UNESCO : HORIZON 2020 Philippe Meirieu

Lducation et le rle des enseignants lhorizon 2020

Philippe Meirieu professeur des universits Depuis le dbut du vingtime sicle, et de manire si rcurrente que plusieurs commentateurs ont pu parler dun bgaiement constitutif du discours pdagogique, il est dusage dopposer une pdagogie centre sur lenseignant et une pdagogie centre sur lapprenant . Dans la premire, la situation serait organise autour de la prestation du matre : celui-ci dispense des informations dont la validit scientifique et culturelle est avre mais sans se demander daucune manire si elles sont adaptes ses lves, intgres dans leur progression et participe de leur formation personnelle. Dans la seconde, la situation serait organise autour de la construction par llve de ses propres connaissances : lenseignant y devient une personne-ressource qui diagnostique les besoins de chacun, lui fournit les documents et exercices adapts, laccompagne dans un parcours individualis. Dans la pdagogie centre sur lenseignant , il sagirait de sduire ou de capter un auditoire pour lamener reproduire un comportement intellectuel standardis. Dans la pdagogie centre sur lapprenant , on mettrait en place des contrats partir dobjectifs ngocis, avec le souci constant dimpliquer chacun dans la dmarche, de le rendre actif et de le faire participer sa propre valuation. Dans la premire rgnerait la slection drastique impose par la rgle du mimtisme identificatoire . Dans la seconde se construirait progressivement un modle de russite diffrencie o chacun pourrait atteindre des objectifs diffrents mais dgale dignit. Pdagogie centre sur lenseignant , pdagogie centre sur lapprenant : dune opposition polmique une exigence thique fondatrice Une telle opposition a t ncessaire dans lhistoire de la pense ducative et a eu une fonction polmique particulirement saine. Ainsi les militants pdagogiques lont-ils adopte et utilise en de multiples variations pour stigmatiser des formes denseignement sclroses, proccupes seulement de leur propre prennit. Ignorant la ralit des personnes concrtes au nom dun 1

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accs galitaire de tous luniversel , certaines pdagogies aboutissent, en effet, privilgier ceux et celles qui disposent dun environnement intellectuel ou dune logistique familiale leur permettant dentrer, avec une dpense minimale dnergie, dans le modle scolaire propos. Dautres pdagogies, mues par la mme logique magistrocentriste , mais portes par un volontarisme conqurant, basculent, elles, de lducation dans le dressage en imposant par la force des formes dacculturation qui rompent brutalement avec le pass des personnes et cherchent les soumettre une norme nouvelle. Il est sain, cet gard, de rappeler toujours lexistence de lenfant concret , dont les conditions socio-conomiques dexistence, les proccupations, les acquis antrieurs, la culture dorigine et lhistoire personnelle doivent ncessairement tre pris en compte mme si - et surtout dans le cas o - on veut le faire progresser, ne pas lenfermer dans ses difficults, lui permettre laccs une culture critique et lexercice de sa libert. Lon ninstalle pas un tre par dcret dans le ciel des ides , abolissant miraculeusement lensemble de ses adhrences psychologiques et sociales au moment o il entre dans une salle de cours. Cest pourquoi lidalisme pdagogique du magistrocentrisme est condamn soit la rsignation, soit la violence. Ou bien, il suppose la mtamorphose spontane de lenfant concret en sujet de raison et, considrant pour acquis ce qui ne peut tre quun projet sur le long terme, sinterdit de le poursuivre. Ou bien, il impose cette transformation par la force, cherchant dtruire sans les comprendre toutes formes de rsistance sa propre entreprise. La slection sociale par le fatalisme sociologique et la colonisation culturelle par larrachement brutal dun sujet son histoire apparaissent ici comme les deux versants dun mme principe pdagogique, dune mme conception de lducation : il ne sagit pas daccompagner un sujet dans sa propre construction vers sa propre libert mais de promouvoir un modle culturel auquel il importe avant tout de se conformer. La pdagogie centre sur lapprenant a ainsi le mrite de rappeler inlassablement quil convient de se mettre la porte de celui que lon veut duquer, non pour renoncer aux exigences ducatives et sabmer dans la contemplation bate des aptitudes qui sveillent, mais pour travailler, au quotidien, une vritable formation de la personne. Car, pour elle, le dgagement des situations locales et des contraintes contingentes ne peut tre obtenu par un arrachement violent ; il suppose une mise en perspective, des confrontations progressives avec dautres points de vue, llaboration de situations pdagogiques labores avec le souci constant dun accompagnement et dune appropriation individualise des savoirs. Lducation nest pas ici imposition dune norme mais construction dun rapport intrieur du sujet lexigence de vrit : lenfant apprend distinguer progressivement ce qui relve de sa propre subjectivit de ce qui peut tre construit en objet commun

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; il diffrencie ses fantasmes personnels de la ralit qui merge lentement dans les rencontres avec dautres personnes, dautres environnements, dautres cultures. Il commence dissocier ses propres interprtations de ce qui peut faire lobjet dun accord dans la confrontation rciproque. Il fait lapprentissage douloureux de la renonciation la toute-puissance, aux projections dbrides de son imaginaire, la scurit des reprsentations dans lesquelles il stait install. Et cest bien cela, fondamentalement, que doit permettre lducation, tant travers les premires expriences familiales o lon apprend suspendre ses impulsions immdiates pour respecter des rgles de vie collectives qu travers les problmes scientifiques les plus labors o lon mesure la rsistance des choses lempressement de notre esprit. Cest cela aussi qui se joue dans la rencontre avec luvre culturelle, ds lors quelle permet de reconnatre en elle des aspirations, des inquitudes, des questions que nous portons en nous : son extriorit nous renvoie notre intriorit en mme temps quelle nous aide sortir de notre solitude. Dautres que nous ont aussi vcu ce que nous vivons ; ils en ont fait un objet qui chappe lacte de leur cration, devient un bien commun qui nous relie, au-del de la diversit de nos histoires singulires. On observe ici quel point une pdagogie centre sur lapprenant ne doit, en aucun cas, rduire sa centration une simple coute bienveillante ou se dissoudre dans une relation caractre thrapeutique. De mme que lenseignant enseigne toujours quelque chose quelquun, de mme lapprenant apprend toujours quelque chose de quelquun. Ce quelque chose nest pas anecdotique, ce ne peut tre seulement un prtexte pour faire des exercices mentaux et dvelopper lattention ou la mmoire, ce quelque chose est un objet culturel sans lequel nul ne peut grandir. En bref, le magistrocentrisme risque toujours, on la vu, de basculer dans la slection ou le dressage. Mais il a son symtrique dans le purocentrisme , qui rabat lducation sur laccompagnement psychologique. Que cet accompagnement soit instrumentalis en termes affectifs ou technologiques, quil se donne pour objectif linstauration de bonnes relations ou lacquisition de comportements stabiliss , cela ne change rien au caractre dangereux de cette drive. Tant que la relation entre celui qui duque et celui qui est duqu nest pas mdiatise par des objets culturels quon peut, tout la fois, sapproprier et mettre distance, il ny a pas de vritable mancipation. Car cette dernire suppose que la dpendance ducative soit brise et que le sujet duqu puisse distinguer ce quil a acquis de celui ou celle qui lui a permis de lacqurir. Il faut quil puisse sappuyer sur ce qui lui est transmis pour sexhausser au-dessus mme des conditions de cette transmission. Ainsi, si lducation est bien la promotion de lhumain contre toutes les formes dinhumanit qui nous envahissent, elle requiert ncessairement ce 3

