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Introduction
LE CURRICULUM :
LMENTS DE RFLEXION SOCIOLOGIQUE
Le prsent ouvrage runit sous la dnomination de Sociologie du curriculum
un ensemble de contributions dun mme auteur dont llaboration et la publication se
sont tales sur presque un quart de sicle. Obissant principalement des critres de
p ertinence, dapport informationnel, dopportunit ditoriale et de lisibilit, le choix
s lectif qui a prsid la composition de ce recueil ne prtend cependant valoir ni comme
un reet de la continuit ou de la singularit supposes dun itinraire personnel de cher-
cheur ni comme un tat des lieux objectivement reprsentatif dun domaine ou dune
littrature de recherche aux frontires fortement dlimites. coup sr, cette dsigna-
tion de so ciologie du curriculum , apparue dailleurs tardivement en France, en cho
peut-tre la d couverte de certains travaux de langue anglaise, fonctionne en partie
aujourdhui comme un label , un tiquetage plus commode que rigoureux, mais qui a
lavantage de confrer une visibilit, une consistance, une pertinence thorique certai-
nes questions tenues trop longtemps distance de lagenda de la recherche en ducation,
notamment celles concernant les contenus denseignement, les programmes dtudes, les
modalits et les enjeux de la transmission des savoirs. Il apparat en effet que la problma-
tique des contenus d enseignement est reste longtemps la parente pauvre de la rexion
s ociologique sur lcole, laquelle a trouv historiquement ses principales voies de dve-
loppement soit du ct dune analyse des structures des institutions ducatives dans leur
rapport aux structures sociales (en privilgiant notamment la problmatique des ingali-
ts), soit du ct dune description des interactions au sein du monde scolaire considr
comme monde social.
On peut bien sr attribuer ce faible dveloppement relatif de la rexion sociologique
sur les contenus plusieurs causes, parmi lesquelles la difcult de prendre du recul par
rapport aux vidences dune culture scolaire tenue spontanment pour allant de soi , les
effets dune division du travail implicite entre sociologues, philosophes, psychologues
et pdagogues, ou encore la difcult intrinsque dune dmarche qui suppose de matriser
la fois une culture sociologique et la culture des diffrentes disciplines incluses dans un
curriculum que lon veut analyser de lintrieur (cest--dire partir des savoirs dont il
est porteur) aussi bien que de lextrieur . Toujours est-il cependant que, ds lors que
la transmission de contenus cognitifs et culturels apparat justement comme ce qui fait
la spcicit des institutions ducatives par rapport toutes les autres composantes du
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champ social, on peut parfaitement considrer que cette question des contenus, de leur
choix et de leur organisation au sein des programmes dtudes devrait tre au cur de
toute rexion sociologique sur lducation. Marginalit effective et centralit potentielle
de la question des contenus en sociologie de lducation : tel est nalement le paradoxe
qui a pu motiver lintrt de lauteur des textes ici runis pour ce domaine de rexion,
une poque o, paralllement, un intrt nouveau se manifestait en France dans le champ
pdagogique et politique global pour ces questions, comme on a pu le voir par exemple
avec les deux rapports sur lenseignement commandits successivement au Collge de
France dans les annes quatre-vingt (Collge de France, 1985, Commission Bourdieu-
Gros, 1989) ou avec la cration en 1989 du Conseil National des Programmes.
Dans les textes ici rassembls, qui rpondent le plus souvent une vise dexploration
documentaire, de bilan synthtique ou dapprofondissement rexif, plusieurs aspects de
ce domaine dinvestigation sont voqus, en rfrence principalement une littrature
issue de travaux dauteurs anglophones ou, moins frquemment, francophones. Mais ce
sont moins des clivages nationaux ou linguistiques qui ont prsid lorganisation du
prsent ouvrage que des considrations de nature thorique ou smantique, ces notions
de curriculum et de sociologie du curriculum tant entendues dans un sens plus
strict ou plus explicite dans les textes qui constituent la premire partie de louvrage que
dans ceux de la deuxime partie, qui, lintersection de plusieurs champs disciplinaires,
dveloppent une thmatique de rexion plus large, mais peut-tre aussi plus diffuse,
autour de la question de la culture scolaire.
Considr aussi bien dans le contexte anglophone (o il fait partie depuis longtemps
du vocabulaire ordinaire de lducation) que dans le contexte francophone (o il passe
souvent pour lquivalent des termes de programme dtudes , plan dtudes , voire
cours dtudes ), prcisons que ce terme de curriculum , pris au sens strict, dsigne
gnralement lensemble, institutionnellement prescrit et fonctionnellement diffrenci
et structur, de tout ce qui est cens tre enseign et appris, selon un ordre dtermin
de programmation et de progression, dans le cadre dun cycle dtudes donn. Un curri-
culum, cest bien un programme ou un plan dtudes, mais considr dans sa globalit
systmique, dans sa cohrence didactique, dans sa continuit chronologique, cest--dire
selon lordre de progressivit des situations et des activits dapprentissage auquel il est
cens donner lieu. Accessoirement et par extension, le terme pourra dsigner non plus
ce qui est institutionnellement prescrit, ofciellement inscrit au programme , mais ce
qui est rellement enseign et pratiqu dans les classes, et qui en est parfois trs loign.
Il pourra dsigner galement, au prix dune extension encore plus grande, le contenu
latent de le nseignement ou de la socialisation scolaires, cet ensemble de comptences
ou de dispositions que lon acquiert lcole par exprience, imprgnation, familiarisation
ou inculcation diffuse plutt que par le biais de procdures pdagogiques explicites et
i ntentionnelles, tout ce que les auteurs anglophones caractrisent parfois sous lappellation
de curriculum cach . Enn, considr dans son sens le plus abstrait et le plus gnral,
le terme de curriculum peut faire rfrence tout ce quon pourrait appeler la dimen-
sion cognitive et culturelle de lenseignement, le fait que lcole vhicule et transmette
(ou vise transmettre) ce quon appelle gnralement, dans le langage ordinaire de la
pdagogie, des contenus , connaissances, comptences, reprsentations, valeurs. Cest
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cette insistance sur les contenus , la substance de ces contenus mais aussi leur forme ou
leur structure, la faon dont ils sont slectionns, faonns, organiss, valids, distribus
travers les diffrentes phases de la chane didactique que lon retient le plus souvent
lorsquon parle de thorie du curriculum ou de sociologie du curriculum .
