Ministère de l’Enseignement

&de la Recherche Scientifique

Institut Supérieur Des Langues

de Gabès
Université de Gabès Dépt. Education & Enseignement

Mémoire de Fin d’Etudes en vue de l’obtention de Licence

Appliquée en Education & Enseignement

La place de la bienveillance à l’école tunisienne :

vers un modèle d’enseignement/apprentissage

Elaboré par : Sous la direction de :

Etudiante : Siwar Nafissa TALMOUDI Mme Safa ZOUAIDI
Etudiante : Hadil AMORRI

©2021
 ENGAGEMENT DE NON PLAGIAT

Nous soussigné(e)s :

Etudiant(e) 1 Etudiant(e) 2

NOM : TALMOUDI NOM : AMORRI

Prénom : Siwar Nafissa Prénom : Hadil

N° d’inscription : 1800136 N° d’inscription : 1800128

Année universitaire : 2020/2021 Année universitaire : 2020/2021

Département : Education et Enseignement Département : Education et Enseignement

Institut Supérieur des langues de Gabès Institut Supérieur des langues de Gabès

Université de Gabès Université de Gabés 

attestons sur l’honneur que le présent mémoire de fin d’études, intitulé :

La place de la bienveillance à l’école tunisienne :
vers un modèle d’enseignement/apprentissage
dirigé par : Madame Safa Zouaidi
est le fruit de notre propre travail de recherche.
En conséquence, nous déclarons que les sources de toutes les citations, idées, données,
représentations, expressions, etc. en version papier, numérique et/ ou audiovisuelle que nous
avons utilisées pour produire et écrire ce mémoire de fin d’études, ont été clairement citées et
indiquées dans le corps du texte et dans la partie réservée aux références bibliographiques
conformément aux normes scientifiques.
Nous déclarons également que ce mémoire n’a pas été réalisé ou évalué dans un autre
établissement d’enseignement et/ou de recherche. Nous certifions ainsi avoir pleinement
respecté l’éthique professionnelle, l’éthique de la recherche scientifique et les droits d’auteur.
Nous sommes pleinement conscient(e)s que le plagiat constitue une violation des droits de
l’auteur ainsi qu’une fraude qui peut être sanctionnée sévèrement.
Nous attestons que le non-respect de cet engagement de « non-plagiat » nous exposerait à des
sanctions et assumons toute notre responsabilité devant les membres de jury et devant la
commission disciplinaire au sein de l’Institut Supérieur des Langues, Université de Gabès,
Tunisie.
A Gabès, Tunisie, le 11/06/2021

Etudiant(e) 1 : TALMOUDI Siwar Nafissa Etudiant(e) 2 : AMORRI Hadil

« Si vous saviez comme la bienveillance est douce à ceux qui n’ont jamais été aimé ! »

(Conan, 1886 : 190)

I
 Dédicaces
C’est avec un grand plaisir que je réserve cette page pour prouver ma gratitude et ma
profonde reconnaissance à tous ce qui tiennent une place dans mon cœur et dont je sens
toujours que tous les mots sont insuffisants pour traduire ce que je ressens envers eux.

Je dédie mon mémoire de fin d’études

À la femme dont je suis fière d’être sa fille, ma première école, mon enseignante, mon
soutien continuel, ma source d’inspiration, à ma mère Lamine Hayet.

Qu’elle trouve dans ce travail le fruit de ses sacrifices et le témoignage de mon grand
amour.

À mon père Talmoudi Sadok

Que ce mémoire traduit mon affection et ma gratitude. Sa présence à mes côtés a

toujours été ma source de force.

À mon frère et ma sœur : Talmoudi Ahmed et Talmoudi Ons, ma source de joie et

de bonheur.

À ma chère Directrice de PFE : Madame Zouaidi Safa, qui tout au long de cette année
a su nous conseiller et nous soutenir, toujours avec son empathie et son altruisme qui la
caractérise et qui font d’elle une personne unique.

À mon cher binôme Amorri Hadil, qui a partagé avec moi la responsabilité de ce travail
toujours avec son sourire éternel.

À toute ma famille qui n’a jamais cessé de m’encourager et de procurer l’aide nécessaire pour
réaliser ce mémoire.

Sans eux, je ne serais pas la personne que je suis aujourd’hui.

Talmoudi Siwar

II
 Dédicaces
Je dédie ce travail avec beaucoup d’amour 

À qui je dois tout.

À ceux qui ont trouvé en moi la source de leur fierté,

Mon très cher père Haykal et ma très chère maman Henda, dont l’amour, les sacrifices,
l’encouragement et leur soutien m’ont permis de vivre ce jour spéciale.

À ma sœur Houwayda, qui je souhaite tout le bonheur et la réussite.

À celle qui était ma source de support.

À cette femme formidable qui nous a quitté sans prévenir.

À ma très chère grand-mère Fattouma.

À mes grands-parents, mes tantes, mes cousins et mes cousines qui me donnent d’amour et de
vivacité.

À mes amies dont leur présence est réconfortante.

À celle qui me reflète, mon amie Hiba, qui n’a pas cessé de m’encourager et à qui je souhaite
le succès du monde.

À mon cher binôme Siwar, qui m’a accompagné tout au long de ce cursus avec son empathie
éternelle.

Et enfin à tous ceux qui ont une place dans mon cœur.

Amorri Hadil

III
 Remerciements
Nous tentons tout d’abord à remercier dieu le tout puissant de nous avoir offrir la
santé, le courage, la persévérance et la volonté d’entamer et de finir ce modeste travail.

Ce mémoire ne serait pas de qualité et n’aurait pas pu avoir le jour sans l’aide, la
direction et le soutien de notre directrice de recherche Docteur Zouaidi Safa qui a fait preuve
de patience, du professionnalisme, de rigueur scientifique, de disponibilité et de bienveillance.
Elle n’a pas cessé de nous bénéficier d’une formation de haut niveau et très adaptée aux
normes scientifiques et méthodologiques.

Nous souhaitons à remercier par la suite les nombreux enseignants volontaires qui ont
participé à notre recherche et ont pris part à ce projet en toute confiance.

Nous adressons nos remerciements à notre chef de département Monsieur Mhamdi

Abdelbasst pour son aide pratique et ses encouragements constants.

Nous finissons par remercier toute personne qui a contribué et qui a rendu ce travail
une vraie réussite.

Table des matières

IV
Liste des figures......................................................................................................................VII
Liste des tableaux..................................................................................................................VIII
Introduction................................................................................................................................1
Chapitre I...................................................................................................................................3
CHAPITRE I. LA NOTION DE BIENVEILLANCE : aperçu théorique.................................4
1.1 La notion de bienveillance................................................................................................5
1.2 Les quatre dimensions de la bienveillance........................................................................7
1.2.1 La dimension intentionnelle.......................................................................................8
1.2.2 La dimension interactionnelle....................................................................................8
1.2.3 La dimension affective.............................................................................................10
1.2.4 La dimension attentionnelle......................................................................................11
1.3 L’apparition du concept de bienveillance dans l’éducation............................................11
1.3.1 La bienveillance : de la société vers le champ éducatif............................................12
1.3.2 L’apport des sciences cognitives..............................................................................14
1.3.2.1 La discipline positive.........................................................................................14
1.3.2.2 Les découvertes scientifiques............................................................................15
1.3.3 La bienveillance et ses notions liées.........................................................................17
1.3.3.1 Le caring............................................................................................................17
1.3.3.2 L’estime de soi...................................................................................................18
1.3.3.3 Le climat scolaire...............................................................................................19
1.3.3.4 Le bien-être........................................................................................................21
1.3.3.5 La motivation.....................................................................................................22
1.4 La bienveillance dans la pratique....................................................................................25
1.4.1 La bienveillance : compétence socio-émotionnelle chez l’enseignant.....................25
1.4.2 Les pratiques bienveillantes dans la classe...............................................................27
1.4.3 La bienveillance et la relation maître-élève..............................................................29
Chapitre II...............................................................................................................................32
Chapitre II. Statut de la bienveillance en classe tunisienne......................................................33
2.1 Cadre méthodologique....................................................................................................33
2.1.1 Démarche quantitative..............................................................................................33
2.1.2 Démarche qualitative................................................................................................34
2.2 Présentation du corpus....................................................................................................35
Chapitre III..............................................................................................................................38
Chapitre III. Analyse des résultats............................................................................................39
3.1 Les représentations des enseignants sur la bienveillance................................................39

V
 3.2 La place de la bienveillance dans la classe.....................................................................41
3.3 La nature de cette compétence chez les enseignants tunisiens et sa relation avec leur
formation...............................................................................................................................43
3.4 Les manifestations de la bienveillance dans les pratiques des enseignants....................50
Conclusion................................................................................................................................54
Perspectives..............................................................................................................................55
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES...............................................................................56
Annexes....................................................................................................................................68

Liste des figures

VI
Figure 1: Les quatre dimensions de la bienveillance selon Réto (2018)....................................7
Figure 2: Les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle de l'élève selon Viau
(1994)........................................................................................................................................24
Figure 3: Modèle de la bienveillance dans l'enseignement (Shankland, Bressoud, Tessier et
Gay, 2017).................................................................................................................................26
Figure 4: Hémogramme précisant si les engnants tunisiens considèrent la bienveillance
comme une qualité ou un défaut...............................................................................................42
Figure 5: Hémogramme indiquant si la bienveillance selon les enseignants est cruciale pour la
réussite scolaire des élèves........................................................................................................43
Figure 6: Hémogramme indiquant la nature de la bienveillance chez l'enseignant tunisien....44
Figure 7: Hémogramme indiquant les fréquences des avis des enseignants sur l'intégration de
la notion de bienveillance dans la formation des enseignants..................................................46

Liste des tableaux

VII
Tableau 1: les différents niveaux d'enseignement étudiés........................................................36
Tableau 2: Tableau indiquant ce que signifie la bienveillance dans la relation maître-élève
chez l'enseignant.......................................................................................................................40
Tableau 3: Tableau indiquant les raisons que les enseignants évoquent pour emprunter cette
posture en classe.......................................................................................................................44

VIII
 Introduction
Depuis quelques années, le concept de bienveillance est devenu incontournable pour
avoir une meilleure qualité relationnelle. C’est, en effet, un indice signifiant de bien-être
(Martela et Ryan, 2016) qui est fréquemment appliquée dans divers domaines tels que le
domaine de développement personnel, des médias, de l’éducation, etc. Plusieurs expressions
lui sont reliées tels que le management bienveillant, l’accompagnement bienveillant, l’écoute
bienveillante, l’attitude bienveillante, l’éducation bienveillante, etc. (Paquet et Fenouillet,
2020).

En revanche, malgré l’emploi grandissant de cette notion dans la vie quotidienne, peu
de travaux universitaires francophones sont, à notre connaissance, consacrés à l’étude de la
bienveillance, ce qui motive notre travail entrepris. Notre choix est motivé d’abord par notre
parcours universitaire qui nous a permis de développer notre vision réflexive dans le sens où
les stages que nous avons effectués dans les écoles primaires tunisiennes nous ont aidées à
contacter les enseignants et les apprenants et à explorer profondément leur environnement
d’enseignement et d’apprentissage. Le constat s’impose ici : le milieu scolaire est devenu, à
notre sens, accablant et impuissant pour satisfaire les besoins fondamentaux des apprenants et
garantir leur bien-être. Cela nous conduit à nous interroger sur la nécessité de la bienveillance
dans le cadre scolaire, tout en l’opérationnalisant et la développant chez l’enseignant tunisien.
Nous réfléchissons ainsi sur le statut et la pratique de cette notion au sein de l’école
tunisienne. Dans ce contexte, nous viserons à mieux comprendre les représentations des
enseignants sur la bienveillance, d’un côté, la place que celle-ci occupe dans l’enseignement
d’aujourd’hui, de l’autre, pour examiner la nature de cette compétence chez ces acteurs et la
place qu’elle occupe dans la formation qu’ils assurent.

Nous émettons, ainsi, l’hypothèse fondamentale selon laquelle cette notion pourrait
servir à motiver l’apprenant, garantir son bien-être, créer un climat d’apprentissage propice et
fonder de nouvelles formes d’apprentissage et de relations. De là, des questions de recherche
opérationnelles émergent : les enseignants considérés comme bienveillants sont-ils conscients
de l’importance et de la nécessité de cette vertu en classe ? Seraient-ils capables d’améliorer
le processus d’apprentissage des élèves par le biais des pratiques bien déterminées, et par
conséquent, de créer une relation bienveillante avec leurs apprenants ? De plus, la
bienveillance devrait-elle être intégrée dans les axes de formation attribués aux
professeurs des écoles primaires ?

1
 Afin de tenter de répondre à notre problématique, notre travail s’appuiera sur un
corpus attesté recueilli auprès des enseignants d’écoles étatiques et privées1, sous forme d’un
questionnaire. De plus, nous opterons, dans cette étude, pour une démarche progressive et
adaptée et une planification de travail structurée qui vise à apporter des éléments de réponses
à notre problématique.

Pour ce faire, notre étude s’organise en trois chapitres.

Le premier chapitre constituera un aperçu théorique qui englobe les différents

éclaircissements définitoires de la notion de bienveillance et de ses quatre dimensions
principales. Ensuite, nous mettrons en évidence l’apparition de ce concept dans le domaine
éducatif. Cela nous conduira à aborder également les apports des sciences cognitives en ce qui
concerne l’importance d’une attitude bienveillante envers l’enfant pour lui garantir un
développement sain et équilibré.

De plus, dans l’objectif de mieux appréhender ce concept, nous étudierons les diverses
notions qui sont attachées à notre thématique de recherche. Finalement, nous nous
concentrerons sur l’application de cette notion dans le champ scolaire plus précisément au
sein de la classe. Cela nous permettra, d’une part, de présenter la bienveillance comme une
capacité et compétence socio-émotionnelle chez l’enseignant et, de l’autre, de démontrer
l’ensemble des pratiques bienveillantes pour pouvoir étudier la nature de la relation
bienveillante entre l’enseignant et son apprenant.

Le deuxième chapitre mettra en avant notre méthodologie de recherche et l’analyse

des résultats obtenus. Nous expliciterons ainsi les deux démarches quantitative et qualitative
qui permettent d’avoir un maximum de pertinence, d’un côté, et le corpus d’étude.

Ensuite, nous veillerons, dans le troisième chapitre, à analyser les résultats obtenus.
Grâce à cette analyse, notre objectif sera de dessiner, dans un premier temps, une image claire
sur les représentations d’un échantillon d’enseignants autour de ce concept, la place qu’il
préoccupe dans le champ scolaire et la nature de cette compétence chez eux. Dans un second
temps, nous étudierons la relation qu’elle entretient avec leur formation, d’un côté, et sa
manifestation dans les pratiques en classe, de l’autre.

1
Nous reviendrons sur la présentation de notre corpus et des étapes de sa constitution dans le chapitre II de ce
mémoire.

2
Chapitre I

3
CHAPITRE I. LA NOTION DE BIENVEILLANCE : aperçu
théorique 
La bienveillance est une notion qui s’est imposée, ces dernières années, avec force
dans les médias, les entreprises, les livres de développement personnel ainsi que dans le
champ de l’éducation. Partant de ce constat, nous nous interrogeons sur l’explication de cette
popularité soudaine de cette notion.