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travail lent et patient par lequel le petit dhomme puis ladulte, avec laide de ceux qui sont arrivs avant lui dans le monde, apprennent se relier aux autres dans un mouvement rciproque de construction de lobjet et de construction de soi. Cest un mouvement par lequel soi et le monde apparaissent et se distinguent la fois, pour que lon puisse apprendre prcisment entrer en relation avec le monde et avec nos semblables. Et cest l, sans doute, lexigence thique fondatrice de toute socialit : que le je ne senferme pas dans la domination hautaine, ne se crispe pas sur une identit trique, ne cherche pas radiquer laltrit... mais souvre, au contraire, travers la mdiation de la culture sous toutes ses formes, lhumanit prsente en chacun et en tous. La recherche exigeante de la vrit et louverture autrui ne constituent ainsi quun seul et mme mouvement, celui par lequel grandit lhomme.

Le clerc, le bibliothcaire et le compagnon : dune pluralit de modles une conception ouverte de lacte denseigner Ainsi la contradiction entre une pdagogie centre sur lenseignant et une pdagogie centre sur lapprenant , en dpit de son caractre caricatural, nous a-t-elle permis dapprocher ce qui fait le sens mme de lacte ducatif et devrait donc servir de rfrent fondateur au mtier denseignant : une thique de la vrit et de laltrit. Certes, on laura bien compris, aucune de ces deux formes de pdagogie ne se retrouve jamais, dans la ralit, ltat pur . Chaque matre, chaque instant, adopte une posture situe quelque part sur un continuum dont les deux extrmits nont pas dexistence propre. Chaque matre doit tre assez centr sur lapprenant pour chapper au dlire qui le menace ; cela lui permet dviter de parler sans se soucier de son auditoire ou en excluant violemment quiconque nentre pas de plain-pied dans son discours. Chaque matre doit aussi tre assez centr sur la culture dont il est porteur et quil a mandat de transmettre : cela lui vite de renvoyer celui qui lui est confi ses seules ressources propres et, sous prtexte de respect , de le priver dapports dcisifs pour son dveloppement. Il reste que, pour enseigner en sinscrivant dans cette thique, plusieurs modles professionnels sont possibles. Chacun deux sest dvelopp dans des contextes particuliers, avec des rfrences identitaires et des savoir-faire spcifiques. Le modle du clerc reste, dans les esprits, associ lide de lenseignement traditionnel . Mme si lon verra plus loin que les autres modles disposent aussi dune solide tradition, ils nen ont pas, nanmoins, le mme prestige... Le clerc connat la vrit, il a t introduit dans la sphre de ceux qui sont officiellement reconnus comme entretenant un commerce 4

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privilgi avec elle. Sacrement, concours, rituel initiatique, les modalits de reconnaissance varient dune civilisation lautre, mais le principe reste le mme. Comme le clerc tient son savoir et son pouvoir den haut , il existe toute une hirarchie dans laquelle il sinscrit et qui donne sens son activit : il faut prendre exemple sur celui qui incarne, au-dessus de vous, la lgitimit puisquil vous a lui-mme adoub. Dans les pays occidentaux, le modle du clerc, cest celui du professeur duniversit qui, dans son amphithtre, instruit les tudiants attentifs. Cest lui quil faut imiter puisquil a le statut le plus prestigieux et aussi le salaire le plus lev. Cest sa pratique qui apparat comme la meilleure puisquil scolarise les meilleurs lves. Ce sont ses conseils quil faut couter puisque cest lui qui a le pouvoir de confrer dautres le droit de professer. Ce droit, cest celui de la parole : une parole qui nest pas seulement lexpos dun savoir pralable, mais aussi le dveloppement dune pense qui se donne voir dans son mouvement mme, soffre autrui dans son exigence de clarification permanente, sefforce de mettre de lordre quand les ttonnements individuels ne livrent quobscurit et confusion. On a beaucoup critiqu le modle magistral du clerc, tort et raison. A raison, en dnonant les complicits pralables quil requiert chez un auditeur qui veut en profiter au maximum. A raison, en pointant ses limites et en montrant quil ne peut dispenser dun travail personnel approfondi pour lequel on ne doit pas laisser les lves dmunis se dbrouiller tout seuls. A raison, en soulignant la lassitude quentrane sa rptition, labsence de vritable guidage cognitif dans ce qui apparat trompeusement comme une mthode directive : en assignant les corps et les regards rsidence, le cours magistral laisse vagabonder les esprits et lordonnance apparente quil exhibe peut recouvrir une vritable cacophonie mentale... Mais on a aussi critiqu le modle magistral tort : en laissant croire, par exemple, quil ne peut pas y avoir de vritable activit intellectuelle pendant quil se droule, en niant son utilit pour interroger lesprit ou permettre deffectuer rapidement une synthse, en doutant de son pouvoir dinterpellation, certes jamais acquis dfinitivement mais qui peut tre - chacun en a fait, au moins une fois, lexprience - prodigieux. Car cest l, paradoxalement, son plus grand danger. Le problme majeur du cours magistral, ce nest pas quil manque defficacit, cest quil soit trop efficace et entretienne de la dpendance quand il devrait manciper. Le pouvoir de fascination de la parole est immense et, de captiv, on finit facilement par devenir captif. Un retour sur les dbats religieux du XVIe et du XVIIe sicles en Occident permet de mesurer limportance de lenjeu : le catholicisme, en effet, interdisait ses fidles la lecture directe de la Bible que seul le clerc pouvait interprter en chaire. Les protestants, quand ils taient trouvs en possession dune Bible, taient arrts et excuts. Ils dvelopprent, pourtant, 5