En quoi le curriculum peut-il intresser le sociologue et constituer pour lui un objet
pertinent denqute, danalyse et de rexion ? Il est vrai, que sous le regard du sociologue,
le curriculum cesse dtre peru comme une composante naturelle du monde scolaire,
mais apparat bien plutt comme un objet socialement construit , comme le produit
dun processus permanent dlaboration et dinstitutionnalisation dans lequel se traduisent
la fois des mobilisations de comptences et de ressources, des confrontations dintrts,
des conits de valeurs et des enjeux de pouvoir, toutes choses propos desquelles peuvent
tre labores un certain nombre de questions constitutives de ce quon pourrait appeler
une problmatique sociologique du curriculum .
Une premire question pourrait concerner la fonction du curriculum comme oprateur
de slection et de transmission culturelles. Dans les socits fortement scolarises, cest en
effet par le biais de la scolarisation, par lenchssement des apprentissages fondamentaux
dans des programmes dtudes hautement institutionnaliss que seffectue lessentiel, ou
du moins une trs grande partie, du travail de transmission intergnrationnelle de la
culture : lcole se trouve investie dune responsabilit majeure de maintien de la conti-
nuit des gnrations travers la transmission des savoirs et des symboles dans lesquels
une socit reconnat les bases de son identit. Cependant aucune transmission culturelle
ne seffectue jamais en texte intgral . Des choix sont ncessaires. La mmoire scolaire,
forme particulire de la mmoire sociale, suppose toujours aussi loubli. Une illustration
certes ancienne, mais puissamment suggestive, du rle que joue lenseignement dans la
gestion de la mmoire culturelle, la prservation ou lrosion de lhritage, nous est fournie
dans une tude du philologue allemand Wilamowitz, que cite Andr Chervel dans une des
contributions rassembles dans son ouvrage sur la culture scolaire (1998), et qui tablit
que, dans le dsastre littraire qui a emport luvre dEschyle, sept tragdies seulement
(sur prs de quatre-vingt-dix tragdies ou drames) ont t conserves et ont pu p arvenir
jusqu nous, et que ce furent justement celles qui, durant toute lAntiquit, choisies
peut-tre pour leur intrt pdagogique, avaient pu gurer dans les programmes dtudes
des coles et tre ainsi incorpores la tradition slective de la culture scolaire. Une
q uestion intressante pour le sociologue est donc celle de savoir quel type de slection
dans la culture est opr par tel ou tel type de programme dtudes, et cette question vaut
non seulement pour la culture comprise au sens patrimonial, la culture comme hritage
et conservation du pass, mais aussi bien pour la culture comprise au sens sociologique
et anthropologique, comme lensemble des comptences, des habitudes et des symboles
caractristiques du mode de vie dune socit un moment donn, car tout cela nest pas
galement enseignable dans le cadre des institutions scolaires, tout, dans le spectre
des messages constitutifs dune culture un moment donn, nest pas galement audible,
galement reproductible et transmissible par le biais de ces capteurs, de ces amplicateurs
et de ces ltres que constituent les appareillages curriculaires.
Dans la rexion contemporaine sur le curriculum et la culture, une tension peut appa-
ratre cependant entre deux conceptions ou deux approches diffrentes : celles qui voient
SOCIOLOGIE DU CURRICULUM
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principalement dans les contenus denseignement le reet ou le produit dune slection au
sein dun univers de culture existant essentiellement en dehors et en amont de lcole,
et celles qui mettent davantage laccent sur lexistence de savoirs, de comptences et de
modes de pense caractristiques dune culture scolaire relativement spcique et auto-
nome, marque la fois par lempreinte dhabitudes intellectuelles corporatives et par lem-
prise de fortes contraintes didactiques. Un deuxime axe de rexion sociologique pourrait
donc porter sur les dterminants et les caractristiques (socio-morphologiques et socio-
pistmologiques) des productions et des expressions de cette culture dcole vhicule
par les programmes prescrits, les manuels et autres documents et matriels pdagogiques,
mais aussi par les formes de discours, les modes dinteraction, les rituels et les routines qui
structurent les pratiques ordinaires denseignement et dapprentissage. Ce qui caractrise
la culture scolaire, cest ainsi, pourrait-on dire, moins des contenus typiques et spciques
quune mise en forme typiquement scolaire de ces contenus, travers notamment
llaboration de programmes dtudes dans lesquels les savoirs font lobjet dun double type
de contraintes : dune part des contraintes de faonnement didactique (destines rendre
les savoirs littralement enseignables ), dautre part des contraintes dordonnancement
curriculaire selon une double dimension, synchronique (cohrence, complmentarit ou
compatibilit entre les diffrents enseignements proposs un mme moment) et diachro-
nique (caractre successif, cumulatif et progressif des apprentissages). On peut ainsi parler
de forme curriculaire typique lorsque, dans un dispositif denseignement, se rencontrent
la fois une dimension systmique (le fait quun programme dtudes comprenne une
multiplicit de composantes clairement diffrencies et plus ou moins fortement articules
entre elles, que celles-ci revtent ou non la forme de ce quon appelle habituellement des
matires ou des disciplines denseignement ) et une dimension squentielle (le
fait que lenseignement de chacune de ces composantes obisse un plan de programmation
et de progression selon un ordre temporel explicitement pl ani). Les systmes ducatifs
modernes, avec leur caractre fortement m ultidisciplinaire et la rigoureuse scansion tempo-
relle de leurs cursus, fournissent videmment une bonne illustration de ce modle. Mais on
peut voir aussi dans des congurations didactiques antrieures comme la Ratio studiorum
jsuite ou lorganisation des tudes dans certaines coles philosophiques de lAntiquit
tardive (Hoffmann, 2005) des exemples intressants de forme curriculaire . Cependant
la rexion sur la forme curriculaire risquerait de rester abstraite et schmatique si elle
ne saccompagnait pas, co mplmentairement, dune rexion sur la variabilit curricu-
laire , cest--dire sur les diffrences qui sont s usceptibles dapparatre dans les modes de
composition et de structuration des programmes dtudes, considrs aussi bien lchelle
macroscopique de la comparaison entre les diffrents systmes nationaux denseigne-
ment qu lchelle moyenne de la confrontation entre diffrents segments dun mme
systme (par exemple les enseignements primaire et secondaire, gnral et professionnel)
ou lchelle plus restreinte dune seule matire, dun seul cours, voire dune seule leon
ou squence didactique. Cest ainsi par exemple quune approche comparatiste comme
celle dveloppe par Martin McLean (1990) propos des p rogrammes de lenseignement
secondaire dans les systmes ducatifs europens fera bien ressortir le contraste entre une
tradition encyclopdique , reprsente le plus typiquement par la France, caractrise
par le choix dun curriculum spectre large, le refus des spcialisations prcoces, linsis-
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tance sur une culture polyvalente et commune et un certain got de labstraction, et une
tradition humaniste , reprsente notamment (et surtout antrieurement la mise en
place en 1988 du curriculum national ) par lAngleterre, qui privilgie la formation en
profondeur de la personne plutt que lampleur du champ des connaissances et saccom-
mode volontiers dune spcialisation prcoce et dune forte slection, cependant quune
tradition naturaliste , qui peut se manifester la fois dans des approches pdagogiques
purocentriques et dans une insistance sur la prparation la vie professionnelle, appa-
rat dans un troisime groupe de pays, situs plus lest ou au nord de lEurope.
