré brale. La reperfusion de certaines zones
81
cé ré brales est associé e au recouvrement de certaines fonctions langagiè res. Quand il y a une
amé lioration, celle-ci suit immé diatement l’intervention qui vise à restaurer le dé bit sanguin (ex.
stent de la carotide ou augmentation de la pression sanguine).
o N.B. : thrombolyse cé ré brale

§ Pourquoi ré aliser un tel acte ? Il s'agit de provoquer rapidement la destruction d'un caillot
de sang responsable de l'obstruction d'une artè re cé ré brale et de la mort du tissu nerveux
nourri et vascularisé par cette artè re.
§ En quoi consiste-t-il ? Il s'agit de l'injection d'un produit par voie intra-arté rielle, à l'aide
d'un petit cathé ter (sonde), qui permet de dissoudre un thrombus (caillot sanguin formé
dans un vaisseau) ayant provoqué l'obstruction d'une artè re cé ré brale; dans la plupart des
cas, cependant, ce produit peut ê tre injecté par voie intra-veineuse.
§ Comment procè de-t-on ? La thrombolyse se fait soit par voie intra-arté rielle lors d'une
arté riographie (radiographie des artè res et de leurs branches aprè s injection d'un produit
opaque), soit par baxter directement dans la veine.
§ Quelle est la situation post-opé ratoire immé diate ? Ce traitement peut entraı̂ner un risque
d'hé morragie de 6 à 8% et né cessite le passage du patient dans une unité de soins
spé cialement dé dié e aux patients victimes d'accidents vasculaires cé ré braux (stroke-unit),
ou é ventuellement en soins intensifs.
§ Quels sont les inconvé nients ? Outre une hé morragie cé ré brale, les risques sont ceux lié s à
toute opé ration. Il n'y a pas de risques lié s à l'intervention.
o Etude du recouvrement de la compré hension auditive chez 18 patients (AVC isché mique)
§ Tests de la compré hension + imagerie 24h post AVC - 3/5 jours plus tard
§ Recouvrement de la compré hension auditive chez les patients qui pré sentent une
reperfusion de l’aire de Wernicke (= aire 22 de Brodmann ® gyrus temporal supé rieur
posté rieur)
§ Pas de recouvrement chez les patients chez qui cette zone n’est pas reperfusé e
• Explication 2 :
o Pourrait ré sulter dans certains cas de la ré organisation cé ré brale ® moyens de compensation des
fonctions lé sé es ou absentes et/ou des connexions lé sé es.
o Devrait alors ê tre mise en é vidence chez des patients qui ne pré sentent pas de signes de reperfusion
o Surtout mis en é vidence pour les fonctions motrices et sensorielles (et pour tâ ches langagiè res qui
requiè rent ces mê mes fonctions : troubles articulatoires chez l’aphasique de Broca par ex.)
o Etudes des cellules nerveuses corticales (chez rat et primates) montrent une ré organisation
immé diate des repré sentations spatiales dans les cortex somato-sensoriels aprè s lé sion cé ré brales.
§ Etude de Jenkins et Merzenich : lé sion corticale : excision aire somatotopique correspondant
aux doigts de la main de singes adultes
• Aprè s 3/4 mois : repré sentation corticale des doigts à nouveau pré sente dans aires
somatotopiques adjacentes aux aires lé sé es
• Ré organisation des repré sentations corticales dans aires saines fonctionnellement
contiguë s de la zone lé sé e.
B. Phase subaiguë
• Principalement lié e à la réorganisation cérébrale ® processus plus complexes durent plusieurs
semaines/mois (nouvelles connexions cé ré brales et modification de l’efficacité synaptique)
82
• Mê me si zone de pé nombre é volue vers l’isché mie, la ré cupé ration du langage peut se poursuivre parfois
mê me rapidement durant plusieurs semaines/mois.
• Deux mé canismes sont possibles :

o la levé e de la diaschisie
o la ré organisation
• Mécanisme 1 : la levée de la diaschisie

o Au moment de la lé sion cé ré brale, l’isché mie va toucher la zone
X, zone lé sé e. Les centres en relation fonctionnelle avec la zone
lé sé e vont ê tre dé sorganisé s mais d’autres structures vont venir
aux secours de ces zones qui, suite à la lé sion X, sont en é tat de
choc = diaschisie. Ils ne reçoivent plus d’infos de X. Ces zones
sont en difficulté s de fonctionnement ® alté rations
comportementales d’une autre nature. Y et Z ne sont pas lé sé s et
vont se ré organiser ® levé e de la diaschisie. Ces comportements
dé pendant de ces 2 zones vont se remettre à ê tre fonctionnels.
o Cette alté ration comportementale pourrait avoir 2 causes :
§ Destruction de cellules nerveuses (les neurones ne se ré gé nè rent pas)
§ Diminution/modification du potentiel d’activation des cellules cé ré brales saines en liaison
fonctionnelle avec cellules lé sé es
• Mécanisme 2 : la réorganisation
o Ré sulterait de mé canismes neurophysiologiques plus complexes
(bourgeonnement axonal collaté ral, mise au travail de synapses
silencieuses, etc.)
o Bourgeonnement axonal collaté ral (au dé part d’un neurone sain) :
processus plus actif vise à occuper tous les sites synaptiques laissé s
libres par la dé gé né rescence consé cutive à la lé sion.
§ Cela provoque un prolongement de certains axones pour pouvoir aller soit vers un neurone
soit pour courir progressivement dans les zones désertifiées.
C. Phase chronique
• Compensation et réorganisation de la fonction cognitive
• Dé bute des mois/anné es aprè s la lé sion et peut durer toute la vie (il ne se passe plus grand-chose sur le
plan cérébral).
• Des anné es aprè s, les habileté s langagiè res peuvent encore s’amé liorer chez certains patients (Smania et al.,
2010) (MAIS pas avec l’amplitude de ce qui se passe dans les 2 autres phases).
• Ré cupé ration langagiè re repose sur :
o l’apprentissage de straté gies nouvelles pour ré cupé rer les repré sentations langagiè res
o le dé veloppement de straté gies compensatoires
® Habituellement, ils ne sont pas utilisés MAIS ils permettent d’arriver à peu près au même résultat.
On amène le sujet à fonctionner autrement en utilisant ses capacités préservées.
83
D. Plasticité post-lésionnelle chez le patient aphasique : Evidences de la réorganisation cérébrale

dans l’aphasie
1. Introduction
2. Chez les sujets sains : réseaux neuronaux « langagiers » largement distribués, latéralisés à G
• Né anmoins, il y a des activations dans l’HD au cours d’une activité langagiè re.
o Exemple : chez le sujet normal, activations cé ré brales bilaté rales durant une tâ che de gé né ration de
verbes (en subvocal) (fMRI ; PET)
• HG est dominant chez 92% des droitiers et chez 50-60% des gauchers (pour le reste : à droite ou
ambidextre)
o !!! Aphasie croisé e : sujet droitier qui ont leur langage à D (aphasie avec hé miplé gie G)
• Rô le important joué par HG dans le fonctionnement langagier MAIS certains patients porteurs de lé sions
parfois trè s é tendues à son niveau, sont capables de ré cupé rer des fonctions langagiè res de maniè re plus ou
moins importante.
o Ré organisation = un des mé canismes à la base de ce recouvrement
3. Réorganisation chez l’adulte cérébro-lésé : Données comportementales
• Comment se ré organisent les structures cé ré brales responsables d’une fonction spé cifique ?
• Rô le respectif de l’HG et de l’HD dans le processus de ré cupé ration fonctionnelle ?
• Transfert interhé misphé rique des compé tences langagiè res : 2 mé canismes non exclusifs
o mise à profit des compé tences langagiè res de HD latentes
o nouvelles compé tences acquises par HD (é largissement des compé tences pré sentes) spontané ment
ou sous l’effet de l’entraı̂nement.
§ Plusieurs é vidences à l’appui de cette 2ème hypothè se
• Temps mis à ré cupé rer/amé liorer la fonction : semaines/mois/anné es (¹ de la reperfusion où
l’amé lioration est immé diate)
o En cas de ré organisation : temps né cessaire pour cré er de nouvelles connexions et former de
nouveaux ré seaux cé ré braux.
• La plupart des patients qui pré sentent une lé sion de l’HD ne pré sentent pas de dé ficits dans des tâ ches
linguistiques de base (ré pé tition et dé nomination) ® HD ne joue donc pas normalement un rô le essentiel
dans ces tâ ches linguistiques (¹ pour la compré hension de l’humour, de la polysé mie, ...)
84
• Aggravation secondaire d’une aphasie aprè s lé sion HD ; Ex : Cambier et al., 1983
o AVC sylvien G ® aphasie globale + hé miplé gie D
o 2 ans aprè s : aphasie de Broca (bonne compré hension)
o Nouvel AVC sylvien D : mutisme et trouble de la compré hension
® Récupération liée à une compensation de l’HD puis lésion ® écroulement
• Patients hé misphé rectomisé s (Cappa & Vallar, 1992 ; Vargha-Khadem, 1997)
o Lé sions trè s é tendues dans HG (destruction totale des aires du langage)
o Patients capables de dé velopper certaines capacité s linguistiques
• Test de Wada : injection amytal sodique chez des patients aphasiques (Kinsbourne, 1971) POUR provoquer
une anesthé sie temporaire (intention de poser une geste chirurgical ® on veut voir ce qu’il va se passer si
on enlève la partie lésée).
o On va pouvoir se prononcer si on endort l’H dans lequel se trouve le centre de la lésion, comment va
se comporter l’autre H ? Est-il capable de suppléer ?
o Dans le carotide gauche (cô té ipsilaté ral à la lé sion) chez 3 aphasiques : aucune modification
symptomatologie aphasique
o Dans le carotide droite (hé misphè re sain) : disparition complè te du langage
® Cela montre un transfert de la fonction langagiè re vers HD (mais pas toutes les fonctions). Si le
patient continue de parler, on sait que l’HD sera capable de prendre le relais.
• NB : Test de Wada
o Injection rapide 1/2 secondes dans carotide de 150 à 200 milligrammes solution à 10% amytal
sodique => troubles neurologiques transitoires lié s à l’impré gnation des structures hé misphé riques
homolaté rales à l’injection.
o Utilisé quand identification de l’H. dominant pour langage/mé moire est né cessaire avant dé cision
intervention neurochirurgicale (é pilepsie ré fractaire - tumeur).
o Injection immé diatement suivie : hé mianopsie et hé miplé gie (2-3 min.) contro-laté rales à l’H
impré gné , injection homolaté rale pour H dominant pour le langage => obnubilation de courte
duré e, suivie d’une phase d’aphasie (suppression puis alté rations du langage).
o Ré cupé ration en 2-8 minutes.
o avant de d’enlever une partie du cerveau on anesthé sie pour voir ce dans quelle situation de
handicap il se trouve. On pratique encore le WADA par rapport à la mé moire. On endore d’abord
l’hé misphè re lé sé , on regard comment fonctionne l’autre hé misphè re et en particulier dans les tests
de mé moire. Puis on fait la mê me chose de l’autre cô té . On regarde si l’autre hé misphè re est capable
de supplé er, si pas assez de supplé ance, si on enlè ve cette partie-là on aura une personne qui sera
trè s handicapé e. Si jamais la sonde rencontre un caillot, elle risque de provoquer un vrai accident
vasculaire. Ça dure maximum 10 minutes. On donne au pré alable 10 items à retenir avant de se faire
injecter.
® Techniques d’imagerie fonctionnelle remplacent utilement ce test pour le langage qui est plus
nettement laté ralisé (¹ pour la mé moire).
• Stimulation magnétique transcrânienne répétée (rSMT) : mêmes effets

o On va créer une espèce de clé pour modifier le champ magnétique au niveau cérébral : inhiber OU
augmenter l’activité d’une zone. C’est encore expérimental.
o Chez les sujets normaux :
§ diminution de l’activité des zones cé ré brales D ® pas d’alté ration du langage.
o Chez les patients aphasiques :
§ diminution de l’activité à G ® paraphasies
85
§ diminution de l’activité à D ® cessation ou alté ration du langage

® Amé lioration chez les patients aphasiques peut ê tre lié e au dé veloppement de nouveaux
circuits langagiers dans l’HD ® expression de la plasticité neuronale
o Technique non invasive : Stimulation magné tique ® basé e sur 2 principes l’é lectromagné tisme
§ champ magné tique (CM) gé né ré́ par un courant é lectrique alternatif rapide (brè ves
impulsions) passant au travers d’une bobine mé tallique,
§ variations du CM induisent un champ é lectrique secondaire, à l’origine d’un courant
é lectrique au niveau tissulaire.
o Dans la SMT, la bobine de stimulation est placé e au niveau du crâ ne lors du passage du courant. Le
CM induit pé nè tre sans ré sistance à travers le scalp et le crâ ne et atteint le cerveau.
o Induction d’un champ é lectrique à l’origine d’une dé polarisation des membranes neuronales
correctement orienté es.
o Correspond à une « lé sion virtuelle »
o SMT dé livré e selon diffé rentes modalité s dont la modalité ré pé titive
§ Dé livrance, à intervalles ré guliers, des impulsions ou des sé ries de trains d’impulsion.
o SMTr peut moduler durablement l’activité du cortex situé en regard de la zone de stimulation.
o En fonction des paramè tres de stimulation (notamment FQ) ® changements vont de la suppression
à la facilitation de l’activité .
o La stimulation à basse fré quence (par convention, < 1 Hz) appliqué e pendant une duré e suffisante
diminue habituellement l’activité de la ré gion corticale directement stimulé e ® inhibition de la
fonction (> erreurs et/ou > des TR)
o La stimulation à haute fré quence (> 1 Hz) augmente l’activité ® facilitation?
E. Plasticité post-lésionnelle chez le patient aphasique : Localisation de la réorganisation

