LAPPROCHE PISTMOLOGIQUE

Ce cours est orientation mthodologique.

Etymologiquement, lpistmologie est un discours sur le savoir, sur la connaissance.
Dans le sens courant, cest synonyme de histoire des sciences .
Cest une notion dorigine philosophique, aujourdhui couramment employe dans tout le
champ scientifique. Elle a investi le champ des STAPS la fin des annes 70 et a introduit
un nouveau champ de questionnement qui repose sur 2 niveaux :
- interrogation sur la rfrence un savoir labor des autres sciences
- comment et pourquoi certains acteurs des pratiques corporelles mettent lide
dlaborer une science autonome ?
Lapproche pistmologique offre de nombreux avantages dans le monde des STAPS :
- Cest un angle indispensable pour comprendre lhistoire de notre discipline
- Cest le plus sr moyen dclairer une question constitutive des STAPS : le rapport
thorique/pratique
- Elle apporte un regard critique par rapport au savoir que le cursus STAPS nous
apporte
- La rflexion pistmologique permet dnoncer des problmatiques trs pertinentes.
Lpistmologie sert :
- prouver que la notion de vrit scientifique est relative
- prouver que de la thorie la pratique il y a un grand foss.

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I. QUEST-CE QUE LPISTMOLOGIE ?

Gaston BACHELARD (1884 - 1962) tait un philosophe. Il a dvelopp une thorie de la
connaissance scientifique en opposition avec le positivisme dAuguste COMTE (pre de la
sociologie moderne, il a labor un cours de sociologie positive).
Auguste Comte dcrit 3 tapes dans la connaissance :
- tat thologique ou fictif : on explique le rel par des lments surnaturels
- tat mtaphysique ou abstrait : on explique le rel par des lments abstraits (ex :
la nature)
- tat scientifique ou positif : on explique le rel par lusage de lobservation et du
raisonnement en essayant dtablir des lois.
Positivisme = philosophie qui donne la science le pouvoir dclairer le rel.
Gaston Bachelard va proposer une thorie en totale opposition avec le positivisme.
De la mme manire que Comte, il va rflchir sur la gense de la connaissance
scientifique mais dans des termes qui sopposent la vision de Comte.
- Pour Bachelard, lvolution de la connaissance ne se fait pas dans une continuit
temporelle : il y a des phases de stagnation et mme de rgression.
- Lvolution de la connaissance ne tend pas vers un but ultime.
- Alors que pour Comte la connaissance volue par accumulation, Bachelard pense
que la connaissance volue par rectification du savoir antrieur et largissement du
cadre de la connaissance.
- Pour Bachelard, la connaissance scientifique nest pas extrieure la socit dans
laquelle elle merge ; elle est compltement dpendante des conditions matrielles,
sociales et techniques de son poque.
Contrairement ce que pense Comte, Bachelard affirme que la science nest pas
ltat terminal de lvolution de lesprit humain, mais que cest une pratique
intellectuelle fortement encre dans le milieu culturel et dtermine par ce milieu
culturel.
Bachelard a fortement relativis, dplac la notion dobjectivit. Pour lui, la notion
dobjectivit absolue est un mythe pour la simple raison que la science est fortement
dpendante du contexte de lpoque.
Il propose donc non pas de rechercher une objectivit absolue mais de mesurer la part
dobjectivit, de bien circonscrire le cercle de la connaissance.
La science est envisage par Bachelard en tant que construction humaine, institution
progressivement labore, historiquement conditionne et insparable des autres
institutions et activits humaines .
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 On ne considre plus la science comme dtache de la vie sociale.

II. LA RFLEXION PISTMOLOGIQUE ET LES PRATIQUES

CORPORELLES
Pierre PARLEBAS rflchit llaboration dun champ de savoir autonome qui aurait
laction motrice pour objet : la praxologie. Il tente de dfinir les conditions que devraient
remplir les pratiques corporelles pour avoir ce statut.
VIGARELLO est dans une orientation diffrente : il sattache dterminer les manires
dont les pratiques corporelles font rfrence la connaissance scientifique.
A la fin des annes 70, lEPS est en pleine crise identitaire (les IO de 1967 font du sport
loutil privilgi de lducation physique) et sa rfrence scientifique a bascul des
sciences biologiques vers les sciences humaines.
Ce concept dpistmologie est porteur dune interrogation sur les rapports entre science et
ducation physique et plus largement entre science et ducation.
Lanalyse pistmologique va sorienter dans 2 axes principaux :
- clairer, dfinir la manire dont on utilise le savoir scientifique dans le champ
des pratiques corporelles
- rflchir au statut scientifique en lui-mme des pratiques corporelles.
Dfinition :
Epistmologie = Etude de la constitution et du fonctionnement des savoirs et, par l,
celle de leur dmarche, dans une perspective visant tant leur comprhension qu leur
critique ventuelle : (Vigarello, 1975 Une pistmologie, cest--dire ? ).