Un troisime exemple de questionnement sociologique pourrait porter sur la d imension
politique du curriculum. Structurs et institutionnaliss sous la forme de programmes
dtudes prescrits, les contenus du curriculum apparaissent en effet comme le produit
dun ensemble de processus de dcision loccasion desquels peuvent se manifester des
conits dintrts et des enjeux de pouvoir. La question importante est ici celle de savoir
qui dispose du pouvoir de contrle sur llaboration (et la promulgation) des programmes
et des plans dtudes, et comment ces phnomnes de contrle se traduisent aux diffren-
tes tapes de ce quon pourrait appeler la chane de production curriculaire : phase
en quelque sorte proto-curriculaire des conceptions idales et des projets gnraux,
tape de formulation prescriptive manant de ceux qui revient, comme on dit, darrter
et de rdiger les programmes, rle et pouvoir des agents intermdiaires (inspecteurs,
formateurs, ou auteurs de manuels scolaires) chargs dune fonction dexplication, de
rgulation ou de documentation, tape nale (et fondamentale) de mise en uvre dans
lordinaire du travail pdagogique quotidien. On sait par exemple que des diffrences
importantes apparaissent, ces diffrents niveaux, selon les contextes nationaux (selon
par exemple le degr de centralisation et le style de gestion qui prvaut dans tel ou tel pays
ou concernant tel ou tel segment du systme ducatif) et aussi selon les priodes histori-
ques, cette question des instances de dcision et de contrle apparaissant particulirement
sensible ou cruciale dans les priodes de crise des institutions ducatives ou de rforme
des p rogrammes (Gauthier, 1988, Raulin, 2006).
Enn, dans une perspective qui rapproche la sociologie du curriculum de certaines
approches plus classiques de la sociologie de lducation, on peut aussi envisager
le curriculum travers sa fonction de gestion des ux dlves, de diffrenciation et de
c analisation des cohortes (Oakes, Gamoran et Page, 1992). Classes, cycles, lires, options
et programmes assurent en effet non seulement une mise en forme et une mise en ordre
des contenus cognitifs et culturels susceptibles dtre enseigns, mais aussi un ordonnan-
cement social des lves, une manire de mettre chacun sa place , de lui assigner
une place ou un parcours pendant la dure des tudes, mais aussi au terme des tudes
en fonction des certications obtenues. tudes longues ou courtes, gnrales ou profes-
sionnelles, classiques ou modernes , continues ou susceptibles dinterruptions, de
rattrapages et de reprises, matires communes et matires optionnelles, classes htrognes
ou classes de niveaux , les dispositifs curriculaires se prsentent en fait comme une
multiplicit ditinraires possibles plus ou moins fortement ramis ou hirarchiss, entre
lesquels la marge de choix laisse ceux quon appelle quelquefois, non sans abus,
les usagers savre en fait trs ingale, indexe sur les capitaux dont chacun dispose
face aux contraintes des apprentissages scolaires et aux exigences de la slection. Do,
SOCIOLOGIE DU CURRICULUM
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par exemple, aujourdhui, lintrt dune rexion sociologique approfondie sur la notion
de curriculum commun , cest--dire lide dun socle commun de connaissances, de
comptences et de rfrences que lcole obligatoire serait cense fournir lensemble des
futurs citoyens dans le contexte dune dmocratie.
la lumire de ces spcications, comment caractriser, comment situer lapport respec-
tif des diffrentes contributions runies dans le prsent volume ? Dune certaine faon, on
peut penser que, replacs dans le contexte de leur priode dlaboration et de diffusion
(dbut des annes quatre-vingt), les deux premiers textes du recueil, qui sont aussi les deux
les plus anciens, sont ceux qui ont apport aux lecteurs francophones les lments din-
formation et de rexion les plus originaux, ou en tout cas les plus nouveaux pour lpo-
que. Ainsi larticle sur la nouvelle sociologie de lducation britannique, paru comme
note de synthse en 1983 dans la Revue Franaise de Pdagogie, peut-il ap paratre, avec
notamment sa forte armature bibliographique, comme un texte p rinceps , mobilisant,
destination du public francophone, une information large et synthtique sur un courant de
rexion et de recherche jusque-l presque totalement ignor et dont les apports ont paru,
du moins momentanment, pouvoir rpondre une demande latente denrichissement
ou de renouvellement de paradigmes jusque-l dominants en sociologie de lducation.
Il en va de mme de larticle sur la sociologie du curriculum en Grande-Bretagne, paru
en 1984 dans la Revue Franaise de Sociologie, mais dont une premire version avait t
prsente lanne prcdente dans le cadre du colloque de sociologie de lducation orga-
nis en mai 1983 par Jean-Michel Berthelot lUniversit de Toulouse-le-Mirail. labors
presque en mme temps, partir de lexploration et de lexploitation des mmes sources
documentaires (trouves notamment au Centre Documentation Recherche de lINRP et
la bibliothque de lInstitut dducation de lUniversit de Londres), ces deux textes
prsentent dvidents recoupements en mme temps que des diffrences signicatives de
focalisation, lesquelles nous invitent en fait rchir sur ce qui, dans le champ conceptuel
et thorique de la sociologie de lducation britannique des annes soixante-dix, diffren-
cie objectivement ces deux courants de recherche, parfois abusivement confondus,
dsigns respectivement sous les termes de sociologie du curriculum et de nouvelle
sociologie de lducation .