Dans cette phase théorique, nous viserons à aborder les éléments principaux de notre
recherche. La première section vise à clarifier cette notion à travers un tour d’horizon des
définitions en l’inscrivant dans la philosophie, plus précisément dans le champ d’éthique et
plusieurs d’autres. Cette inscription permettra d’identifier, dans la deuxième section, les
différentes dimensions de la bienveillance afin d’éviter toute ambiguïté et de développer une
vision plus large et transversale de ce terme.

Nous mettrons en évidence, dans la section prochaine, l’inflation de ce contexte dans

la société puis dans le champ éducatif ce qui permettra de situer cet essor en rapport avec la
quête contemporaine de bien-être et d’étudier ce dont cet appel à la bienveillance est le
symptôme. De plus, étant donné que cette notion s’appuie sur la perspective de l’apport des
sciences cognitives, nous passerons par la suite à mieux appréhender la discipline positive et
les différentes découvertes scientifiques qui mettent en lumière la nécessité de cette notion
pour un développement accru et sain de l’enfant. La sous-section suivante concernera
quelques notions profondément liées à la bienveillance où qui la reflète dans le cadre éducatif
comme le caring, le bien-être et le climat scolaire, etc.

Finalement, dans la dernière section du chapitre théorique, nous accèderons à la

pratique, dans le but d’opérationnaliser ce concept en classe. Dans la première sous-section
nous étudierons la bienveillance comme une compétence socio-émotionnelle chez
l’enseignant proposé par Shankland, Bressoud, Tessier et Gay (2018) visant à expliquer ses
bienfaits sur l’enseignant lui-même et sur l’élève par la suite. Nous aborderons ultérieurement
les pratiques bienveillantes et leurs interventions dans la relation maître-élève.

Commençons par la mise en évidence de la notion de bienveillance dans la section

suivante.

4
 1.1 La notion de bienveillance
La notion de bienveillance suscite l’intérêt grandissant de nombreux chercheurs, ce
qui nous conduit à l’éclaircir. En effet, cette notion n’a pas cessé de se développer dans tous
les domaines particulièrement dans le milieu médical, scolaire, les entreprises, etc. Pour
mettre au claire le terme de bienveillance, nous estimons nécessaire avant tout de revenir à la
précision étymologique et la définition de celle-ci.

Etymologiquement, ce terme est issu de la locution latine « bene » (bien) « volens »

(vouloir) ou béni volens « bienveillance » signifie au sens propre « qui veut le bien ». Les
origines du mot « bienveillance » ont fait l’objet de recherches. Pour les latins, on trouve
« benevolentia » qui signifie « disposition favorable à l’égard d’autrui » et a donné par
ailleurs le mot « bénévole ». Il y’a ici le sens de la générosité, de l’engagement et du
volontariat dans le contenu sémantique de bienveillance.

De plus, d’après le dictionnaire étymologique de la langue Françoise par B.de

Roquefort (1829), la bienveillance ne vient pas de « benevolentia » mais de
« bonavigilantia », « la bonne vigilentia », la bonne vigilance ou le fait de bien veiller même
racine que veille, vigie, vigilance, etc. Le sens de soin attentif, d’attention soigneuse qui fait
veiller (veillée des mots, veillée de garde, des heures de nuit, etc.)

A côté de cela, d’un point de vue lexicographique, quand nous regardons les éléments
du dictionnaire Le Petit Larousse illustré (2001), on trouve que la bienveillance est qualifiée
d’une manifestation de la volonté, c’est une « disposition favorable envers quelqu’un,
indulgence ».

Or, dans le dictionnaire Le nouveau Petit Robert de la langue française (1967) et

jusqu’au XVIIIème siècle, la bienveillance a la signification d’un « sentiment par lequel on
veut du bien à quelqu’un, altruisme ». Cette signification entre dans le cadre d’affectivité. La
définition de la bienveillance induit une posture morale, si on prend la définition de
l’encyclopédie philosophique universelle (2002), la bienveillance est « un acte de la volonté
par lequel nous voulons du bien à autrui ».

De sur croît, en recourant à l’article du Dictionnaire d’éthique et de philosophie

morale (2004), on trouve Cléro qui déclare que « la bienveillance est l’acte de tendre vers ce
qui, pour l’autre, est le bien, sans que ce bien coïncide nécessairement avec ce que l’acteur
considère comme tel pour sa propre vie ». Cette définition jette un coup d’œil sur la
dimension pratique de la bienveillance.

5
 Parmi les définitions proposées, nous trouvons une proposée par le guide consacré au
climat scolaire destiné aux équipes du second degré publié par l’Education Nationale
Française 2(2014) et selon laquelle, la bienveillance est alors « un ensemble d’intentions et
d’attentions visant le bien-être et l’épanouissement d’autrui, perceptible dans tout ce qui aide
à préserver l’estime de soi, de l’autre et à développer une confiance réciproque » (ibid. : 26).

Des nombreux chercheurs, comme Réto (2018), ont parlé de la bienveillance. Pour
Passerieux (2016), à titre d’exemple, la bienveillance consiste à « faire preuve de bonté,
disposition d’esprit qui incline à la compréhension, à l’indulgence envers autrui, vouloir du
bien à autrui » (ibid. :1). Nous remarquons que malgré toutes ces définitions, cette notion
reste nébuleuse et en plus différente selon les auteurs qui la traitent.

En effet, selon Guegen (2015), la bienveillance consiste à « porter sur autrui un regard
aimant, compréhensif, sans jugement, en souhaitant qu’il se sente bien, et en y veillant. »
(ibid. :15). Quant à Monzée (2015), la posture de bienveillance s’exprime par l’attitude et la
position des adultes envers les enfants, cette posture nécessite la prise en considération de nos
attentes envers ces derniers quand on s’introduit à eux tout en possédant « la volonté d’être
simplement présent à la relation » (ibid. : 239). D’ailleurs, pour Rosenberg
(2006), l’enseignement bienveillant consiste, quant à lui, à construire et à amplifier des
rapports sains avec les enfants, à établir une entente réciproque, et tout cela grâce à la
communication non violente. 

Partant de toutes ces définitions, nous pouvons en déduire que la bienveillance ne peut
avoir aucun sens qu’à travers des situations concrètes et vivantes. En fait, elle se manifeste par
une preuve, une attitude, un geste qui est associé à une attention, à un examen, à un
traitement, à une considération ou même à un accueil chaleureux caractérisé par l’ouverture
sur l’autre.

Pour mieux appréhender la notion de bienveillance, nous proposerons de nous

focaliser sur ses grandes dimensions en vue de les contourner, dans la section suivante.

2
Guide disponible sur le site du CNDP, récupéré à https://www.reseau-
canope.fr/climatscolaire/fileadmin/user_upload/outilspdf/Guide_climat_scolaire_second_degre2014.pdf
(Consulté le 21/03/2021).

6
 1.2 Les quatre dimensions de la bienveillance
Dans le but de préciser les dimensions de notre notion, nous avons pris appui sur
différents ouvrages en philosophie morale et en éthique professionnelle.

En effet, la notion de la bienveillance a recouru dans divers écrits qui sont liés à la
philosophie morale. Ainsi, de nombreux auteurs ont parlé de cette notion comme Ricoeur
(1990), Thomas d’Aquin (1984), Taylor (1991), Hutcheson (1991), etc.

Pour certains, leur réflexion n’a pas dépassé quelques lignes, on trouve des chapitres
entiers comme le cas de ceux de Bentham (1834) et on trouve des ouvrages complets pour
d’autres, c’est le cas de Hutcheson (1991) et Spemann (1997). Ces auteurs ont considéré cette
notion comme une valeur ou une vertu qui se révèle dans les relations interpersonnelles,
l’ensemble de ses écrits ont mené à retirer quatre dimensions de la bienveillance.

7
 Cependant, afin de caractériser la notion de bienveillance et de cerner ses contours
dans le champ de l’éducation, nous nous appuyions sur les apports des écrits en éthique
professionnelle appliquée à l’enseignement (Prairat, 2014) et le caring (Noddings, 1884). Réto
(2017, 2018), suggère quatre dimensions constitutives de la bienveillance dans le champ
éducatif, comme l’illustre la figure suivante :

Dimension
intentionnelle:
prescription
institutionnelle

Dimension Dimension
attentionnelle: interactionnelle:
connaissance en soi et
Capacité de veille et
de vigilance
La bienveillance des autres

Dimension
affective

Figure 1: Les quatre dimensions de la bienveillance selon Réto (2018)

Comme l’illustre cette figure, Réto met en avant une définition de la bienveillance
reposant sur quatre dimensions : la dimension intentionnelle, la dimension interactionnelle, la
dimension attentionnelle et la dimension affective, que nous étudierons respectivement dans
les prochaines sous-sections.

1.2.1 La dimension intentionnelle

Cette dimension se base sur la volonté d’aider les élèves à apprendre et à améliorer
leurs niveaux. « La volonté et le discernement du bien » (Réto, 2018 : 13) sont en rapport
avec les missions des enseignants et font partie de leurs normes professionnelles. Il convient
de raccorder les pratiques de la bienveillance à l’éthique professionnelle, ce qui à cette éthique

8
donne une existence et une légitimité, dans le sens où la bienveillance laisse voir des valeurs,
des principes et la discipline professionnelle en vigueur. De là, elle dépasse largement le fait
d’être une qualité individuelle pour être un facteur indispensable à la réussite scolaire.
D’ailleurs, c’est pour cela, elle se présente aussi comme un devoir à part entier.

En se basant sur la définition de Réto, la dimension intentionnelle appelle au besoin de

l’enseignant de faire preuve la bienveillance pour pratiquer ses tâches d’enseignement dans le
cadre scolaire. Cependant, l’exercice de cette notion aide les enseignants à affecter les
objectifs fixés institutionnellement. De là, la bienveillance se transforme d’une vertu ou d’une
disposition à une compétence professionnelle particulière. On la trouve dans le référentiel
français des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation 3
(2013).

Il est ainsi attendu d’une façon formelle des enseignants d’« installer avec les élèves
une relation de confiance et de bienveillance » dans la classe, pour « organiser et assurer un
mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des
élèves ».Toute cette attente explicite de l’institution à l’égard de ces enseignants a pour raison
que la bienveillance est parfaitement considérée comme faisant partie de la liste des traits de
personnalité́ alloués aux enseignants.

Nous passerons maintenant à l’étude de la deuxième dimension de la bienveillance.

1.2.2 La dimension interactionnelle 

Cette dimension se concentre sur la relation maître-élève qui est déterminée par des
rôles distincts pour chacun d’entre eux, c’est-à-dire une relation asymétrique entre
l’enseignant et ses apprenants dans la salle de classe. En fait, la bienveillance engage
chacun'un d’entre eux à occuper une place spécifique. D’un point de vue social, la relation de
l’enseignant à la vision d’un élève est inscrite dans les régimes de droit par la relation majeur-
mineur, et la relation d’un maître au regard d’un élève, est située dans le système scolaire par
la relation de pouvoir et de savoir. Enseignant et élève se voient engagés dans une relation
harmonisée « pour aller vers des objectifs éducatifs, dans une structure institutionnelle
donnée, rapports qui possèdent des caractéristiques cognitives et affectives identifiables, qui
ont un déroulement, et vivent une histoire » (Postic, 1979 : 22). Par ailleurs, selon Prairat
(2012), la façon dont le maître fait son rôle détermine le type d’autorité qu’il va exercer sur
l’élève. Pour Robbes (2016), l’autorité éducative de l’enseignant donne à la personne sur
3
Le référentiel est disponible sur le site du education.gouv.fr:
https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo30/MENE1315928A.htm (Consulté le 21/03/2021).

9
laquelle s’exerce l’autorité, l’opportunité de s’imposer en tant que sujet et de s’accomplir, en
échappant aux pièges tendus par l’impasse de l’autoritarisme et à ceux de l’autorité évacuée.

Dans cette perspective, Prairat (2012) évoque l’autorité d’un grand A, où il n’y a pas
« le pouvoir qui contraint et assigne – mais l’autorité qui autorise... à essayer, expérimenter,
se tromper, aimer et pour tout dire grandir afin que le nouveau venu prenne toute sa place en
ce monde » (ibid. : 33). Ce type d’autorité est basé spécialement sur le respect des élèves qui
permet de réconcilier à la fois le souci et la distance, est pour Prairat (2003) un principe
axiologique, et consiste en même temps horizon et condition de la relation et des
apprentissages. Cette définition est, à nos yeux, totalement en adéquation avec la notion de la
bienveillance qui va apporter la réciprocité à cet engagement spécifique. Cette réciprocité peut
apparaître selon Labelle (1996), sur un autre plan, dans la mesure où elle peut être entièrement
pensée dans le cadre de la relation éducative.

En effet, d’après cet auteur, si la responsabilité de l’enseignant se manifeste dans

l’organisation, l’incitation, la stimulation et l’évaluation du processus d’apprentissage c’est
afin de créer un climat favorable et exigeant, l’enseignant lui-même devient un apprenant. Ici,
Labelle (1996) expose une coïncidence d’apprentissage, même s’ils sont différents, par un
gage d’actions et de réactions où « le comportement de l’un dicte le comportement de l’autre
et inversement » (ibid. : 16). Aussi grâce à l’observation et l’attention le maître se forme et
devient de plus en plus professionnel.

Tout cela nous permet de conclure que l’intégration de la réciprocité appelle à inscrire
la relation dans un changement de paradigme afin d’arriver à un point où il s’agit d’un
ajustement mutuel. Elle permet d’envisager la relation avec les élèves dans le cadre d’une
autorité éducative bienveillante, en se basant sur le respect. Ainsi l’adaptation de la
bienveillance dans la relation éducative mène à se débarrasser de l’idée que l’exercice du
pouvoir et de la responsabilité éducative soit d’une façon froide et autoritariste conduit à la
prise en considération de l’affectivité. C’est ce que nous mettrons en évidence dans la sous-
section suivante.

10
 1.2.3 La dimension affective

La bienveillance comporte également une dimension affective. Dans ce contexte,

plusieurs pédagogues, comme Pestalozzi (1799) avec sa pédagogie du cœur et Don Bosco
(1958) avec l’amorevolezza, donnent une place primordiale à la composante affective de la
bienveillance tout en demandant aux personnels éducatifs de montrer et d’exprimer leur
affection bienveillante mais cela n’empêche aussi que cette affection soit ferme et exigeante.
En effet, les travaux menés en neuroscience nous aident à mettre l’accent sur le lien
harmonieux entre cognitif et affectif pour un déroulement efficace et opérant des
apprentissages.

En outre, selon Réto (2017), cette dimension s’appuie sur la conscience de

l’enseignant de ses sentiments à condition qu’elles n’interfèrent pas à un horrible escient dans
sa relation avec ses apprenants et sur la connaissance et la reconnaissance des émotions des
élèves. 

À titre d’explication, prendre en considération la composante affective de la

bienveillance dans la relation éducative désigne que l’enseignant doit accorder une dimension
importante aux émotions « avec le devoir de retenue » et la « distance affective » adepte « à la
norme de distance professionnelle » (Réto, 2017) mais ça ne signifie pas le refus total de tout
comportement chaleureux et compréhensif (Prairat, 2015).