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une culture spcifique, encore trs prsente dans les pays anglo-saxons en particulier, sous le nom de libre examen : pour eux, chacun doit pouvoir accder directement aux textes originaux, les lire, les confronter, les critiquer. En prenant son temps. Sans tre soumis au rythme de la parole qui vous subjugue et vous interdit de penser. Ainsi sest dvelopp un modle de lenseignant-bibliothcaire : il ne dtient pas tous les savoirs, il nest pas la vrit incarne. Il aide simplement chacun se retrouver dans le labyrinthe de la bibliothque. Il guide, conseille, explique si on le lui demande ; il ninterdit jamais de sarrter pour rflchir, de revenir en arrire ou de chercher ailleurs. On peut linterroger, mais rarement pour lui demander de transmettre lui-mme des connaissances, plutt pour quil explique o et comment on peut les chercher. Dans la masse des informations auxquelles il donne le droit daccder sans rserves, il permet de ne pas se perdre. Le modle est sduisant et on le trouvera sans doute tonnamment contemporain. Mais, l encore, lhistoire doit nous instruire : quoi aboutit le libre examen si ce nest lencyclopdisme ? Quand la bibliothque devient trop vaste, quand les documents sont trop nombreux et que leur complexit dcourage le lecteur, quand les textes se tlescopent entre eux et que lon ne peut pas, sans de savantes tudes, en comprendre les enjeux, le bibliothcaire se fait auteur de manuels : il trie, classe, organise, prsente les documents, par ordre de complexit croissante et avec le souci lgitime de lexhaustivit. Bref, il installe, son tour, entre lapprenant et les savoirs une mdiation qui, pour tre crite, nen est pas moins arbitraire et risque, qui plus est, de produire, par son lgitime souci de simplification, des effets rels de dmobilisation. Car cest l que le bibliothcaire, quil organise des documents crits ou rgne sur un cyber-forum, bute sur une difficult essentielle, souvent dnonce par les pdagogues : le formalisme. Le souci daccessibilit, en dveloppant des processus de didactisation massive, dvitalise les savoirs qui ne sont plus relis, pour celui qui les rencontre, aux pratiques et aux problmes susceptibles de leur donner du sens. Ntant plus, comme dans le modle magistral, ports par une voix dont le tressaillement confre au discours une dimension humaine, dgags de leur contexte et de leur histoire qui pouvaient permettre den voir les enjeux, simplifis, scolariss , les savoirs se dvitalisent pour finir par ntre plus que des objets dchange dans une pdagogie bancaire . Cest pour lutter contre de telles drives que les pdagogues ont, depuis bien longtemps, cherch promouvoir le modle du matre-compagnon . Mme si ce troisime modle est souvent prsent comme caractristique de la pdagogie nouvelle , il nen est pas moins inscrit dans une longue tradition : le compagnonnage, en effet, existe depuis trs longtemps, dans de nombreuses 6

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civilisations, comme une forme privilgie dapprentissage. Chez les compagnons du tour de France , par exemple, le matre entretient avec son apprenti des rapports particulirement riches et exigeants ; il nabdique nullement sa comptence spcifique, ne cherche pas faire oublier son autorit, nhsite pas donner des ordres. Mais il nexplique pas abstraitement ce quil faut faire pour envoyer ensuite lapprenti le faire tout seul chez lui ; il fait devant, fait avec, guide le geste, commente le rsultat, fait refaire quand cest ncessaire jusqu que lapprenti se hisse au niveau de matre et parvienne raliser son chef-duvre . Nous avons l le principe qui, sous une forme ou sous une autre, inspire ce que lon nomme la pdagogie active ou le travail individualis ; cest l aussi le principe organisateur de cette classe atelier o les pdagogues rvent de voir les lves saffairer, aux prises avec des problmes concrets , collaborant, fabriquant, rectifiant leurs erreurs au fur et mesure, progressant tout la fois en autonomie et en comptence... Belle songerie que bien peu ont vue, en ralit, et qui fonctionne plutt comme une rfrence mythique que comme modle oprationnel. Cest que le compagnonnage comporte ses propres limites, dcouvertes trs tt par les compagnons du tour de France : ces derniers furent tout de suite, en effet, confronts un dilemme difficile : satisfaire lapprenti ou le client ? En situation de production, les exigences des deux parties ne sont pas vraiment convergentes : lapprenti voudrait quon prenne du temps et quon gche des matriaux, quon le laisse apprendre loisir (faut-il rappeler que cest l ltymologie du mot cole qui, en grec, signifie loisir ?). Le client, lui, veut obtenir satisfaction le plus vite possible et ne gote gure le gchis du matriel ou la perte de temps ; de toute vidence, il prfre que le matre fasse le travail tout seul ! Et ce qui se passe chez les compagnons se passe aussi dans toutes les classes ateliers : les lves ou les tudiants dj comptents travaillent vite et bien, pendant que les autres sont carts... et quon les paye en identification dans le rsultat pour compenser leur frustration dans la production. Ainsi le matre compagnon nest pas plus parfait que le clerc ou le bibliothcaire. Mais chacun dentre eux, on le voit, possde des qualits spcifiques : la parole dispose dun pouvoir d arrachement et de clarification ; le livre apprivoise lesprit et forme la pense critique ; le geste accompagn entrane la persvrance et lexigence de qualit. Aussi faut-il sans doute, en un effort nouveau, tenter dimaginer un modle ouvert de lenseignement, associant en une dynamique originale ces trois aspects et qui nous permette tout en dpassant les querelles du pass daffronter les dfis du futur.