coup sr, lintrt port la question du curriculum constitue un des traits, un des
apports les plus caractristiques de ce courant de pense qui, sur la base notamment
de louvrage Knowledge and Control publi en 1971 par Michael Young suite la
confrence de la British Sociological Association tenue Durham en 1970, a t identi
sous la ppellation globale et sans doute quelque peu apologtique (propose en 1972
par David Gorbutt) de nouvelle sociologie de lducation (alors que, rappelons-le,
louvrage Knowledge and Control annonait seulement, plus modestement, dans son sous-
titre, la pparition de directions nouvelles en sociologie de lducation un pluriel qui
rete mieux en vrit la diversit des contributions qui sy trouvent runies). Dans la
continuit dune tradition denqute empirique et de rformisme social connue sous le nom
d arithmtique politique , on sait que la problmatique dominante de la sociologie de
lducation britannique au cours des annes cinquante et soixante tait celle de lingalit
des chances et des dterminants sociaux de lducabilit. Or les nouveaux sociologues ,
non moins engags politiquement que leurs prdcesseurs mais plus radicaux dans leur
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contestation des institutions et leur critique de la culture, ont considr que cette question
tait le plus souvent mal pose parce que, formule en des termes qui mettaient laccent
sur des facteurs principalement extrieurs lcole (ingalits conomiques, disparits
culturelles entre les groupes sociaux), elle revenait masquer une question beaucoup
plus cruciale du point de vue du fonctionnement des institutions ducatives, savoir
celle des contenus cognitifs et culturels des programmes dtudes. Ainsi Bernstein, dans
un texte de 1972, reproche principalement aux recherches sociologiques menes dans la
priode antrieure dtre restes en quelque sorte la surface des choses en se centrant
sur les structures organisationnelles des coles et les ingalits devant lducation sans
sintresser aux caractristiques proprement cognitives de lenseignement scolaire. Cest un
point de vue du mme genre que dveloppe Michael Young lorsque, dans sa contribution
Knowledge and Control (1971 b), il reproche aux approches sociologiques traditionnelles
dignorer les facteurs proprement curriculaires des phnomnes dchec ou dingalits
scolaires (par exemple le degr dabstraction, de compartimentation, de hirarchisation
des savoirs au sein des lires de lenseignement gnral), ouvrant ainsi la voie un projet
danalyse critique des savoirs scolaires qui place la sociologie de lducation dans un
rapport dindissociabilit avec la sociologie de la connaissance.
Cependant, si la nouvelle sociologie peut bien tre considre comme tant,
dans une large mesure, une sociologie du curriculum du fait de lattention particulire
quelle porte aux transmissions scolaires et aux implications sociales des phnomnes de
slection et dorganisation des contenus denseignement, il faut bien reconnatre que les
deux domaines ne sont nullement superposables. Certes le curriculum constitue pour la
nouvelle sociologie un objet dtude privilgi, ou plutt un point de vue, un angle
de vue, un analyseur privilgis dans un projet global dlucidation des dterminants
sociaux et des enjeux sociaux du fonctionnement des institutions ducatives. Mais
dune part la question des contenus cognitifs et culturels des transmissions ducatives
ne constitue pas le seul domaine signicatif dapplication de la nouvelle sociologie ,
qui, comme le souligne Gorbutt dans le texte de 1972 dj cit, prte aussi une attention
particulire (comme on le voit notamment dans les contributions de Neil Keddie et de
Geoff Esland Knowledge and Control) la question des interactions dans la classe et
celle des catgories de pense, ou des perspectives subjectives travers lesquelles les
enseignants apprhendent leur monde de vie et construisent leur identit professionnelle.
Dautre part, et surtout, force est de constater que la sociologie du curriculum constitue
potentiellement un ensemble beaucoup plus large, plus durable, mais aussi plus
htrogne, surtout si on le considre lchelle internationale, que les propositions,
coup sr trs intressantes et novatrices mais tributaires de choix thoriques particuliers,
qui ont pu tre formules en Grande-Bretagne, dans le contexte effervescent de la n des
annes soixante et des annes soixante-dix, dans le cadre de cette nouvelle sociologie .
Si la nouvelle sociologie de lducation est bien une sociologie du curriculum, elle
nest donc pas toute la sociologie du curriculum parce quelle aborde le curriculum dans
une optique particulire, une optique fortement critique et qui se veut en tout cas
radicalement anti-fonctionnaliste et anti-positiviste , laquelle suppose en effet de
mettre laccent sur le caractre contingent, le caractre socialement construit et par
l mme essentiellement problmatique, essentiellement discutable et disputable des
SOCIOLOGIE DU CURRICULUM
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savoirs scolaires aussi bien que de nimporte quelle manifestation de la culture. Encore
faut-il cependant souligner quel point cette nouvelle approche tait elle-mme porteuse
de postulations thoriques ou pistmologiques htrognes, tour tour interactionnistes
ou phnomnologiques, durkheimiennes ou structuralistes, et nalement amenes
rejoindre un no-marxisme international lui-mme assez clectique, qui couronne, absorbe
et clture en quelque sorte la vie brve dun courant de pense plus riche en perspectives
programmatiques ou critiques que producteur de rsultats empiriquement validables et
intgrables la science sociologique standard .
En complment de ces deux premiers textes, focaliss sur un corpus dense et forte-
ment circonscrit de travaux britanniques produits principalement au cours de la dcennie
1970-1980, la troisime des contributions ici rassembles, intitule Approches sociolo-
giques du curriculum (qui na pas donn lieu publication mais a t utilise comme
support dun enseignement universitaire) apporte surtout une certaine actualisation et
un l argissement gographique et thmatique de linformation. La partie centre sur la
rexion poursuivie en Grande-Bretagne comporte des rfrences des apports situs
aussi bien en amont quen marge ou en aval de la nouvelle sociologie . Dans ce
cadre, une attention particulire est porte aux travaux mens partir des annes quatre-
vingt par des chercheurs comme Ivor Goodson ou Barry Cooper sur lhistoire des matires
scolaires, la faon dont celles-ci se constituent, se transforment et, parfois aussi, dp-
rissent sous leffet de demandes sociales, de changements pdagogiques et de recongu-
rations institutionnelles. De mme, trente ans aprs lapparition et la popularisation du
courant de la nouvelle sociologie , il a pu savrer intressant de suivre lvolution de la
pr oblmatique sociologique et politique du curriculum chez un auteur apparu longtemps
comme le plus emblmatique de cette nouvelle sociologie , savoir Michael Young,
telle quelle ressort notamment de son ouvrage publi en 1998 sous le titre The Curriculum
of the Future une volution quil serait sans doute intressant aujourdhui de confronter
avec celle dont tmoignent paralllement les contributions conceptuellement trs riches de
Bernstein une thorie de la pdagogie, runies en 1996 dans un ouvrage traduit et publi
tout rcemment en langue franaise (2007).