1. Introduction
• Si la ré organisation permet une ré cupé ration au moins partielle aprè s la lé sion, un débat existe sur les aires
cé ré brales qui assument cette supplé ance.
• Progrè s importants mis en é vidence grâ ce aux techniques d’imagerie cé ré brale ré centes : permettent
d’évaluer « in vivo » le fonctionnement cérébral du patient au cours du recouvrement neurologique.
o Ré sonance magné tique fonctionnelle (fMRI)
o Tomographie à é mission de positons (TEP)
86
A. Position 1 : Redistribution bi-hé misphé rique incluant prioritairement

• Aires de l’HG normalement engagé es dans les fonctions
• Aires homologues droites
• Weiller et al. (1995 ; 2000)
o é tude en TEP chez 6 patients aphasiques de Wernicke
o 5 mois à 12 ans aprè s AVC pé risylv. G posté rieur avec ré cupé ration partielle
o tâ ches verbales :
§ ré pé tition silencieuse de pseudo-mots
§ gé né ration silencieuse de verbes à partir de noms pré senté s oralement (< à sujets sains)
® tâ che de gé né ration de verbes ® implication zones pré -frontales bilaté rales ¹ NX qui montraient
laté ralisation G (reflet du processus accru de contrô le).
B. Position 2 : Rô le crucial des ré gions pé rilé sionnelles G

• Diffé rentes ré gions frontales, parié tales et temporales G entourant les zones lé sé es assument la fonction
o Capacité s de ré cupé ration fonctionnelle seraient > quand implication des aires de traitement
linguistique gauches.
• Heiss et al. (1999) (TEP)
o Examen longitudinal de l’activité cé ré brale : à 2 et 8 semaines
o 23 aphasiques (lé sions T, F ou sous-corticales post AVC)
§ tâ che de ré pé tition subvocale de mots en TEP
§ tâ che de compré hension (Token Test) hors TEP
o Ré sultats
§ Amé lioration au Token Test > chez patients avec lésions frontales et sous-corticales
associé es à engagement accru du gyrus temporal supé rieur G
§ Ré cupé ration moins importante chez patients porteurs de lé sions temporales gauches ®
engagement accru du Gyrus TS D et du Gyrus paracentral bilaté ral
2. Trois explications plausibles (et non exclusives) à cette apparente contradiction
A. HD + aires é pargné es de l’HG contribuent au recouvrement MAIS la localisation et l’é tendue du

recouvrement dé pendent de diffé rents facteurs importants
• Taille et é tendue de la lé sion hé misphé rique gauche
• Temps é coulé aprè s la lé sion
• Mode d’installation de la lé sion
• Nature des fonctions langagiè res alté ré es/pré servé es
• Difficulté de la tâ che
a. Taille et étendue de la lésion hémisphérique gauche

• Plusieurs é tudes concluent à un « shift » des fonctions langagiè res vers l’HD en cas de lé sions é tendues
(temporales gauches)
• Crinion et al. (2005)
o performances de patients aphasiques (avec ou sans lé sions TG) positivement corré lé es avec
l’activité dans ré gion anté rieure du GTS D
o tâ che : é coute passive de phrases °/° à é coute de mots inversé s
o seuls patients avec lé sions autres que TG montraient une corré lation positive avec l’activité dans
zones correspondantes de l’HG
87
b. Nature des fonctions langagières déficitaires/ préservées

• Kertesz et al., 1979
o Taille de la lé sion corrè le positivement avec le recouvrement de la compré hension de mots et
corrè le né gativement avec le recouvrement de la gé né ration de mots et de production de phrases.
• Sharp et al., 2004 (TEP)
o 9 patients aphasiques (dé ficits de la compré hension auditive suite à une lé sion au niveau du gyrus
temporal supé rieur posté rieur G)
o Tâ che : Pyramid and Palm Tree Test (mots pré senté s auditivement)
® Chez les patients : uniquement activation temporale D (ré cupé ration des traitements endommagé s)
>< aux sujets NX qui montrent une activité bilaté rale gyrus temporal infé rieur avec pré dominance G
• Cao et al., 1999 (fMRI)
o recouvrement des capacité s de dé nomination orale est plus important quand activation HG (par
rapport au shift dans l’HD).
® HD pourrait compenser les dé ficits de la compré hension des mots mais pas les alté rations de
l’articulation, de la phonologie, des conversions grapho-phonologiques ou phono-graphé miques et
de la syntaxe.
® Le shift vers HD possible pour certains des traitements langagiers
c. Mode d’installation de la lésion

• Etude des patients qui pré sentent une é pilepsie ré fractaire ou une tumeur cé ré brale gauche à
dé veloppement lent (Thiel et al., 2001, 2005)
o Patients avec tumeur progressive dé veloppent des mé canismes de supplé ance dans l’HD et
montrent une ré cupé ration plus complè te des fonctions langagiè res par rapport aux patients qui
pré sentent une tumeur à dé veloppement rapide.
o Patients avec é pilepsie mé sio-temporale qui font l’objet d’une lobectomie pré sentent souvent à la
phase pré -opé ratoire un shift du langage à D, lié à la dysfonction chronique de cette zone de l’HG.
Certains d’entre eux ne pré sentent mê me parfois aucun trouble du langage.
o Excellente ré cupé ration des enfants qui ont subi une hé misphé rec tomie G suite à une é pilepsie
ré fractaire. Les fonctions langagiè res ont partiellement migré vers l’HD.
® Quand la tumeur se développe lentement, les zones aux alentours ou du centre vont
progresisvement prendre le relais, s’adapter.
d. Décours temporel post-lésionnel

• La ré organisation rapide des fonctions sensori-motrices est rapide MAIS la ré organisation des fonctions
langagiè res (plus complexe) prend plus de temps.
• Saur et al., 2006 : é tude des phases de ré cupé ration de l’aphasie à 3 moments :
o Stade aigu : 0-4 jours
o Stade subaigu : 2 semaines
o Stade chronique : 4 -12 mois
o 14 patients aphasiques (lé sions T-T-P varié es) comparé s à des sujets sains
o Tâ che auditive : dé tection violations sé mantiques de phrases (ex de jugement sémantique : « Le
poisson traverse la rue »*)
88
o Sujets normaux : activation bilaté rale des aires fronto-temporales et occipitales. C’est surtout
l’hé misphè re gauche qui fonctionne.
o Patients:
§ Phase aigü e : activation restreinte du gyrus
frontal infé rieur gauche, rien à droite
§ Phase subaigü e : augmentation de l’activation
gauche et de l’aire motrice supé rieur droite
(la droite commence à supplé er)
§ Phase chronique : normalisation relative,
diminution de l’activation à droite, reprise de
l’activation à gauche sans qu’elle ne reprenne
l’activation sur l’ensemble de l’hé misphè re
gauche
§ Chez certains patients, on s’arrê te au stade
subaigu. Lé sions temporales trè s é tendues.
Le rô le de l’hé misphè re gauche n’est pas
suffisant pour inhiber l’activation de
l’hé misphè re droit. Patients les plus
gravement atteints.
o Modè le de Saur et al. Est insuffisant CAR variabilité

en fonction de la tâ che.
o Jugement de rimes : « Est-ce que matin et lapin

riment ? ». Le traitement phonologique active
davantage le cô té gauche. On pourrait voir que ce
processus de ré cupé ration en 3 phases n’est pas
toujours le mê me.
• Fernandez et al., 2004 : Seuls les patients qui pré sentent une reperfusion montrent une ré cupé ration de la
compré hension des mots quelques jours aprè s la survenue de la lé sion (Hillis & Heidler, 2002).
o Patient avec aphasie de conduction
o Augmentation de l’activité au niveau du gyrus temporal supé rieur G quand tâ che de caté gorisation
sé mantique
o Augmentation de l’activité G + D dans ré gions temporales pé rilé sionnelles + ré gions frontales D
quand jugement de rimes.
e. Difficulté de la tâche
• Selon le type de tâches, il y a une variation de l’activation des 2 hémisphères.
o Au plus une tâche est difficile et recrute des ressources attentionnelles, au plus l’HD va venir au
secours de l’HG.
• Fridiriksson & Morrow, 2005 (f IRM)
o Manipulation de la difficulté de la tâ che : vitesse de pré sentation des stimuli dans une tâ che de
vé rification mots/images
o 4 aphasiques / 4 sujets sains
o Aphasiques :
§ Diminution des performances avec augmentation de la vitesse
89
§ Augmentation de l’intensité + é tendue activité cé ré brale dans aires homologues D (Broca et
Wernicke)
o NX :
§ Qualité des performances est indé pendante de l’augmentation de la vitesse
§ Augmentation de l’intensité et é tendue activité cé ré brale dans aires homologues D
B. Retour sur les trois explications plausibles (et non exclusives) à cette apparente contradiction :
• HD + aires épargnées de l’HG contribuent au recouvrement mais la localisation et l’étendue du
recouvrement dépendent de différents facteurs importants :
• HD et HG sont toujours trè s impliqué s dans le processus de recouvrement.
• Transfert initial dans les zones controlaté rales D directement aprè s la lé sion, jusqu’à ce que les zones G
soient ré inté gré es dans le ré seau langagier
• Plusieurs é tudes rapportent une activation dans l’HD 2 semaines aprè s la lé sion, suivie d’une ré activation
des aires langagiè res G entourant les aires né crosé es de l’HG chez les patients qui ont la ré cupé ration à long
terme la plus favorable.
• Hypothè se « hié rarchique » de la ré organisation fonctionnelle ?
F. Facteurs favorisant la récupération fonctionnelle

1. Médication
• Important : à ce jour, la mé dication est loin de pouvoir à elle seule jouer un rô le dé terminant sur la
ré cupé ration.
• Intervient né anmoins dans la reperfusion et neuroprotection (Piracetam -> augmente le flux sanguin et la
protection neuronale en phase aiguë et chronique)
• MAIS aussi dans la ré organisation en phase subaiguë .... (certaines molé cules combiné es à la ré éducation
semblent, suite à un ensemble de modifications biochimiques, jouer un rô le sur la plasticité synaptique).
2. Stimulation magnétique transcrânienne (TMS)
• Que se passe-t-il quand je module les champs magné tiques au niveau sé quentiel et que j’augmente ces
fré quences de maniè re à pouvoir stimuler certaines zones cé ré brales ?
• Ça marche chez certains patients mais c’est encore au stade expé rimental.
3. Rééducation
• Cela va stimuler la ré organisation cé ré brale et entrainer un certain nombre de modifications au niveau
comportemental et au niveau cé ré bral.
90
4. Variables influençant la récupération fonctionnelle

• Certaines variables vont inflencer aussi la rééducation. Il est impossible d’isoler une seule variable : grande
interdépendance entre toutes les variables.
A. Ex : â ge
• Ré cupé ration + rapide + complè te chez le sujet jeune ?
o Au plus le patient est jeune, plus il a de chances de récupération.
o Sujets jeunes :
§ Plus souvent un traumatisme qu’un AVC or ce dernier est plus né gatif pour la ré cupé ration
car il cré e des zones de né crose cé ré brale plus importantes qu’un traumatisme.
§ Plus souvent des aphasies de Broca que de Wernicke (zone plus sensible, ré cupè re moins)
• « Ré cupé ration » quand comportement bien é tabli avant lé sion
o é quipotentialité cé ré brale du tout jeune enfant
o ré cupé ration quasi complè te si lé sion G avant 2/3 ans lé sion pé rinatale : difficulté s à long
terme/syntaxe lé sion aprè s 1 an : diminution du QI verbal
• ? Ré cupé ration est-elle toujours aussi complè te quand transfert HD (!! Effets diffé ré s)
• ? Prise en charge D ne se fait-elle pas au dé triment des dé terminismes habituels de HD ?
• Interactions avec :
o nature de la lé sion (AVC + nombreux chez sujets â gé s)
o type d’aphasie (Wernicke chez sujets â gé s)
o paramè tres sociaux - psycho-affectifs
§ Ex : certains sujets âgés sont plus assidus que les sujets jeunes. Pour les sujets pagés, à
partir d’un moment où il fait un AVC, ce qui compte pour le proche c’est qu’il soit en vie ®
cela montre qu’il y a moins d’attentes.
91
B. Ex : niveau social et culturel

• Si le niveau social ou scolaire est plus é levé , on voit que ces personnes s’en sortent mieux (mê me si elles ont
une dé pression) et vont plus vite ré cupé rer. Elles ont un ré seau neuronal plus riche, plus de connexions
exploité es. Si le ré seau est riche, elles ont plus de capacité s de trouver des moyens d’adaptation, capables
de mieux s’adapter à une situation nouvelle. Elles vont trouver plus de straté gies adaptatives.
• Ré seau plus riche donc peuvent profiter de nombreuses connexions pour supplé er
• Par eux-mê mes, capables de trouver des moyens pour contourner difficulté s.
® Il faut veiller à ce que le patient reste stimulé . Il faut l’aider à trouver des ressources.
C. Variables pé ri-lé sionnelles