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De lorganisation des procdures denseignement la rgulation du processus dapprentissage : une volution dcisive contre sur lmergence dune thique ducative internationale Les modles que nous venons didentifier se caractrisent tous les trois par une dfinition du mtier denseignant en termes de procdures denseignement. Chacun dentre eux propose une manire denseigner . Et chaque manire denseigner semble avoir des avantages et des inconvnients lis, trs largement, ses conditions dmergence ainsi qu la structure sociopolitique dans laquelle elle sest dveloppe : le modle du clerc correspond parfaitement une socit trs hirarchise, o les savoirs renvoient des stratifications conomiques, culturelles ou religieuses. Le modle du bibliothcaire correspond une socit parlementaire o lespace public est structur autour de normes juridiques formelles, proclamant lgalit de tous dans linter-argumentation rationnelle. Le modle du matre compagnon correspond lidal de la cooprative autogre o la dignit des personnes est indpendante des fonctions quelle exerce et o les apprentissages seffectuent sous forme dchanges rciproques de savoirs... Or nous semblons avoir renonc institutionnaliser ces modles sociopolitiques en tant que tels et commenons comprendre que lordre de lhumain est bien celui des compromis : compromis provisoires mais suffisamment stables pour permettre des lgitimits diffrentes de coexister et au systme de donner du jeu ses acteurs. Ainsi la socit shumanisera pour autant quelle ne se crispera pas sur des modles hgmoniques mais autorisera les personnes chercher leur cohrence propre dans lappartenance plusieurs systmes de lgitimation diffrents. Et il ny a pas de raison pour que lcole chappe ce mouvement gnral ; il faut mme souhaiter quelle sache dvelopper les trois types de relations au matre et au savoir que nous avons dcrits, tout en sefforant de donner chacun les moyens de se construire comme sujet unifi, capable de poser et dassumer des actes librement. La transformation du systme scolaire est ici, sans aucun doute, sa condition de survie, cest--dire aussi la condition de prennit institutionnelle de lexigence ducative comme thique de la vrit et de laltrit . Cest cette exigence - et elle seule - qui permet de marquer les limites des modles que nous avons prsents. Cest elle qui nous impose de borner imprativement le pouvoir de captation de lenseignant clerc et de favoriser la confrontation directe de llve avec les sources documentaires multiples offertes par lenseignant bibliothcaire . Cest elle aussi qui nous met en garde contre le formalisme de ce dernier et la totmisation des ressources offertes travers les supports traditionnels ou technologiques : coupes de leurs conditions dmergence et de leurs enjeux intellectuels et humains, ces ressources deviennent vite des informations vides, utilises simplement pour se 8

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distinguer sur le march scolaire et dans la slection sociale. Si on veut retrouver leur sens, il convient alors, sans doute, de placer llve en situation dactivit comme le suggre le matre compagnon . L, les ressources apparaissent effectivement comme des moyens de rsoudre des problmes effectivement rencontrs et analyss. Mais lexigence ducative nous met encore en garde : dans lactivit de production, tout ce qui est gagn en finalisation risque dtre perdu en apprentissage cause de linvitable division du travail quelle engendre ; de plus lempirisme et lefficacit immdiate menacent de prendre le pas sur la recherche de la vrit, appelant alors une ncessaire intervention magistrale dont le pouvoir dinterpellation et de conceptualisation sera ici trs prcieux... On le voit, la centration sur lthique ducative impose de repenser compltement les modles traditionnels du mtier denseignant. Au demeurant, cette transformation est aussi requise par les volutions macroscopiques que nous vivons. Il nest pas ncessaire dinsister longuement sur lvolution extrmement rapide des savoirs laquelle nous assistons. La rupture du lien transgnrationnel est aujourdhui le lot de la plupart des socits : pour la premire fois dans lhistoire du monde, les connaissances se renouvellent plus vite que les gnrations. Lcole, dont le temps de raction est toujours relativement long, ne peut pas suivre et, dans de nombreux pays, les gouvernements dsesprent dadapter les programmes scolaires aux exigences de la modernit. Lenvironnement mdiatique, lacclration des communications, la multiplication des sources dinformation semblent rendre le systme scolaire obsolte. De toute vidence, lcole nest plus aujourdhui le vecteur privilgi en matire de transmission des connaissances. Mme dans les pays en situation conomique difficile, les populations investissent prioritairement dans laudiovisuel et reoivent, par lentremise des satellites, un ensemble de donnes qui, en quelques semaines, dpasse de trs loin ce que lcole peut raisonnablement esprer transmettre dans le temps de la scolarit obligatoire. Mme si lusage dInternet est encore rserv une minorit trs privilgie de la population mondiale, on peut pronostiquer, sans grand risque de se tromper, que les vingt annes venir verront une vritable explosion de la communication numrique : si lcole ignore le phnomne ou sen tient rsolument lcart, elle apparatra trs vite tout fait dsute et, qui plus est, laissera les carts se creuser entre les lves disposant socialement de ces outils et ceux qui en sont privs. Dans ces conditions, il est clair quun mouvement de bascule est ncessaire : lenseignant qui assumait jusquici la responsabilit solitaire de procdures de transmission des savoirs doit devenir responsable, en collaboration avec les collgues de son tablissement, du processus dapprentissage de ses lves . Il lui faut renoncer tre le seul mdiateur entre