A côté de cela, et pour tisser de bons liens avec ses élèves, l’enseignant est invité à
compromettre la capacité à percevoir, estimer et prendre en compte l’exposition de
l’affectivité de ses élèves avec qu’il agit et travaille empêchant la fusion (Réto, 2017).

Par ailleurs, la bienveillance comprend également une composante attentionnelle ;

c’est ce que nous mettrons en évidence dans la sous-section suivante.

1.2.4 La dimension attentionnelle

Pour étudier la dimension attentionnelle, Réto (2017) accorde cette composante à ce
que Prairat (2015) appelle « la présence éthique ». Pour Prairat :

11
 La présence, c’est d’abord un art d’être présent : présent à soi, présent aux
autres, aux élèves évidemment, art d’être en résonnance avec la classe. C’est
aussi un art d’être au présent, un art présent : être là, ici et maintenant, dans
l’immédiate actualité de ce qui se déploie, être disponible. C’est enfin un art
du présent au sens de ce que l’on donne : ses connaissances, son énergie, son
expérience. La présence est une manière d’être (ibid. : 50).

Quant à Prairat (2012), la présence éthique se manifeste par « l’hospitalité singulière »

qui est le premier devoir de chaque « éducateur », alors que l’autorité sera son second devoir.

De là, la dimension attentionnelle fait partie de la bienveillance étant donné qu’elle

consiste essentiellement à accorder de l’attention à l’autre dans le cadre de la classe, à
acquérir une attention de l’autre à la fois individuellement et collectivement, ce qui exige
d’accroître sa capacité de veille et de vigilance. En ce sens, l’enseignant doit être toujours
présent et disponible.

Après avoir dégagé tous les contours de la notion de bienveillance, intéressons-nous à

la façon dont la bienveillance s’émerge dans le champ éducatif.

1.3 L’apparition du concept de bienveillance dans l’éducation

L’essor de la notion de bienveillance nous a poussé à nous interroger sur la récurrence
de ce terme dans le champ éducatif vu que cette dernière s’amplifie de façon exponentielle.
Partons de ce constat, nous mettrons en évidence comment ce terme s’émerge, en premier
lieu, dans le champ de la société puis, en second lieu, dans le champ éducatif en nous basant
sur le lien entre cet essor et la quête contemporaine du bien- être.

Nous viserons, ensuite, à mieux expliquer l’apport des recherches menées en sciences
cognitives sur la notion de bienveillance et comment ces découvertes ont confirmé la
nécessité d’adopter une attitude bienveillante envers l’enfant.

Finalement, à travers cette recherche, nous étudierons diverses notions qui sont en
harmonie et étroitement liées au concept de la bienveillance afin de conceptualiser et rendre
cette notion plus opérationnelle.

1.3.1 La bienveillance : de la société vers le champ éducatif

Il paraît que la notion de bienveillance a le vent en poupe, ce qui nous invite à nous
interroger sur l’inflation de ce terme dans le champ social et éducatif. En premier lieu, elle
connaît une croissance particulière dans le domaine éditorial puisqu’on trouve une centaine de

12
titres d’ouvrages4 qui portent les mots « bienveillance » et « bienveillant » et qui se trouvent
dans le catalogue de la Bibliothèque Nationale de France (BNF) au cours de ces 10 années
(Réto, 2019).

En nous appuyant sur les travaux menés en sociologie et en psychologie qui favorise
la caractérisation de la société contemporaine, nous distinguons que l’essor de la notion de
bienveillance se justifie par divergents facteurs comme la quête de bien-être (Marquis, 2014),
la surabondance du sens (Ehrenberg, 1998), la mutation et le changement du rapport au temps
(Aubert, 2004) ou encore la dégénération des relations sociales (Poché, 2016).

En outre, influencée par les conséquences de la mondialisation, le renforcement des

inégalités socio-économiques et l’essor de différentes formes d’injustices dans la société, la
bienveillance constitue une nouvelle solution pour affronter tous ces obstacles. De là, pour
rendre les salariés plus performants et compétitifs, le monde du travail occupe une place
marquante pour comprendre les enjeux de l’émergence d’une bienveillance. Ainsi, la
bienveillance, en tant qu’un horizon et un moyen de toutes activités professionnelles,
renferme l’interaction humaine, c’est le cas des métiers qui agissent sur autrui.

Passons maintenant à l’identification de la notion de bienveillance dans les différents

espaces éducatifs. C’est une notion qui éclot spécialement dans les champs professionnels de
l’humain, en rapport avec une autre notion émergente, celle de « bientraitance » (Moulias
et al.,2010). L’appel à la notion de bienveillance apparaît dans des manifestations regroupant
des différents acteurs (associations, services sociaux, service de l’Education nationale, etc.) et
dans des projets portés par les Villes. Elle émerge aussi totalement en opposition à tout ce qui
s’appelle « Violence Educatif Ordinaire » qui incarne toutes les formes de maltraitance (Réto,
2019).

De plus, elle connaît également une inflation dans le champ de l’éducation familiale et
cette émergence peut être en rapport avec les interrogations sur le développement de la
parentalité de la personne en quête de repères qui sont particulièrement en rapport avec leurs
compétences éducatives.

Concernant le cadre scolaire, la bienveillance est une réflexion centrale dans la

refondation de l’école française qui apparaît dans la nouvelle loi française afin d’avoir « une

4
La recherche de cette notion dans les titres de ces ouvrages s’étendue du 16 e siècle au 31 janvier 2018 dans la
section « philosophie histoire et sciences de l’homme ».

13
école juste pour tous et exigeante pour chacun »5. L’appui sur une étude analytique de ses
occurrences dans les divers textes institutionnels annoncés par le ministère de l’Éducation
Nationale Française de 2013 jusqu’à 2017 permet de mettre en évidence que la bienveillance
se rend un attendu pour l’institution dans son ensemble, en rapport avec les préoccupations du
climat scolaire et du bien-être à l’école (Réto, 2016, 2017). Le texte proclame, d’ailleurs à
l’amplification et au développement :

D’une école bienveillante soucieuse du bien-être de ses élèves, ce qui passe

notamment par la compréhension des difficultés des élèves et de leurs
contextes de vie et par une conception de l’évaluation, centrée sur les progrès
liés au travail personnel et l’engagement qui fasse une place significative
l’estime de soi de l’élève (Breton, Delga, 2013 : 32).

La bienveillance, cette adjonction, est aussi faite aux acteurs de l’école précisément au
personnel enseignant, en effet, elle constitue aussi un attendu relationnel structurant, à relier à
la recherche d’une nouvelle forme d’autorité. Le terme a fait son apparition dans le dernier
référentiel français proposant ses compétences, paru en juillet 2013.

Alors que le précédent référentiel a fait le recours au terme autorité, cette dernière
demande aux enseignants d’établir une relation basée sur la confiance et la bienveillance avec
les apprenants. La bienveillance se rend donc parmi les composantes structurantes des champs
relationnels, au fondement de l’autorité éducatif. Ainsi on trouve le terme autorité dans les
textes ministères en repli, au profit du couple « bienveillance » et « exigence » qui le
remplacent.

Cependant, le recours à la bienveillance se fait dans un contexte de mutation

paradigmatique et des évolutions que rencontre l’école, ce qui nous invite à nous interroger
sur cette mutation pour envisager de quoi cette apparition est le symptôme.

En effet, la bienveillance apparaît à un moment où les écoles règnent une grande crise
institutionnelle : les dénonciations de la violence symbolique et invisible (Delfrance, 1992),
les pratiques d’humiliation (Merle, 2005), les échecs du projet égalitaire de l’école (Mons,
2016), la détérioration du climat scolaire (Debarbieux, 2015) sont ajoutées à ces faits depuis
une trentaine d’années. En fait, cette notion apparaît dans un grand projet qui met en relief
5
MEN (2013). Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation
français. Récupéré à http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066 (consulté le
25/03/2021)

14
l’importance des formations aux valeurs à l’école et l’importance de la part axiologique de
l’éducation (Bergounioux, Loeffel et Schwartz, 2013).
De plus, l’appel à la bienveillance dans le champ éducatif est dû aux progressions des
recherches en neurosciences qui relient entre le climat scolaire bienveillant et le
développement des apprentissages. C’est ce que nous visons à identifier dans la sous-section
suivante.

1.3.2 L’apport des sciences cognitives

À la lumière des éclaircissements et des recherches menées en sciences cognitives, de
nombreux chercheurs ont pu démontrer et confirmer grâce aux études scientifiques plusieurs
théories. Ainsi, selon ces recherches, l’attitude bienveillante vient d’amplifier et de faire
nourrir diverses compétences citions l’exemple des compétences relationnelles, émotionnelles
et intellectuelles nécessaires pour un développement sain et équilibré de l’enfant.

1.3.2.1 La discipline positive

La discipline positive est un principe qui arrive des Etats-Unis et qui est conceptualisé
par Nelsen en 1981 dans son premier livre sur la Discipline Positive. En fait, les origines de ce
principe étaient un domaine de recherche du côté de la psychiatrie autrichienne du XXème
siècle. Cette approche de l’éducation est basée sur les philosophies d’Adler (1983) et de
Dreikurs (1968). En fondant cette approche, ces deux psychiatres autrichiens sollicitent que
chaque personne est digne de respect et d’honneur et que l’encouragement, le soutien et les
compliments garantissent une transformation constructive et réaliste de celle-ci.

En effet, ces psychiatres mettent l’accent sur les besoins et les soucis principaux de
l’être humain, on trouve alors les sentiments d’appartenance et d’importance. Partant de ces
deux sentiments essentiels et dans le cas où ils sont comblés, l’individu aura la possibilité de
s’impliquer dans ce qu’Adler appelle « l’intérêt social », exceller ses potentiels et d’explorer
le meilleur de ce qu’il a en lui-même.

À côté de cela, l’élève est invité à gérer ses affects, être bien élevé, libre et
indépendant, comptable, droit, respectueux et attentif, à l’écoute, audacieux et brave, etc.
Alors que le devoir des enseignants c’est de stimuler l’élève, cela veut dire que les
enseignants sont appelés à posséder une estimation ou bien une approche qui sert à le
persuader, qu’il est capable d’avancer pour développer son comportement.

15
 La mise en pratique des principes d’Adler, selon Dreikurs, méritent de comprendre
son sens et sa signification. L’application des techniques d’éducation n’est pas suffisante, il
est crucial d’assister ces techniques de respect, d’entendement, d’aide et d’encouragement.

En nous appuyant sur toutes les recherches et les études scientifiques qui sont en
rapport avec le fonctionnement et l’agissement du cerveau, les théories retenues par Adler et
Dreikurs sont confirmées et justifiées.

1.3.2.2 Les découvertes scientifiques

Être bienveillant envers un enfant ne relève pas seulement d’un nécessaire éthique par
contre s’avère vérifier scientifiquement comme avantageux à l’enfant. En effet, toutes les
théories et les découvertes retenues présentent une avancée notable dans la compréhension et
la connaissance du développement de l’enfant. Grâce aux dernières, nous pouvons fixer
objectivement nos interventions pour que les enfants se développent adéquatement et
convenablement.

D’ailleurs, l’environnement affectif et émotionnel joue un rôle très influent puisque la

qualité et la nature des relations qui relient l’adulte avec l’enfant présentent des déterminants
de son potentiel de progression. En effet, l’enfant se construit petit à petit grâce aux relations
et aux expériences qu’il vient de vivre avec l’adulte. En ce sens, Gueguen (2014) prouve à
quel point les expériences affectives peuvent fragiliser ou fortifier le cerveau de l’enfant :

Un petit bouleversé, en pleurs, a besoin d’aide pour retrouver son calme.

Lorsqu’un adulte rassure, sécurise, console un enfant en pleurs, il l’aide à
développer, dans ses lobes frontaux, les connexions essentielles qui lui
permettront, avec le temps, d’apaiser ses sentiments de danger imminent
(ibid. : 93).

Gueguen (2019) nous permet de mettre en évidence que le parent ou l’enseignant, par
son comportement, possède un rôle qui détermine le mécanisme d’acquisition chez l’enfant.
Ainsi l’environnement affectif de l’enfant a une suite avantageuse sur son développement.

D’ailleurs, de nos jours, les découvertes scientifiques ont montré que le cerveau de
l’enfant est caractérisé par sa fragilité et sa vulnérabilité, néanmoins ce cerveau est malléable
surtout pendant ses premières années. Mais cela ne sera possible, en effet, qu’avec un enfant
qui jouit de l’importance.

16
 Les recherches en neurosciences affectives et sociales confirment qu’une relation
empathique, aimante et soutenante et qu’une attitude bienveillante et empathique de l’adulte
envers l’enfant est principale pour l’évolution optimale et maximale du cerveau de l’enfant.
Ainsi, la totalité des recherches montre que le cerveau s’accroît de façon maximale,
intellectuellement et affectivement, quand l’enfant ou bien l’adolescent est satisfait, écouté,
aidé, soutenu, motivé, etc. (Gueguen, 2019). De là, les zones du cortex préfrontal sont
excitées et qui sont responsables de la création des circuits cérébraux. Ces circuits permettent
à l’enfant d’amplifier ses performances intellectuelles et sa capacité de gérer toutes les
émotions qui l’envahissent.

En outre, la production d’une hormone qui s’appelle « l’ocytocine » est accessible si

l’adulte adopte une attitude bienveillante et empathique. Cette hormone engendre chez
l’enfant la confiance et l’empathie et garantit la production d’innombrables molécules du
« bonheur », par exemple « la sérotonine », « l’endorphine » et « la dopamine ». À titre
d’expérience, Kok (2015) a mené une étude sur 191 enfants âgés de 6 semaines jusqu’à 8 ans,
elle prouve que quand les deux parents sont empathiques et bienveillants, cela conduit à une
augmentation de la substance grise du cerveau et un épaississement du cortex frontal.

Par contre, lorsque l’adulte exerce des violences physiques sur l’enfant ainsi que les
fessées, les coups, des morsures, en le lançant par terre, l’étranglant ou exerçant sur lui une
force ou une contrainte ou des violences psychologiques et émotionnelles telles que les
humiliations et les moqueries ou bien lorsque l’adulte l’empêche à exprimer ses affects (la
tristesse et la colère), on tombe dans le blocage total du système émotionnel de ce dernier. En
le punissant, l’enfant vit une réelle souffrance qui peut détruire son cerveau en cours de son
développement.

Selon une étude finlandaise récente appelée « The First Steps Study » (Siekkinen,
2015), le comportement bienveillant et empathique de l’adulte garantit le succès scolaire de
l’enfant mieux que l’utilisation des outils et des moyens pédagogiques récents. Pour cette
raison, la bienveillance de l’enseignant n’est pas obligée d’être « un supplément pédagogique
optionnel sympathique et un brin farfelu » (Céline, 2016 : 454).

1.3.3 La bienveillance et ses notions liées

Nous suggérons, dans la suite, de nous focaliser sur les grandes notions qui sont liées à
notre terme : « le caring », l’estime de soi, le climat scolaire, le bien-être et la motivation.

17
 1.3.3.1 Le caring 
En 1982, la notion du « care » était au centre des préoccupations aux Etats-Unis
notamment dès la parution du livre de Gilligan. Il met en évidence la notion de la fragilité, de
vulnérabilité et de la dépendance considérées comme des propriétés nécessaires de la
condition humaine.