• Taille de la lé sion
o variable pré dictive MAIS x localisation,
mode d ’installation, é tiologie.
• Localisation
o Heiss, 1999
§ Respect du lobe T G pour
ré cupé ration
o Kertesz et al., 1993
§ Respect des gyri T supé rieur et
moyen !!! Penfield enfants
o Les aphasies de Wernicke ré cupè rent
moins que les aphasies de Broca
• Mode d’installation
o Trauma > AVC
o (duré e de la perte de conscience, duré e de l’amné sie post-traumatique, etc..) (Jourdan, 2015)
o AVC isché mique/hé morragique ?
o tumeur : nature de la tumeur ? installation lente (adaptation progressive)
• Environnement pré -lé sionnel (enrichi?)

o Interpré tations comportementales
§ large ré pertoire de straté gies et d’hypothè ses
§ adaptation aux situations nouvelles facilité e
o Interpré tations neurophysiologiques
§ organisation cé ré brale (nombre + important de synapses) ® ré sistance supé rieure à la
lé sion.
• Notion de « ré serve cognitive » (Stern, 2007) dé veloppé e dans le cadre de la maladie d’Alzheimer : plus un
cerveau a é té stimulé jeune et tout au long de la vie, mieux il se dé fend contre les atteintes de l’â ge et de la
maladie.
• Ré serve est dé finie en termes de quantité d’atteinte cé ré brale qui peut ê tre supporté e avant d’atteindre le
seuil de l’expression clinique des dé ficits (Satz, 1993).
• Nb : Que faire si un patient nous dit qu’il veut mourir ?

o Reformuler, pouvoir dire les choses. Dire qu’on respecte sa dé cision si c’est ce qu’il souhaite si on a
tout essayer avant. Et lui demander s’il nous fait confiance pendant 2 mois par exemple de voir
comment ça é volue. Avoir une ré ponse empathique.
92
9. REVALIDATION DES PATIENTS APHASIQUES
• Support de cours :
o Seron, X. & Van der Linden, M. (2016). Objectifs et straté gies de la revalidation neuropsychologique.
In X. Seron & M. Van der Linden (Eds.).
o Traité de Neuropsychologie Clinique (Tome II) (2iè me é dition). Deboeck : pp. 3-12
A. Objectifs et stratégies
1. Introduction
• Troubles aphasiques particuliè rement invalidants puisqu’ils affectent la composante relationnelle !
• Pour l’heure, pas de thé rapeutique biologique garantissant une action directe et significative sur les dé ficits
cognitifs.
o L’intervention logopédique va permettre de faire bouger les choses.
• Prise en charge des patients repose sur les interventions comportementales (= les thé rapies qui ont le plus
d’efficacité ) neuropsychologiques/neurolinguistiques
o Les interventions du logopède (neurolinguiste) ou du neuropsyhcologue ont montré le plus d’effets.
• Début XXième siècle : ré éducation neurolinguistique puis neuropsychologique (on doit attendre les anné es
80 pour avoir des PEC autre que langagiè re)
• Expansion importante aprè s deuxiè me guerre mondiale (Luria, 1963)
• Tournant au cours des années 80 (Seron & Deloche, 1982 ; Riddoch & Humphreys, 1994) :
o Naissance de l’orientation cognitive de la revalidation
§ dé veloppement de pratiques ré éducatives thé oriquement motivé es
§ é valuation systé matique de son efficacité
• Années 1980-2000 : Dé veloppement de l’approche écologique et pragmatique : approches ré éducatives
plus soucieuses des conditions naturelles d’exercice des fonctions langagiè res (Davis & Wilcox, 1982 ;
Davis, 2005)
• Années 2000 : Approche intégrative : prise en compte de la multiplicité des processus psychologiques
(cognitifs, é motionnels, relationnels, motivationnels et identitaires) + facteurs (sociaux et mé dicaux)
impliqué s dans la vie quotidienne des patients (Wilson & Gracey, 2009). L’approche cognitive et celle-ci qui
sont plus fonctionnelles.
o Notion de qualité de vie
• Changements ré cents : approche centré e sur des buts ciblé s dans la vie quotidienne (partenariat patient,
proches et cliniciens) (Prescott, Fleming & Doig, 2015).
o Goal setting
• Depuis 2013 : intervention logopédique à la fois cognitive, fonctionnelle, dirigée vers un but (on essaie de
voir ce qu’on va viser précisément quand on entreprend un programme thérapeutique).
• Rééducation cognitive : issue directement de l’interprétation que l’on a du déficit du patient.
93
2. Objectifs de la revalidation
Thérapie cognitive
Objectifs de la revalidation
plus larges qu’une simple
visée instrumentale. Objectif
in fine : réintégrer le patient
dans une réalité qui soit
épanouissante pour lui.
A. Objectifs se dé finissent

• En fonction de l’é valuation (descriptive et cognitive) des dé ficits langagiers dans les premiè res phases de la
ré éducation.
o On essaye d’abord de comprendre les dé ficits avant de mettre au point une thérapie. Il n’est pas tjs
possible de faire tout de suite une évaluation cognitive, il faut mettre le patient en exercices, c’est
déjà un objectif en soi au départ ou quand on n’a pas encore une idée claire du fonctionnement du
patient.
o On n’attend donc pas que l’analyse cognitive soit terminée pour commencer la PEC. On a intérêt à le
prendre en charge le + tôt possible !!
• Par la suite, les objectifs sont redé finis par le patient au fur et à mesure qu’il dé couvre ses handicaps dans la
vie quotidienne.
o Développement de l’approche la plus récente intégrée cognitive fonctionnelle orientée vers un
objectif : qu’est-ce que le patient veut ? (ex : aller faire une course seul, ré pondre au té lé phone,
relire son journal, reprendre une activité professionnelle, ê tre capable de pré senter un exposé en
public…)
• Il faut une analyse fonctionnelle, savoir quels sont les besoins du patient dans sa vie quotidienne. Au fur et à
mesure de la PEC, on va affiner les besoins ré els du patient.
o Ex : pour une patiente avec grosse dyslexie (pas d’assemblage), si elle doit juste lire sa liste de
course, ce n’est peut-ê tre pas la peine de mettre en place une thé rapie coû teuse. Dans le cas d’une
pathologie dé gé né rative (tumeur cé ré brale), le temps est court donc on va essayer d’apporter plus
vite une efficacité fonctionnelle au patient.
• L’analyse des déficits langagiers doit s’accompagner d’une analyse des situations problématiques de
la vie quotidienne ® de manière à évaluer l’impact des déficits aphasiques sur la vie quotidienne du
patient.
94
• Point dé licat : la compré hension des variables qui sont à la source des difficulté s observé es (dé placement
du thé rapeute et d’autres spé cialistes – ergothé rapeute, neuropsychologue, assistante sociale – pour se
rendre compte du contexte auquel est confronté le patient).
o Il n’y a pas né cessairement de lien entre la sé vé rité des dé ficits et le handicap. Parfois il y a un grand
dé ficit sans trop d’handicap et >< chez quelqu’un qui a un trouble moins sé vè re mais qui est trè s
frustré parce qu’il ne peut plus donner cours par exemple.
a. Prise en compte de variables particulières

• fré quence des conduites
• leur contexte d’é mission
• contraintes temporelles
• variations é motionnelles lié es à la visibilité du handicap
• à la fatigue du patient
• à son statut social
• aux situations de double tâ che
• interfé rences, ...
® Evolution de la demande du patient au fil du temps ! Pas de liaison directe entre la sé vé rité des troubles du
langage et l’ampleur du handicap qui en ré sulte.
b. Objectifs à définir avec le patient et ses proches dès le début de sa revalidation

• Accord fré quent sur les objectifs du patient et/ou de ses proches et ceux du clinicien
• 3 sources possibles de conflit :
o attentes irréalistes souvent lié es à une difficulté d’acceptation des dé ficits et du handicap qui en
ré sulte
§ Ex : patient ayant une aphasie de Broca désirant absolument ré tablir le LO. On doit bien
avertir qu’on met parallè lement en place des moyens alternatifs (d’autres objectifs) au cas
où ça ne fonctionnerait pas,... (comme une condition pour pouvoir travailler le LO). Grand
rô le d’accompagnement de deuil du langage.
o attentes imprévues quand la demande du patient ne concordent pas avec les objectifs lié s à
l’importance et à la hié rarchie des troubles telles que considé ré s par l’é quipe de revalidation
§ Ex : patient avec une tumeur et ayant un gros MM ® on met la lecture en 1er.
o absence de motivation à la revalidation soit parce que le patient ne perçoit pas ses troubles, soit
parce qu’il les perçoit mais ne voit pas l’utilité que ceux-ci soient pris en charge.
§ ! anosognosie possible ® travail de la prise de conscience dé bute la prise en charge.
® Contrat de ré éducation !!!
B. Contrat de revalidation
• Document qui engage de maniè re solidaire patient (et/ou ses proches) et les cliniciens.
o Dans la mesure du possible ; on essaye que ce soit toujours le patient qui signe mais dans le cas
d’aphasie trop sé vè re ce sera un proche.
• Document qui indique au patient de maniè re explicite qu’il est un partenaire « actif » de l’intervention et
qu’il se trouve concerné en priorité .
• Dé finition de la pé riode (contrat de ± 6 mois) et des objectifs ré éducatifs
o E” volution de la demande
o Analyse cognitive + é valuation fonctionnelle
o Ré insertion familiale, sociale et professionnelle
95
• Ré évaluation des performances à intervalles de temps ré guliers (+/- 6 mois)
• Confè re une structure à la revalidation : à tout moment, les partenaires peuvent s’y ré fé rer pour examiner
le chemin parcouru et se rappeler de la cohé rence du projet d’intervention.
• Gestion du terme de la ré éducation : préparer la fin de la PEC (patient dépendant de nous, il faut ¯ peu à
peu les séances)
o Variabilité des critè res et modalité s d’arrê t
o Arrê t des bé né fices sur le plan cognitif, social et humain
o !!! Troubles cognitifs chez cé ré bro-lé sé s ont une ré alité chronique
§ Né cessité d’un suivi à long terme
§ Si possible par une équipe multidisciplinaire
• Gestion du pronostic de ré cupé ration (en dé but de prise en charge)
o Pour pouvoir ré pondre à la question « quand est-ce que je vais pouvoir ré cup comme avant ? » ne
jamais donner une information fausse ! Si on ne sait pas, on dit qu’on ne sait pas. On peut par
exemple envisager un contrat de 3 mois CAR on considè re que le patient ne tiendra pas 6mois sans
feedback.
• Exemple de contrat :
96
3. Remédiation des processus langagiers déficitaires

• Thérapies indissociables des ré sultats de l’analyse cognitive des dé ficits CAR elle va nous permettre de
préciser l’objectif de l’intervention.
o Ex : manque du mot
§ Ré apprendre des savoirs sé mantiques
§ Aider à accé der au lexique si trouble de sé lection lexicale
§ Retrouver la phonologie du mot
• Le modè le va nous dire sur quoi on va travailler.
o Soit je travaille sur un composant alté ré , soit je vais utiliser un autre composant que l’analyse
cognitive a ré vé lé comme é tant pré servé pour venir au secours du composant alté ré .
A. Pré ciser l’objet de la ré éducation

• Ex : Manque du mot
o Il y a au moins 5 bonnes raisons d’avoir un MM.

§ Ex : SS : réapprendre des concepts au patient chez qui ceux-ci sont dégradés (sauf si
démence sémantique : même s’il y a une amélioration possible, on est parti vers la
dégradation).
• A l’issue de l’analyse cognitive, le clinicien devrait ê tre en mesure de pré ciser chez un patient particulier les
composantes de traitement de l’information (repré sentations, processus de traitement et composants
mné siques) qui sont dé ficitaires et celles qui sont intactes. Il sera permis au clinicien de dé passer le
symptô me et de cibler la ré éducation sur le composant sous-jacent dé ficitaire, en sachant sur quels autres
composants intacts pouvoir s’appuyer.
B. Quelles straté gies ré éducatives ?