A. LEPS PEUT-ELLE TRE UNE SCIENCE ?

Science = systme de connaissances mthodiquement lies et se rapportant au mme sujet.
Ds son origine, et plus prcisment dans le contexte positiviste de la fin du 19e sicle,
lducation physique est ramene la science. Par exemple, Dmeny, Tissi, Lagrange
expriment explicitement le vu de faire de lexercice physique une science part entire.
Dautres thoriciens vont reprendre cette ambition : Le Boulch qui tente de crer une
science du mouvement, Parlebas qui tente de jeter les bases de sa praxologie.
Au dbut des annes 70, Parlebas rflchit sur ltat contemporain de lducation
physique, dcrit une EP en miettes et affirme que lducation physique sera
scientifique ou ne sera pas, ce qui lamne rflchir dans 3 directions :

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- Il faut dterminer son objet et son champ dinvestigation.
- Il faut savoir quel type de connaissances elle autorise.
- Il faut dfinir ses finalits, ses objectifs et vrifier quelle peut les atteindre.
- Il faut vrifier la possibilit dtude exprimentale et en dterminer les conditions.
Ces critres dterminent pour Parlebas la scientificit potentielle de lducation
physique.
Il faut aussi mener une tude critique des diffrentes mthodes jusque-l utilises
(lhistoire claire le prsent).
Parlebas trouve quil y a un recours constant un savoir scientifique.
Parlebas affirme que lducation physique est base sur des connaissances scientifiques ;
la volont de faire de lducation physique une science est donc constitutive de
lducation. Cest l que se situe le problme : Parlebas passe de utiliser une rfrence
scientifique en ducation physique faire de lducation physique une science .
Il faut laborer une pistmologie gntique, tudier les diffrentes connaissances
utilises et/ou produites dans le champ de lEPS.
Parlebas veut garantir le caractre scientifique du nouveau domaine quil veut faire
merger. Lambition de Parlebas est de crer une science autonome : la praxologie.
Dfinition de lobjet de cette nouvelle science :
On peut concevoir une science de laction motrice qui possde son objet propre et sa
pertinence (introduction au numro spcial de la revue Etudes et recherches - 1979)
Questionnement et critique :
La question que lon peut se poser est la suivante : Est-il possible dlaborer une mthode
spcifique lactivit motrice ?
Lducation physique a plus pour objet la transformation de la conduite motrice que la
conduite motrice elle-mme. Cette transformation, mdie par un enseignement
pdagogique, semble extrieure la science.
Il est difficile denvisager la conduite motrice selon une problmatique spcifique,
particulire, indite puisquelle est entirement dtermine par les lments scientifiques
qui sont exacts et immuables.

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 Un champ peut susciter une science mais condition que sy dessinent des lois
particulires et que sy exercent des mthodes spcifiques (Georges Vigarello La
science est la spcificit de lducation physique ).
On peut utiliser des connaissances scientifiques pour guider une pratique. Ce nest pas
pour autant que cette pratique est une science.
Toutes ces questions ont 2 buts :
- poser des questions o rgnait lvidence
- fissurer le mythe scientiste sur lequel a tendance fonctionner le champ STAPS.

B. LIMPORTATION DE CONNAISSANCES SCIENTIFIQUES EN EPS

Depuis le 17e s., le fonctionnement du corps est expliqu, reprsent par un modle de
machine. Il est intressant dtudier la succession de ces modles machiniques.
Chaque modle machinique est bas sur une science dominante. On va voir
successivement lanatomie, la physiologie, les sciences humaines, puis les thories de
linformation prsider aux explications du fonctionnement corporel.