D’un point de vue sémantique, le mot « care » n’a pas un sens identique en français,
mais il peut être qualifié à des termes tels que la sollicitude, l’attention à l’autre, la réciprocité,
l’empathie, la confiance, l’écoute, etc.

Cancian a défini cette notion comme «  une combinaison de sentiments d’affection et

de responsabilité, accompagnés d’actions qui subviennent aux besoins ou au bien-être d’un
individu dans une interaction en face-à-face » (Tronto in Molinier et al., 2009 : 36). En fait,
ce concept est associé initialement aux soins infirmiers mais il se propage dans les professions
qui incluent toute cette dimension du soin ainsi de souci de l’autre comme les enseignants, les
soignants, les éducateurs spécialisés, etc.

L’éthique du care, selon Réto (2016), joue un rôle primordial dans

l’opérationnalisation de la bienveillance à l’école, elle montre qu’il y’a une relation entre ces
deux termes en se basant sur l’étude du Noddings et en expliquant que « la notion de
bienveillance et les attendus posés entrent naturellement en lien avec le care : les deux
s’enracinent dans le souci de l’autre, dans une prise en considération de la fragilité, de la
vulnérabilité, et dans une pratique relationnelle » (Réto, 2016: 3). En effet, le caring rend le
cadre éthique ou la vertu morale de la bienveillance plus concrète et plus pratique en
transposant ses valeurs relationnelles et ses qualités intrinsèques en acte sous formes des
compétences et des savoirs faire.

En s’appuyant sur la théorie de Noddings, le caring possède quatre phases majeures

sur lesquelles se compte l’éducation morale où elle le définit comme un guide pour apprendre
la bienveillance. On trouve alors le « modeling ». En fait, L’enseignant, en tant qu’un modèle
et une idole pour ses élèves doit se comporter avec bienveillance. « Nous devons montrer
dans notre comportement ce que cela signifie être bienveillant. » (Noddings, 1998 : 190). De
plus, le « dialogue », qui est une « nécessité pour l’enseignant de s’engager avec les élèves
dans un dialogue bienveillant » ainsi q’ « une écoute active » (Réto, 2016 : 8).

En outre, « Le practice » qui se manifeste par « mettre les élèves dans des situations de
pratiques de caring et de les faire réfléchir sur cette pratique » (ibid.).

18
 Finalement, « La confirmation » qui « correspond à l’acte d’affirmation du meilleur
chez les autres, à notre capacité à nous relier à autrui pour mieux le comprendre » (ibid. : 9).

Par ailleurs, selon Réto (2016), ses quatre dimensions (modeling, dialogue, practice,
confirmation) doivent entrer dans l’axe de formation des enseignants pour inscrire l’intention
de la bienveillance dans les pratiques professionnelles afin d’améliorer et faire progresser
leurs relations avec les apprenants.

1.3.3.2 L’estime de soi 
L’estime de soi est simplement définie comme un jugement que l’on exerce sur soi-
même tout en relation avec ses propres valeurs. Elle est liée au degré de la croyance qu’on a
de soi, de nos actes, et de nos compétences.

Dans cette orientation, De Saint-Paul (1999) la définit en montrant sur laquelle elle se
repose et dans quel but. Elle considère que :

L’estime de soi est l’évaluation positive de soi-même, fondée sur la

conscience de sa propre valeur et de son importance inaliénable en tant
qu’être humain. Une personne qui s’estime se traite avec bienveillance et se
sent digne d’être aimée et d’être heureuse. L’estime de soi est également
fondée sur le sentiment de sécurité que donne la certitude de pouvoir utiliser
son libre arbitre, ses capacités et ses facultés d’apprentissage pour faire face,
de façon responsable et efficace aux événements et aux défis de la vie (ibid. :
220). 

Par ailleurs, nous estimons qu’il est indispensable de connaître les facteurs qui ont un
impact sur l’estime de soi chez l’enfant. Parmi ces facteurs, on trouve les échanges
relationnels. En effet, l’estime de soi et la qualité des relations qu’un enfant construit avec les
autres, plus précisément avec les personnes qui l’apprécient, sont très corrélées puisque
l’estime de soi du jeune adulte est affectée par le regard des autres, l’autre ici est un réflecteur
de soi et de ce qu’il a dedans (Cooley, 1922) et par l’assimilation à son cercle de référence
sociale (Mead, 1934). L’existence d’une bonne estime de soi chez l’enfant dépend sur les
remarques tenues par la personne qui compte vraiment. Certains jugements négatifs peuvent
détruire et écraser totalement l’image que l’enfant a de lui-même.

Deuxième facteur, on trouve les attitudes parentales. Certes, pour que l’enfant
réussisse à se percevoir d’une façon positive et à avoir une bonne estime de soi, les parents

19
doivent réagir positivement avec leurs enfants en soulignant leurs succès, en les confirmant
dans leurs valeurs.

En guise de conclusion, le développement de l’estime de soi chez l’enfant dépend de

la qualité du lien d’attachement. Le jeune enfant peut s’éloigner en toute sécurité de sa figure
d’attachement pour explorer le monde qui l’entoure à condition que les besoins d’attachement
soient satisfaits (Bowlby, 1978).

Troisième facteur, on trouve l’environnement scolaire. En effet, les enseignants

doivent prendre en considération la nécessité du développement d’une bonne estime de soi
chez les enfants, ainsi il ne faut pas négliger les effets du jugement scolaire de l'enseignant sur
la conscience de soi des élèves (Bressoux et Pansu, 2003).

Finalement, contribuer les apprenants à développer une bonne vision personnelle, une
attitude positive d’eux-mêmes, leur permettra d’acquérir plusieurs habiletés telles que la
sécurité, la détente, le sentiment de confiance face aux adultes, la persévérance face aux
difficultés, l’autonomie, etc. Tout cela peut s’atteindre grâce à la notion de bienveillance.

1.3.3.3 Le climat scolaire 

Quand on parle de la bienveillance, on ne peut pas négliger ou surpasser la notion du
climat scolaire. Malgré l’importance de cette notion et son émergence dans plusieurs
domaines (violence, apprentissage, difficultés scolaires, etc.), elle demeure très complexe de
la définir puisqu’elle regroupe de nombreuses notions tels que : la motivation, la sécurité, le
plaisir et la violence, etc. Ainsi, notre recherche nous mène à trouver un gage de définitions
du « climat scolaire ».

Pour ce faire, nous appuyons tout d’abord sur la définition du National School Climate
Centre6, un organisme de l’université de Colombia, dont la mission se manifeste à travers la
mesure et l’amélioration du climat scolaire au sein de l’établissement scolaire. Son président
Cohen affirme que le climat scolaire est « fondé sur l’expérience quotidienne des acteurs de la
vie scolaire et reflète des normes, des objectifs, des valeurs, des relations
interpersonnelles, des enseignements, des apprentissages, des dynamiques de groupe et
structures organisationnelles » (National School Climate Center, 2014 ; Cohen, 2013).

6
Site internet National School Climate Center (2014). Récupéré à http://www.schoolclimate.org/climate/

(Consulté le 24/03/2021)

20
D’après le site CANOPE (Canopé)7, le climat scolaire concerne toute la communauté
éducative. Il renvoie à l’analyse du contexte d’apprentissage et de vie et à la construction du
bien vivre, du bien-être pour les élèves et pour les personnels dans l’école.

Thapa, Cohen, Guffey et Higgins-D’Alessandro (2013) résument les cinq éléments du

climat scolaire. Tout d’abord, nous apercevons le premier élément qui est « les relations », où
on trouve les liens forts qui maintiennent la bienveillance et le climat scolaire tels que : les
décisions partagées, la coopération, le support mutuel, l’entraide au sein de la communauté
scolaire, les relations positives, etc. Par ailleurs, cette vision élimine la concentration sur la
posture de l’enseignant, elle permet de voir que le climat scolaire est une responsabilité
mutuelle entre tous les participants de la communauté y compris les élèves entre eux.

Le deuxième élément constitutif du climat scolaire est « l’enseignement et

l’apprentissage » qui se décline en : La spécificité de l'instruction, les perspectives des élèves
en matière de réussite, apprentissage lié à la vraie vie, pédagogie différenciée, créativité
valorisée, récompenses, l’évolution professionnelle (formation durable, évaluation des
pratiques, leadership, etc.). Ces éléments contribuent à développer une vision positive envers
l’élève, à prendre en considération tout le monde dans la salle de classe et assurer les
conditions afin que tous les élèves progressent.

Passons maintenant au troisième facteur qui est « la sécurité ». D’après Debarbieux
(2011), il comprend :

-La protection physique (plan de crise, règles claires communiquées, réponses aux
violations de la règle, sentiment de sérénité).

-La sécurité émotionnelle (réponse aux harcèlements, à la brimade et à l'intimidation,

résolutions des problèmes et des conflits). En fait, ce pilier explique l'écueil auquel se heurte
souvent la définition de la bienveillance : être bienveillant ne désigne pas tout accepter et tout
laisser faire. Exiger un cadre et l’assurer permet aux apprenants d’être sécurisés. C’est
agréable quand ils se sentent en sécurité, qu’ils peuvent se rendre prêts pour les apprentissages
(Delamarre, 2007).
Abordons à présent au quatrième facteur qui est « l’environnement physique ».
Précisément, la qualité du bâtiment scolaire qui se manifeste par la vétusté, l’espace et

7
Canopé. (s.d.). Qu’est-ce que le climat scolaire ? Récupéré sur Réseau-canopé :

https://www.reseau-canope.fr/climatscolaire/comprendre/quest-ce-que-le-climat-scolaire.html (Consulté le
01/04/2021)

21
l’outillage adéquat, la propreté, la taille, l’esthétisme. En effet, l’environnement façonne les
apprenants et change la façon d’apprendre, et qui, en retour, influent sur leur environnement
physique immédiat (Oliver et Lippman, 2007). C’est l’idée que l’environnement physique
constituait un véritable « auxiliaire pédagogique » (third teacher). Ainsi par son exploitation,
il pouvait faciliter les processus d’apprentissage des élèves.

À la fin, le dernier pilier qui est « le sentiment d’appartenance », il est en rapport avec
le sentiment d’être attaché à la communauté scolaire, l’engagement, assiduité, absentéisme,
travail, participation, à l’enthousiasme des élèves et la bienveillance des professeurs. Ce point
nous conduit directement et nettement à la bienveillance.

Pour conclure, nous pouvons mentionner que le climat scolaire dépend beaucoup de la
bienveillance, ce qui favorise, ainsi, de nombreux effets positifs sur les apprentissages des
élèves, sur leurs résultats scolaires, sur leur moral, leur estime de soi, et donc, plus largement,
sur leur bien-être.

De là, la loi de la refondation de l’école française 8 (2013) explique que « les

conditions d'un climat scolaire serein doivent être instaurées dans les écoles et les
établissements scolaires pour favoriser les apprentissages, le bien-être et l'épanouissement des
élèves et de bonnes conditions de travail pour tous ».

1.3.3.4 Le bien-être
Le concept du bien-être a connu un véritable avancement dès les années 2000 et
puisqu’il est, par essence, liée à la notion de la bienveillance, nous attardons sur ce que
signifie le terme du bien-être.

Le Petit Larousse illustré (2001) suggère la définition suivante : c’est le « fait d’être
bien, satisfait dans ses besoins, ou exempt de besoins, d’inquiétude ; sentiment agréable qui
en résulte ».

En regardant de plus près, cette notion n’est pas en reste dans le champ éducatif. De la
même manière que le climat scolaire, le bien-être intéresse plusieurs pédagogues. En effet, la
notion du climat scolaire est plus générale, elle cible toute la communauté éducative alors que
« le bien-être » concerne directement l’individu. Il « renvoie à un degré de satisfaction
individuel, des élèves ou des personnels, dans différents aspects de la vie scolaire (activité

8
Loi. (2013, Juillet 8). LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation
de l'école de la République Française.

22
pédagogique, relation amicale, etc.) » (Murat et simonis-Sueur, 2015 : 5) et il joue un rôle
prépondérant dans le développement personnel des élèves et leur qualité de vie globale :

Les élèves satisfaits de leur vie à l’école sont plus à même de développer des
stratégies adaptatives, d’accroître leurs ressources personnelles et de
s’engager vers le succès à l’école. Inversement, les élèves insatisfaits de
l’école présentent, […], une faible satisfaction de vie globale et un risque
plus important de présenter diverses difficultés physiques et psychologiques
(Gaudonville et al., 2015 : 2).

Maintenant, nous clôturons cette sous-section par une autre notion étroitement liée à la
bienveillance, celle de la motivation.

1.3.3.5 La motivation 
Avant d’entamer cette partie, nous recourons à donner une définition étymologique à
la motivation. Étymologiquement, le terme « motivation » vient du latin « movere » qui
désigne « se déplacer, se mouvoir », ce qui « confirme sa vertu première : début et source de
tout mouvement » (Vianin, 2006 : 21). Donc le mouvement est la base de cette notion. Ainsi,
ce terme incarne un comportement notable et « sans cette mise en mouvement initiale, sans
cet élan du cœur, de l’esprit – et même du corps, tout apprentissage est impossible » (ibid.).

Au-delà de l’étymologie, la motivation est une notion complexe. Elle est, en plus, un
domaine de recherche compliqué qui fait l'objet de plusieurs littératures et intéresse de
nombreux spécialistes depuis plusieurs années. Notre profonde étude nous aide à dégager une
multitude de définitions de la motivation. Vianin (2006), dans le même sens, a démontré que
« les définitions de la motivation sont multiples [vu qu’] elles se rattachent souvent à des «
écoles » particulières » (ibid. : 23).

Il y a lieu de définir avant tout la motivation, dans son sens lexicographique. En effet,
les dictionnaires définissent la motivation en tant que « l’ensemble des motifs qui expliquent
un acte. Ces motifs sont les besoins, les désirs et les ambitions [qui] induisent une énergie
interne qui génère un comportement » (Duclos, 2010 : 35).

D’après le Dictionnaire actuel de l’éducation, Legendre (2005) clarifie la nature de

cette notion qui est, d’après lui, un ensemble de désir, d’aspiration, de vouloir et de volonté.
Cet ensemble excite une personne à réaliser une tâche ou bien à pointer un objectif lié à un
souci ou à un besoin.

23
 Notre étude ne s’intéresse pas à toutes les différentes écoles et à leurs théories
explicatives de la motivation, ainsi cette étude se révèle utile dans la recherche du lien qu'elle
peut entretenir avec la bienveillance dans le champ scolaire.

En effet, La motivation pousse les personnes à penser, prévoir, se mouvoir et à se

développer. Les études sur la motivation se focalisent sur les conditions et les mécanismes qui
facilitent la persistance, le bénéfice, le développement sain, la force et le dynamisme dans les
activités que poursuivent les personnes (Yvan et al., 2016 : 16). Ainsi d’après les recherches
de Vallerand et Thill indiquées par Viau (2009), dans La motivation en contexte scolaire, « le
concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces
internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance
du comportement » (ibid. : 11).

