ḖCOLE NORMALE BURKINA FASO

SUPERIEURE *******
DE KOUDOUGOU Unité-Progrès-Justice

Département de l’Encadrement Pédagogique de la

Petite Enfance et du Primaire
********
Filière : Inspecteur de l’Enseignement Primaire et de l’Education Non
Formelle (IEPENF)

MÉMOIRE DE FIN DE FORMATION

Thème : Difficultés dans l’enseignement de l’Éducation Physique et

Sportive (EPS) à l’école primaire : description et propositions de
solutions.

Sous la direction de: Dr Bangré Yamba

PITROIPA Maître de conférences
Présenté et soutenu par:
BATIONO Arsène Yipiabouré
Et la codirection de: Emmanuel Kalaga
KIEMTORE Inspecteur de l’Enseignement du
Premier Degré (IEPD)

Année académique 2020-2021

Dédicace

À ma famille

I
 Remerciements

Tout travail de recherche nécessite la contribution de plusieurs personnes. Ainsi, le nôtre a

bénéficié de soutiens multiformes et des personnes auxquelles nous voulons exprimer notre
profonde gratitude.

Nos remerciements vont à l’endroit de :

 Dr Bangré Yamba PITROIPA maître de conférences à l’Université Norbert Zongo qui,

en dépit de ses nombreuses responsabilités et occupations a accepté nous accompagner tout
au long de ce travail.

 Monsieur Kalaga Emmanuel KIEMTORE Inspecteur de l’Enseignement du Premier

Degré à la retraite pour ses orientations et conseils avisés qui nous ont aidés à donner du
sens à notre thème.

 Messieurs P. Théophile OUEDRAGO, Ibrahim Kouraogo GOURDAOGO, Zakaria

SAWADOGO et à madame BAYILI. / KANYALA Éboubié pour leurs relectures afin
de parfaire notre mémoire.

Nos remerciements s’adressent ensuite à ceux qui ont participé aux entretiens, répondu aux
questionnaires :

 Les directeurs d’écoles et le personnel de la CEB de Réo I,

 Les enseignants et enseignantes de la CEB de Réo I.

Egalement, nous exprimons une reconnaissance particulière à tous ceux d’une manière ou
d’une autre ont été à nos côtés afin que ce travail arrive à terme.

Enfin, nous tenons à remercier les encadreurs de l’Ecole Normale Supérieure de Koudougou
(ENSK) pour les modules enseignés avec méthode, rigueur et abnégation.

II
 Liste des sigles et abréviations

APE : Activités Physiques et Éducatives

APE : Association des Parents d’Élèves

APS : Activités Physiques et Sportives

AS : Animation Sportive
CAP : Certificat d’Aptitude Pédagogique
CEAP : Certificat Élémentaire d’Aptitude Pédagogique

CEBNF : Centre d’Éducation de Base Non Formelle

CEB : Circonscription d’Éducation de Base

CE1 : Cours Élémentaire première année

CE2 : Cours Élémentaire deuxième année

CM1 : Cours Moyen première année

CM2 : Cours Moyen deuxième année
CP1 : Cours Préparatoire première année
CP2 : Cours Préparatoire deuxième année
DE : Directeur d’Ecole
ENSK : École Normale Supérieure de Koudougou

EPS : Éducation Physique et Sportive

IAC : Instituteur Adjoint Certifié

IC : Instituteur Certifié
IEPD : Inspecteur de l’Enseignement du Premier Degré
IP : Instituteur Principal

IRO : Instructions et Recommandations Officielles

MENAPLN : Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des
Langues Nationales
SPT : Sport Pour Tous
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Éducation la Science et la Culture.

III
 Liste des graphiques
Graphique 1: Situation de la formation reçue en EPS ............................................................................. 31
Graphique 2: Appui de l'encadrement en EPS en CEB ........................................................................... 32
Graphique 3: La disponibilité de l'espace pour l’EPS ............................................................................. 32

Liste des Tableaux

Tableau 1: État numérique du personnel de la CEB de Réo I .................................................................. 23