Questions :
Le socle pistmologique de lducation physique est pluridisciplinaire. Il est aussi
importateur de connaissances voire de mthodes labores ailleurs.
Comment ces donnes sont-elles transposes dans la pratique ? Est-il possible de
sauvegarder de la cohrence avec un socle aussi disparate ?
Sur chaque priode, lexercice physique est fond et lgitim par le savoir
dominant. Pourquoi ?
Comment les modles se succdent-ils ? Pourquoi la rfrence scientifique glisse-telle ?
Comment expliquer les dcalages temporels de plusieurs annes qui existent entre
lclosion dune connaissance dans un domaine et le moment o cette connaissance
est assimile dans les pratiques corporelles ?
Selon quelle modalit se fait limportation des concepts dans le champ des pratiques
corporelles ? Ces modles vont-ils garder une pertinence thorique ?

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 Que penser des tentatives dharmonisation des donnes scientifiques venues de

champs trs disparates ?
Exemples :
Le schma corporel
Le schma corporel est la reprsentation que chacun possde de son corps, le rsum de
notre exprience corporelle. Cest cette reprsentation que lexercice physique est sens
amliorer. On le retrouve aujourdhui dans les crits qui concernent lcole maternelle.
Cette notion a t labore bien avant que lon sy intresse en ducation physique. Elle
est issue du domaine de la neurologie ; Head la explicite dans Etude de neurologie en
1920.
Head constate que certaines maladies neurologiques sont lies un dficit comportemental
qui se traduit par des troubles moteurs. Il va dabord catgoriser ses troubles mentaux.
Parmi ces catgories, il se heurte des cas particuliers qui ont des lacunes dans la
reprsentation du mouvement. Il rencontre aussi dautres cas, notamment chez les blesss
de guerre qui disent avoir des sensations au niveau de leur amputation : cest ce quil
appelle le membre fantme .
Pour expliquer ces phnomnes particuliers, il va mettre lhypothse dun schma
corporel qui permettrait de guider le corps dans lespace, qui serait dfaillant dans le
premier cas et qui persisterait dans le deuxime cas aprs amputation du corps.
Chez Head, le schma corporel est un schma postural qui relve exclusivement de
processus nerveux et qui na aucun quivalent au niveau psychologique.
Ce concept va tre intgr par la psychologie en prenant un sens diffrent : il nest plus
considr comme un simple schma postural, mais il sert dsormais expliquer le
dveloppement moteur de lenfant.
Dans les annes 50, on voit apparatre notamment avec Le Boulch et Ajuriaguerra tout un
arsenal dexercices qui permettent de structurer ce schma corporel et qui sont senss
faciliter la prise de conscience de tel ou tel segment, senss amliorer la reprsentation du
corps en mouvement. Il est donc dsormais question dagir sur ce schma pour le modeler,
pour le parfaire. On va mme jusqu dcoder ce schma dans les dessins des enfants.
Ce concept, de son origine neurologique, sest transform voire dform vers une
utilisation pratique en ducation physique qui en a fait une mixture des deux
concepts neurologique et psychologique.
Le dveloppement moteur et intellectuel de lenfant

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En 1980, Jean Piaget crit une lettre Raymond Thomas ( lpoque directeur de la Revue
EPS) dans laquelle il lui dit : Je nai pas la moindre notion ni fait la moindre recherche
sur les relations entre lducation physique et le dveloppement cognitif . Piaget explique
donc que lducation physique ne relve pas de sa comptence.
Depuis la fin des annes 60, lducation physique invoque les travaux de Piaget et de
Wallon pour justifier sa place au sein du systme scolaire de manire compltement
dcale.
Piaget dcrit les phases du dveloppement intellectuel de lenfant en terme de processus
biologiques dadaptation et dassimilation. Sur le plan psychologique, le mcanisme
dassimilation relve de lincorporation des objets et des schmes de lactivit propre.
Piaget distingue 3 priodes :
- priode sensori-motrice (0 2 ans) : Lintelligence est trs immdiate ; le schme de
lobjet permanent sinstalle.
- priode pr-opratoire : La fonction de reprsentation se met en place.
- priode opratoire : Elle conduit lenfant la pense logique et abstraite.
Piaget propose un modle de la croissance mentale quil dcrit comme indissociable
des processus de croissance biologique.
Les spcialistes de lducation physique nont retenu des travaux de Piaget que le fait que
les oprations mentales sont le rsultat dactions. Piaget dit en effet que la motricit est
premire dans lintelligence sensori-motrice. Les thoriciens de lducation physique en
ont dduit de faon abusive que lactivit motrice participait au dveloppement de
lintelligence.
Plusieurs problmes se posent :
- Lge : La priode sensori-motrice se situe entre 0 et 2 ans, alors que lenfant nest
pas encore scolaris.
- Lopration dont parle Piaget est une action sur un objet et non sur le corps propre.