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llve et le monde, non pour abandonner son pouvoir ducatif, mais pour le retrouver, au contraire, dans la rgulation de lensemble des mdiations quil peut proposer. Il doit rester, en liaison avec sa tutelle institutionnelle, le garant des objectifs poursuivis et le matre duvre dune valuation rigoureuse de ceux-ci. Il doit demeurer, au plus prs de chaque lve, le guide pdagogique, le recours en cas de difficult et linterlocuteur capable dinformer les parents de la progression de leur enfant. Mais rien ne lempche, bien au contraire, de dlguer des ressources multiples la tche de diffuser des informations spcifiques, voire de faire effectuer des exercices ncessaires un moment donn de la progression de llve. Ce mouvement de bascule, absolument ncessaire pour que lenseignant trouve un statut intellectuel et social accord avec lvolution des socits et puisse accomplir sa vritable mission dducation, pose un ensemble de problmes que lon commence dceler et quil faudra imprativement traiter dans les vingt annes qui viennent. Dune part, il sagit bien daccompagner un changement didentit professionnelle, dautant plus difficile que les modles identificatoires anciens ne fonctionnent plus et que de nouveaux nont pas encore merg : lon connaissait peu prs, en rfrence aux trois types denseignement que nous avons dcrits, ce qui caractrisait un bon enseignant ... on ne le sait plus gure et, en labsence de consensus, les crises intrieures comme les conflits institutionnels se multiplient. Ainsi, les critres formels - qui renvoyaient des comportements denseignement normaliss - fonctionnant de plus en plus mal, il devient urgent de stabiliser des critres thiques qui puissent servir de rfrent stable. Au-del et en de des procdures particulires qui sont amenes se modifier trs vite et qui varient ncessairement dun contexte un autre, il faut identifier une vritable identit professionnelle de lenseignant qui ne peut tre fonde que sur une thique ducative. A cet gard, de nombreux pays se sont engags dans la rdaction dun code de dontologie des enseignants. Il conviendrait de les examiner de manire systmatique, de procder une tude comparative et de sinterroger sur leur compatibilit avec les textes fondamentaux que constituent la Dclaration des Droits de lHomme et la Convention des Droits de lEnfant. Dans un deuxime temps, il faudra se demander comment contribuer la promotion dune vritable rflexion internationale sur la dontologie enseignante ainsi qu sa mise en uvre. Dautre part, il importe de renforcer les comptences des enseignants sur la question des apprentissages. Sil nest pas question de renoncer une formation disciplinaire solide dans les domaines qui font lobjet des enseignements, il est essentiel de la complter par une formation pdagogique adapte. Celle-ci doit comprendre un travail sur les curricula et leur valuation, mais aussi et surtout sur les situations dapprentissage. Il faut tre attentif, en particulier, ce que la 10

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rflexion taxonomique sur les objectifs, minemment ncessaire, ne fasse pas fonction de thorie pdagogique globale. Or cest visiblement ce qui est en train de se passer dans un certain nombre de pays - en particulier en voie de dveloppement - qui font porter tous leurs efforts sur la construction curriculaire au dtriment de toute rflexion et de toute formation sur les situations dapprentissage. A cet gard, il est essentiel dencourager toutes les recherches sur la pdagogie diffrencie et de dvelopper, par des mises en rseau internationales, les changes en la matire : cest dans cette perspective, loin de toute totmisation rapide, que doit sinscrire lutilisation raisonne des nouvelles technologies, aux cts de ressources plus traditionnelles quelles nont nullement vocation supplanter (situations-problmes, jeux pdagogiques, documentation crite, audiovisuel, enqutes de terrain, changes partenariaux, etc.). Linventivit des enseignants est ici assez peu exploite et chacun est trop souvent condamn rinventer dans la solitude ce qui a dj t expriment ailleurs. Certes, il nest pas possible de revenir aujourdhui une conception applicationniste du mtier, telle quelle stait dveloppe dans le cadre thorique de la pdagogie exprimentale : tous les chercheurs saccordent maintenant pour considrer que lactivit dorganisation et de rgulation des situations dapprentissage requiert lexercice du discernement et la capacit de prendre des initiatives dans une relative incertitude des effets produits, mais ces qualits professionnelles ne peuvent en aucun cas sexercer si lenseignant de dispose pas dune base de connaissances , dune mmoire pdagogique , dun ensemble de ressources dont il peut envisager lusage en fonction des objectifs quil poursuit et des problmes quil rencontre. Mais, l encore, cette multiplicit de ressources mobilisables doit tre rfre une thique professionnelle capable, au-del de la diversit des pratiques, de constituer la base dune vritable identit enseignante. Par ailleurs, et pour permettre lvolution ncessaire du mtier denseignant, il est aujourdhui essentiel de construire de solides formations au partenariat. Dans la mesure o les enseignants nont plus le monopole de la diffusion des savoirs, il leur est ncessaire dapprendre collaborer avec lensemble des acteurs sociaux susceptibles de reprsenter pour eux et leurs lves des ressources importantes. Or, les enseignants sont gnralement trop mfiants et solitaires. Sils doivent exercer un esprit critique et maintenir une vigilance attentive sur lensemble des outils et supports vhiculant de linformation, sils doivent sans cesse sinterroger sur la manire de transformer ces informations en vritables connaissances, en les inscrivant dans une dmarche de problmatisation, ils ne doivent pas, pour autant, sriger en juges des personnes et adopter envers tout partenaire extrieur au corps enseignant une position de surplomb. A cet gard, puisque de trs nombreux pays encouragent aujourdhui des partenariats de toutes sortes, il conviendrait sans doute de rflchir llaboration dun charte internationale du partenariat scolaire , 11

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dfinissant les droits et devoirs des divers partenaires qui collaborent avec lcole (presse, associations, professionnels, entreprises, etc.). Cette charte garantirait les possibilits pour lcole de poursuivre sa mission proprement ducative en collaboration avec des partenaires qui sengageraient respecter certaines rgles : il nest pas acceptable, par exemple, que des entreprises profitent du sous-quipement scolaire pour diffuser des matriaux comportant explicitement une dimension publicitaire. Mais il nest pas possible, rciproquement, de placer les partenaires de lcole dans une position de soustraitance ou de simple excution. Un cadre doit donc tre labor qui prenne galement pour rfrence de vritables principes ducatifs. Enfin, compte tenu des volutions qui sesquissent, il devient urgent dengager une tude systmatique de toutes les formes de scolarisation chappant aux critres traditionnels qui dfinissent une institution scolaire. En effet, il est possible de considrer quil y a scolarisation ds lors que des enfants, des adolescents ou des adultes 1) bnficient dune tutelle ducative (comportant un suivi individualis de leurs apprentissages), 2) doivent atteindre des objectifs de formation dfinis qui font lobjet dvaluations rgulires et dune valuation finale, 3) ont leur disposition un ensemble de ressources et de situations dapprentissage dont lusage est rgul. Or, les modalits dorganisation de cette scolarisation ne gagnent peut-tre pas toujours tre rabattues sur le modle occidental traditionnel. Les pays du Sud, en particulier, pourraient peut-tre gagner envisager comment les exigences intrinsques de la scolarisation peuvent tre dgages de formes importes, coteuses et inappropries. Et, plus gnralement, cest dans cette perspective quil faut envisager le dveloppement de lenseignement distance : celui-ci ne peut nullement tre envisag comme une simple bquille technique, venant se substituer par dfaut des modles anciens ; il doit tre pens en rfrence aux exigences et aux principes fondamentaux de la scolarisation. Un dveloppement des travaux dans ce domaine parat aujourdhui indispensable. Ce dveloppement, comme pour ce qui concerne les trois directions de travail prcdentes, doit sinscrire dans une rflexion globale sur lmergence dune thique ducative internationale.