Ainsi, dans le champ scolaire, Viau (2009) considère comme meilleur de parler de la
« dynamique motivationnelle » pour indiquer la spécificité de ce concept qui est caractérisé
par sa caractéristique changeable. Celui-ci définit la motivation, dans le cadre de la discipline
pédagogique, comme :

Un phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l'élève a de lui-
même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu'il choisit de
s'engager à accomplir l'activité pédagogique qu'on lui propose et de
persévérer dans son accomplissement et ce, dans le but d'apprendre (ibid. :
12).

Ceci prouve que d’innombrable facteurs influencent la motivation de l’élève, qu’elle

soit interne ou externe à l’Ecole. De plus, Viau (2004) met en relief un ensemble de facteurs
externes influençant la motivation scolaire. Ces facteurs sont détaillés en quatre catégories
comme le montre la figure suivante :

24
 Facteurs relatifs à la
classe: p.ex: activités/
évaluation / enseignants/
récompences et
sanctions/ climat de la
classe/ etc.

Facteurs relatifs à Facteurs relatifs à

la vie de l'élève: Dynamique l'école: p.ex: les
p.ex: amis/ motivationnelle réglements/
famille/ travail
d'appoint/etc.
de l'élève horaires/etc.

Facteurs relatifs à la
société: p.ex: valeurs/
lois/ culture/ etc.

Figure 2: Les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle de l'élève selon Viau (1994)

D’après cette figure, nous déduisons que la vie scolaire est couronnée de différentes
composantes et facteurs qui sont les facteurs relatifs à la classe, à la société, à l’école et
finalement les facteurs relatifs à la vie de l’élève.

En effet, Viau (1994) suggère cinq facteurs relatifs à la classe qui laissent une
empreinte sur la dynamique motivationnelle, on trouve les activités pédagogiques proposées
en classe, la perception de la valeur que l'apprenant y donne, les modes et les types
d'évaluation utilisés par l'enseignant basés plus sur le progrès et l’amélioration que sur la
performance, le type de relation que l'enseignant entretiendra avec ces apprenants, les
systèmes de récompenses et de sanctions utilisées pour susciter la motivation des apprenants
et le climat de travail et de collaboration qu’on trouve en classe.

Cela nous permet de constater que l’enseignant est un des facteurs-clés qui influe la
dynamique motivationnelle chez l’apprenant. Par sa valorisation des efforts des apprenants,
ses compléments, son encouragement de leurs travaux, son humour, son respect des
différences individuelles et culturelles et son attitude chaleureuse et empathique, l’enseignant
est capable d’accroître la motivation des apprenants puisqu’ « un enseignant considéré comme
chaleureux suscitera la motivation de ses élèves, s’il sait créer une atmosphère dans les

25
décisions relatives à la gestion tout en leur faisant respecter les règles de travail qui en
découlent » (Viau, 2000 : 5-8).

Dans ce qui suit, nous mettrons en évidence l’application de la notion de bienveillance

dans le contexte scolaire. C’est ce que nous envisagerons de faire dans la prochaine section.

1.4 La bienveillance dans la pratique

Dans la section précédente, nous avons mis en évidence l’émergence de la
bienveillance dans le cadre scolaire tout en présentant les apports des sciences cognitives et
quelques notions liées, ce qui nous a permis de mieux appréhender l’importance de cette
notion et son rôle prépondérant dans le champ éducatif. Il est intéressant de nous pencher,
dans cette section, sur l’étude de l’opérationnalisation de la bienveillance en classe d’un côté
et son déploiement dans les pratiques scolaires, de l’autre.

Pour ce faire, dans un premier temps, nous présenterons la notion de bienveillance en

tant qu’une compétence socio-émotionnelle à développer chez l’enseignant. Cette
déterminante sollicite non seulement à faciliter de manière permanente l’apprentissage des
élèves, mais également leur bien-être. Dans un second temps, nous étudierons quelques
pratiques à maîtriser en classe et nous présenterons par la suite la bienveillance dans la
relation maître-élève étant donné que l’éthique de la bienveillance repose tout d’abord sur une
étude des relations (Doré-Côté, 2007).

1.4.1 La bienveillance : compétence socio-émotionnelle chez l’enseignant 

La bienveillance devient de plus en plus une qualité essentielle aux instituteurs des
écoles (Hervé, 2017). En effet, dans les Référentiels des compétences professionnelles des
métiers du professorat et de l’éducation que ce soit en Tunisie ou en France, nous trouvons
plusieurs compétences requises qui sont directement attachées à la bienveillance. Parmi ces
compétences nous relevons celle « [d’] installer avec les élèves une relation de confiance et de
bienveillance ».

Dans ce sens, Shankland, Bressoud, Tessier et Gay (2018) présentent la bienveillance

en tant qu’une compétence socio-émotionnelle qui doit être acquise par l’enseignant.
D’ailleurs, ils la considèrent comme une disposition inconditionnelle du professeur à prendre
en considération les besoins psychologiques fondamentaux, en s’appuyant sur la théorie
d’autodétermination, tels que les besoins d’autonomie, de compétence et de proximité sociale
de ses élèves. Cette disposition provoque des conséquences claires dans sa posture

26
professionnelle et dans la planification et la réalisation de ses activités d’enseignement
comme le montre la figure suivante :

Figure 3: Modèle de la bienveillance dans l'enseignement (Shankland, Bressoud, Tessier et Gay, 2017)

Selon ce modèle, nous déduisons que la bienveillance fait intégrer l’enseignant

directement et sans concession dans son action indépendamment de son humeur du moment
où l’attitude inappropriée de l’élève par exemple. D’un autre côté, elle englobe les principes
de respect, d’empathie, de tolérance, d’acceptation et présente une exigence adaptée à l’âge,
de consistance et de rigueur.

L’attitude bienveillante de l’enseignant est considérée non seulement comme une

manière pour soutenir ou favoriser l’apprentissage des élèves et améliorer leur bien-être mais
aussi une façon de favoriser le bien-être des enseignants eux-mêmes. En fait, par le biais
d’une bonne réponse aux besoins psychologiques fondamentaux de ses élèves, l’enseignant
pourrait admettre des retours plus positifs donc se sentir d’avantage utile et expert dans sa
fonction et à son tour ceci mène à augmenter son taux de productivité, son énergie, sa passion,

27
son engagement dans la tâche et son sentiment de satisfaction professionnelle comme indique
la recherche de Lavy et Bocker en 2018.

Shankland, Bressoud, Tessier et Gay (2018) proposent une formation attribuée au

groupe d’enseignants volontaires pour travailler sur la motivation et le bien-être au collège.
Une formation, sous forme d’ateliers, propose une mise en situation pratique du style
interactionnel supportant l’autonomie des élèves et des contenus théoriques sur les besoins
psychologiques fondamentaux afin d’aider les enseignants à choisir le type d’interaction
qu’ils espèrent mettre en place au regard de la situation, c’est-à-dire de réduire les réactions
automatiques et spontanées telles que crier ou punir face à des conditions mettant l’enseignant
en tension et tout cela dans le but de créer un climat motivationnel favorable.

Divers pratiques admettent de réguler les émotions et faire diminuer les réponses
automatiques auxquelles nous allons accéder dans la sous-section suivante.

1.4.2 Les pratiques bienveillantes dans la classe

Dans le but de mieux rendre la notion de bienveillance opérationnelle, nous mettrons
en évidence, dans cette sous-section, quelques pratiques dont la bienveillance peut se
manifester en classe.

De son côté, Bentham (1834) indique que la bienveillance présente deux modes
d’effectuation, celle de la langue et celle de la conduite, alors que pour Nietzsche (1906), la
bienveillance s’exprime par le biais des « petites choses, mais infiniment fréquentes et par là
très efficaces » (ibid. : 82), qui comprennent les actes humains.

En effet, la bienveillance prend du sens dans les situations concrètes où manifestent

ses deux formes, la première forme est « PAR bienveillance », basée sur les diverses
dimensions de son orientation éthique et la deuxième forme est « AVEC bienveillance »,
basée sur la pratique et qui garantit le passage à la manifestation (Massé, 1986).

De plus, en s’appuyant sur les travaux de nombreux auteurs (Koehn et Crowell, 1996 ;
Huffman, 2005 ; McBee et Haskell, 2007 ; Nowak-Fabrykowski et Caldwell, 2007), nous
pouvons distinguer plusieurs pratiques qui mettent en lumière la bienveillance pratiquées et
mises en œuvre par les enseignants. Tous ces travaux nord-américains se réfèrent au caring
(Noddings, 1984) dont on a démontré le rapport et le lien qui regroupe ce dernier avec la
notion de bienveillance.

28
 Ainsi, ces travaux indiquent que la bienveillance de l’enseignant se traduit à travers la
manifestation de l’intérêt envers ses élèves, à travers son encouragement à réfléchir et à
accepter et recevoir tous les points de vue différents, cela, aussi, se manifeste par son
ouverture à tout ce que les élèves produisent tel que les questions, les réponses, etc.

En outre, l’enseignant bienveillant prend en compte tous les besoins de ses élèves
quels que soient physiques, affectifs, cognitifs ou spirituels tout en suggérant des adaptations
adéquates de ses dispositifs, tout en développant leur autonomie. Il ajuste de la charge du
travail en fonction du temps donné à chaque activité et en prenant en considération leurs
besoins, leur bien-être et leur intérêt.

De plus, ces travaux mettent en lumière que l’enseignant bienveillant fait preuve de la
compréhension des difficultés des élèves et valorise tout progrès, toute réussite et toute
performance de l’élève.

De même, l’utilisation d’un langage approprié lors de la communication entre

l’enseignant et ses élèves présente la pierre angulaire d’une pédagogie bienveillante. De là,
Rosenberg (2006) met en avant un outil de communication nommé la Communication Non
Violente pour se communiquer d’une manière bienveillante. Cet auteur (2003) la définit ainsi
que « le langage et les interactions qui renforcent notre aptitude à donner avec bienveillance et
à inspirer aux autres le désir d’en faire autant » (ibid. : 10).

La Communication Non Violente est fondée sur quatre fondamentaux qui sont
l’observation, le sentiment, le besoin et la demande. En effet, la formulation d’une demande
par l’enseignant nécessite une observation profonde sur ses sentiments et ses besoins. Ainsi,
Rosenberg (2006) montre que nos sentiments sont les fruits d’un besoin insatisfait, ceci
nécessite, alors, une capacité à comprendre ces sentiments et chercher les liens qui les
attachent à leurs besoins. De là, l’état affectif est dérivé d’un processus personnel mais cela ne
peut pas nier que l’autre déclenche nos sentiments et non pas leurs actes.

En outre, la Communication Non Violente met en avant l’importance de la perception

des sentiments et des besoins de l’autre. De même, l’écoute occupe une place cruciale dans ce
type de communication puisqu’elle permet de tisser des liens solides et empathiques avec
autrui et permet d’émettre des demandes claires tout en facilitant la création des relations
bienveillantes et non conflictuelles et en construisant une posture d’enseignant bienveillant.

29
 En guise de conclusion, la Communication Non Violente présente un processus pour
nous exprimer et écouter l’autre afin de développer une relation bienveillante non seulement
envers autrui mais aussi envers nous-mêmes.

Dans ce qui suit, nous mettrons en évidence la nature de relation entre maître-élève qui
se fonde au cœur de l’acte d’enseigner et d’apprendre.

1.4.3 La bienveillance et la relation maître-élève

La relation entre l'élève et l’enseignant ou bien la relation éducative était l’objet
d’innombrables recherches dans le domaine de l'éducation et des sciences sociales (Bujold et
St-Pierre, 1996 ; Côté, 1998 ; Lévy et al. 1993 ; Lynch et Cicchetti, 1997 ; Noddings, 1992
; Potvin, Fortin, Marcotte & Royer 2000 ; Weinstein, 1996 ; Wentzel, 1997, 1998). En
revanche, Postic (1979) définit la relation éducative comme :

L’ensemble des rapports sociaux qui s’établissent entre l’éducateur et ceux

qu’il éduque, pour aller vers des objectifs éducatifs, dans une structure
institutionnelle donnée, ce sont les rapports qui possèdent des caractéristiques
cognitives et affectives identifiables, qui ont un déroulement, et vivent une
histoire (ibid. : 19).

Cet auteur souligne sur cette relation qui est fondée sur trois dimensions : une
dimension en rapport avec les facteurs institutionnels, sociologiques et culturels, une
dimension psychanalytique (inconsciente) et une dimension psychosociologique (l’ensemble
des interactions), de plus, Terraz (2016) ajoute une dimension éthique à ces dimensions.

En se basant sur les travaux de Noddings (1984, 1988, 1992, 2000), nous tentons de
bien comprendre la nature des relations qui se tissent en classe. Cette auteure démontre
aisément que quand le but de l’enseignement est de favoriser et faciliter la réussite de la
majorité des apprenants, il est indispensable de prendre en considération la notion de relation
bienveillante dans l’éducation des apprenants. Noddings (1984, 1988, 1992, 2000), dans ses
écrits, prouve l’importance des relations bienveillantes dans les institutions d'enseignement
par exemple entre les enseignants et les élèves, comme nous avons abordé (cf. section
précédente 1.3). Elle insiste sur l’utilité de ce type de relation entre non seulement les élèves
et les enseignants mais aussi entre tout le personnel scolaire.

Dans la même veine, DeFord (1996) confirme que les enseignants, nécessairement,
soutiennent les adolescents de leur classe en reconnaissant et répondant aux besoins de

30
chacun. La réponse à ces besoins contribue au plein développement éducatif et personnel de
ces derniers.

De plus, pour garantir de bonnes relations entre l’enseignant et l’élève, Rosenberg

(2016) démontre :

[…] que l’enseignant doit être à l’écoute des sentiments et des besoins des
élèves et aussi de lui-même. Qu’il doit faire très attention à son langage pour
évaluer les résultats des élèves, en effet, des mots tels que : bien, mal, bon,
mauvais, correct, incorrect, etc., sont dangereux. Il est important d’observer et
de ne pas juger (ibid. : 50).

En outre, les enseignants sont dignes de respect par leurs apprenants, cependant, « il
est absolument essentiel que les enseignants respectent les élèves. Contrairement à une idée
trop répandue de nos jours, respecter quelqu’un, ce n’est pas se soumettre à lui »
(Clerget, 2012 : 199).

Dans le même sens, Alvarez (2016) met l’accent sur l’importance et la nécessité du
lien humain et explique que l’épanouissement de l’intelligence chez l’enfant est lié à la
capacité de l’enseignant de créer une relation avec chaque élève et d’apporter chez lui
l’enthousiasme et la confiance. Ainsi, elle propose une relation « horizontale », chaleureuse,
sécurisante, basée sur le non jugement, mais, elle démontre qu’une telle relation demande du
temps, de la persévérance, de la bienveillance et de la patience.

Aussi, différentes recherches soulignent que les interactions des enseignants ont des
effets bénéfiques sur le sentiment d’auto-efficacité des élèves, leur mémorisation, leur
processus d’apprentissage (Benson et al., 2005 ; Teven, 2007 ; Lewis et al., 2012), leur
motivation et leur développement social et moral (Battistich et al., 1997 ; Witt et al., 2004 ;
Wilson, 2006 ; Cornelius-Blanc, 2007). De leur côté, Goldstein (1999) et Tappan (1998)
prouvent aussi que les relations bienveillantes fortifient l’élève dans sa zone proximale de
développement et offrent à la théorie de Vygotsky ce qu’on appelle la « boussole morale »
(Goldstein, 1999)

De plus, Fortin, Plante et Bradley (2011) prouvent qu’une relation maître-élève

positive assure des meilleurs résultats, une motivation maximale et donc la réussite scolaire
des élèves, elle, aussi, garantit une diminution des problèmes comportementaux, un bien-être
psychologique et affectif de l’élève citons l’exemple d’une bonne gestion des émotions, une

31
diminution des taux de stress et d’anxiété, etc. Ces effets positifs seront notables
spécifiquement avec les élèves ayant des difficultés d’apprentissage.