3 types
a. Restauration / réactivation / rétablissement de la fonction dans ses modalités antérieures de

fonctionnement
• Rétablissement = restauration = réactivation de la fonction dans son é tat anté rieur de fonctionnement
(perturbations résultat d’une dégration partielle ou complète des représentations ou prcédures).
97
• Objectif : veiller à ce que le composant de traitement sur lequel on travaille refonctionne de la maniè re la
plus similaire à la maniè re dont elle fonctionnait avant lé sion cé ré brale.
• Peut porter sur :
o Connaissances spécifiques
§ Ex : systè me sé mantique : ré seau de concepts ; lexique phonologique et orthographique
d’entré e et de sortie : repré sentations abstraites
§ Exemple 1 :
• Dé gradation ou perte des connaissances
orthographiques en lecture ou en é criture
(dyslexiques/dysorthographiques de surface):
• Ré apprendre les conventions orthographiques
• LP (de Partz et al., 1992)
o Biciclaite, Bissiclette, Bissiclaite, Byciclaite....?
§ Exemple 2 :
• Dé gradation/perte des connaissances sé mantiques
• Selon la gravité du dé ficit, ré apprendre les concepts :
o brosse à dents vs rasoir
o brosse à dents vs brosse à cheveux
o fraise vs poireau (2 vé gé taux)
o fraise vs citron (2 fruits)
o fraise vs cerise (2 fruits rouges de formes diffé rentes, avec et sans noyau,
etc..)
o fraise vs framboise (proximité sé mant. la plus importante)
o Procédures de traitement : certains composants sont des mé canismes de transformation de
l’information (ex : conversion graphè me-phonè me).
§ Exemple 1 :
• Accroı̂tre les processus gé né raux de ré gulation lors des traitements des
connaissances sé mantiques.
• Inhibition : moduler la force associative dans une tâ che de

recherche de synonymes
• Infé rences : infé rer une relation sé mantique particuliè re
dans une tâ che de recherche d’intrus
• « Dans la sé rie 1, trouver le vé gé tal qui fait partie du
contexte de vie du chameau. »
• « Dans les sé ries suivantes, trouver le mot qui est le mieux
associé au niveau sens avec chameau»
§ Exemple 2 :
• Ré tablir : des conversions graphophoné miques en lecture chez les dyslexiques
profonds
o S = /s/ CH = /ʃ/ EAU = /o/
98
o Accroissement des capacités de composantes mnésique (mé moire tampon : mé canisme de
maintien à court terme de l’info). On va restaurer des capacité s mné siques particuliè res, pas des
informations et accroitre les capacité s de la Mdt
§ Exemple 1 : limitation des capacité s de maintien à

court terme de la repré sentation orthographique au
niveau du buffer graphé mique (composante de la
MDT ; propre à la production écrite) - maintien
né cessaire à l’é criture du mot.
• Effet de la longueur du mot (4 L vs 8 L)
• Quand ils doivent maintenir l’information
quand ils é crivent, ils font des erreurs
litté rales CAR ils perdent l’information
(isolé es ou multiples) malgré que ces patients
écrivent bien.
o ex. cible VETERINAIRE
o Isolé es :
§ Substitutions VETEVINAIRE
§ Omissions VETEVINARE
§ Ajouts VETEVRINAIRE
§ Permutations VETERINIARE
§ Dé placements VENERITAIRE
§ Multiples VENERITIARE, VETENAIE
• Objectif de la ré éducation : accroı̂tre les capacité s de stockage immé diat des
informations graphé miques (= les capacités du buffer).
• Dicté e de mots (courts ® longs) En cas d’erreurs
• Copie diffé ré e = une des thé rapies utilisées. On montre le
mot é crit (modèle) pendant 15 sec. et puis le patient doit
l’écrire.
o Processus de rééducation : reprise de la même tâche. On lui demande de
regarder le modèle, on le cache 1 sec. PUIS on lui demande de le reproduire.
On part du niveau où il est capable. Ensuite, on le délai jusqu’à 15 sec
(manipulation du délai temporel). On commence aussi avec des mots courts
(grande sensibilité à l’effet de fréquence et de longueur).
§ Exemple 2 : problème de sélection

lexicale, accès en MLT à l’information
lexicale
• On va essayer de réactiver
l’information. La thérpie consiste
donc à accroitre, à faciliter
l’accès à une information qui
reste bien en mé moire.
• Pour faciliter l’accè s : rendre
l’unité plus familiè re donc la
produire (à l’oral si ok au niveau
du LPS sortie et à l’é crit si ><)
• Technique de facilitation
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® C’est la stratégie la plus souhaitable et celle qui est très certainement appliquée dans les 1ers mois qui
suivent la lésion.
b. Réorganisation de la fonction langagière déficitaire via des procédures de traitement différentes de

celles utilisées avant la lésion.
• J’utilise les compé tences pré servé es pour venir au secours d’un composant qui ne fonctionne pas bien. On
réalisera donc autrement la fonction.
• Procé dures de traitement :
o Non utilisé es par le sujet auparavant
o Peu utilisé es ou utilisé es à un moment particulier du dé veloppement
® Straté gie gé né ralement plus coû teuse en temps lors de sa mise en œuvre !!!
• Exemples de procédures de traitement :

o Exemple 1 - procé dure de traitement non utilisée par le sujet auparavant :
§ Pour des patients avec un problè me de sé lection lexicale au niveau du LPS (MM, paraphasies
sé mantiques MAIS pas de problè me de compré hension).
§ Par contre, on remarque que ce qu’ils ne sont pas capable de trouver oralement, ils sont
capables de le trouver par é crit ® composant qu’on va pouvoir utiliser (en dé nomination).
§ On aurait donc peut-être un composant qui peut venir au secours d’un autre. Il faut tout
ainsi d’abord vérifier si le patient a la possibilité de l’utiliser. S’il n’a pas de problè me de
lecture, la thé rapie est rapide CAR les patients peuvent é crire le mot qu’ils ne savent pas
dire oralement et le lire. Ainsi, une composante pré servé e est utilisée pour arriver à les faire
dé nommer. Ils vont s’initier ou dire le mot à haute voix.
® Ils vont s’auto-indicer pour dire le mot : utilisation de la forme é crite pré servé e pour
indicer la forme phonologique difficile à sé lectionner ® les patients s’auto-
administrent un indiçage oral via l’é crit.
§ Ajout d’é tapes dans la dé nomination orale : dé nomination é crite ® lecture ® dé nomination
orale. Il faut automatiser cette straté gie CAR elle n’a jamais été utilisé e auparavant ET
comme il y a plus d’étapes, elle prend + de temps et est + coûteuse : progressivement,
automatisation du passage par le relais é crit mental. Cette straté gie permet d’arriver
100
autrement au lexique CAR elle facilite l’accè s au LPS via la dé nomination é crite et la lecture.
Elle est aussi adaptable à tous les manques du mot. Il faut l’entrainer CAR la rapidité est
importante (les patients apprennent donc en revalidation à aller vite).
§ Ce relais devrait pouvoir s’appliquer à toutes les situations du manque du mot à l’oral. Les
études diffèrent selon que le patient est ou non capable d’utiliser conversions.
§ Micelli et al., 1996 : Utilisation de la forme é crite pré servé e pour indicer la forme
phonologique difficile à sé lectionner
• Patient s’auto-administre un indiçage oral via l’é crit
• «?»
• « pigeon ... non ce n’est pas cela! »
o E” crit COLOMBE ® puis lit « colombe » OU
o E” crit CO ou C ® qui indice « colombe »
• Progressivement, automatisation du passage par le relais é crit.
• Les é tudes vont diffé rer selon que le patient est ou non capable d’utiliser les
conversions.
o Exemple 2 : procé dures de traitement peu utilisées ou utilisées à un moment particulier du

dé veloppement
§ Le patient va utiliser une stratégie qui a eu une certaine réalité dans le développement d’un
processus ou d’une composante cognitive. Autrement dit, on réutilise qqch qui a été utilisé à
un moment donné dans le développement.
Pour un patient qui é prouve des difficulté s à ré cupé rer les faits arithmé tiques en mé moire
sé mantique à long terme (ex : 8 + 5 = « ? »), il a soit perdu l’information, soit il n’y a plus
accès.
On va donc lui réapprendre à utiliser une ancienne stratégie ® passage par la procédure de
dénombrement. Cette stratégie a existée dans le développement CAR elle est utilisée par
l’enfant pour construire les faits arithmétiques en MLT.
§ Pour un patient ayant une dyslexie profonde (incapable d’utiliser l’assemblage), on va
utiliser la segmentation phonologique telle qu’elle a été nécessaire vers 6-7 ans pour
apprendre à lire.
§ On peut tout de même se demander si une stratégie qui a été utile à un moment donné du
développement a encore la même efficacité si on la réutilise à l’âge adulte (certains
démontrent que OUI).
101
c. Stratégie supplétive/palliative
• Stratégie de rééducation utilisée quand on ne peut pas faire de la restauration ou de la ré organisation OU
chez un patient fatigable, démoralisé, dé motivé qui a besoin de ré sultats rapides en arrivement vite à un
objectif fonctionnel.
• Exploitation optimale des fonctions préservées

o Exemple : patient agrammatique sé vè re chez qui toutes tentatives de rééducation de la syntaxe se
sont soldé es par un é chec ou ont eu un effet limité (Hatfield 1981). En effet, il n’est pas arrivé à
maitriser à nouveau la syntaxe pour pouvoir produire.
§ Comment peut-on l’amener, avec ses compétences résiduelles, à amener des éléments
syntaxiques ? Le patient n’utilse pas de flexions verbales ni de mots fonctionnels ® passage
par l’utilisation de certains mots à contenu pour exprimer la signification véhiculée.
La phrase que la patiente doit dire est « J’irai à Paris » MAIS elle dit « aller Paris ». On
l’entraine donc à utiliser son pré nom à la place du pronom personnel sujet et un adverbe de
temps pour marquer le temps normalement vé hiculé par la flexion du verbe (« Viviane aller
Paris demain »* = ça ne correspond pas à la phrase canonique attendue MAIS elle exploite
les mots de la classe ouverte POUR accroitre les informations habituellement véhiculées par
les mots fonctionnels, les flexions verbales…).
® On renforce des moyens propres au patient pour combler des processus qui ne peuvent pas
ê tre ré -é tablis ou ré organisé s autrement.
§ Quand on est en dans du supplé tif et du palliatif, on ne revient pas à l’é tat anté rieur.
Beaucoup de patients utilisent un jargon que personne ne comprend. Provisoirement, on
peut leur apprendre un moyen supplé tif MAIS il faut aussi l’apprendre aux infirmiers et au
kiné . Ça va leur permettre d’exprimer des besoins é lé mentaires, ce que le proche ou le
personnel de santé veut faire comprendre au patient ® supplé tif/palliatif temporaire. On
peut mettre en place, au dé but, 1 ou 2 planches de communication pour que patient puisse
exprimer ce qu’il souhaite.
• Aménagement des conditions d’exercice de la fonction pour rendre les déficits moins invalidants
dans la vie quotidienne
o !!! Analyse fonctionnelle des situations !!!
o On va essayer de ¯ la caractère invalidant de la situation chez le patient. Pour cela, il faut savoir
quels sont ses besoins (ex : patient qui veut savoir aller seul chez le pharmacien pour aller chercher
ses médicaments).
§ Mise en place de prothè ses de communication (aides externes) papier-crayon ou
informatisé es.
• Chaque prothè se est propre au patient, on ne prend jamais qqch de tout fait. Cela
prend donc bcp de temps ET renvoie à l’importance de l’analyse fonctionnelle
(« Qu’est-ce que le patient veut transmettre ? »).
§ Les straté gies palliatives sont importantes dans les cas d’aphasies sé vè res et toujours
pré sentes dans les cas d’aphasies progressives dé gé né ratives (APP).
§ Il est toujours requis de personnaliser le carnet et d’entraı̂ner le patient à son utilisation
dans le centre mais aussi en situations fonctionnelles.
• Il faut également tenir compte des demandes des proches (ex : savoir comment
l’habiller le matin).
102
§ Attention : problè me de l’acceptation des aides-externes à titre dé finitif par le patient et/ou
sa famille ® lorsque le travail de « deuil » des consé quences de l’atteinte cé ré brale n’est pas
terminé .
• Expression de l’abandon de la restauration ou ré organisation de la fonction
langagiè re ® ré actions du patient/famille
• Surcompensation à la maison
• On ne le met pas en place lorsqu’on a tout essayé et que rien n’a marché. Au
contraire, on le met en place très tôt. En effet, il est recommandé qu’il soit intégré
avant l’arrêt des autres stratégies.
• Il n’est pas rare qu’un patient ayant refusé d’utiliser une aide externe y revienne
quand une situation de communication le motive particuliè rement.
• La prothè se minimale peut ê tre é tablie chez des patients sé vè rement atteints pour
pouvoir communiquer les besoins les plus é lé mentaires ou communiquer leurs avis.
• Dans certains cas, la prothè se de parole peut servir à la restauration de certaines
fonctions (sé mantiques, exé cutives, voire mê me linguistiques)
§ Modifier certains paramè tres de la situation : limiter les interfé rences (CAR elles peuvent
poser un gros problème pour le patient ; ex : bruit, double tâ che, interruptions
intempestives, etc.).
• Il y a des conseils à donner aux proches du patient (ex : é teindre la radio, allumer les
lampes, ...) ; il faut travailler avec l’environnement, avec les proches (thé rapies pour
les proches pour modifier certaines de leurs conduites communicationnelles qui
sont dé fectueuses).
§ Modifier le comportement de l’interlocuteur :
• ralentir le dé bit de parole,
• reformuler les phrases que le patient n’a pas comprises,
• reformuler ce que le patient a dit pour s’assurer qu’il a é té bien compris
• utiliser des phrases plus courtes mais jamais des phrases enfantines.
o Attention : un patient s’en sortira d’autant mieux avec un langage familier
(ex : s’il est architecte ne pas hé siter à utiliser du jargon architecte).
• poser des questions fermé es
o On peut utiliser des cartes « oui/ non » OU avec des pouces vers la bas/haut
s’il ne comprend pas « oui/non ».
§ Éviter la situation en cas de fatigue, quand trop d’interlocuteurs,…
® Peuvent conduire à des bé né fices fonctionnels importants. Le proche peut donc pouvoir y
contribuer ET il est recommandé qu’il soit intégré avant l’arrêt des autres stratégies.
C. Le modè le va-t-il conditionner le choix de la straté gie ré éducative, de la technique ou de la

procé dure d’apprentissage?
• Non, il n’apporte pas d’indications par rapport à ça. C’est plutô t les objectifs du patient, les conditions de
vie, les motivations, les besoins fonctionnels qui vont me dire qu’il vaut mieux faire ceci ou cela.
o Le modè le nous permet de dire : « si je ré tablie telle composante » MAIS pas « est-ce que je peux
faire de la restauration ou de la ré organisation, supplé tive (= les straté gies) ».
• Critè re de sé vé rité lé sion/ dé ficit

o Straté gie de restauration VS ré organisation/supplé tives/palliatives
• Analyse de l’ensemble du ré pertoire cognitif du patient
103
o Autres troubles linguistiques

o Autres troubles cognitifs (mné siques, attentionnels, exé cutifs, ...)
• Ré alité fonctionnelle
• MAIS
o Ré fé rence au modè le thé orique est requise pour pré ciser l’é tat des composants né cessaires à la
mise en œuvre de la straté gie.
o Ré fé rence aux thé ories de l’apprentissage
• Exemple :
o Une patiente plus â gé e ayant une dyslexie profonde (problè me de conversions) utilise peu le
langage é crit (juste pour lire sa liste de course). Il faut se demander si on va prendre du temps pour
ré tablir les conversions ou si on va d’abord augmenter ses capacité s d’adressage (gé né ralement
mieux pré servé MAIS pas parfait).
Straté gie : accroitre les capacité s d’adressage et ne pas toucher, au dé but, au ré tablissement des
conversions
VS
o Un patient de 32 ans, trè s motivé qui va avoir besoin de lire. Dans ce cas-là , on va essayer de
restaurer l’assemblage phonologique.
o Pour un patient trè s fatigué , avec peu d’é nergie, qui a une tumeur cé ré brale (il lui reste peu de
temps), tous ces efforts thé rapeutiques vont sans doute ê tre trop importants pour l’effet escompté .
Dans ce cas-là , on met en place une straté gie supplé tive/palliative ® prothè se externe = livres
audio (peut aussi ê tre mis en place au dé but).
® Le modè le va me dire quels composants sont dé ficitaires ou pré servé s.
• Stratégie : restauration, ré organisation, supplé tif/palliatif.