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III. LE RAPPORT THORIE PRATIQUE

La manire dont on utilise les connaissances scientifiques dans un champ pratique a
plusieurs caractristiques :
- elle est constante.
Ds le 17e s., on fait rfrence un savoir scientifique.
Le modle cartsien explique le fonctionnement du corps sur le modle de la
machine de Marly. Cest une pompe hydraulique, avec comme rfrence la
physique et bas sur la dcouverte de la circulation sanguine par Harvey en 1628.
Ce modle va perdurer jusquau dbut du 19e s. et les exercices qui sont prescrits
pour favoriser la sant dpendent de ce modle.
Sur tout le 18e s. et jusquen 1840, lexercice physique a pour but de rpartir les fluides
dans les tuyaux de la machine corporelle et ainsi dassurer la sant.
A partir des annes 1870, ce modle va peu peu perdre de limportance parce que le
corps va tre envisag par rapport de nouvelles machines, notamment la machine
vapeur. On va passer un modle nergtique.
Dans la seconde moiti du 19e s., en relation avec la thorie thermo-dynamique, on
commence avec Hirn dcrire le corps humain comme un moteur, moteur qui produit de
lnergie, du travail, mais qui pour produire ce travail brle une certaine quantit
dnergie.
Le corps va tre tudi dans ses changes avec le milieu ambiant, notamment tout ce qui
est changes gazeux. Toute lactivit de lorganisme va tre tudie sous cet angle
nergtique.
En tant que foyer de combustion, on va essayer damliorer le rendement de ce moteur
humain : Comment faire pour quil soit capable de fournir plus de travail en utilisant la
mme quantit dnergie ?
Contrairement la machine, le corps humain peut reconstruire ses forces en se reposant.
Dans cette optique de rendement ( mettre en rapport avec le dveloppement de la socit
industrielle), la question du geste juste devient primordiale.
Ladresse consiste la mobilisation strictement adapte des mouvements leur but.
Ladresse est lconomie des forces par leur juste emploi. Cest pourquoi elle est lun
des buts principaux de lducation physique du 19e.
On retrouve cette thorie chez Lagrange, Marey et Dmeny.
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Ce qui est intressant chez Dmeny, cest sa faon de srier les priorits de lexercice.
Dans cette optique nergtique, o il est question dobserver la quantit dnergie fournie
et la quantit dnergie utile pour tudier le rendement, les exercices longs et modrs vont
tre privilgis un moment o les gymnastiques sont reines.
De la mme manire, quand les auteurs de la fin du 19e parlent de coordination, cest dans
une optique de rendement o lon est sens solliciter chaque groupe musculaire dans la
juste mesure, avec lintensit juste pour ne pas gaspiller lnergie, do le modle
dapprentissage vhicul cette poque qui consiste rpter le mouvement pour acqurir
la justesse du mouvement.
Ce modle va entraner un nouveau bouleversement au niveau des pratiques : on ne va
plus privilgier dans les gymnastiques les exercices aux agrs qui dveloppaient les parties
hautes du corps (et qui relevaient du dveloppement de la forme, de la sculpture du corps,
de la rectitude de la colonne vertbrale), mais on va privilgier la fonction organique.
Ce modle ne va tre intgr par Tissi quaprs la 1ere guerre mondiale, cest--dire avec
un dcalage de 30 ans aprs son mergence.
Cette argumentation physiologique va se dvelopper pendant lentre-deux-guerres avec
Maurice Boiget. Elle va tre une des conditions sine qua non lutilisation des sports en
ducation physique.
Ce modle se superpose depuis une quarantaine dannes un autre modle : la machine
cyberntique. Les thories de linformation se dveloppent aprs le second conflit
mondial et vont servir de support un nouveau modle du corps partir du milieu des
annes 60.
Le dcodage de lAPS, quelle quelle soit, passe par cette prise dinformations. Apprendre
aujourdhui dans la motricit cest aussi analyser.
Cette reprsentation du corps na pu tre possible que parce que lducation physique sest
teinte de psychologie dans les annes 60. Dans les annes 60, le corps est aussi le lieu ou
se dit laffect, cest aussi le lieu o peut slaborer une certaine intelligence. On est ici loin
du modle machinique.
On distingue un axe dvolution trs net : lintriorisation. Les contraintes sont dplaces
de la structure corporelle aux fonctions organiques, des normes comportementales. Le
rle normalisateur de lexercice ne sapplique plus lextrieur du corps mais
lintriorit de lindividu.
Cette intriorisation des normes sest retrouve dans lducation en gnral : punitions,
Llve doit pouvoir dcoder le pourquoi des sanctions.
Il est intressant de montrer que cette intriorisation des normes est dpendante des
modles du corps du corps.