Cest cependant avec la rfrence des travaux amricains ou franais que, dans
la suite du mme texte, le champ conceptuel de la sociologie du curriculum se trouve
caractris et dsign de la manire la plus large, englobant notamment un certain nombre
dapproches qui peuvent tre regroupes sous les notions de curriculum cach et de
curriculum rel . Reconnaissons-le, la littrature sur le curriculum cach ne constitue
certainement pas un ensemble homogne, ne serait-ce que parce quil y a sans doute, en
rfrence la ralit des pratiques, des institutions et des discours, plusieurs faons de
percevoir ou de concevoir cette dimension du cach . Cest ainsi quon peut distinguer
au moins un cach par implicitation (lvidence silencieuse des choses qui vont sans
dire mais peuvent toujours redevenir explicites) et un cach par occultation (quand
lopacit, la dissimulation, la mystication font partie intgrante du fonctionnement des
institutions). Et lon peut aussi sinterroger sur la nature mme de ce qui, dans linstitution
scolaire, est susceptible dtre cach, et aux yeux de qui, et dans lintrt ou aux dpens
de qui. Il semble ainsi quune ligne de clivage thorique et politique spare, chez les
thoriciens du curriculum cach, dune part une tendance fonctionnaliste qui voit dans
INTRODUCTION
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les exigences et les valeurs implicites lies aux routines et aux rituels de la vie scolaire
les bases indispensables dun travail permanent (et lgitime) de socialisation de llve, et
dautre part, beaucoup plus largement reprsente, une tendance critique prompte
dbusquer derrire les contenus, les pratiques et les discours pdagogiques les supports et
en mme temps les masques dun programme latent dinculcation idologique nalit de
conservation sociale. De plus, force est de constater que la dmarcation entre les notions de
curriculum cach et de curriculum rel nest pas elle-mme parfaitement nette. Cest ainsi
par exemple que Jean Anyon (1980) utilise le terme de hidden curriculum dans lintitul
dune recherche qui, portant sur la comparaison entre les pratiques pdagogiques observes
dans cinq coles primaires amricaines clientle sociale contraste, pourrait relever de ce
que, dans le vocabulaire francophone, on dsignerait plutt, la suite de Philippe Perrenoud
(1984) ou de Viviane Isambert-Jamati (1990), sous les termes de curriculum rel .
Des travaux de langue franaise auxquels il est fait (assez brivement) rfrence
dans le texte Approches sociologiques du curriculum et, plus gnralement, dans
lensemble des contributions rassembles dans le prsent volume, il semble que ressortent
plusieurs lignes de force que lon peut assez commodment (quoique de faon sans doute
trs schmatique) rfrer deux types de distinctions tripartites : dune part celle entre
curriculum formel, curriculum rel et curriculum cach, dautre part celle, propose par
Jrme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail dans lintroduction de leur ouvrage Les Sociologues,
lcole et la transmission des savoirs (2007, p. 10), entre ces trois grandes facettes de
lactivit de transmission des savoirs que constituent, respectivement, la dtermination
des contenus denseignement, les pratiques pdagogiques des enseignants et les activits
dapprentissage . distance de lapport durkheimien, dont la toujours indispensable
volution pdagogique en France surplombe de haut et de loin, comme une emblmatique
butte-tmoin, une production de recherche reste longtemps assez pauvre, la question
de la dtermination des contenus denseignement travers la prescription ofcielle des
programmes fait lobjet, partir des annes soixante-dix, dune attention nouvelle dans
la sociologie de lducation de langue franaise, comme on a pu le voir par exemple avec
lanalyse mene par Viviane Isambert-Jamati (1969) propos du dbat typiquement
curriculaire qui a prcd, en France, la trs importante rforme des structures et des
programmes de lenseignement secondaire promulgue en 1902, ainsi que dans plusieurs
contributions de Lucie Tanguy, notamment celle sur les savoirs enseigns aux futurs
ouvriers (1983) et celle sur savoirs et rapports sociaux dans lenseignement secondaire
(1983 a) dans laquelle sont compars les types et les modes dorganisation des savoirs
dispenss respectivement dans les lires gnrale, technologique et professionnelle.
Cependant, ct des approches focalises sur les enjeux sociaux, politiques ou
culturels sous-jacents la dtermination officielle des contenus denseignement, la
question, identie aujourdhui parfois en rfrence la notion de curriculum rel ,
des pratiques pdagogiques effectivement mises en uvre dans les classes et de leur
diffrenciation en fonction de la composition sociale des publics dlves a pu donner lieu
galement en France, partir des annes quatre-vingt, des contributions empiriques
tout fait originales, parmi lesquelles on peut citer tout particulirement lenqute de
Viviane Isambert-Jamati sur la pratique des activits dveil lcole lmentaire (1984)
et surtout celle, mene avec Marie-Franoise Grospiron (1984), sur lenseignement
SOCIOLOGIE DU CURRICULUM
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du franais au lyce qui fait apparatre lexistence dune diffrenciation des rsultats
lpreuve de franais du baccalaurat en fonction de la combinaison de deux variables
qui sont, dune part, lorigine sociale des lves, dautre part le type de pdagogie mis
en uvre par leurs professeurs tout au long de lanne scolaire. Enn, parmi les travaux
de langue franaise voqus au titre des approches sociologiques du curriculum ,
ont pu tre cites galement certaines recherches reposant sur lanalyse de contenu de
manuels scolaires qui, sinscrivant dans une perspective de dvoilement de contenus
idologiques sous-jacents, peuvent bien videmment tre rapproches de ce qui, dans
les pays anglophones, est identi travers la notion de curriculum cach. coup sr, le
champ ainsi balis pourrait intgrer aussi dautres orientations de recherche, comme par
exemple les travaux de Guy Vincent (1980) sur la forme scolaire ou de Bernard Lahire
(1993) sur limportance de la forme scripturaire des savoirs scolaires comme facteur
explicatif des ingalits de russite, ou ceux du laboratoire de recherche ESCOL (Charlot,
Bautier et Rochex, 1992, Rochex, 1995) propos du mode de rapport au savoir comme
dimension dterminante, la conuence dune construction subjective et dun ancrage
social, de lexprience et du parcours scolaires de llve. Cependant, cest plutt du ct
dune rexion sur la culture scolaire nourrie par des apports relevant dune diversit de
disciplines (didactique, histoire de lducation, philosophie) et de thmatiques (culture
commune, multiculturalisme, relativisme) que lon peut trouver, dans les textes runis dans
le prsent recueil, le plus dlments pour un largissement possible de la problmatique
sociologique du curriculum.