Après avoir disposé notre aperçu théorique, nous aborderons, dans le chapitre qui suit,
l’aspect méthodologique de notre enquête. Dans le but d’apporter des éléments de réponse
véritables et approfondis à notre problématique, nous suggérons de réaliser un questionnaire
auprès des enseignants. Ce qui nous conduira par la suite à confirmer ou à infirmer nos
hypothèses développées au début de notre travail.

32
Chapitre II

33
Chapitre II. Statut de la bienveillance en classe tunisienne

« La pratique dans la classe doit être éclairée par les principes théoriques et améliorée
par les résultats de la recherche. La théorie pédagogique ne peut prendre son envol qu’à partir
d’une pratique connue et réfléchie » (Mialaret, 1977 : 74).

L’étude théorique que nous avons faite dans le chapitre précédent montre que la notion
de bienveillance prend son sens essentiellement dans des situations vivantes, ce qui rend ce
concept plus opérationnel. Nous viserons ainsi à examiner les représentations des enseignants
sur la bienveillance au sein de la classe. Pour ce faire, nous nous appuyons sur un cadre
méthodologique permettant de décrire les deux démarches que nous allons suivre et un corpus
d’étude permettant des analyses authentiques.
Dans les sections suivantes nous présenterons, respectivement le cadre
méthodologique de ce mémoire et le corpus sur lequel s’appuie le travail.

2.1 Cadre méthodologique

D’un point de vue méthodologique, nous nous baserons dans notre travail sur deux
démarches principales, quantitatives et qualitatives étant donné que ces deux dimensions nous
offrent l’opportunité de soumettre notre hypothèse à l’épreuve de l’expérience afin de
comprendre ce que l’enseignant tunisien penserait de la bienveillance en classe.
Pour atteindre cet objectif, nous trouvons qu’il est indispensable d’exécuter des
recherches d’aspect méthodologique et faire également la collection des données qui nous
permet de trouver les réponses adéquates à notre problématique, dans le but d’avoir un
maximum de pertinence.
Ainsi, notre mémoire suggère d’étudier des situations concrètes et de vraies attitudes
adoptées par les enseignants. De là, pour pouvoir examiner au mieux la place qu’occupe la
bienveillance au sein de l’école tunisienne, nous nous proposons de faire le recueil des
données nécessaires pour notre projet.
Commençons, d’abord, par éclairer notre démarche quantitative.

2.1.1 Démarche quantitative 

La démarche quantitative nous permet de démontrer les faits et les résultats obtenus
qui seront exprimés par la suite à travers des chiffres. Elle met en évidence « les

34
dénombrements objectifs, les sondages aléatoires rigoureux, les procédures contrôlables, les
généralisations vérifiables » (Coutyet Winter, 1983 :42).
En outre, Bozon (1988) démontre que « […] démographes et sociologues,
commencent toujours par décomposer les phénomènes pour les réduire à l’état de variables
quantifiables ou d’indicateurs ». (Ibid. : 560). Cela se fait à travers un ensemble d’outils
d’analyse ce qui nous permet, alors, d’observer, de remarquer, d’étudier des différents cas
ainsi d’obtenir des résultats statistiques révélateurs à propos la place que la bienveillance
préoccupe au sein de la classe.
De plus, elle donne des données chiffrées qui garantissent au chercheur de faire des
analyses descriptives nécessaires, des tableaux, des graphiques, des analyses statistiques de
recherche de liens entre les variables ou facteurs, des analyses de corrélation ou d’association,
etc.
Evoquons maintenant la démarche qualitative.

2.1.2 Démarche qualitative

En plus de la démarche quantitative, nous nous appuierons également sur une
démarche qualitative. Ce type de démarche présente plusieurs avantages vus que les
participants ont la possibilité d’exprimer, à travers la parole, leur ressenti spontanément, leur
vécu et les éventuelles difficultés rencontrées.

Cette démarche vise, en effet à analyser les données recueillies dans le but d’avoir de
la pertinence et de la convenance. Pour cela « le but de la recherche qualitative est de
développer des concepts qui nous aident à comprendre les phénomènes sociaux dans des
contextes naturels (plutôt qu’expérimentaux), en mettant l’accent sur les significations, les
expériences et les points de vue de tous les participants » (Mays et Pope, 1995 : 43). C’est une
démarche descriptive et interprétative de type qualitatif qui nous aidera à mieux comprendre
l’importance de la notion de bienveillance et ses manifestations chez l’enseignant tunisien.

De même, la grande majorité des auteurs s’entendent sur les caractéristiques

fondamentales de cette approche. En effet,
Les écrivains conviennent que l’on entreprend la recherche qualitative dans
un cadre naturel où le chercheur est un instrument de collecte de données qui
rassemble des mots ou des images, leur analyse inductive, met l’accent sur la
signification de participants, et décrit un processus qui est expressif et
convaincant dans le langage » (Creswell, 1998 :14).

35
 Par ailleurs, la démarche quantitative et la démarche qualitative sont complémentaires,
c’est pour cela Campbell (1979) appelle les chercheurs à développer une épistémologie
appliquée qui combine les deux démarches. Dans le même ordre d’idées, Bryman (1984)
partage ce principe d’intégration des deux démarches tout en rappelant les différences qui les
caractérisent quels que soient les avantages ou bien les inconvénients et ce qui serait, par
conséquent, bénéfique de combiner et d’associer pour la recherche.

Dans sa conclusion, Gerard (1998) confirme que « loin de s’opposer, les approches
qualitatives et quantitatives se complètent. Il nous faut donc les combiner » (ibid. : 7).
De là, et grâce à cette approche bien choisie nous nous proposons, dans ce qui suit,
d’élaborer une analyse fine et pertinente pour valider les hypothèses déjà émises.

Après avoir mis en évidence notre cadre méthodologique, nous présenterons, dans la
section suivante, notre support d’étude.

2.2 Présentation du corpus

Afin d’avoir une analyse rigoureuse et approfondie sur notre problématique et pour
confirmer les hypothèses que nous avons développées au début de notre travail, nous avons
mené notre recherche sur des données récoltées auprès des enseignants tout en évitant un
questionnement qui permettra plutôt de réfléchir que de mettre en cause les pratiques des
professeurs. En effet, nous choisissons de nous fonder sur un corpus attesté destiné
essentiellement aux enseignants d’écoles primaires. Celui-ci se manifeste sous forme d’un
questionnaire9.

Ce questionnaire est constitué de deux phases, la première est à propos des variables
qui sont indépendantes de notre cible interrogée tels que le genre, l’année d’expérience, le
type d’école (étatique ou bien privé) ainsi que le niveau qu’ils enseignent. Ces informations
permettront à, notre sens, de préciser l’analyse des résultats et de croiser des questions afin
d’apporter d’autres informations. Et une deuxième phase qui est caractérisée de deux types de
questions ; des questions qui sont fermées aux choix multiples avec une ou plusieurs réponses
ce qui assurent donc une réponse correspondante exactement à la question et d’autres ouvertes
dans le but d’approfondir leurs explications et d’apporter des informations complémentaires.

9
Ce questionnaire respecte toutes les règles d'anonymat et de confidentialité quant à l'exploitation de ses
résultats.

36
Chaque question est véritablement au service des objectifs de notre recherche. De plus, nous
avons gardé l’anonymat et la confidentialité de notre questionnaire afin de garantir un
maximum d’authenticité et de crédibilité.

Cela nous a permis de collecter un nombre convenable de réponses avant la fermeture

des écoles que la pandémie a engendrée en Tunisie. Ainsi notre questionnaire a été diffusé de
deux types différents : tout d’abord, sur terrain dans le sens où nous avons distribué
l’échantillon dans cinq écoles étatiques et une école privée et par la suite à travers les réseaux
sociaux, plus précisément, sur les groupes Facebook qui regroupent les enseignants de tout le
pays comme nous l’avons envoyé aussi à un nombre d’enseignants que nous connaissons
d’avance à travers de la messagerie Messenger.

Après avoir interrogé un nombre bien définis des enseignants, nous avons obtenu
globalement 70 réponses, l’échantillon se compose alors de soixante-dix participants
interrogés dont 72,9% de femme et 27,1% d’homme. Concernant l’année d’expérience nous
avons obtenu 64,3% personnes qui possèdent une expérience plus de 10 ans, suivi 21.4% qui
ont une expérience moins de 5 ans et 14.3% ayant une expérience comprise entre 5 ans et 10
ans. Parmi ces enseignants, nous trouvons ceux qui enseignent dans une école étatique et avec
un pourcentage de 81.4% de notre échantillon et 18.6% qui travaillent dans une école privée.
Par ailleurs, les résultats récoltés sont auprès des différents niveaux de l’enseignement
primaire comme indique le tableau10 suivant :
Le niveau d’enseignement Le nombre des enseignants interrogés

Première année primaire 5

Deuxième année primaire 4
Troisième année primaire 15
Quatrième année primaire 6
Cinquième année primaire 23
Sixième année primaire 22
Tous les niveaux 2
Tableau 1: les différents niveaux d'enseignement étudiés

Comme indique ce tableau, notre échantillon touche tous les niveaux scolaires ce qui
nous permet d’étudier la notion de bienveillance sous plusieurs aspects. Cela donc enrichira et
donnera plus de pertinence à notre travail qui consiste à démontrer les représentations des
10
Le nombre total des enseignants dans le tableau dépasse 70 réponses étant donné qu’il y’a des enseignants
qui enseignent plus qu’un seul niveau.

37
enseignants tunisiens concernant le concept de bienveillance et sa mise en œuvre dans la
classe.

Après avoir présenté et justifié notre cadre méthodologique et corpus, nous nous
pencherons, dans le chapitre suivant, sur l’analyse et l’interprétation des résultats recueillis.

38
 Chapitre III

Chapitre III. Analyse des résultats

39
 Après avoir présenté la méthodologie et le corpus sur lesquels nous nous basons dans
le cadre de notre projet de fin d’études, dans la section précédente, nous envisagerons
d’analyser les résultats obtenus afin de trouver des éléments de réponse à notre
problématique, qui consistent à démontrer dans quelle mesure s’opère le statut de la
bienveillance au sein de l’école tunisienne. Cela permettra de mieux appréhender les
représentations réelles de ce concept chez l’enseignant tunisien.

Pour ce faire nous aborderons, dans un premier temps, les opinions des enseignants sur
la bienveillance. Dans un second temps, nous examinerons la place qu’elle occupe dans la
classe, son mode d’acquisition et sa relation avec leur formation. Enfin, nous présenterons ses
mises en pratique.

3.1 Les représentations des enseignants sur la bienveillance

Parmi les objectifs à atteindre au cours de la réalisation de ce questionnaire, saisir ce
que pense l’enseignant tunisien de la bienveillance tout en lui demandant de donner sa
définition propre à lui de ce concept. En voici quelques témoignages :
1. « Être tolérant »
2. « A mon avis la bienveillance c'est l’acceptation, la compréhension, l'empathie
et le non jugement. »
3. « La bienveillance est une volonté qui vise le bonheur d'autrui »
4. « C'est être coopératif avec les apprenants, compréhensif et bien aimable. »
5. « L'attention envers autrui et le soin vigilant »
6. « La bienveillance au travail est un facteur de performance, c'est être là, près
des apprenants et prêt à les écouter, les accepter, les comprendre, les pardonner
et les soutenir »
7. « C'est travailler avec bravoure et sincérité en respectant les autres »
8. « La bienveillance c’est être connaissant de tout ce qui se passe en classe »
9. « La bonne gestion de classe »
10. « La bienveillance est une valeur humaine qui consiste à bâtir des liens de paix
entre les personnes »
11. « Être père et mère pour tous les élèves et surtout ceux qui souffrent de
problèmes »
12. « C'est une disposition affective. C'est la clé du bonheur. C’est cultiver des
relations positives, profondes et solides avec les autres ».

40
 13. « C’est une pédagogie qui insiste à donner une importance au côté émotionnel
et affectif en classe »

Comme nous pouvons le voir, l’exemple (1), (2), (3), (4) et (5) proposent des
définitions qui s’envolent autour des champs de tolérance, d’empathie, du soin, d’acceptation,
de la compréhension, de l’amour, du bonheur, etc. C’est-à-dire, de présenter une disposition
positive de l’enseignant envers l’élève. De plus, ils laissent voir les valeurs que l’enseignant
conçoit de ce terme. Ces réponses représentent53,13% du pourcentage.

De même, les réponses (6), (7), (8) et (9) montrent l’idée que l’attitude bienveillante
entre dans l’éthique ainsi dans les devoirs des enseignants. Pour eux, elle cherche d’améliorer
leurs pratiques. Ce type de réponse présente 20,31% des propositions trouvées. 10,94% des
définitions suggèrent une dimension relationnelle de ce terme comme indique les réponses
(10) et (11). Cependant, 9.37% sont des réponses floues, nous optons, de même, 6.25% des
propositions qui montrent l’exposition d’affection et d’émotion de l’enseignant envers son
apprenant citant l’exemple (12) et (13).

En guise de conclusion, la variété des réponses indique que la majorité des enseignants
tunisiens semble consciente de la prise en compte de cette vertu en classe.
Concernant la bienveillance au cœur de la relation maître-élève, nous avons demandé
aux enseignants d’expliquer comment se manifeste la bienveillance avec les apprenants pour
eux. Le tableau ci- dessous dresse les résultats auxquels nous sommes parvenus :
Réponses Pourcentage

Compréhensive 84.3%
Accueillant 60%

Coopérative 51.4%

Emphatique 30%

Autres 14%

Tableau 2: Tableau indiquant ce que signifie la bienveillance dans la relation maître-élève chez l'enseignant

Comme nous pouvons percevoir, 84,3% des enseignants pensent qu’être bienveillant
avec les élèves, c’est être une personne « compréhensive ». 60% des interrogés estiment que

41
la bienveillance c’est être « accueillant », alors que 51.4% d’entre eux la relient avec la notion
d’être « coopérative » et 30% avec la vision « emphatique » envers les élèves.

De plus, nous trouvons plusieurs autres propositions sur la bienveillance de

l’enseignant avec les apprenants telles que : l’attention, la gentillesse, la patience, la tolérance,
etc. Ces termes indiquent la croyance de l’enseignant sur l’efficacité d’une disposition
positive envers l’élève. Ces caractéristiques reliées à la personnalité des enseignants
permettent de développer leurs compétences professionnelles puisque plusieurs recherches
indiquent que ceux « qui possèdent le plus certaines qualités humaines et vertus
professionnelles (empathie, bienveillance, authenticité, sollicitude) sont les mieux perçus par
leurs élèves, et les plus efficaces dans la transmission des valeurs morales et des
connaissances en générales » (Terraz, 2016 : 8).