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Quand le sport a merg en France la fin du 19e, Coubertin veut tendre cette pratique.
Le registre de Coubertin na rien voir avec le modle scientifique.
Coubertin ne matrise pas la physiologie ; il va sappuyer sur autre chose.
Hypothse : La rsistance linstitution scolaire se trouve peut-tre l.
La connaissance scientifique a toujours sous-tendu les thories de lducation physique.
Pour Coubertin, le sport peut et doit participer lducation . Coubertin dveloppe ses
ides sur le plan moral alors que les gymnastiques trouvent leur lgitimit dans une
rflexion physiologique en plein remaniement.
Le dcalage entre largumentation coubertinienne et lobjectif physiologique des
gymnastiques peut tre lune des raisons pour lesquelles le sport est souponn par
linstitution scolaire.

Comment sopre ce rapport thorie / pratique ?

1979 : Lducation physique est-elle une science ? Analyse dune revendication , article
paru dans le bulletin de la socit Binet-Simon. Pierre Arnaud y analyse les modalits du
rapport thorie/pratique.
Il distingue deux modalits :
Une pratique de la thorie
Cest laction de consulter le champ scientifique afin den extraire un ensemble de
connaissances qui permettra lducateur de se faire une certaine image de lenfance, de
la socit et des rapports interindividuels .
Dans ce cas-l, la science apporte une caution des reprsentations et lacte ducatif qui
en dpend. Les informations scientifiques sont synthtises, reformules, arranges pour
laborer une thorie scientifique de lducation physique. Autrement dit, cest une
modalit thorie/pratique qui peut tre nonce en terme de dpendance.
Une thorisation de la pratique
Lensemble des connaissances extraites de la pratique pdagogique qui sont organises,
systmatises afin de rendre compte des conditions de lacte pdagogique, de sa
cohrence et des consquences implicites ou explicites .
Cette thorisation de la pratique se fait partir de modles eux-mmes originaires de
champs scientifiques extrieurs.
Quel que soit langle selon lequel on aborde le rapport thorie/pratique, on se heurte
deux problmes :
- une imposture dordre scientifique : pour lui, la science na pas pour mission
dtre prescriptive

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- une imposture idologique : on prsente la thorisation de lducation physique

comme tant le fruit dune dmarche scientifique alors quelle nest en fait que
lexpression dun jugement de valeur .
Il nest pas neutre quune pratique soit invoque un savoir scientifique pour se fonder, soit
affirme la scientificit de sa dmarche. Cest videmment un moyen daffirmer sa
lgitimit, dasseoir son encrage institutionnel.
Le 19e s. est lpoque o explosent les connaissances scientifiques. Cest aussi le sicle o
la connaissance scientifique est rige la premire place du systme de valeur. La
rationalit scientifique est devenue le premier moyen de dcodage du rel ; lexercice
physique ne pouvait donc pas faire limpasse sur cette rationalit scientifique.
Claude Bayer : Epistmologie des APS .
Jacques Gleyse, dans son ouvrage Archologie de lducation physique au XXe s. , se
place dans la continuation de Michel Foucault qui tait un penseur trs difficile classer. Il
a travaill sur lmergence des sciences humaines dans le livre Des mots et des choses .
Le projet de Gleyse de nous faire une archologie de lducation physique est trs difficile.
Gleyse, dans son archologie, se perd un peu dans un registre philosophico-critique.
Ce rapport entre science, connaissance, savoir et pouvoir est trs peu explicit dans notre
champ pour plusieurs raisons :
- des raisons historiques : la tutelle que les exercices physiques ont avec linstance
mdicale nest pas pour rien dans cette rsistance.
- Le poids des sciences biologiques dans le champ des pratiques corporelles est aussi
un vhicule de rsistance la rflexion pistmologique.
La rflexion pistmologique gne les gens des sciences dures issus du domaine des
pratiques corporelles.
Aujourdhui, cette interrogation est inluctable, dautant plus que le champ des pratiques
corporelles a eu une intgration universitaire il faut produire des connaissances.
Lpistmologie va chercher au cur des concepts les critres de scientificit de lnonc,
en montrant que limportation de concepts pouvait donner lieu des dperditions de sens.
Lapproche pistmologique met en vidence des mcanismes de capture conceptuelle et
leurs dangers.
En ce qui concerne le champ STAPS, lpistmologie met en relief les difficults du
rapport thorie / pratique.
En particulier le champ didactique, qui a une forte revendication pistmologique (cest le
dernier moyen trouv pour rationaliser, normaliser lducation), a oubli sa propre analyse
pistmologique.