Des apprentissages lducation : le grand enjeu des vingt annes venir

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Que doivent apprendre les lves aujourdhui ? On pourrait lgitimement considrer qu ce niveau de gnralit la question na pas de sens ? De quels lves parle-t-on ? A quel ge se situe-t-on ? Dans quel contexte conomique et socioculturel ? etc. Ou bien on peut penser, linverse, que les rponses sont trop videntes pour mriter dtre dveloppes : parler, lire, crire, compter . Et, certes, un norme travail reste faire dans ces domaines. Mais, pour nous, ces apprentissages instrumentaux, si essentiels soient-ils, nont de sens que sils sinscrivent dans un projet global, celui dune ducation de lhomme pour lhomme, dune ducation lhumanit. Cest pourquoi, prcisment, la question que doivent apprendre les lves aujourdhui ? na de vritable porte que si on la pose au niveau le plus gnral, si on la radicalise compltement : que doivent apprendre tous les lves aujourdhui, quels quils soient, do quils viennent, dans quelque contexte quils vivent ? Cest ce niveau-l seulement quon peut identifier des apprentissages vritablement lgitimes parce quauthentiquement universels... auxquels on pourra ensuite ajouter, videmment, des apprentissages spcifiques lis aux contextes et aux situations diffrentes. Cest seulement en posant la question sous langle de luniversel quon passe du problme des conditionnements ncessaires celui des apprentissages fondateurs. En dautres termes, quon pose la question du rle de lducation pour lavenir de lhumanit. Le premier apprentissage fondateur est celui du vivre ensemble . Il suppose la construction lente et progressive des rgles de vie commune et, en particulier, de la toute premire dentre elles : le sursis la violence. Ce sursis est constitutif du passage essentiel de la communaut la socit . Il renvoie aux grands mythes fondateurs de toute civilisation : la mise en place de lagora et du forum o lon vient dbattre dans un espace abstrait - extrait - de la rivalit tribale ; la construction de la Table ronde o viennent sasseoir les chevaliers en ayant laiss leurs lances la porte ; la discussion autour de larbre palabres o lon apprend remettre sans cesse en question une dcision ; les rituels de politesse dans les combats des arts martiaux qui permettent de ne pas considrer ladversaire comme un ennemi, etc. Toutes formes de retenue o limpulsion suspend le pas, o, comme le dit le philosophe Emmanuel Lvinas, ltre renonce persvrer dans on tre . Or, la persvrance de ltre dans son tre sexprime, pour lessentiel, dans cet enttement identitaire caractristique des manifestations grgaires. Et, toutes les tudes internationales convergent aujourdhui pour souligner lampleur de la monte des communautarismes : les adolescents dont on dit volontiers quils sont dsocialiss sont, en ralit, impliqus fortement dans des communauts de toutes sortes : bandes, clans, groupes caractre religieux ou sotrique o ils subissent le pouvoir, souvent tyrannique, de leaders dans lesquels ils sidentifient, ou bien, plus banalement, regroupements dindividus

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qui partagent les mmes gots, pratiquent les mmes activits et aiment, simplement, se retrouver entre eux. Dans toutes ces communauts, ce sont les forces centriptes qui dominent et ladhsion de chacun lengage respecter les rgles spcifiques que le groupe sest donn. Il ny a rien de condamnable en soi dans lappartenance communautaire, ds lors que le groupe nimpose pas la personne de renoncer marquer sa diffrence. Nous ne pourrions pas vivre sans communaut. Cest notre terreau premier et notre assurance de proximit en quelque sorte. Mais la difficult vient de lincapacit de beaucoup de jeunes penser la socialisation comme exigence transcendant les appartenances communautaires : Nous avons le droit davoir des croyances, de nous retrouver pour nous livrer aux activits que nous avons choisies, couter la musique que nous aimons ou pratiquer la religion laquelle nous adhrons... Mais nous navons pas le droit dimposer cela tous par la force, lintimidation ou le mpris. Rien dautre, en somme, que ne dise la Dclaration des Droits de lHomme. Mais rien qui soit spontan et apparaisse miraculeusement. Une construction progressive qui suppose la mise en place de dispositifs institutionnels et pdagogiques prcis : des espaces de mixit sociale et culturelle suffisants, coexistant pacifiquement avec des regroupements communautaires... lapprentissage systmatique, avec des adultes tenaces, la tolrance active... une vritable formation la parole socialise, largumentation raisonnable, lcoute dautrui. Sans ce travail ducatif en profondeur sur larticulation communaut/socit, des plus petites classes jusqu luniversit, le risque est grand - on le sait bien - de voir les communauts se dchirer entre elles ou se refermer sur elles-mmes en une arrogance autarcique porteuse de terribles violences. Mais lacceptation dun principe socital supra communautaire est sans doute elle-mme subordonne la reconnaissance fondatrice de lappartenance de tous les hommes, quelles que soient leur communaut dappartenance, une commune humanit. Cest pourquoi le dialogue des cultures est aujourdhui au cur des enjeux ducatifs. On se souvient de lopposition classique entre luniversalisme et le relativisme. Pour le premier, il existerait un modle culturel ayant vocation simposer tous les autres en raison de sa capacit porter en lui lexigence fondatrice de lhumanit elle-mme. Pour le second, nul modle culturel na lgitimit dominer les autres et chacun doit respecter la diversit des cultures. On sait que, si la position universaliste est fonde en droit - on voit mal ce que pourrait tre une culture qui ne porterait pas, en elle-mme, lambition de luniversalit et exclurait a priori une partie des hommes du cercle de lhumain , elle peut aussi dvelopper de nombreuses drives, devenir gnratrice de violence, voire de barbarie. Mais on sait aussi que le relativisme est porteur de