Cest notamment en rfrence certains apports de didacticiens ou dhistoriens que se
trouve dveloppe dans au moins deux des textes ici reproduits (larticle Savoirs scolaires,
contraintes didactiques et enjeux sociaux publi en 1991 dans Sociologie et socits et le
texte Formation fondamentale et culture scolaire destin un ouvrage publi Montral
en 2001) une problmatique des savoirs scolaires ou de la culture scolaire dont linscription
dans la sphre de pertinence de la sociologie du curriculum peut ne pas paratre aller de
soi. En fait, on peut se demander si linsistance porte, au sujet de la culture scolaire, sur
la notion de contrainte didactique, sur limportance de ces contraintes de faonnement,
de formatage ou d apprtage (pour faire cho lexpression d apprt didactique
chez Chevallard) que les savoirs scolaires doivent subir pour tre rendus propres tre
enseigns, nest pas de nature entrer en tension avec la posture tendanciellement anti-
fonctionnaliste dune sociologie prompte souligner le caractre culturellement arbitraire,
historiquement contingent ou socialement construit de ces savoirs. Cependant, la
rexion poursuivie loccasion de ces textes fait aussi apparatre lexistence de tensions
ou dquivoques lintrieur mme de cette notion de culture scolaire.
Une premire distinction simpose tout dabord entre ce quon pourrait appeler une
dnition socio-anthropologique et une dnition socio-pistmologique (ou,
risquons le terme, socio-curriculaire ) de cette notion. Dans le champ de la sociologie ou
de lanthropologie de lducation, on sait que le terme de culture (ou de subculture )
est utilis parfois pour dsigner les reprsentations, les habitudes, les comportements, les
valeurs ou les modes de fonctionnement caractristiques du monde scolaire ou dune
fraction de ce monde en tant que communaut sociale. On parlera ainsi de la culture ou de
la subculture caractristiques de tel type dtablissement, de telle catgorie dlves, de
INTRODUCTION
17
telle fraction du corps enseignant. Dans les textes ici rassembls, la notion de culture scolaire
renvoie cependant plus spciquement la fonction de transmission de connaissances
qui est attribue institutionnellement lcole, cest--dire moins une culture vcue ,
diffuse par voie dimprgnation ou de socialisation, qu une culture enseigne , cet
ensemble de connaissances, de comptences, de rfrences ou de valeurs qui font lobjet
dune transmission dlibre dans le cadre de programmes dtudes formellement prescrits.
Par culture scolaire, est-il ainsi prcis dans une contribution un ouvrage sur la crise
de la culture scolaire (Boillot, 2005), nous entendons ce qui, de la culture littraire,
scientique, technique, est mthodiquement et systmatiquement enseign.
Mais cette formulation en termes de contenus emprunts au rpertoire de savoirs et de
pratiques caractristiques de la culture (littraire, scientique, technique) qui a cours un
moment donn au sein de la socit globale peut coup sr tre complte, nuance, voire
rectie. Dune part, comme cela a dj t mentionn antrieurement, on observera que ce
qui caractrise en propre la culture scolaire, ce sont non seulement des contenus , mais
encore, et peut-tre plus spciquement, des formes , ou plus exactement une certaine
mise en forme scolaire de ces contenus, travers notamment llaboration de program-
mes dtudes obissant une forte codication didactique. Dautre part, en ce qui concerne
la nature, la gense ou le statut de ces contenus, une diffrenciation apparat entre trois
sortes dapproches auxquelles on pourrait, de manire trs schmatique, associer respecti-
vement les noms dYves Chevallard (1985), Jean-Louis Martinand (1986) et Andr Chervel
(1977, 1998) : lune qui met laccent sur la rfrence aux savoirs savants mais aussi sur le
dcalage provoqu par la transposition didactique entre la forme savante et la forme
scolaire des savoirs, une autre qui fait ressortir surtout le fait que ce qui fait rfrence
pour les apprentissages scolaires nest pas constitu seulement par des savoirs thoriques,
mais aussi par nombre de pratiques sociales relevant de dif frentes sphres dactivit,
tandis quune troisime souligne que lcole ne se contente pas de slectionner, de trans-
poser et de transmettre des savoirs ou des lments de culture pr existants, mais constitue
aussi le lieu ou le creuset o slaborent des postures co gnitives, des comptences et des
dispositions qui constituent en quelque sorte le noyau dune culture scolaire sui generis,
laquelle, son tour, peut cependant marquer de son empreinte les modes de pense et les
formes dexpression caractristiques dune socit, contribuant ainsi faonner la person-
nalit intellectuelle dune nation ou dune civilisation. Cest ainsi, travers une rexion
sur les dterminants, les caractristiques et les effets de la culture scolaire, que peuvent
apparatre lintrt ou la ncessit dune confrontation et dun dialogue approfondis entre
sociologie du curriculum, sociologie de la culture, didactique et histoire de lducation.