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Lpistmologie rflchit sur des enjeux de pouvoir qui sont dautant plus efficaces quils
sont implicites. Certaines recherches scientifiques sont menes dans un but conomique ou
de pouvoir (ex : certains laboratoires universitaires sont en concurrence pour les
subventions alloues la recherche), ce qui dmythifie la production de connaissances
scientifiques qui semble tre compltement gratuite, pour le bien de lhumanit.

IV. VOLUTION DE LA RFRENCE SCIENTIFIQUE EN

DUCATION PHYSIQUE
Sport et pouvoir au 20e - Clment, Defrance et Pociello.
Clment, Defrance et Pociello analysent dans ce livre la rfrence scientifique de
lducation physique partir de 1870. Ils commencent rflchir avec le modle
hydraulique de Lagrange.
Des annes 1875 jusqu la 2e guerre mondiale, on fonctionne sur le mme modle sans
renouvellement majeur malgr la forte phase dinstitutionnalisation que connat
lducation physique durant lentre-deux-guerres avec la cration de lIREP et de lENEP.
Plusieurs facteurs expliquent cette stabilit :
- La phase dinstitutionnalisation est aussi une phase de mdicalisation ; ce sont les
mdecins qui produisent les connaissances scientifiques cette poque, ce sont donc
des connaissances bases sur la physiologie.
- Les grands noms de lducation physique et du sport sont les mmes quavant la
premire guerre mondiale.
- Linstitution la plus importante demeure lcole de Joinville.
Cependant, Clment, Defrance et Pociello voient merger de nouvelles proccupations
notamment par le biais de rfrences Henry Wallon et de son analyse du concept de
maladresse. On voit donc arriver un autre type de proccupations.
Les bases psychologiques de lducation physique - Ernest LOISEL (1933)
Trait de pdagogie de lducation physique Lafarge, Nayrac (1934)
De 1945 aux annes 60, on est dans une phase de mutation. Le modle physiologique est
prpondrant, mais avec une orientation un peu particulire : le contrle des rsultats. Il ne
sagit plus de prouver les effets bnfiques de lducation physique mais de fournir des
lments pour mesurer ces effets. Lvaluation devient primordiale. On value des
comptences physiques mais aussi psychologiques.
Le sport va servir de support lvaluation car des courses, des sauts, des lancers sont
plus facilement valus que de la gymnastique sudoise.

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Des annes 60 aux annes 80, les sciences humaines sencrent fortement dans lducation
physique. La rfrence ces sciences molles va se dvelopper paralllement la
rflexion pistmologique (Parlebas et Vigarello) et une critique trs forte (Brohm et
Denis). Le rapport la science est beaucoup moins naf, aveugle quauparavant.
Au dbut des annes 80, la rponse apporte est la didactique.

CONCLUSION
Rflchir dans une perspective pistmologique dans le champ des pratiques corporelles,
cest :
- reprer des rfrences scientifiques
- mettre en vidence des modles du corps
- dcrire des mcanismes de production des connaissances
- sinterroger sur la validit de ces connaissances
- mettre en relief les enjeux tacites de la connaissance scientifique
o au niveau de son contenu
o au niveau de ses revendications
Invoquer, se rclamer, sestampiller scientifique cest toujours rechercher, affirmer,
revendiquer srieux, lgitimit.

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CONCLUSION DES 2 COURS MTHODOLOGIQUES

Buts du 1er cours :
- donner les outils pour permettre la comprhension dvnements historiques
- prouver la relativit des caractristiques culturelles
Buts du 2e cours :
- relativiser la nature scientifique du champ STAPS
- dtrner quelques vidences
Ces 2 cours ont pour but de nous obliger relativiser.
La variable TEMPS est incontournable ; nous subissons linfluence de notre contexte.

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