o C’est ce qui me permet de dire « je vais plutô t utiliser les compé tences pré servé es ou dé ficitaires »
• Technique : moyen pour arriver au ré tablissement.
o Ce qui me permet de dire « je vais ré tablir les repré sentations orthographiques chez un patient
dysorthographique ».
o Comment ? Apprentissage oral (apprendre comme à l’é cole, mé moriser) ou utilisation d’une
prothè se (correcteur orthographique).
o Exemple: patient capable de ré apprendre mais incapable d’apprendre de l’information verbale mais
avec une bonne mé moire visuelle : comment vais-je apprendre de l’orthographe (information
verbale) en utilisant une information visuelle ?
§ Orthographe illustré e (dessin qui relie au sens du mot, apprentissage spé cifique,
ré tablissement des informations orthographiques en utilisant une aide particuliè re)
a. Choix de la méthode d’apprentissage : avec ou sans erreur ?

• Le choix d’un apprentissage espasé, explicite, sans erreur… dépend entre autre de la sévérité des troubles
associés.
• La litté rature sur syndromes amné siques dé montre largement l’efficacité des mé thodes d’apprentissage
sans erreur (Schacter, Rich & Stampp, 1985 ; Baddeley & Wilson, 1994 ).
o Ces personnes ne savent plus réaliser des apprentissages définis dans le temps et dans l’espace, il ne
savent plus apprendre epxlicitement de l’information MAIS bien implicitement.
• Apprentissage organisé de maniè re à é viter au maximum la production d’erreurs.
104
o Tâ che de complé tion de digrammes (Baddeley & Wilson, 1994) pré senté e à des patients
amné siques, des sujets contrô les â gé s et jeunes
§ Si je vous dis « girafe » à quel autre animal pensez-vous ?
o Quelques heures avant, il est pré senté au patient amné sique une tâ che de gé né ration de mots :
§ Condition autorisant l’erreur : « Je pense à un mot de 5 lettres commençant par CH ? » «
CHAUD » « non, c’est CHIEN »
• Autorisation de l’erreur et rectification de la réponse.
§ Condition sans erreur : « Je pense à un mot de 5 lettres commençant par CH et ce mot est
CHIEN ».
• D’emblée, le thérapeute donne la réponse au sujet et ne permet pas qu’une réponse
erronée soit produite.
o Ré sultats :
§ Les performances sont meilleures dans les 3 groupes dans la condition d’apprentissage sans
erreur.
§ Bé né fice le plus important pour les amné siques. Même sans avoir conscience d’apprendre
certaines choses, ils ont conservé des traces en MLT dans la mesure où c’est toujours la
bonne information qui leur est donné e. Un patient amné sique ne va pas bé né ficier des
remarques qui sont faites par rapport au fait qu’on dise « non, ce n’est pas ça » MAIS le fait
d’avoir toujours la bonne ré ponse fait qu’il y a une trace neuronale qui s’installe, qui le
centre sur la bonne ré ponse.
• Chez les patients amné siques :
o Le dé ficit en mé moire é pisodique empê cherait le patient de se souvenir des erreurs produites au
cours des essais pré cé dents.
o Leur mé moire implicite é tant pré servé e, ils ont tendance à reproduire automatiquement une
ré ponse produite par le sujet lui-mê me qui perturberait l’apprentissage de nouvelles connaissances
(beaucoup plus sensible à l’interfé rence et moins susceptible d’é liminer les ré ponses erroné es).
• Par contraste, dans l’apprentissage qui autorise l’erreur, les patients sont encouragé s à formuler des
hypothè ses et/ou à tirer profit de leurs erreurs.
• Problé matique plus ré cente dans la pathologie neurolinguistique (Conroy et al., 2009 ; Fillinghan et al.,
2003, 2005).
• Or, toute ré éducation des fonctions linguistiques et de la communication suppose un apprentissage.
• Procédures d’apprentissages utilisées avec des patients aphasiques
105
o Apprentissage sans erreur : le thé rapeute produit la ré ponse exacte.

o Apprentissages erreurs limités : on limite les erreurs, indiçage fort Apprentissage ou on autorise
l’erreur : on corrige l’erreur qui est faite !
o Apprentissage qui autorise l’erreur : le
thérapeute donne un feedback ® il corrige
l’erreur.
§ Principe d’apprentissage qui autorise
l’erreur et utilisé chez les patients qui
sont capables de moduler cet
apprentissage par utilisation de
feedback.
§ Pour des patients avec un problè me en mé moire é pisodique, amné siques ou avec un trouble
de la MLT, le feedback n’est pas né cessairement mé morisé et ils risquent plutô t de
mé moriser la ré ponse incorrecte. Donc si les patients ont un trouble de la mé moire
é pisodique ou un problè me dysé xé cutif (manque d’inhibition ou problè me de flexibilité ) ®
apprentissage sans erreur.
o Récupération espacée :
o Dans la 1ère situation, il y a un apprentissage sans erreur, une réponse produite par le patient
et une demande de répétition.
o Dans le cas d’une récupération espacée, on rallonge petit à petit le temps de rappel. Si le
patient ne trouve pas, on revient à la durée de délai antérieure.
o C’est efficace chez des patients avec un processus neurodégénératifs MAIS c’est peu utilisé
en cas d’aphasie (sauf un peu face à de l’aphasie sévère).
106
• Quelques études
o Comparaison des 2 procé dures d’apprentissage chez 11 patients anomiques. Fillingham et al., 2003,
2005, a,b
® Fillingham a dé montré des effets de l’apprentissage sans erreur MAIS n’a pas toujours
contrô lé l’é tat de la MLT, ni l’é tat des fonctions exé cutives.
§ 2 conditions :
• Examinateur : « Comment s’appelle cet objet? »
1. Condition autorisant l’erreur
o Patient : « assiette »
o Expé rimentateur : « Non! Le nom commence par /t/ »
2. Condition sans erreur
o Expé rimentateur : « Cet objet est une tasse » TASSE
o Patient doit ré pé ter ou écrire 3 fois le mot.
§ L1 (30 mots) : sans erreur
L2 (30 mots) : erreurs autorisé es
L3 (contrô les)
§ 10 sessions (3 pré sentations d’un item/session)
§ Ré sultats (immé diats après l’entrainement et à long-terme)
• Apprentissage sans erreur = apprentissage avec erreur (N = 8/11)
• Aucun effet de l’apprentissage pour un des patients
• Apprentissage avec erreurs > pour 2 patients
§ Corré lations entre ré sultats aprè s ré éducation du manque du mot (avec et sans erreur) et
habileté s exé cutives chez 11 patients aphasiques.
• Amplitude de l’amé lioration lié e aux ré sultats
obtenus à 2 é preuves exé cutives : é preuve de
raisonnement et ré solution de problè mes
(Wisconsin Cart Sorting Test) ET un score
d’auto-contrô le (proportion de jugements
corrects é mis par le patient quant à la correction
ou non de sa ré ponse fournie à un test de
dé nomination orale).
§ Techniques d’apprentissage sans erreur :
• qui é liminent toute forme d’erreur : image à dé nommer pré senté e en mê me temps
que la production orale du nom de l’objet qui doit ê tre simplement ré pé té par le
patient.
• qui ré duisent l’erreur : pré sentation de l’image avec une hié rarchie dé croissante
d’indices : 2 premiè res syllabes, premiè re syllabe, premier phonè me.
• Ré sultats : aussi efficaces l’une que l’autre MAIS influencé es par le nombre de
pré sentations des items par session (les patients ré ussissent mieux quand l’item à
dé nommer à é té ré pé té ou indicé 3 fois au cours d’une session que lorsqu’il n’a é té
pré senté qu’une seule fois).
o McKissock & Ward (2007) - Comparaison de 3 mé thodes d’apprentissage chez 5 patients anomiques
(profils cognitifs de troubles sé mantiques, phonologiques et mixtes) sans dé ficit en mé moire
é pisodique visuelle et verbale.
§ Avant de commencer, l’état des autres fonctions cognitives (particulièremement) a mémoire
a été mesuré.
107
§ Comparaison de ¹ méthodes d’apprentissage :

• Mé thode « sans erreur » : l’image d’un objet est pré senté e au patient, l’examinateur
fournit le nom en empê chant le patient de produire la ré ponse avant.
• Mé thodes « avec erreurs » : l’image d’un objet est pré senté e au patient et il est invité
à la nommer ; en cas de difficulté aucun indice ne lui est fourni :
o Feed-back : la ré ponse correcte fournie aprè s la ré ponse du patient et en cas
d’erreur le patient doit ré pé ter le nom
o Pas de feed-back
® Efficacité des méthodes sans erreurs et des méthodes autorisant l’erreur
avec feedback.
§ Mé thodes appliqué es sur 3 listes de mots ¹ et parallè les, opposé es à une liste de mots non
traité s.
§ Lignes de base : avant la thé rapie, immé diatement aprè s le traitement, 12 et 14 semaines
aprè s l’arrê t.
§ Ré sultats :
• Efficacité des mé thodes « sans erreur » et « avec erreurs + FB »
• Progrè s maintenus 12 et 14 semaines aprè s l’arrê t de la ré éducation.
• Items travaillé s par une mé thode « avec erreur sans FB » = items contrô les qui n’ont
reçu aucun entraı̂nement.
o Si on ne donne aucune évaluation à un patient de sa performance, il ne va
pas apprendre. Il se trouve dans la situation des items n’ayant pas fait l’objet
de l’entrainement. Il est donc important de donner un feedback sur la qualité
de la performance du patient. /!\
• Ré sultats vé rifié s au niveau du groupe et de chacun des 5 cas considé ré s isolé ment.
• Si un patient n’a pas de problè me de mé moire verbale, il n’est pas requis
nécessairement de faire une mé thode sans erreur (sans erreur : ré servé pour les
trouble de la mé moire é pisodique ou trouble disé xé cutifs importants). Une méthode
d’apprentissage qui autorise l’erreur MAIS qui donne un feedback au patient est tout
aussi efficace.
• La méthode d’apprentissage sans erreur est plutôt réservée pour les patients ayant
des troubles de la mémoire ou des troubles dyséxécutifs.
® Ces diffé rents ré sultats sont importants CAR
• Ils rappellent que le choix de la mé thodologie ré éducative se base moins sur le
modè le cognitif de la production du mot que sur l’existence de troubles
neuropsychologiques associé s (troubles de la mé moire é pisodique, dé ficits exé cutifs
dont les habileté s de ré solution de problè mes et de monitoring).
• Lien aussi rapporté dans d’autres domaines cognitifs tels que la ré éducation de
l’attention (ex. Robertson & Murre, 1999) ou la ré éducation des patients dé ments en
phase dé butante.
4. Rééducation fonctionnelle – écologique
• 3ème type d’approche = approche fonctionnelle : aborder le langage dans son milieu quotidien dans une
perspective plus fonctionnelle.
o On travaille avec le proche surtout, on touche à la communication et à l’efficacité du langage.
o On ne doit pas faire le choix d’une approche par rapport à une autre (les 3 MAIS pas nécessairement
en même temps).
• Constat relativement banal : objectif de toute thé rapie = amé lioration dans la vie quotidienne
108
® Problè me du transfert des acquis
A. Inté gration des contextes quotidiens en ré éducation

• Ré éducation fonctionnelle et pragmatique
o ré éducation P.A.C.E. (Davis & Wilcox, 1985, 2005)
o ré éducation conversationnelle (Booth & Perkins, 1999)
• Ré éducations de groupe (Aten et al., 1982; Aten, 1992; Sohlberg & Mateer, 1989)
o « instrumentaux »
o « transition »
o « maintien »
B. La programmation du transfert des apprentissages