À partir de cela, nous pouvons alors apercevoir ce que les représentations des
enseignants tunisiens sur la bienveillance en général et sur la relation maître-élève
spécifiquement ce qui nous pousse par la suite à s’interroger, dans la sous-section suivante,
sur la place qu’elle occupe dans la classe.

3.2 La place de la bienveillance dans la classe

L’étude sur la place nous conduit à nous interroger sur la relation entre la
bienveillance et le niveau enseigné. Selon les résultats, 80% de nos répondants pensent que la
bienveillance n’est pas vraiment corrélée avec le niveau d’enseignement. Parmi les
justifications que nous avons trouvées, nous évoquons la nécessité de ce concept pour tous les
niveaux étant donné que « tout le monde a besoin d’être aimé et écouté ».

De plus, ils pensent que « la relation maître-apprenant est avant tout une interaction
sociale et humaine, dans un contexte donné ». Autrement dit, la bienveillance est totalement
indépendante du niveau qu’ils enseignent, elle semble ici même un droit spécifique pour tous
les enfants et une responsabilité des adultes à leur égard.

D’une autre vision, 20% de notre cible pense que la bienveillance est étroitement liée
au niveau d’apprentissage tout en donnant des significations comme la nécessité de mettre en
évidence les « différences au niveau du traitement avec les élèves de 1er degré ( 1ère année et
2ème année) et les élèves de 3ème degré (5ème et 6ème année) », d’autres croient aussi

42
que« l'élève du sixième année primaire, a besoin d'un enseignant bienveillant et compréhensif
car cette période est délicate et importante pour déterminer les caractéristiques de sa
personnalité et de son avenir », par la suite. À titre d’explication, la bienveillance, pour eux,
est une attitude qui dépend énormément de la spécificité et la délicatesse de l’âge chez le
jeune adulte.

En outre, il s’agit de saisir aussi si les enseignants tunisiens considèrent la

bienveillance enclasse comme qualité qui assure la persévérance et l’amélioration du bien-être
des élèves (paquet et fenouillet, 2020), ou bien un défaut c’est-à-dire ils la considèrent comme
« une propension à être trop gentil, trahir un aveu de faiblesse face au groupe classe, un
manque d’autorité ou, pire, engendrer une suspicion de laxisme » (Masson,2020 :
3).L’hémogramme suivant récapitule les résultats que nous avons obtenus :
1%

Une qualité
Un défaut

99%

Figure 4: Hémogramme précisant si les engnants tunisiens considèrent la bienveillance comme une qualité ou un
défaut

Comme le montre la figure 4, la bienveillance pour les enseignants est une qualité
appréciée et une attitude positive. En effet, la posture bienveillante « n’est pas de la
compassion où de la complaisance. Elle inclut de l’exigence » (ibid. : 6) puisque 98,6% de
nos répondants adoptent l’idée que la bienveillance est une « qualité » et en revanche
seulement 1.4% des personnes interrogées considèrent la bienveillance comme un « défaut ».
À côté de cela, nous avons demandé aux enseignants si la bienveillance était un
facteur crucial pour la réussite scolaire des apprenants, nous avons obtenu les résultats ci-
dessous :

43
 3%

Oui
Non

97%

Figure 5: Hémogramme indiquant si la bienveillance selon les enseignants est cruciale pour la réussite scolaire
des élèves

Il est intéressant de savoir que 97.1% de nos répondants pensent que la bienveillance
est importante pour la réussite scolaire des élèves, mais également que 2.9% qui ne sont pas
d’accord. Ils pensent que si l’enseignant n’est pas bienveillant, il peut aussi réussir ses tâches
et par conséquent l’élève peut réussir ses résultats.

Puisqu’un grand pourcentage des enseignants est convaincu que la bienveillance est
indispensable pour la réussite scolaire des élèves, une interrogation surgit ici sur le mode
d’acquisition de la bienveillance chez les enseignants et sa relation avec leur formation.

3.3 La nature de cette compétence chez les enseignants tunisiens et sa relation avec
leur formation
Notre enquête sur le statut opérationnel de la notion de bienveillance, nous poussons à
s’interroger sur le mode d’acquisition de cette notion chez les enseignants et sa relation avec
leur formation au sujet de cette dernière. Nous tentons à mettre au clair la nécessité de
l’acquisition de cette compétence et l’importance de l’intégrer dans les axes de leur formation
que ce soit à court ou à long terme. L’hémogramme suivant représente les résultats
statistiques auxquels nous avons aboutir :

44
 45.70% Innée
54.30% 46%
54% Apprise

Figure 6: Hémogramme indiquant la nature de la bienveillance chez l'enseignant tunisien

À travers cet hémogramme, nous pouvons déclarer que les pourcentages obtenus sont
très rapprochés. En effet, 45.70 % des enseignants questionnés considèrent que la
bienveillance est une compétence innée, c’est-à-dire qu’elle est naturellement acquise et
qu’elle est liée à leurs personnalités, alors que 54.30 % parmi eux indiquent qu’elle est apprise
durant leur vie et les expériences vécues. Ce qui exige, par conséquent, une formation accrue
autour de ce concept.
Pour mieux appréhender ces résultats, nous avons demandé aux enseignants de
mentionner les raisons qui les engagent à adopter une telle posture. Le tableau ci-dessous
dresse le résultat auquel nous sommes parvenus :

Réponses Pourcentage

Cruciale pour avoir de bonnes 95.7 %

relations avec les apprenants

Une notion incontournable 17.1 %

Un phénomène de mode 1.4 %

N’est pas indispensable 1.4 %

Autres 5.6 %

Tableau 3: Tableau indiquant les raisons que les enseignants évoquent pour emprunter cette posture en classe

Comme nous pouvons remarquer, 95.7 % des enseignants ciblés indiquent que la
bienveillance est « cruciale pour avoir de bonnes relations avec les apprenants », ce que nous

45
avons constaté (cf. chapitre I) puisqu’il est important de ne pas négliger le rôle de la relation
maître-élève dans le processus d’apprentissage. En effet, en se basant sur les travaux de
Wubbels, Créton, Levy et Hooymayers (1993), Noddings (1992) met en relief l’importance de
la notion de bienveillance dans la relation entre l’enseignant et son apprenant étant donné
qu’elle renvoie à la relation personnelle entre eux (Wentzel, 1997). De même, d’après
Noddings (1988, 1992), les interactions caractérisées par la chaleur et la bienveillance doivent
être au premier plan vu qu’elles engendrent des conséquences et des effets positifs sur la
réussite scolaire des apprenants.
Cependant, 17.1% des enseignants interrogés considèrent la bienveillance comme «
une notion incontournable », ce qui vérifie le choix de l’intégrer dans le monde éducatif.
Tandis que 1.4% des enseignants la traitent comme « un phénomène de mode » ou bien une
lubie à la mode, 1.4% des enseignants pensent qu’elles « n’est pas indispensable » en classe et
qu’elle peut gâter leur rythme d’apprentissage donc ils seront incapables de gérer leurs
classes. Aussi, nous pouvons observer que 5.6% des répondants proposent d’autres réponses,
nous illustrons ci-dessous quelques exemples :
14. « La bienveillance est importante mais elle ne doit pas négliger la discipline »
15. « Fondamentale pour le développement du cerveau de l’enfant et de
l’adolescent / pour l’épanouissement de l’apprenant »
16. « C’est une nécessité vitale dont tout le monde a besoin »
Comme nous pouvons retenir, l’exemple (14) démontre un avis positif sur la
bienveillance, cela est vérifié par le choix du mot « importante » d’un côté, mais d’un autre
côté, cette disposition ne doit pas être un moyen chaotique ou une source de perturbation en
classe. C’est pour cela la bonne gestion de la classe mérite une attitude bienveillante modérée
et raisonnable.

De même, l’exemple (15) souligne la nécessité de la bienveillance de l’adulte

généralement et l’enseignant précisément pour un développement accru du cerveau de
l’enfant, cet exemple nous fait rappeler les bienfaits de la bienveillance envers l’enfant sur son
cerveau, sur son développement psychologique et la satisfaction de ses besoins qui sont
prouvés par les sciences cognitives.

En outre, l’exemple (16) accorde la bienveillance aux nécessités vitales dont l’être
humain généralement a besoin, nous pouvons dire que la bienveillance dépasse le cercle

46
scolaire pour s’ouvrir sur des frontières plus vastes. En un mot la bienveillance est égale à la
vie entière.

Toutes ces réponses reflètent une grande conscience de notre thématique de recherche
dès lors, les enseignants sont au courant des apports des sciences cognitives sur le
développement de l’enfant plus précisément sur son cerveau. Pour finir, l’analyse des données
nous amène à nous interroger si les enseignants tunisiens voient que la bienveillance comme
une compétence doit être développée et figurée parmi les axes de leurs formations. Les
résultats obtenus montrent que la quasi-totalité des enseignants occupent un intérêt
grandissant autour de notre thématique comme la figure l’hémogramme suivant :

8.60%; 9%

Oui
Non

91.40%; 91%

Figure 7: Hémogramme indiquant les fréquences des avis des enseignants sur l'intégration de la notion de
bienveillance dans la formation des enseignants

À la lumière de ces résultats, nous pouvons dire que 91.40% des enseignants valident
la nécessité de ce type de formation professionnelle alors que 8.60% parmi eux répondent par
« non », ce qui indique qu’ils refusent de l’intégrer dans leur formation que ce soit initiale
et/ou continue.

En effet, la variété des réponses recueillies sur la définition de la notion de

bienveillance nous pousse à déduire qu’elle est un concept un peu flou chez certains, ce qui
demande une formation garantissant aux enseignants de solides compétences tout en montrant
davantage l'importance de la relation bienveillante entre l’enseignant et l’apprenant et l’utilité
d'un climat apaisé dans le quotidien de la classe et ses effets sur le bien-être, le
développement des apprenants et la régulation des situations en tension en classe. Ainsi, la
bienveillance « doit donc être intériorisée par les acteurs mais aussi faire l’objet d’une
organisation et plus généralement d’une politique » (Lapeyronnie, 2014 : 26).

47
 De plus, jetons un coup d’œil sur le référentiel national des compétences des
enseignants11 où nous trouvons un ensemble de compétences visées chez l’enseignant. La
compétence 1, qui s’intitule : « S’engager dans la construction de sa professionnalité
enseignante », invite l’enseignant à construire son profil et son identité professionnelle à
travers les formations pour s’adapter aux innovations éducatives. Partons de cette
compétence, nous pouvons déduire que l’enseignant tunisien doit varier ses expériences et ses
formations pour assurer un maximum d’amélioration et de compétences.

De là, afin de justifier le choix de leurs réponses, nous avons demandé aux enseignants
de citer les raisons qui favorisent l’émergence de ce concept dans les axes de leur formation.
De manière globale, nous pouvons dire que 31.48% des enseignants pensent que la
notion de bienveillance est en lien étroit avec le processus d’apprentissage et la nature des
relations qui s’établit entre l’enseignant et l’apprenant. Nous obtenons des réponses comme :
17. « C’est outil efficace qui garantit le succès des apprentissages »
18. « Absolument vrai, la bienveillance est une nécessité parce que, d’après moi,
l’apprentissage sera facile, si on a réussi à effectuer une bonne relation
bienveillante entre l’enseignant et l’apprenant »
19. « La bienveillance en contexte scolaire semble avoir des effets positifs sur le
processus d’apprentissage des apprenants »
20. « Être enseignant bienveillant permet de lier, dès le premier contact avec les
apprenants des relations de confiance et de bien-être qui faciliteront
l’apprentissage »
21. « C’est faire du mieux pour l’enseignant et pour les apprenants, travailler dans
une ambiance de détente pour garantir la réussite de l’enseignement (améliorer
les résultats/ motiver/ encourager/ donner de la confiance aux apprenants/
prendre des reculs pour s’auto évaluer »
22. « Sans la bienveillance de l’enseignant, aucune information ne sera acceptée et
la relation sera tendue »
Comme nous pouvons le voir, l’exemple (17), (18), (19), (20), (21) et (22) proposent
l’attitude bienveillante comme le moyen le plus efficace qui facilite l’apprentissage de
l’apprenant. En effet, la transmission froide des savoirs n’est pas aujourd’hui suffisante,
vu que ces professeurs pensent qu’enseigner c’est transmettre des connaissances tout en
donnant aux aspects relationnels et affectifs une place primordiale.
11
Inspiré du référentiel national des compétences des enseignants d’Altet et Guibert (2014)

48
 En outre, 16.66% des enseignants se rendent compte que la bienveillance en tant que
compétence chez l’enseignant aplanit les difficultés que rencontre l’enseignant et facilite les
tâches à accomplir :
23. « Pour savoir comment traiter les apprenants quel que soit des apprenants ayant
des difficultés mentales, sociales, psychologique, etc. ».
24. « Car ce type de formation garantit l’échange des expériences réelles entre les
enseignants, ce qui garantit plus de compétences ».
25. « Oui, parce que grâce à cette formation, on aide les enseignants à apprendre
comment ils peuvent agir avec autrui et comment tisser de bonnes relations
avec eux. De même, ils seront capables de trouver des solutions rapides et
pertinentes aux problèmes qu’ils rencontrent ».
26. « Pour réussir son travail ».
26. « C’est une opportunité pour varier les compétences professionnelles de
l’enseignant ».
D’après les exemples (23), (24), (25) et (26), nous pouvons déduire que les
enseignants qui sont suffisamment formés à la bienveillance, à travers les formations
adaptées, sont les mieux capables de confronter toutes les difficultés rencontrées et donc ils
seront capables de réussir leur travail, d’être performants, plus professionnelles et plus
compétents.

Donc, ce type de formation semble être indispensable et nécessaire pour envisager

davantage de bienveillance dans l’identité professionnelle de l’enseignant.

De plus, 14.81% des répondants mettent l’accent sur le fait que la bienveillance n’est
pas innée chez l’enseignant, ce qui mérite une formation et un apprentissage approfondis
autour de ce thème. Pour cela, nous avons eu des justifications comme :
27. « Car ça s’apprend et se maîtrise ».
28. « Si la bienveillance n’est pas innée chez certains, elle doit être incluse dans la
formation des enseignants pour avoir une idée sur la manière d’enseigner »
29. « Quand on manque de bienveillance, on risque d’être rejeté par l’apprenant,
alors ce caractère doit être appris grâce aux formations proposées ». 
30. « Parce que c’est phénomène inné ».

49
 31. « Vue l’importance de cette attitude et qu’elle a des effets positifs sur
l’apprenant. C’est un art à apprendre ».
Cependant, nous trouvons 11.11% des enseignants attribuent la cause pour laquelle ils
confirment la nécessité des formations sur la notion de bienveillance en classe, c’est qu’elle
est considérée comme innovante dans le domaine éducatif notamment les méthodes, les
moyens éducatifs, les techniques et les pédagogies bienveillantes. Nous obtenons, dans le
même sens, des réponses comme :
32. « Autres que la bienveillance, certaines qualités sont innées par contre d’autres
sont à acquérir. L’école d’autrefois n’est pas celle d’aujourd’hui. Tout a
changé (l’élève- la classe- l’enseignant- les programmes). Par ailleurs,
l’innovation des méthodes pédagogiques doit être suivie ».
33. « La formation des enseignants permet la caractérisation des pratiques
qualifiées de bienveillance et la construction des méthodes de relations
humaines afin d’améliorer le respect, la tolérance, etc. ».
34. « Les nouvelles théories d’apprentissage insistent sur la nouvelle posture de
l’enseignant, celui-ci accompagne, valorise et motive. La bienveillance est
apparue, ainsi, au service de la nouvelle pédagogie ».
Comme nous pouvons lire, l’exemple (32), (33) et (34) souligne que les enseignants de
nos jours sont sommés de s’adapter aux innovations qui envahissent le domaine scolaire.
Ils sont donc enjoints de changer tant leurs méthodes et pédagogies éducatifs ainsi que
leurs contenus pour garantir des relations humaines solides et chaleureuses.