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toutes les rsignations et que le respect de la diffrence peut couvrir dun voile pudique bien des lchets ! En matire ducative, cette opposition sexprime par des types denseignement diffrents : pour les pdagogues universalistes, il existe une culture laquelle il faut faire accder cote que cote tous les lves. Pour les pdagogues relativistes, le respect des cultures vernaculaires est premier et cest partir delles que lon doit organiser lenseignement. Ces deux positions ont aujourdhui dmontr leurs limites : luniversalisme suscite rvolte et rejet, le relativisme dveloppe lenfermement et favorise lintolrance. Lcole est donc au premier rang pour inventer un mode de dialogue entre les cultures chappant ce dilemme. Or, sans renoncer sa mission propre et dans le respect des spcificits nationales, elle peut y parvenir. Il lui faut simplement, pour cela, ne pas sen tenir une prsentation fige des uvres et acquis culturels... mais sefforcer de les introduire en les inscrivant demble dans les questions anthropologiques qui leur ont donn naissance. Les mathmatiques, la gographie, la physique, la biologie, les uvres littraires comme les systmes philosophiques ou religieux ne sont jamais, en effet, que des rponses conjoncturelles donnes par les hommes des questions que tout petit homme continue se poser aujourdhui : Si je vais toujours tout droit, o vais-je arriver ? Peut-on diviser linfini ? Comment peut-on aimer et har quelquun la fois ? Pourquoi ai-je si peur dtre abandonn ? Quest-ce qui me prouve que mon pre est bien mon pre ? O commence et finit le monde ? Pourquoi lautre minquite-t-il et mest-t-il si ncessaire la fois ? Etc. . Et la grande leon que le dialogue des cultures, en ses formes les plus russies, est en train de nous apprendre est quil nest pas ncessaire de partager les mmes rponses du moment que lon se reconnat fils et filles des mmes questions. L rside, en effet, la responsabilit majeure des systmes scolaires dans les vingt annes qui viennent : sans renoncer enseigner les savoirs qui leur sont propres, ils doivent les inscrire dans le mouvement des questions qui sont leur source et o tous les hommes peuvent reconnatre leur commune humanitude . Il nous faut, sans aucun doute, renoncer lhomognisation culturelle. Mais il ne faut pas, pour autant, renoncer lexigence dune universalit capable de nous relier, en de et au-del de nos diffrences. En de, grce un effort permanent pour accder aux questions fondatrices des savoirs enseigns. Au-del, en multipliant les occasions de rencontres et dchanges entre des enfants, des adolescents et des adultes aux habitudes et traditions diffrentes mais qui lon peut proposer, par des mdiations adaptes, de confronter leurs rponses rciproques aux questions quils se posent ensemble. Pour cela, un effort trs important doit tre fait, simultanment, en matire de conception des programmes scolaires et dorganisation dchanges scolaires. Cet effort doit sinscrire dans le cadre dune coopration renforce, au 15

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plan national et international, entre les instances de dcision ducative et culturelle. En effet, sauf confondre lducation avec une mise en condition spcifiquement ddie des fonctions sociales ou professionnelles, sauf renoncer toute vritable thique ducative, il nest pas possible aujourdhui de grer sparment les politiques ducatives et les politiques culturelles. Linterrogation sur la culture ncessaire pour devenir citoyen du monde lhorizon 2020 simpose chaque Etat dans le cadre de ses propres prrogatives. Elle simpose aussi aux organisations internationales comme lUNESCO qui peuvent, prcisment en raison de leur indpendance et de la plus grande souplesse de leur organisation, susciter des changes et des rflexions communes plus que jamais ncessaires. 2020 sera peut-tre, comme le pronostiquent certains futurologues, lheure du village plantaire : il est dautant plus urgent, alors, de rflchir aux conditions ducatives pour que ce village ne soit ni dchir par les rivalits tribales ni sous la coupe dune sousculture homogne qui simposerait tous au nom de la modernit . Le dfi ducatif des vingt annes qui viennent peut sexprimer de manire relativement simple : permettre aux enfants du monde de se reconnatre suffisamment semblables pour pouvoir se parler et suffisamment diffrents pour avoir quelque chose se dire. Mais la facilit de la formulation ne doit pas tromper sur la difficult de lentreprise. Raison de plus pour mobiliser, ds maintenant, toutes les nergies sur cet objectif.

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ANNEXE : Les axes forts dune politique pour accompagner les volutions ncessaires du mtier denseignant

PRINCIPES GENERAUX : 1) Lidentit professionnelle du mtier denseignant doit tre construite sur lorganisation, la rgulation et lvaluation des processus dapprentissage des lves et tudiants. Dans cette perspective, tout enseignement comprend trois lments complmentaires : - des outils de pilotage et dvaluation des cursus dapprentissages, - un accompagnement individualis des lves et tudiants, - un ensemble de situations dapprentissage utilisant divers supports et mobilisant le plus grand nombre de ressources disponibles. 2) Lactivit enseignante est une activit ducative dans la mesure o elle contribue lmergence de sujets libres. Elle ne peut nullement tre rduite un ensemble de savoirs et de procdures dans le seul but serait de conformer des individus un modle norm. C'est pourquoi la mise en place dun code de dontologie de lenseignement est ncessaire. 3) Enfin, au regard des volutions des socits contemporaines, il devient essentiel dassigner clairement lcole et aux enseignants des objectifs dapprentissage aux principes fondateurs de la vie sociale : lducation aux Droits de lHomme nest pas une discipline denseignement supplmentaire, mais un principe organisateur de lensemble des enseignements. Axe 1 : Llaboration des curricula : il convient que les enseignants, de tous les niveaux denseignement et de toutes les disciplines, puissent disposer doutils de pilotage de la scolarit de leurs lves et tudiants. Des curricula doivent ainsi tre labors et spcifier, pour chaque niveau dtude, des objectifs dapprentissages instrumentaux (comptences identifies), des objectifs dapprentissage sociaux (formation la vie en socit et la citoyennet) ainsi que des objectifs caractre culturel (contenus culturels dont la connaissance est juge essentielle pour la formation de la personne dans un contexte donn). 17