5. Qualité de vie des patients et de leur entourage
• Il faut savoir comment le patient se sent dans sa vie quotidienne avec sa pathologie. On élargit la PEC, on
peut apporter une aide avec des collègues (psychologue, assistante sociale…) pour aider la famille et le
patient à gérer une pathologie chronique. Il faut donner une large place au conjoint, au support qu’on peut
apporter pour que le patient améliore sa qualité de vie.
• Intervention porte sur les consé quences psychologiques, sociologiques, é conomiques et familiales de
l'atteinte cé ré brale (Prigatano & Fordyce, 1986; Ponzio et al., 1991 ; Van der Linden et al., 2009).
• Lé sion produit de dé sordres cognitifs + ensemble de transformations parfois trè s profondes des relations
que le patient entretient avec son environnement (famille et socié té ).
o Exigence de ré ajustements (constants) de la part du patient et de ses proches
o Interventions multidisciplinaires (psychothé rapeutes, conseillers en orientation scolaire ou
professionnelle, d'assistants sociaux, de sexologues, etc.)
o Intervention à long terme = aphasie = pathologie chronique
6. Comment décider de la fin d’une prise en charge?
• Peu d’é tudes abordent les critè res et les modalité s d’arrê t du traitement (Hersh, 1998).
• A ce jour, pas de ré ponse satisfaisante!
• Quand le patient n’en tire plus aucun bé né fice sur le plan strictement cognitif, humain et
• social ?
• Dé cision collective relè ve de divers acteurs (logopè de, neuropsychologue, mé decin revalidateur, assistant
social).
• Arrê t de la revalidation logopé dique au centre d’un dé bat :
o Troubles neuropsychologiques (dont troubles des fonctions langagiè res) = ré alité à caractè re
chronique.
o Prise en charge limité e dans le temps (6 mois à 2 ans selon les pays et possibilité s offertes par les
organismes de soins de santé ).
o Né cessité d ‘un suivi à long terme des patients (et de leur famille) et mise en place d’interventions
de rappel ou de soutien au-delà de la pé riode lé gale (ex. modifications des conditions d’exercice de
la profession, changements des conditions familiales suite au dé cè s d’un proche, d’une sé paration,
etc).
o Arrê t abrupt et sans suivi d’un traitement (beaucoup plus espacé ) ne constitue pas une ré ponse
adé quate aux situations diverses que les patients auront à affronter aprè s leur revalidation.
109
B. L’évaluation de l’efficacité des traitements

• Support de cours :
o Seron, X. & Van der Linden, M. (2016). L’é valuation de l’efficacité des traitements. In X.
o Seron & M. Van der Linden (Eds.). Traité de Neuropsychologie Clinique (Tome II) (2iè me é dition).
Deboeck : pp. 51-76
1. Introduction
• Si on propose une évaluation et une revalidation, il faut mesurer si ce qu’on a fait (évaluer les effets d’un
traitement) a amélioré la performance du patient.
o Action né cessaire sur les plans :
§ E” thique : il faut que ce qu’on propose au patient ait des chances d’améliorer un
comportement pathologique.
o Social : tout patient peut pré tendre pour son bien ê tre à avoir des soins de qualité .
o E” conomique : nous payons pour la sécurité sociale. Faire des thérapies et ne pas savoir si ce qu’on
fait sert ou non coûte à la société et cet argent pourrait être accordé à des thérapies qui ont plus de
chances de succès.
® Mise en cause ré guliè re de l’efficacité des traitements paramé dicaux.
• Ces travaux (é tudes de groupes et de cas uniques) s’inscrivent dans le contexte de l’Evidence Based
Medecine (EBM)
o Courant de recherche initié en mé decine (anné es 90)
o Vise à dé finir un ensemble de critè res que doivent rencontrer les travaux cliniques pour valider
l’efficacité de tout type de traitement mé dical (et paramé dical).
A. Premier rapport EBM (USA) pour la neuropsychologie (Cicerone, et al., 2000, 2005)
• Retient 171/232 recherches en ré é ducation (TC et AVC) classement des é tudes en 3 caté gories selon leurs
qualité s mé thodologiques:
• Classe 1 : les + solides : groupes de patients, statistiques adé quates, constitution d’un groupe contrô le
correct, ré partition alé atoire des patients dans groupe traité et groupe contrô le, ... (29/171)
• 62/64 é tudes de classe 1 et 2 : ré sultats en faveur de l’efficacité des traitements (langage, fonctions visuo-
spatiales, attention et mé moire).
® Mais RAREMENT ® Evaluation de la gé né ralisation des effets du traitement à la vie quotidienne et du
maintien à long terme des progrè s.
B. Travail europé en (Cappa et al., 2003, 2005)

• Efficacité de certains travaux avec degré variable de certitude
• (ré éducations de l’aphasie, né gligence spatiale unilaté rale, attention en phase post-aiguë de TC, utilisation
d’aide-mé moire é lectroniques,...)
® Etudes de cas uniques classé es par mé thode EBM dans la classe de niveau de preuve le plus faible (pas
essais randomisé s, manque souvent des contrô les statistiques né cessaires).
® Mais RAREMENT dans tous les travaux (amé ricains et europé ens) de considé ration du critè re d’é valuation
en aveugle (au point que pas exigé pour ê tre inté gré dans é tudes de classe 1).
C. Prudence dans l’interpré tation que peuvent en faire les cliniciens

• Conclusions positives : aide à la dé cision de terrain = si patient avec profil comparable (ou proche).
• Conclusions né gatives : ¹ d’une preuve de l’inefficacité du traitement
110
o= travaux ré alisé s avec ce type de traitement pas jugé s convaincants suite à des limitations
mé thodologiques
® Conclusion pourrait ê tre ¹ si contrô le mé thodologique adé quat.
• Exclusion d’un traitement quand inefficacité dé montré e dans les é tudes bien contrô lé es (classe 1).
D. Né gligence de la taille de l’effet thé rapeutique dans ces travaux qui recourent aux principes de
l’EBM
• Absence de mesure de la taille de l’effet thé rapeutique (effet positif de faible amplitude ou effet variable
selon les sujets du groupe)
• Idé al : groupes traité s > ++ groupes contrô les = amplitude de l’effet ++
• Au plus petite est la diffé rence entre les sujets qui composent les groupes (traité s vs non traité s) au +
grande est la taille de l’effet.
® Mesure de la taille de l’effet (+ effet de certaines variables) ® mé ta-analyses
E. Etude de la taille des effets thé rapeutiques et de l’effet de certaines variables sur les travaux du
groupe de Cicerone (Rohling et al., 2009)
• Effet global des traitements mais de faible amplitude
• Effet test/retest important (groupes patients vs contrô les)
• Rô le de certaines variables difficiles à isoler (ex. variables é tiologie et â ge confondues : les sujets â gé s/AVC
et les sujets jeunes TC)
• Rô le de 4 variables sur l’effet de la taille de l’effet :
o domaine : effets plus marqué s pour le langage, le visuo-spatial et l’attention
o é tiologie : en faveur AVC
o distance temporelle par rapport à la survenue de la lé sion : traitements les plus efficaces au cours
de la premiè re anné e
o â ge : !!! Sujets â gé s bé né ficient davantage des traitements (problé matiques mé dico-lé gales pour les
TC – suré valuation possible des dé ficits).
F. Conclusion
• Travaux mené s selon principes de l’EBM sont axé s sur approche quantitative et pragmatique de l’efficacité
o Pas d’inté rê t pour cadres thé oriques sous-jacents !!!
• Travaux indispensables à la survie des pratiques ré éducatives (sur le plan politico-é conomique).
• Etablissent le bien-fondé de dispositifs ré éducatifs gé né raux appliqué s à des populations bien dé finies de
patients.
• RISQUE : né gliger l’apport des é tudes de cas uniques.
2. Notion d’efficacité des traitements
A. Question de l’efficacité des traitements des patients aphasiques sont à envisager sous ¹ registres
• E” conomique et social
• Personnel et familial idé alement à tous les niveaux idéalement à tous les niveaux
• Efficience cognitive
® Niveaux relié s entre eux MAIS un traitement peut ê tre efficace à un niveau et pas à un autre (ex.).
B. Deux attitudes face à la notion de l’efficacité des traitements

• Attitude « empirique » : mé thodes thé rapeutiques efficaces (quelles qu’en soient les raisons) et application
par « essais et erreurs ».
• Attitude « théorique » : recherche de justifications à l’intervention
o Pourquoi la mé thode « x » a-t-elle é té efficace ?
111
oPourquoi la mê me mé thode a é té inefficace chez un patient apparemment semblable au premier ?
§ Analyse va permettre de ré duire les applications par essais et erreurs et donc de cibler plus
rapidement et plus efficacement le traitement.
® Dispositifs de contrô le des effets thé rapeutiques d’autant plus importants que la dé cision thé rapeutique ne
repose pas sur une analyse cognitive pré alable des dé ficits.
C. Au niveau de l’efficience cognitive

• Effet du traitement = évaluation post-thérapeutique – évaluation pré-traitement
o Equation naı̈ve CAR elle ne tient pas compte de l’effet d’autres variables interférants.
o Dans cette é quation, on doit tenir compte de la ré cupé ration spontané e et de la plasticité
cé ré brale. Les effets ne sont pas forcé ment lié à notre entrainement or on doit prouver que les
effets sont dus à notre entrainement.
o Facteurs dont il faut tenir compte :
§ Effets de la ré cupé ration spontané e et de la plasticité cé ré brale : les patients ne sont pas
dans un é tat cognitif stable.
§ Effets gé né raux de l’entrainement : le fait de s’occuper de quelqu’un mobilise ses
capacité s attentionnelles, ça le motive sur le plan psychologique et rien que ça pourrait
mener à une amé lioration.
§ Effets spé cifiques de la straté gie ré éducative appliqué e : pour pouvoir mettre le doigt
dessus, on va devoir faire appel à des procé dures é valuatives particuliè res pour se
prononcer sur 1 cas unique.
• Effets de la récupération spontanée (plasticité cé ré brale)

o E” tat cognitif des patients par dé finition non stable (ré gression - progression) = é volution positive
hors ré éducation systé matique
o !!! Difficile né anmoins de pré dire avant le traitement l’amplitude, le rythme et la nature des progrè s
lié s à la ré cupé ration spontané e.
o !!! Mê me si travaux en IRM et fIRM permettent de pré dire davantage les effets du traitement.
o intervention d’une multitude de variables (cognitives, psychoaffectives, sociales, é conomiques et
culturelles).
o !!! Prudence : considé rer les seules donné es de la neuropathologie pourraient amener le clinicien à
é mettre des hypothè ses trop rapides, ré ductrices, voire dangereuses sur le devenir des patients.
112
• Effets généraux de l'entraînement

o Rien que le fait d’ê tre pris en charge, le fait d’ê tre entouré ,... ça à de l’effet. Le fait qu’on s’occupe
d’un patient pourrait ê tre en tant que telle la consé quence des effets.
• Effets spécifiques de la stratégie rééducative appliquée

o Procé dures é valuatives particuliè res : comparaison de groupes de patients vs comparaison du
patient par rapport à lui-mê me (mé thodologie du cas unique).
3. Notion de « Ligne de base »
• ! Notion fondamentale (présente dans toutes les approches) ® concept très important !
• L’adulte dans un processus de récupération est dans un état instable.
o Ligne de base ¹ d’une é valuation de 1ère ligne (pas une évidence des symptômes) et d’une évaluation
neuropsychologique (ré fé rentiel gé né ral) !!!
o Ligne de base = mesure pré -ré éducative
o Fonction : mesure du changement entre le dé but (moments intermé diaires) et la fin de la
ré éducation compte tenu de l’objectif ré éducatif fixé .
• Exemple : examen standard du langage = ré fé rentiel gé né ral ¹ LDB
o Patient très limité CAR la seule chose qu’il arrive à faire est de
répéter 1 des 3 mots unisyllabique de structure simple. Tout le
reste est déficitaire.
o Objectif ré éducatif : travail articulatoire des groupes
consonantiques C + V (items courts avec structure syllabique la
plus universelle).
o Ligne de base : 30 mots unisyl. C+V
§ Pré -entraı̂nement : 5/30
§ Post-entraı̂nement : 27/30. Effet sur les items non
traités.
o Idée précise sur l’amplitude des progrès d’un patient sachant
que la LDB mesure exactement ce sur quoi a porté la rééducation
(ici : articulation).
o LDB = petite mesure qui va tenir compte de ce qur quoi porte
l’entrainement à un moment donné. Elle est donc sensible aux
progrè s du patient.
A. Proprié té s de la ligne de base
a. Stabilité : lignes de base répétées