En revanche, nous trouvons 7.4.% des répondants insistent sur l’importance de ces
formations pour mieux comprendre la notion, ses dimensions, son importance et ses
manifestations en classe. Nous trouvons, donc, des justifications comme :
35. « L’enseignant, en fin de compte, est un être humain qui peut de nature
bienveillant ou non c’est pour cela il a besoin de s’informer sur ce sujet pour
une bonne gestion de classe et pour qu’il soit convaincu de son importance ».
36. « Beaucoup d’enseignants ignorent les méthodes avec lesquelles ils doivent
travailler avec les enfants surtout que les enfants d’aujourd’hui sont très
sensibles et très intelligents. Donc je vois que c’est totalement utile d’organiser
des formations spécialisées pour bien comprendre cette pédagogie »
En effet, les derniers exemples montrent que toute innovation demande aux enseignants de
se former autour de ce thème pour la maîtriser dans toutes ses dimensions.

50
 De plus, 3.70% des répondants ont lié les raisons de l’intégration de la bienveillance
dans leur formation avec l’apport des neurosciences affectives et le développement de
l’enfant. Par ailleurs, 3.7% des enseignants ciblés ne considèrent pas la bienveillance comme
importante. Les réponses suivantes reflètent les résultats produits :
37. « La bienveillance a sa place dans l'enseignement. Des recherches en
psychologie montrent que les émotions à valence négatif sont très
dommageables notamment pour l'attention, la mémoire et la créativité. À
l'inverse, les émotions à valence positive permettent de mieux apprendre,
favorisent la créativité et la résolution de problèmes »
38. « Avoir une attitude bienveillante permet de développer les compétences
relationnelles, émotionnelles et intellectuelles de l’enfant »
39. « Pour moi la bienveillance c'est inné, alors on ne peut pas la générer chez
tous les enseignants »
40. « Pour moi la bienveillance est innée chez l’homme »
Retenons également que dans l’étape de fouille des données recueillies, nous obtenons
des réponses un peu floues qui ne sont pas en rapport avec notre étude de recherche. C’est
pour cela nous les avons classées à côté.

En guise de conclusion, la bienveillance est plus qu’une simple notion, « elle est une
des dimensions fondamentales des pratiques pédagogiques et éducatives, en lien étroit avec
les principes éthiques » (Saillot, 2018 : 2).

Passons, maintenant, à l’analyse des résultats obtenus portant sur les manifestations de
la bienveillance dans les pratiques des enseignants tunisiens dans la sous-section suivante.

3.4 Les manifestations de la bienveillance dans les pratiques des enseignants

Notre réflexion s’appuie, aussi, sur une autre dimension de la bienveillance : celle des
pratiques éducatives qui nous est apparue comme une question centrale dans notre recherche.
En effet, notre corpus permet d’examiner quelques pratiques explicites que les
enseignants mettent en œuvre en classe autour de notre thématique de recherche. Par ailleurs,
nous précisons que les enseignants interrogés nous ont accordé des informations assez
détaillées sur leurs pratiques, ce qui reflète leur conscience de cette approche en classe.

51
 Nous observons de plus près les manifestations de la bienveillance dans les pratiques
des enseignants tunisiens. Nous présentons ci-dessous quelques exemples :
41. « Exemple les orphelins, j’essaye d’être affectueuse avec eux »
42. « Avec les enfants qui souffrent de maladies psychiques ou qui trouvent des
difficultés d'apprentissage »
43. « En cette période d'épidémie, l'enseignant doit être un père qui réconforte »
44. « Dans ma classe j'ai un apprenant issu d'une famille de niveau économique et
culturel très modeste donc je comprends sa situation, quand il ne fait pas ses
devoirs et je l'encourage toujours »
45. « Découvrir dans des situations d'intégration que l'un des parents de l'apprenant
est décédé/ une élève m'a posé la question suivante : maitresse je me demande
si tu m'aimes ou pas / un apprenant affecté par une perte, etc. »
46. « Je suis toujours à l'écoute de leurs problèmes même hors de la situation
d'apprentissage »
47. « En écoutant leurs problèmes quel que soit à l'école, à la maison, dans la rue,
etc. »
48. « Par exemple, lorsque les élèves passent par des crises de colère et
connaissent des moments de tristesse, j’essaye de comprendre les causes de
cette attitude par l’écoute. »
49. « Lorsque les apprenants expriment leurs sentiments, j'essaye de les écouter »
50. « Écouter les réponses et accepter toutes suggestions proposées par eux »
51. « Se communiquer et parler avec eux dans le respect réciproque et se
communiquer avec leurs parents »
52. « En choisissant le langage approprié pour se communiquer »
53. « La communication non violente »
54. « Durant les séances de communication orale j'essaye d'attirer l'attention des
élèves par les mots encourageants, les compliments et les remerciements » «
Les mots doux, dits aux apprenants :"je vous aime !" »
55. « Bien d'exemples témoignent de la bienveillance : À titre d'exemple, l'élève se
trouve choqué face à une situation de communication, le maître doit alors jouer
le rôle d'un condisciple et doit travailler en dyade. Cela rendra l'élève à l'aise.
Et comme disait Victor Hugo : "Rendez les gens heureux, ils feront mieux." »
56. « Valoriser leurs efforts/féliciter/ encourager/ les bien traiter »

52
 57. « Au début de la séance pour les motiver les ainsi que lors d'une monotonie
dans la classe due à une leçon compliquée ou difficile à comprendre »
58. « Répondre aux besoins des apprenants »
59. « Aussi la langue française est une langue étrangère. Au début, les apprenants
ont peur de pratiquer cette langue. Avec la souplesse, la finalité et la
coopération de l'enseignant, il arrive à aimer cette langue aux élèves »
60. « L’accueil des élèves au début de la séance, le jeu des émotions (cartes qui
invitent les élèves à parler des émotions) et les mots gentils et le sourire.
J'exprime mes émotions et mes affects à mes élèves : que je l'aime/ qu'ils sont
mes chers enfants »
61. « Laisser les élèves s'exprimer librement/ donner leurs avis »
62. « Lorsque les élèves ont de mauvaises moyennes, j'essaye de créer une
ambiance positive et amusante pour qu'ils puissent avancer et progresser leurs
apprentissages »
63. « Pendant les séances de l'oral, on recourt au vécu et on dramatise quelques
situations et ça réussit toujours dans un climat de bienveillance »
64. « Être facétieux, raconter des anecdotes souvent liées au thème, cela peut créer
une ambiance favorable à avoir goût à étudier/ Proposer des jeux éducatifs
entre les activités »
65. « Pendant les périodes des examens, j'essaye de créer une ambiance positive
pour que les élèves se débarrassent du stress »
66. « Améliorer la relation maître-élèves »
67. « Construire des rapports de confiance entre enseignant et élève »
68. « L'enseignant doit être patient et coopératif pour arriver avec eux à un bon
résultat »
69. « En partageant avec les apprenants leurs jeux et leurs activités »
En observant les réponses retenues, nous pouvons déduire que les exemples (41),
(42), (43), (44) et (45) soulignent que des enseignants expriment leur bienveillance à travers
l’aide et le soutien des apprenants surtout les apprenants qui souffrent de problèmes
psychologiques, familiaux, sociaux, sanitaires, etc.

De même, les exemples (46) jusqu’à (53) montrent que les pratiques des enseignants
gravitent autour de l’écoute active et de la communication positive ou bien « la
Communication Non Violente », que nous avons développé précédemment (cf. chapitre I). En

53
réalité, les enseignants semblent être conscients de l’importance du choix du langage et les
expressions choisies par les enseignants.

En outre, les exemples (54) jusqu’à (59) prouvent que l’encouragement, la valorisation
et les expressions positives et motivantes sont considérées comme des armes puissantes par
lesquelles l’enseignant fait paraître sa bienveillance et sa « bientraitance ».
De plus, les exemples (60) jusqu’à (65) éprouvent que la bienveillance des enseignants
se manifeste quand l’enseignant donne l’espace aux apprenants d’exprimer et exposer leurs
affectes et leurs émotions et quand il exprime lui-même ses émotions envers ses apprenants
tout en créant un climat d’apprentissage positif et bienveillant dans l’objectif de diminuer les
taux de stress.

Finalement, les derniers exemples (66) jusqu’à (69) démontrent que la bienveillance
de l’enseignant s’exprime quand l’enseignant est qualifié par un ensemble de caractéristiques
notamment la coopération, la patience et le respect des autres, ce qui garantit la création de
relations bienveillantes et positives.

Les résultats retenus valident le fait que la notion de bienveillance est omniprésente en
classe et plus précisément à travers les pratiques bienveillantes de l’enseignant. Certes,
l’analyse dévoile le fait que l’enseignant tunisien pratique la bienveillance, en classe, mais
cette pratique est non structurante et aléatoire, ce qui nécessite des interventions instructives
et professionnelles.

54
 Conclusion
Au terme de ce mémoire, les résultats recueillis nous ont permis de mieux comprendre
notre problématique. Nous rappelons ici que notre recherche s’est ouverte sur une
interrogation à propos du statut que la bienveillance occupe au sein de l’école tunisienne à
travers la façon dont les enseignants se représentent ce concept et le mettent en application.

Pour ce faire, nous avons suivi une méthode de travail. Tout d’abord, nous avons
commencé par une étude théorique ayant pour objectif de mieux comprendre cette notion, son
émergence dans le champ scolaire et ses manifestations. Ensuite, nous avons présenté la
méthodologie de notre recherche en mettant en évidence nos deux démarches quantitative et
qualitative, et notre corpus.

Cela nous a permis de recueillir des résultats pertinents. D’emblée, il semble que les
enseignants interrogés sont conscients de l’importance et de l’impact positif de l’attitude
bienveillante sur l’apprenant et sur le climat scolaire : ils la considèrent même indispensable à
la réussite scolaire de ce dernier.

Cependant, bien que ce terme soit largement adapté aujourd’hui et paraisse

particulièrement d’actualité, les enseignants tunisiens ont une connaissance limitée sur ce
concept, étant donné qu’ils ne connaissent pas comment le mettre en place convenablement
dans les pratiques. De plus, il est totalement absent dans les programmes et dans le référentiel
des compétences de l’enseignant. C’est pour cela, que nous mettons en lumière, dans notre
recherche, la nécessité de faire bénéficier les professeurs d’une formation riche et structurée
sur cette approche.

Face à ces divers constats, il serait indispensable, à notre sens, d’intégrer la

bienveillance dans l’axe de formation des enseignants tunisiens pour enrichir leurs
connaissances sur cette question, de savoir comment adapter une vision bienveillante et
comment la pratiquer dans le processus d’apprentissage. Aussi, nous voyons qu’il est
nécessaire que le terme « bienveillance » soit présent dans le référentiel national des
compétences professionnelles pour pendre une légitimité, être tenu compte dans leurs
pratiques.

55
Perspectives
Les résultats obtenus, dans ce projet de fin d’études, représentent les bases et les
points de départ d’un travail à poursuivre et à améliorer pour une étude beaucoup plus
approfondie. Ainsi, de nouvelles perspectives sont envisageables. Approfondir notre
recherche pourrait incontestablement procurer des résultats pertinents.

En effet, étant donné que notre travail se focalise sur le statut de la bienveillance dans
le champ scolaire et plus précisément chez les enseignants tunisiens, de futures recherches
pourraient être menées concernant la réalisation des questionnaires auprès des apprenants afin
de permettre une étude plus rigoureuse et solide, vu que les apprenants sont des éléments
capitaux dans l’élaboration de ce travail. Aussi, réaliser des observations et des interviews
auprès des enseignants seraient un outil d’investigation efficaces pour tirer des conclusions,
avec détails sur les diverses pratiques des enseignants en classe et où se manifeste leur
bienveillance.

Les suites de notre travail de recherche pourraient également se pencher sur

l’inclusion de l’éducation bienveillante dans l’élaboration des programmes scolaires et
l’inclusion de cette qualité dans les compétences professionnelles de l’enseignant tunisien.

Il serait intéressant, à notre sens, d’ouvrir des pistes de réflexion concernant

l’organisation des formations pour les enseignants dans l’objectif de les former et les
sensibiliser à cette approche de bienveillance dans leurs pratiques quotidiennes en classe.

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68
Annexes

69
 Annexe I : Questionnaire sur la bienveillance à la classe

Dans le cadre de notre projet fin d'études et afin d'obtenir la licence appliquée en éducation
et enseignement, nous vous sollicitons de bien vouloir participer à notre enquête menée sur
"La bienveillance à la classe ".
Ce questionnaire 12 respecte toutes les règles d'anonymat et de confidentialité quant à
l'exploitation de ses résultats.

Partie I :

1- Vous êtes *

Une femme
Un homme

2- Combien d'année d'expérience en tant qu'enseignant(e) avez-vous ? *

Moins de 5 ans
Entre 5 ans et 10 ans
Plus que 10 ans

3- J'enseigne dans une école *

Etatique
Privée

4- Quel niveau vous enseignez ? *

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12
Les questions qui possèdent des étoiles sont des questions obligatoires dans les questionnaires numériques.
Partie II :

5- Qu'est-ce que la bienveillance pour vous ?

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6- Selon vous être bienveillant avec les apprenants c'est être : *

Empathique

Coopératif

Accueillant

Compréhensif

Autre(s) réponse(s)

Précisez-la/ les :
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7- Être enseignant bienveillant est-il lié au niveau qu'on enseigne ? Et pourquoi ?  *

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Pourquoi ?
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8-Pour vous être enseignant bienveillant est : *

Un défaut
Une qualité

9-Pensez-vous que la bienveillance est un élément crucial pour la réussite scolaire de

l’apprenant aujourd’hui ? *

Non
Oui

10-Pensez-vous que la bienveillance est *

Innée
Apprise

11-Pensez-vous que la bienveillance est *

Une notion incontournable

N’est pas indispensable

Un phénomène de mode

Cruciale pour avoir de bonnes relations avec les apprenants

Autre(s) réponse(s)

Précisez-la/ les :
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12-Pour vous, est ce que la bienveillance doit figurer parmi les axes de la formation des
enseignants ? *

Non
Oui

13- Justifiez votre réponse

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14- Donnez quelques exemples de situations en classe dans lesquelles vous avez fait appel à
votre bienveillance :

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Remarque :
Si vous avez des questions à poser lors du remplissage du questionnaire ou vous rencontrez
des problèmes pour l’ouvrir ou vous souhaitez des données et des informations
complémentaires à propos notre enquête, vous pouvez nous contacter soit :

 Par courriel :
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