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Un travail de comparaison internationale des curricula doit tre engag en distinguant ces trois champs. Cette comparaison devrait permettre de distinguer les objectifs communs et les objectifs spcifiques de lensemble des systmes ducatifs, didentifier des quivalences possibles, damliorer les comparaisons en matire de rsultats et dharmoniser progressivement les certifications Axe 2 : Lorganisation des valuations : on doit distinguer les valuations en cours de formation (valuations formatives) qui ont une fonction daide au pilotage des apprentissages et les valuations en fin de formation (sommatives ou certificatives) qui sanctionnent la fin dune tape identifie dans un cursus de formation. Un effort particulier doit tre effectu en direction des certifications marquant, dans les diffrents pays, la fin de la scolarit obligatoire ; celles-ci doivent tre tudies de manire prcise et les rsultats de cette tude doivent tre trs largement diffuss. Il convient galement dencourager chaque pays saisir dmocratiquement la reprsentation nationale sur les objectifs de la scolarit obligatoire.
Axe 3 : Laccompagnement individualis : sous des formes diverses, cet

accompagnement existe dj mais il est insuffisant et renvoie trop souvent aux ingalits de lenvironnement social ou de la logistique familiale. Il est essentiel que chaque lve et tudiant, tous les niveaux de linstitution, puisse avoir un interlocuteur spcifique, charg de suivre sa progression, de laccompagner dans son travail et de lorienter, en fonction des objectifs atteindre, vers les situations dapprentissage les plus propices. Les modalits dexercice de la fonction daccompagnement individualis (en situation prsentielle ou distance) doivent tre repres et faire lobjet de programmes dencouragement linnovation et la recherche ducatives. Une aide doit tre apporte la construction doutils pdagogiques pour faciliter cet accompagnement (en faisant appel, en particulier, aux nouvelles technologies) ; ces outils doivent faire lobjet dun inventaire international afin de faciliter leur valuation et leur diffusion. Axe 4 : La mise disposition de ressources varies en matire de situations dapprentissage : lenseignant na pas vocation transmettre lensemble des informations ncessaires la progression de llve ou de ltudiant. Il a, en revanche, la responsabilit de sassurer que chaque lve ou tudiant puisse accder ces informations de la manire la plus efficace possible et se les approprier dans une dmarche active. Pour cela, il doit identifier les 18

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ressources offertes par linstitution scolaire (ressources lies la prsence de personnes, ressources documentaires et technologiques) ainsi que les ressources offertes, plus largement, par lenvironnement social, culturel, professionnel La constitution de banques de ressources pour lenseignement devra tre encourage, en particulier pour soutenir leffort des enseignants en situation difficile (effectifs dlves trs lourds, conditions socioconomiques dfavorables, loignement, etc.). Axe 5 : Lorganisation du partenariat : lenseignant ne doit pas hsiter, quand cela lui apparat bnfique pour ses lves ou tudiants, solliciter des partenaires extrieurs linstitution scolaire. Mais ce partenariat ne pourra se dvelopper que dans la mesure o sera labore un charte internationale du partenariat scolaire prcisant les droits et les devoirs de lcole ainsi que des partenaires auxquels elle fait appel. Cette charte devra statuer, en particulier, sur les rgles respecter pour viter que les partenaires de lcole nutilisent ce partenariat des fins publicitaires, commerciales ou idologiques. Rciproquement, elle devra prciser les engagements des enseignants lgard de leurs partenaires, particulirement en matire dinformation sur les objectifs poursuivis et les rsultats atteints par les lves et tudiants. La rflexion sur lenseignement par alternance doit sinscrire dans ce cadre. Axe 6 : Une dontologie de lenseignement : devant leffritement des modles traditionnels de lenseignant, ce dernier est lobjet dattentes contradictoires de la part des parents, des lves et des institutions. De plus, il ne peut plus se rfrer, pour juger du bien-fond de ses actions, un modle procdural unique. Enfin, il ne peut tre soumis lobligation de rsultats mais doit tre soumis lobligation de moyens. Aussi plusieurs pays se sont engags dans la rdaction de codes de dontologie de lenseignement. Il convient de mettre en place un Observatoire sur la dontologie enseignante charg, au plan international, de recenser et dtudier les projets existants, dobserver leur compatibilit avec les textes fondamentaux que constituent la Dclaration des Droits de lhomme et la Convention des Droits de lEnfant. Il devrait tre possible, dans un deuxime temps, dlaborer un code international de dontologie de lenseignement fortement articul une conception humaniste de lducation. Axe 7 : Les apprentissages fondamentaux : face la monte des communautarismes et aux problmes de socialisation que rencontrent les enfants et les adolescents aujourdhui, il est fondamental daffirmer le rle essentiel de lcole et des enseignants dans la formation la paix. Cela requiert, tous les 19

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niveaux, un travail sur la construction de la Loi (le sursis la violence) et un effort pour faire apprhender tous en quoi, malgr les diffrences culturelles et sociales lgitimes, chaque homme participe, en ses proccupations fondamentales, de lhumaine condition . Dans cette perspective, doivent tre vivement encourags, dune part la constitution, dans chaque pays, de structures scolaires favorisant la mixit sociale et culturelle, dautre part, lorganisation dchanges nationaux et internationaux permettant aux enfants et adolescents de dcouvrir les proccupations et les savoirs qui les unissent entre eux en dpit de leurs diffrences dappartenance. Axe 8 : La coordination indispensable des politiques ducatives et culturelles : sauf rduire son projet un conditionnement social ou professionnel, lcole ne peut carter une rflexion fondamentale sur la dimension culturelle et patrimoniale de ses objectifs. De plus, le dveloppement de lducation tout au long de la vie ainsi que la multiplication des offres culturelles supposent une formation scolaire initiale capable de permettre laccs ultrieur une vie culturelle librement choisie. Aussi, il devient essentiel que les politiques ducatives et culturelles sefforcent, au sein de chaque pays et au plan international, de coordonner leurs efforts. Dans ce cadre, le dveloppement de lducation artistique sous toutes ses formes doit devenir une priorit de lcole. Axe 9 : La formation des enseignants : tous les enseignants doivent pouvoir bnficier dune formation de niveau universitaire dans la ou les disciplines quils enseignent. Ils doivent galement bnficier dune formation pdagogique. Il conviendrait de procder aujourdhui une tude exhaustive des formes que prend cette dernire dans les diffrents pays. Axe 10 : Une double stratgie : afin daccompagner efficacement ces diffrentes volutions, il est ncessaire que les Etats dune part, les organisations internationales dautre part, cherchent favoriser simultanment la promotion de rformes globales et les innovations locales. Les premires doivent afficher les finalits et les priorits affectes lducation. Les secondes doivent permettre la mobilisation des acteurs sociaux pour incarner ces finalits et ces priorits dans des contextes prcis, en fonctions des contraintes et ressources spcifiques. Cest par ce double mouvement et le travail dobservation et de recherche qui doit laccompagner que lon garantira une volution positive du rle de lcole.

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