• Au moment où on veut la passer, il faut enregistrer la stabilité de la LDB. Les patients d’un jour à l’autre ont
leurs performances qui évoluent OU diminuent par exemple en fonction de leur état de fatigue.
• LDB répétée : on répète plusieurs fois la LDB.
o Si on a un patient suite a 3 applications de la même LDB obtient une performance de 10%, alors la
LDB est tout à fait stable.
113
o Il se pourrait aussi que la LDB ne soit pas si stable, alors on

prend la moyenne des 3 scores AFIN de supposer ainsi que
cela correspond à la LDB de départ.
o Si la variabilité est trop importante, il faut attendre ET peut-être que d’autres variables expliquent
que le patient est en difficulté.
• On utilise les mêmes items ou des LDB parallèles.
• Il y a un effet de réplétion MAIS pas très élevé CAR on ne donne pas les bonnes réponses.
b. Sensibilité
• Parfois, la LDB est trop simple ou trop complexe par rapport à l’objectif.
o L’entrainement va nous apprendre à produire une LDB qui soit la plus adapté e.
o Effet plafond ou plancher : consé quences importantes, on risque d’avoir une LDB qui ne va pas jouer
son rô le (LDB non efficace) et qui donne des indications erroné es sur la poursuite ou l’arrê t de la
ré éducation.
• Exemple en dé nomination : pré- post-thérapie // quantitativement
o Cas 1 : patiente venant pour une thérapie pour 3 mois et ayant un jargon phonémique :
§ Elle produit des paraphasies phoné miques.
§ En dénomination, ils ont calculé la proximité de la ré ponse erroné e par rapport à la cible.
Aprè s l’entrainement, le score global é tait strictement comparable par rapport à avant. Ils
étaient donc déçus MAIS l’erreur produite é tait plus proche phoné tiquement que la cible. Ils
ont donc continué en se disant que la proximité allait continuer à .
o Cas 2 : patiente avec un trouble sémantique.
§ Travail par contrastes
§ Elle produit des paraphasies sé mantiques super-ordonné es. Aprè s l’entrainement, elle
produit des paraphasies sé mantiques coordonné es, ce qui prouve que le patient ré cupè re
plus d’information sé mantique. Les erreurs produites ne sont plus les mê mes.
® Il ne faut pas uniquement comparer le nombre de ré ponses correctes avant-aprè s mais
toujours aller voir si l’analyse qualitative des erreurs ne montre pas une amé lioration que
l’on peut quantifier.
o Cas 3 : patient avec manque du mot.
§ Avant, il met 15 secondes à produire le mot. Aprè s l’entrainement, il passe à 5 secondes, ce
qui prouve qu’il accè de plus vite au mot mais ce n’est pas encore suffisant.
114
• Donc :
o Je regarde si quantitativement la diffé rence est significative.
o Je regarde les ré ponses erroné es pour voir si elles sont pas plus proches de la cible.
® indique que oui on peut continuer notre ré éducation.
B. Interpré tation des effets ré éducatifs

• Ex : cas PH (lé sion frontale infé rieure gauche é tendue ® lobe temporal anté rieur et supé rieur),
o Dé ficit sé mantique (vé gé taux, parties du corps et mots à faible degré d’imagerie)
Dyslexie et dysgraphie profondes sé vè res (assemblage quasi inexistant, lit par adressage MAIS pas
parfait)
o Ecriture sous dicté e
§ Mots : 0/60 Non-mots : 0/24
® En é criture sous dicté e, il n’é crit aucun mot et non mots correctement.
o Copie diffé ré e (30 secondes)
§ Mots : 44/60 (capable d’écrire 44 mots qu’il est incapable d’ESD)
• I+ FQ+ 15/15
FQ- 15/15
• I- FQ+ 8/15
FQ- 6/15
® Ok pour les mots à haut degré d’imagerie MAIS taux assez bas pour les mots à faible
degré d’imagerie.
o Technique de copie directe et diffé ré e de mots
o LDB enregistré e en ESD (tâche + exigeante)
§ Liste 1 : mots à haut degré d’imagerie
§ Liste 2 : mots à faible degré d’imagerie
§ Liste 3 : mé lange des 2
® 2 listes de mots non entrainés : une à haut degré d’imagerie et l’autre à faible degré
d’imagerie.
o Avec un tableau aussi sévère, le patient arrive à produire de bonnes réponses seulement en copie.
La LDB est faite en ESD (tâche plus difficile). On commence par travailler les mots avec un haut
degré d’imagerie (liste 1), une liste ayant un faible degré d’imagerie (liste 2) et une liste ayant des
115
mots de haut et de faible degré d’imagerie (liste 3). De séance en séance, on examine ce qu’il se
passe sur chacune des séries.
§ Si on entraine la liste I+, les performances du patient s’améliorent et les effets se
maintiennent.
§ I- : le patient s’amé liore un peu MAIS retombe à zé ro à la 9ème sé ance. Donc, qu’il s’agisse de
copie ou d’é criture sous dicté e, ça n’a pas de sens de travailler des items qu’il ne comprend
pas.
§ Pour les deux listes non entrainé es : niveau 0.
® On a un effet d’apprentissage sur des items qui sont bien traité s sur le plan sé mantique
(effet que sur mots entrainé avec haut degré d’imagerie). Il est capable de les é crire sous
dicté e aprè s l’entrainement et de maintenir ces effets seulement pour les mots à haut degré
d’imagerie. Pour les mots à faible degré d’imagerie, ils ne sont pas bien traité s donc sans
ré éducation sur le plan sé mantique, ça ne sert à rien.
C. Ligne de base et vie quotidienne

• Objectif ultime : amé liorer la communication du patient dans sa vie quotidienne (conversation,
communication té lé phonique, cours, compré hension des documents administratifs, ré daction de courrier,
utilisation efficace d’une prothè se de communication, etc.)
• Techniques d’é valuation de l’efficacité des traitements dans la vie quotidienne
o observation directe
o questionnaire d’auto-é valuation
o agenda (annotation des difficulté s rencontré es dans la vie quotidienne)
o techniques de simulation (test proches de situations de la vie quotidienne – (The Amsterdam
Nijmegen Everyday Language Test (A.N.E.L.T.) Blomert et al., (1987, 1994) ; adaptation française,
Delachaux, (1996))
D. Exemples
• Exemple 1 :
o Patient en fin de ré éducation ® examen normalisé mais plainte fonctionnelle (difficulté s de parler
sur fond bruyant, de maintenir une conversation à plusieurs interlocuteurs)
o Introduction dans le cadre thé rapeutique de situations simulant les interfé rences
§ Bruit blanc, musique instrumentale, conversation parallè le
o Patient ré alise la synthè se d’un article lu.
o LB : enregistrement d’une synthè se/conversation avec conversation en bruit de fond avant et aprè s
l’entraı̂nement
§ enregistrement de la synthè se : temps
§ fluence verbale : nombre moyen de mots /1’
§ erreurs produites, relevé des latences
§ diversité lexicale
• Exemple 2 : plainte fonctionnelle (conversations té lé phoniques)

o Introduction dans le cadre thé rapeutique de situations simulant la situation fonctionnelle
§ jeu de rô les avec thé rapeute (physiquement pré sent)
§ jeu de rô les avec thé rapeute (physiquement absent)
§ jeu de rô les avec personne inconnue (physiquement absente)
o LB : enregistrement d’une conversation dans les 3 situations (enregistrement de l’interaction)
116
o Jugement de la qualité de l’é change : 3 diades d’enregistrements (avant aprè s) fournies à des
collè gues qui estiment lequel des deux enregistrements est le meilleur en termes d’efficacité
fonctionnelle et/ ou en termes de correction linguistique.
4. Méthodologie de l’évaluation des effets rééducatifs
A. Modifications comportementales
a. Paradigmes de groupes
• Comparaison inter-groupes
o Groupes traité s VS groupes non traité s (T traitement vs NT non traitement)
§ Parfois T = NT ou T > NT : pas de faits empiriques
robustes qui permettent d’aller dans un sens ou dans
un autre.
§ Limites :
• Contrainte principale :
o 2 groupes comparables sur variables essentielles !!! (très difficile ® les
résultats ne sont pas tout à fait fiables).
o L’idé al, c’est la ré partition des patients au hasard ( ! problème é thique :si on
sait que la thérapie peut être bénéfique à un patient, le fait d’en priver
certains est anti-déontologique).
o Constitution libre : biais mé thodogique (certaines personnes peuvent venir
en rééducation alors que d’autres ne peuvent pas, selon les moyens socio-
économiques).
• Pas d’information sur l’effet spé cifique de la straté gie proposé e : on a seulement la
moyenne.
® Ce ne sont pas les meilleurs travaux, on ne les considère donc pas beaucoup.
o Groupe traité avec la méthode A VS groupe traité avec la méthode B

§ Limites :
• Contrainte principale : groupes comparables (variables)
• S’assurer qu’ils reçoivent la thérapie hors pé riode de ré cupé ration spontané e
• Né cessité d’une é valuation en aveugle : il ne faut pas que les thérapeutes soient au
courant de l’expérience (indé pendante des attentes de l’examinateur)
® E” viter effet Rosenthal ou effet Pygmalion
® Très difficile CAR beaucoup de variables à considérer : nombreuses limites.
117
• Comparaison intra-groupes
o Paradigme temporel avec suspension sé lective
§ Fré quemment utilisé e en clinique courante mais non systé matisé e.

§ On veut contrôler l’efficacité de 2 méthodes : on va proposer à un groupe de commencer par
la méthode A puis la B.
• Méthode A permet l’amélioration des performances.
• On arrête la thérapie pendant quelques semaine et on commence la méthode B pour
voir si elle a un effet.
§ Ce paradigme présente un certain nombre d’exigences :
• Ce sont les mê mes thé rapeutes qui doivent administrer le traitement (un simple
changement de thé rapeute peut avoir un effet bé né fique CAR la nouveauté peut faire
que le patient se mobilise davantage).
• Stabilité des performances : il ne faut pas que le patient soit toujours en période de
récupération spontanée.
• L’interpré tation reste complexe :
o Si on voit que la mé thode B est meilleure que la A, ça ne veut pas
nécessairement dire que la mé thode B est plus efficace.
o La mé thode B pourrait ê tre appliqué e par un autre thé rapeute.
o La mé thode B peut complé ter mé thode A.
® Nécessité de faire l’appplication inverse : B avant A (et on pourrait ainsi
observer que la méthode A est plus efficace que la B).
o Paradigme ABA et ABAB OU suspension de la thé rapie
118
§ On reprend la même méthode : amélioration avec la méthode A PUIS on arrête et on la

reprend. En suspendant, on va voir si les progrès stagnent.
§ La suspension du traitement devrait entraı̂ner la suspension concomitante des progrè s et sa
reprise devrait entrainer la reprise des progrè s.
§ Limites
• Biais mé thodologique : problè me dé ontologique : arrê t du traitement peut
occasionner une ré gression des performances ® le dé couragement peut
compromettre les suites de la ré éducation
• Fiable aprè s la pé riode de ré cupé ration (stabilité de la LDB)
• Effet Hawthorne né gatif : pé riode où on ne s’occupe plus du patient !!!
• La thé rapie n’arrê te pas toujours de produire ses effets quand on l’interrompt
(apprentissage de procé dures au patient).
o On sait que dans certains cas, si on apprend une procé dure, il continuera à
amé liorer ses performances.
• Pratiqué de maniè re non intentionnelle par tous les thé rapeutes (ex : le patient part
en vacances ; le thérapeute ne peut pas décider de suspendre la thérapie).
o Paradigme de l’alternance temporelle de traitements diffé rents (EXAMEN commenter un

graphique)
§ Approche vise à é valuer les effets de sous-programmes ® planification rigoureuses des
traitements.
§ Permet d’é viter cette notion de suspension et permet d’avoir beaucoup d’informations. Ce
graphique est important.
§ Au lieu de suspendre une thérapie, on tient compte des diffé rents troubles que pré sente le
patient.
§ Par exemple, un patient ayant un déficit en dénomination orale, des difficultés en ré pé tition
(troubles articulatoires ; déficit au niveau des praxies constructives) et en lecture à faire des
conversions.
• Lors du traitement 1 (dénomination), on travaille l’accès au LPS. Cela entraine une
amélioration de la dénomination et une stagnation dans les autres tâches ; pas de
transfert au moment 2. Il ne faut pas que les autres tâches impliquent le LPS.
• Lors du traitement 2 (répétition), le thérapeute commence un traitement
articulatoire. On constate une amélioration en répétition ET une stagnation des
autres (dénomination : maintien des acquis, stabilité).
119
• Lors du traitement 3 (dénomination), on reprend le traitement en dénomination et

on constate une amélioration des performances dans cette tâche MAIS une
stagnation dans les autres.
§ Limites : 2 contraintes !!
• Contrainte de modularité = les tâ ches contrô les ne doivent pas recruter des
composantes de traitement impliqué es dans la tâ che entraı̂né es
o Si on travaille sur un composants cognitif dans une tâ che, on doit veiller que
les autres taches n’impliquent pas les mê mes composants (auquel cas, on
doit s’attendre à des effets indirects).
o Si on connait les composants de chacune des tâches, on peut avoir des
attentes, des pré dictions.
• Contrainte straté gique = si straté gie ré apprise et utilisé e effectivement par le
patient, elle sera toujours d’application (et effets enregistré s) quand il y a un arrê t
ou la mise en place d’un autre programme ré éducatif.
o On pourrait voir une poursuite de l’effet CAR le patient continue à utiliser la
straté gie apprise (non pas par ré cupé ration sponté né e).
• Conclusions sur les études de groupes

o Avantage :
§ Indiquent l’effet habituel d’une mé thode de ré éducation sur une classe de patients assez
largement dé finie (Broca, hé miné gligents, etc.) (ex :cette technique d’accè s au lexique
marche sur ce groupe là MAIS attention il s’agit de la moyenne du groupe : peut-être pas
pour tout le monde)
o Deux inconvé nients majeurs :
§ Intra-groupes : efficacité d’une thé rapie = scores moyens pré - et post-thé rapeutiques sont
significativement diffé rents (moyenne du groupe)
• ® Tous les patients du groupe ?
§ Inter-groupes : grande hé té rogé né ı̈té (ex. dyslexie profonde)
• Une solution : mé ta-analyse (technique statistique qui consiste à chercher pleins
d’études et à les rassembler pour mieux équilibrer les variables) ou constitution de
petits groupes avec dé ficit cognitif identique.
• Solution : petits groupes de patients pour lesquels homogé né ité des troubles
cognitifs est é tablie.
o Ou cas unique. On va plus se mettre d’accord sur le tableau cognitif
• Difficulté dans la constitution des groupes : qu’il soit vmt comparables.
120
b. Paradigmes du cas unique