Peut-on tablir une quivalence entre forme curriculaire , forme disciplinaire et
forme scolaire ? La question nest pose explicitement dans aucun des textes ici rassembls,
mais apparat en ligrane dans certains dentre eux, et notamment dans larticle Disciplines
scolaires publi en 2005 chez Retz dans le Dictionnaire encyclopdique de lducation et de
la formation. Le terme de forme scolaire apparat sans doute comme le plus ancien, le
mieux tabli des trois, mais il a un sens plus global que les deux autres. Pour Vincent, Lahire
et Thin, la forme scolaire se caractrise par un ensemble cohrent de traits au premier
rang desquels il faut citer la constitution dun univers spar pour lenfance, limportance
des rgles dans lapprentissage, lorganisation rationnelle du temps, la multiplication et la
SOCIOLOGIE DU CURRICULUM
18
rptition dexercices nayant dautres fonctions que dapprendre et dapprendre selon les
rgles (1994, p. 39). Mais le terme peut sappliquer aussi, plus spciquement, la nature,
on pourrait dire au format des savoirs que transmet lcole, savoirs labors, faonns,
apprts, organiss des ns didactiques. Pour Maulini et Perrenoud, la forme scolaire a
ncessairement partie lie avec lexigence dune didactisation de la culture , elle donne
la transposition didactique une place sans commune mesure avec son existence dans
lducation familiale ou informelle (2005, p. 159). Si, pour ces deux auteurs, la forme
scolaire , ne dans lAntiquit, a pu un moment disparatre pour rapparatre ensuite en
diffrents lieux, sous des aspects varis, avant de se diffuser lchelle du monde et de
devenir vritablement une institution plantaire, elle comprend toujours en tout cas, parmi
ses caractristiques essentielles ou invariantes, le caractre plani de lapprentissage,
organis en curriculum . Ainsi la forme curriculaire ferait partie intgrante de la
forme scolaire . Il nen va sans doute pas de mme de la forme disciplinaire , qui
semble supposer un plus grand nombre dexigences, telles que par exemple, au moins dans
le secondaire, le recrutement dun corps enseignant spcialis ou lexistence dun corpus
homogne de savoirs de rfrence. Cette diffrence entre forme curriculaire et forme
disciplinaire est suggre dans un texte de Jean-Louis Martinand intitul Matrices
disciplinaires et matrices curriculaires (2001) et consacr la rforme de lenseignement
technologique au collge dans les annes quatre-vingt et quatre-vingt-dix. Bien sr, rappelle
Martinand, la technologie collge , llaboration de laquelle il a fortement contribu
en tant que co-prsident du Groupe Technique Disciplinaire Technologie, constitue
aujourdhui une discipline part entire, avec un corps enseignant spcialis et surtout
des nalits propres et des contenus propres, qui ne sont rductibles ceux daucune autre
discipline existante. Mais il aurait trs bien pu en tre autrement, cest--dire quun vritable
curriculum dducation technologique aurait pu tre mis en place au collge sans passer
par la constitution dune discipline spare. Toute activit scolaire, observe Martinand,
sinscrit ncessairement dans une forme curriculaire , mais pas forcment dans une
forme disciplinaire. Dautres gures , dautres formes curriculaires de lducation
technologique au collge taient possibles, par exemple celle dune ducation technologique
passant par les disciplines existantes, dont les missions et les nalits auraient t rorientes,
ou celle dune ducation technologique coordonne avec lducation scientique, ou encore
dune ducation technologique totalement extra-disciplinaire (ateliers de ralisation, clubs
techniques, actions ducatives sur projets). De telles remarques clairent bien videmment
certains dbats actuels autour de projets ou dobjets denseignement que beaucoup
souhaiteraient voir gurer dans une perspective de dveloppement curriculaire mais qui
sintgrent difcilement dans le dispositif existant des disciplines, comme on le voit par
exemple avec tout ce qui est dsign comme ducation ( la sant, la citoyennet,
lenvironnement et au dveloppement durable). Plus gnralement, elles peuvent tre
verses comme contribution au dbat typiquement curriculaire qui se dveloppe, de
manire rcurrente, lchelle internationale, autour de la question de la pluridisciplinarit,
de linterdisciplinarit et de la transdisciplinarit dans lenseignement.
Quelle contribution la rexion sociologique sur le curriculum peut-elle apporter
au dveloppement du dbat qui, lintersection du champ pdagogique et du champ
po litique, mobilise aujourdhui, propos des contenus de lenseignement, la fois
INTRODUCTION
19
les partisans dune culture scolaire commune tous et les dfenseurs dune approche
rsolument multiculturelle ? Considre comme bagage commun, socle commun ou
patrimoine commun de connaissances, de comptences ou de rfrences susceptibles dtre
transmises par lcole lensemble des enfants et adolescents dun mme pays, cette ide de
culture scolaire commune demande bien videmment tre justie et spcie. Dans le
texte intitul Formation fondamentale et culture scolaire prcdemment cit, une telle
spcication intervient partir dune rexion sur la nature des savoirs f ondamentaux
susceptibles de constituer lassise ou le contenu essentiel dun enseignement dlivr
communment tout le monde dans le cadre dune cole dmocratique, rflexion
focalise sur lid entication, dans le contexte franais contemporain, de trois dnitions
diffrentes (et potentiellement concurrentes) de la fondamentalit , une dnition
logico-encyclopdique qui met laccent sur la consistance dun dice du savoir bti
sur des lments pistmologiquement incontestables, une dnition instrumentale-
pragmatique qui met laccent sur les comptences de base indispensables dans un
contexte social donn, et une dnition culturelle patrimoniale qui privilgie les
composantes les plus profondes, les plus durables ou les plus remarquables du corpus
transmis par les gnrations antrieures.
Dans le texte de 2005 intitul Curriculum et culture commune , le point de
vue est plus large, plus sociologique et plus international. Rfrence est faite la fois
des arguments doctrinaux favorables ou hostiles lide dune culture commune et
des travaux sociologiques empiriques qui font apparatre de manire ne, au niveau du
curriculum rel , des diffrenciations et des clivages l o seraient pourtant censes
prvaloir lunit et luniformit. Parmi les arguments hostiles lide de culture scolaire
commune, une distinction forte est tablie entre ce qui parat relever dune critique
de droite , dinspiration litiste ou en tout cas anti-galitariste, et, dveloppe galement
notamment en Grande-Bretagne dans les annes soixante-dix, une critique de gauche
inspire soit par une mance ouvririste lgard de la prtendue neutralit sociale
et idologique de lcole, soit par la promesse dune ducation adapte aux besoins et
aux ressources de la communaut locale, soit par une exaspration de la revendication
multiculturaliste poussant au repli communautaire en matire dducation comme dans
nimporte quel autre secteur de la vie sociale.
ce propos, une prcision ou une mise au point simposent cependant. En effet, lide du
multiculturalisme ne se trouve pas forcment dans un rapport dincompatibilit polmique
avec lide de culture scolaire commune, pour la bonne raison quil existe en fait plusieurs
varits de multiculturalismes, et qu ct dun multiculturalisme radical , qui prne la
sparation culturelle et ducationnelle comme seule alternative au risque de domination,
de rcupration ou de souillure symbolique , il existe un multiculturalisme pluraliste
ou libral , qui prne ou qui du moins accepte la rencontre, lchange et le dialogue
lintrieur dune forme dducation publique tolrante et unitaire. Si cette deuxime
version du multiculturalisme, interactive et ouverte, peut sembler moralement et
politiquement prfrable la premire, il faut reconnatre cependant quelle pose aussi un
problme pdagogique difcile, celui de savoir selon quels critres seffectueront le choix et
la mise en cohrence des contenus denseignement. Dans un monde scolaire affect par la
monte des communautarismes et travers de tensions identitaires, le danger est grand en
SOCIOLOGIE DU CURRICULUM
20
effet que la paix curriculaire sachte au prix dun appauvrissement, dun miettement
ou dune neutralisation des contenus. Entre relativisme et universalisme, la question
fondamentale et permanente de la justication du curriculum se trouve ainsi en quelque
sorte amplie, avive et complexie dans un contexte de multiculturalisme reconnu et
assum, comme cela se trouve soulign dans le dernier des textes choisis pour composer
le prsent recueil, paru en 1991 dans la Revue Franaise de Pdagogie, dans lequel cette
question de la justication donne lieu au retour explicitement assum dune proccupation
pdagogique normative.
Le regard analytique et critique port par les sociologues du curriculum sur les savoirs
scolaires est-il incompatible avec le souci dune justication normative des contenus
denseignement ? Le dbat qui sest droul en Grande-Bretagne autour des implications
relativistes de la nouvelle sociologie de lducation apporte un clairage tout fait
intressant sur une telle question. coup sr, dans son texte dintroduction au recueil
Knowledge and Control (1971 a), Michael Young dveloppe, en rfrence deux articles de
C. Wright Mills (1939 et 1940) sur les bases culturelles de la logique et sur les implications
mthodologiques de la sociologie de la connaissance, des considrations sur les
transmissions scolaires qui paraissent relever typiquement dune position pistmologique
relativiste, soulignant le caractre de construction sociale des matires enseignes et
des critres de lvaluation scolaire et rduisant les notions mme de rationalit et de
scienticit des ralits construites dans des contextes institutionnels particuliers ,
des considrations de mme nature (caractre arbitraire de la sparation entre les divers
domaines disciplinaires, rduction des savoirs scolaires des ensembles de signications
intersubjectivement partages , contestation de lide mme dune vrit ou dune validit
transcontextuelle des noncs, etc.) tant dveloppes dans la contribution dEsland au
mme ouvrage et chez plusieurs autres auteurs appartenant au mme courant de pense.
De telles prises de position, apparues vers 1970 dans le champ de la nouvelle sociologie
de lducation , font coup sr cho un dbat de plus grande ampleur, au sein de la
pense anglo-saxonne contemporaine, concernant les enjeux de la rationalit et lexistence
mme dune tension possible, au fondement de lidentit occidentale moderne, entre une
pense de la raison et une pense de la culture (Forquin, 2001). Il est indniable que la
rexion poursuivie ce propos doit beaucoup aux apports originaux de penseurs tels
que Thomas Kuhn (promoteur, avec son concept de paradigme , dune sorte de lecture
culturelle du fonctionnement de la raison scientique) ou lanthropologue Peter Winch
(mettant laccent sur lirrductible pluralit et le caractre non hirarchisable des
modles cognitifs et normatifs luvre dans diffrents types de socit). Aussi les mmes
sortes de critiques portes, dans le champ philosophique, contre les faiblesses conceptuelles
ou le caractre auto-rfutatif de ces thses fortement teintes de relativisme ont-elles
pu se retrouver aussi, formules tant par des philosophes que par des sociologues ou des
pdagogues, dans certaines discussions autour des apports de la nouvelle sociologie .
Ainsi dans un article intitul Knowledge Out of Control (1972), crit juste aprs la
parution de Knowledge and Control, le philosophe Richard Pring, qui reprend son compte
largument du self defeating paradox , cest--dire de lautorfutation pragmatique
du discours relativiste, plaide-t-il pour une sparation entre la logique et les sciences
empiriques de la pense, entre lapproche pistmologique et lapproche gnalogique ,
INTRODUCTION
21
entre la dmarche par laquelle on tablit (ou discute) la valeur de vrit dune
reprsentation et celle par laquelle on reconstitue sa gense relle en fonction des facteurs
(psychologiques ou sociaux) qui la conditionnent. De la mme faon, on peut trouver
chez le sociologue Denis Lawton (1975), propos de cette querelle du relativisme, un
plaidoyer en faveur dune sorte de solution ou de rsolution concordataire , distinguant,
propos de la notion de construction sociale des savoirs , ce qui dpend vritablement
de dterminations sociales ou de contingences historiques et ce qui relve de contraintes
pistmologiques et denjeux de rationalit de plus vaste porte.
De telles rexions aident mieux clairer une problmatique fondamentale de toute
pense ducative. Une sociologie du curriculum attentive aux prsupposs culturels en
mme temps quaux enjeux politico-idologiques des transmissions scolaires implique-t-
elle ncessairement le relativisme ? La rponse est la fois positive et ngative, positive si
lon entend relativisme dans le sens faible de relativisation , critique de la certitude
de soi dogmatique qui sous-tend le plus souvent lenseignement et fait prendre des
compromis pdagogiques phmres pour des absolus indiscutables, ngative si on lentend
(comme cela a t parfois le cas chez les nouveaux sociologues britanniques) dans le
sens dune critique radicale des postulations de la raison. Sil est coup sr important de
comprendre pourquoi, telle poque, dans tel contexte, on enseigne tel public telle chose
plutt que telle autre, et de dcrire aussi les conits dintrt, les rapports de pouvoir, les
enjeux idologiques qui sous-tendent la construction de nimporte quel curriculum, il
faut bien reconnatre aussi que ces apports sur le plan de llucidation et de lanalyse ne
sauraient liminer pour autant la question de lvaluation et de la justication des choses
enseignes, comme si tous les programmes et toutes les pdagogies possibles revenaient
au mme. Enseigner, apprendre supposent bien videmment des efforts, des cots, des
sacrices de toutes natures. Aussi faut-il quau sens propre du mot, ce quon enseigne
vaille la peine. Une telle exigence de validit, de valeur ou de valoir est coup sr
fondatrice de lidentit professionnelle de lenseignant en tant quidentit morale, de mme
quelle est aussi ce qui fonde et ce qui rgle la relation dautorit pdagogique. Que faut-il
aujourdhui enseigner, quest-ce qui mrite dtre enseign et pourquoi faut-il enseigner
quelque chose plutt que rien ? Dans leur navet matutinale , il faut bien admettre que,
toutes les poques, et mme quand le dveloppement dune culture critique issue
des sciences humaines semble ne laisser de place qu un universel dsenchantement, de
telles questions rsistent , invincibles toute dissolution comme tout dpassement.
Contre la tentation du programme fort en matire de sociologie du curriculum aussi
bien quen matire de sociologie de la science (Isambert, 1985) ou de nimporte quelle
autre dimension de la culture, on peut penser que les conditions dune reconnaissance du
territoire propre de la sociologie comme science passent justement par la reconnaissance
de lirrductibilit conceptuelle des questions normatives.
SOCIOLOGIE DU CURRICULUM
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