• Sur le plan mé thodologique et statistique, on compare le patient par rapport à lui mê me.
o Les plus fiables - paradigme intra-individuel : sujet est son propre contrô le
• L’évaluation se fait en fonction des dé ficits cognitifs mis en é vidence chez un patient.
• Contrô les des effets selon la nature du dé ficit et du traitement :
o Ré apprentissage d’informations spé cifiques (ex. : ensemble de mots, conventions orthographiques,
etc.) : on s’attend à ce que l’apprentissage ne se généralise pas à des items sur lesquels n’a pas porté
l’entrainement.
o Ré apprentissage de procé dures de traitement (mé canismes qui transforment l’information) (ex. :
mé canisme de conversion des GR en PH).
o L’accroissement des capacité s d’une mé moire de travail (buffer phonologique, graphé mique ®
capacité limité e ® l’entrainement va viser à accroitre les capacité s ® on va avoir un effet sur
l’ensemble des items à retenir (>< items spé cifiques)).
o Création d’une double LDB : items traités/non traités à présenter avant et après le traitement.
o Les items doivent être en tous points comparables sur l’ensemble des dimensions jugées
pertinentes.
• Exemple : Ré éducation d’une dé gradation sé mantique

o Objectif de la ré éducation : restaurer les concepts dé ficitaires à partir de concepts pré servé s (items
d’ancrage).
o Ligne de base : 2 listes (appariées au niveau des domaines sémantiques, de la fréquence, de la
distance sémantique entre l’item à réapprendre et l’item d’ancrage) de concepts déficitaires :
§ liste 1 = concepts à apprendre
§ liste 2 = concepts contrô les
§ Comment dé terminer les concepts connus/dé ficitaires ? Ex : proposer à 3 reprises la mê me
liste de concepts (ex. 160 items) dans une tâ che de vé rification images/mots POUR
constituer 2 listes // d’items déficitaires.
• Ex. Concept « framboise »
o Est-ce « framboise » ?
« fraise » (D. sé m.)?
« cerise » (D. sé m.)?
« tulipe » (D. é loigné )?
• Concept connu = acceptation de la ré ponse correcte et rejet des 3 distracteurs lors
des 3 pré sentations.
• Concept dé ficitaire SI erreurs lors de 2 pré sentations au moins.
• Exemple Dreeze 2009 : Ré éducation d’une dé gradation sé mantique
o Sé lection des items à apprendre items considé ré s comme :
§ connus quand aucune erreur dans les 4 pré sentations
§ inconnus quand 2 erreurs ou +
§ é carté s quand 1 seule erreur
o 16 vé gé taux et 16 objets fabriqué s inconnus = items à apprendre
8 vé gé taux et 8 objets fabriqué s connus = items d’ancrage
4 moyens de transport et 4 animaux inconnus = items contrô les
o Appariement des listes en FQ/familiarité /proximité sé mantique entre items des triplets
121
o Opposition de deux patients :

§ Cas 1 : DO de surface, déficit au niveau du LOS (représentations orthographiques
inaccessibles ou détériorées). L’assemblage est opérationnel et l’adressage est déficitaire,
effet de la régularité orthographique et de la fréquence. Erreurs de régularisation dans
toutes les tâches d’écriture SAUF en copie servile et graphémique.
• Informations spécifiques : il ne sait plus comment les mots irréguliers s’écrivent.
§ Cas 2 : trouble du buffer graphémique (MDT propre à la modalité écrite). Patient qui va ê tre
trè s influencé par la longueur en nombre de lettres (difficulté à le maintenir en mé moire
tampon). Erreurs litté rales (omission, dé placement de lettres) dans toutes les tâ ches
d’é criture sauf en copie servile et graphé mique.
• Composant mnésique
122
§ Application de la même thérapie aux 2 cas (présentation des mots au patient et on lui
demande de les recopier PUIS copie différée).
• Exemple : Rapp & Kane, 2002 et 2005
o Cas 1 MMD : difficulté dans l’écriture de mots irréguliers

§ 3 LDB : Items E (entrainé s), items NE (non-entrainé s) et items C (contrô les)
§ Résultats
• Pré -thé rapie : 15%, 18%, 21%
• Post-thé rapie : 1%, 8% (petit effet de gé né ralisation), 19%
• Follow-up : 8% ( taux d’erreur ré -augmente mais pas autant que pré -traitement),
14% (é quivalent à pré -thé rapie), 18%
§ Juste aprè s le traitement, les items travaillé s augmentent, les items non-entrainé s
augmentent un peu et la liste contrô le ne bouge pas.
§ A› distance, les seuls items qui tiennent de maniè re significative sont ceux entrainé s.
• Les items non-entrainé s rechutent au niveau pré -thé rapie et les items contrô le
restent aussi mauvais qu’au dé part
o Cas 2 RBS
§ On devrait voir une amélioration sur tous les items CAR l’entrainement vise à accroitre les
capacités de MDT.
§ Résultats :
• Pré -thé rapie : 14%, 14%, 22%
• Post-thé rapie : 3%, 7%, 6%
• Follow-up : 4%, 8%, 7%
® Ré sultats sont quasi-é quivalents et se maintiennent.
o Donc, une même rééducation peut engendrer des effets ¹.
c. Procédures de contrôle de l’apprentissage d’une procédure

• Structure de la ligne de base multiple : Si on ré apprend une procé dure à un patient (ex : conversion g-p ), il
faut 3 listes d’items :
o Liste A : items traité s sur lesquels portent la procé dure.
§ Ex : apprendre toutes les conversions grapho-phonémiques sur des PM.
o Liste B : items non traité s mais sur lesquels porte la procé dure.
§ Ex : PM non vus sur lesquels la procédure s’applique.
123
o Liste C : items non traité s sur lesquels ne porte pas la procé dure
§ Ex : PM sur lesquels ne s’appliquent pas les conversions apprises ; on peut aussi imaginer
qu’au dé but, on n’apprends pas toutes les conversions mais que la moitié .
o On s’attend à voir une gé né ralisation sur la liste B (effets sur toutes les listes sur lesquelles les
procédures s’appliquent) et aucun effet pour la liste C.
• Modification du pattern des erreurs en liaison directe avec le stade de l’apprentissage

o Exemple 1 : Voie d’adressage mieux pré servé e mais difficulté à lire les mots abstraits ou les verbes
conjugué s tels que : Cesse ? Effet ?
§ Quand on fait un ré tablissement des conversions simples, pas de connaissances des rè gles
contextuelles => apparition d’erreurs de ré gularisation ® atypiques dans cette pathologie.
• C ® /k/ CESSE ® « caisse » (+ sens de la ré ponse erroné e)
E ® /oe/ EFFET ® /oefɛ/
• Si on a appris toutes les conversions à un patient DL profond MAIS pas celles qui
sont dépendantes de la lettre adjacente (valeur de « c » = « k » MAIS on ne lui a pas
encore appris que ça faisait « s » quand on é crit « ce » ou « ci » (ce = se et ca = ka)). Si
on contrôle ce qu’on a appris au patient, il se peut que les items sur lesquels s’arrête
l’apprentissage fassent apparaitre des erreurs. Le patient applique les conversions
(cesse = kaisse ; si on lui demande ce que ça veut dire il dira qu’il s’agit du mot
« caisse » ; pour « effet », il lira « efè » et dira ne pas savoir ce que ça veut dire). Ce
type d’erreurs n’existaient pas avant MAIS reflè te l’utilisation des straté gies apprises
(le niveau auquel on est arrivé, le patient s’arrête là où on ne lui a pas donné les
informations).
o Exemple 2 : Ré éducation de la syntaxe des numé raux (verbaux) mise en œuvre
imparfaite/incomplè te procé dure apprise (Deloche& Seron, 1992)
§ Apprentissage rè gle 1 :
• 1er chiffre à gauche d'une sé quence de 3 chiffres : « une unité suivie du mot cent »
o « 246 » se prononce « deux cent quarante six »
§ Le patient fait des erreurs sur les items ré pondant à la rè gle apprise : « 146 » prononcé « un
cent quarante six »*. Il fait donc une erreur qui reflè te la straté gie adopté e.
• Contrôle sous interférence

o Exemple 3 : patient dyslexique profond à qui on a appris toutes les conversions.
§ Quand il a le temps d’appliquer les procé dures : OK.
§ On va l’empê cher d’utiliser les procé dures en
limitant le temps de ré ponse.
• Ex :
o Entorse ® « foulure ... non !
/an/...entorse »
o ENTORSE ® « foulure »
• Les PM chutent considé rablement, on
voit ré apparaitre un effet de lexicalité .
Les mots longs non fré quents chutent
é galement. On voit ré apparaitre le
profil d’erreurs d’avant la thé rapie.
§ Preuve de l’efficacité du traitement.
124
d. Conclusions sur les études de cas uniques

• Avantage :
o Prise en compte de cas unique est proche de la pratique clinique ® parallé lisme é troit entre
l’activité de recherche et l’activité clinique => paradigmes de la recherche aisé ment transfé rables à
la clinique
• Contraintes :
o Né cessite une analyse cognitive dé taillé e du patient avant la prise en charge ré éducative
o Ces mé thodes de mesure ne donnent pas d’indication sur la nature des traitements à entreprendre
o Mais mé thodologies fines d’analyse des effets est indispensable pour garantir l’efficacité des
traitements (nouveaux ou anciens)
o Amé lioration de la mé thodologie du cas unique pour rencontrer les exigences es é valuations EBM
(é chelle SCED, Tate et al., 2008).
125

Examen Et PEC Des Aphasies - Synthèse

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1. PRESENTATION DU COURS ET DES TP

E. Modalités de l’évaluation cours + TP

® Causes des aphasies :

• /!\ Diagnostic différentiel entre aphasie de Wernicke/confusion mentale

C. Conséquences liées aux pathologies chroniques (OMS, Wood, 2004)

A. !!! Premier recueil d’informations relatives à un patient

• Exemple de fiche signalétique (BETLA, de Partz et Boisson en pré paration)

o Variabilité peut dé pendre de diffé rentes variables

§ Capacité s d’auto-observation (du patient et de son entourage ; ex : il remarque que le matin

o Ne tient pas compte des tours de parole

Pourquoi l’anamnèse est-elle vraiment importante ?

Cf. LLOGO2110_TP1_Fiche signalétique BELTA

B. Exemple d’anamnèse – cas XY

C. Exercice d’anamnèse – cas JN

D. Consignes pour l’analyse d’un protocole de dénomination – À rendre pour le 23/10

§ ! La pathologie est loin de se ré duire à ces caté gories !

« syndromes » aphasiques et de les mettre en corrélation avec des sites lésionnels

B. Batteries d’évaluation des troubles du langage en langue française

• Des standards en langue française … (MAIS maintenant dépassés)

• Des standards en langue française .... aux batteries ré centes

Littéral Au niveau de la lettre « Chapeau » ® CAHPEAU * Écriture sous

Lexical Transformation d’un mot en un autre Briquet ® « allumette » Dénomination

Morphologique Erreur sur un morphème. Intelligence ® « intellig- Langage

Le patient crée donc de nouveaux

Morphosyntaxique Erreurs au niveau de la flexion du « Elles arriveront demain Répétition

• Ces batteries sont pour la plupart normalisées. Ce qui permet de :

o Tableau comparatif des 3 batteries les + récentes

BECLA -2015- GREMOTS -2016- BETLA-UCL

§ Stratifications plus nombreuses ® accroissement de la sensibilité des batteries en fonction

o La plupart des tests offrent des conditions acceptables de standardisation de la passation et de la

• Si distribution normale des ré sultats du groupe de ré fé rence

• Si distribution anormale des ré sultats du groupe de ré fé rence

4. Remarques méthodologiques à propos de l’application des

• La plupart d’entre elles offrent des conditions acceptables de standardisation de la passation (=

Cible Tulipe Champignon

C. Mise en évidence des manifestations aphasiques

• Désignation de scènes à partir de

A. Tâ ches de langage spontané

b. Notion de fluence verbale/fluidité verbale

o Aptitude ou dé sir d’é laborer et dé velopper le thè me de la communication.

c. Évaluation de la fluence verbale/fluidité verbale

• D’autres indices utiles (pour comparaison de l’é volution d’un patient)

§ C’est aussi un indice de progrès.

d. Analyse quantitative du langage spontané

B. Tâ ches de Langage automatique

o Jours de la semaine : 1, 2, 3, 4.....

C. Tâ ches de Ré pé tition (mots/pseudo-mots)

• Lors d’une tâche de répétition, on essaie de relever le plus de

Variables testé es : Longueur, structure syll., lexicalité

§Surdité corticale = le patient se comporte comme un sour,d CAR il entend MAIS il ne

• Exemple de tâche de répétition de phrases :

D. Tâ ches de dé nomination (d’images)

b. Analyse qualitative des erreurs /!\

c. Tâches de Dénomination : BETLA -UCL

• Les 54 items sont divisés en 3

E. Tâ ches de production de phrases

o Exemples d’erreurs dyssyntaxiques

a. Tâches de production de phrases réversibles !

2. Manifestations aphasiques riches et précises en production orale et écrite.

A. Tâ ches de compré hension orale et é crite de mots isolé s

Sous-catégorisation de mots entendus - mots écrits – images

b. Tâche d’appariement – de désignation