Tableau 2: Population d’étude ............................................................................................................... 23
Tableau 3: La taille de l’échantillon ....................................................................................................... 24
Tableau 4: État de recouvrement des questionnaires d’enquête ............................................................... 29
Tableau 5: Identification des enquêtés ................................................................................................... 29
Tableau 6 :Candidature à un examen professionnel ................................................................................ 30
Tableau 7 :Connaissance des contenus d’un programme officiel en EPS ................................................ 30
Tableau 8: Situation de la possession d’un livret guide en EPS .............................................................. 30
Tableau 9: L’élaboration d’une répartition mensuelle fonctionnelle en EPS .......................................... 30
Tableau 10: L’assurance régulière des séances d’EPS aux horaires officiels ........................................... 31
Tableau 11: La disponibilité du matériel de sport de votre classe ............................................................ 33
Tableau 12: Situation de l’évaluation de l’EPS ...................................................................................... 33
Tableau 13: Situation de terrain, du matériel, du programme et de guide ................................................ 34
Tableau 14: Situation de la formation des enseignants en EPS ............................................................... 34
Tableau 15: La prise en compte de l’EPS lors des visites de classes ....................................................... 34

IV
 Introduction

La transmission des savoirs, savoirs-être, savoirs vivre et savoirs faire est l’une des
missions dévolue à l’éducation. Ayant été hérité du colonisateur, le caractère intellectualiste de
l’enseignement dans certains pays africains constitue un frein à l’adaptation des systèmes éducatifs
aux réalités de ces pays.
En effet, les systèmes éducatifs de nos jours privilégient l’acquisition des connaissances
(savoirs cognitifs) au détriment de celles pratiques et physiques. Pourtant, l’école est le cadre
institutionnalisé qui doit développer les compétences intellectuelle, physique et morale de l’enfant.
Au plan national, la loi 013-2007/AN du 30 juillet 2007, portant loi d’orientation de
l’éducation, stipule en son article 13 : « Le système éducatif burkinabè a pour finalités de faire du
jeune Burkinabè un citoyen responsable, productif et créatif ». En son article 2, cette même loi
définit l’éducation : « l’éducation est l’ensemble des activités visant à développer chez l’être
humain l’ensemble de ses potentialités physiques, intellectuelles, morales, spirituelles,
psychologiques et sociales, en vue d’assurer sa participation au développement économique,
social et culturel. » Une telle finalité aussi noble prend en compte toutes les dimensions de l’être
humain et cela dans l’optique de bâtir une nation solide et prospère avec des personnes solides,
aptes. Il est donc impérieux que l’école de manière spécifique assure une formation intégrale sans
laquelle le développement visé resterait vain. Malheureusement, certains enseignants de nos jours
non seulement n’enseignent pas certaines disciplines mais encore d’autres rencontrent des
difficultés dans leur enseignement. L’enseignement de l’éducation physique et sportive (EPS) à
l’école primaire n’est pas en reste.
Or, la charte internationale de l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la
Science et la Culture (UNESCO), en sa vingt et unième journée de novembre 1978 en son article
premier stipule que : « la pratique de l’éducation physique et du sport est un droit fondamental
pour tous. Tout être humain a le droit fondamental d’accéder à l’éducation physique et au sport
qui sont indispensables à l’épanouissement de sa personnalité. Le droit de développer des
aptitudes physiques, intellectuelles et morales par l’éducation physique et le sport doit être garanti
tant dans le cadre du système éducatif que dans les autres aspects de la vie sociale ». Ce caractère
obligatoire de l’EPS devrait amener les enseignants à sa bonne pratique quotidienne ; ce qui n’est
toujours pas le cas pour diverses raisons.
1
 C’est pourquoi, en notre qualité de futur encadreur, nous avons jugé nécessaire de mener
notre recherche sur les difficultés que rencontrent la plupart des enseignants sur l'une des
disciplines enseignées à l’école primaire à savoir l’éducation physique et sportive (EPS), à travers
le sujet : « Difficultés dans l’enseignement de l’Education Physique et Sportive (EPS) à l’école
primaire : description et propositions d’amélioration ».
Dans le cadre scolaire, l’EPS vise le développement des capacités motrices et la pratique
d’activités physiques, sportives et artistiques. Il contribue à l’éducation à la santé, à la sécurité, par
des prises de risques contrôlés. L’EPS éduque à la responsabilité et à l’autonomie, en faisant
accéder ceux-ci à des valeurs morales et sociales.
Sur le plan sanitaire, il nous aide à perdre du poids, à renforcer nos os et nos capacités
cardiovasculaires, à rendre plus aisées notre coordination et notre souplesse. Il permet également
d’améliorer le fonctionnement de notre cerveau et la qualité du sommeil, de réduire le stress, de
nous offrir une meilleure posture et d’augmenter notre sensation de bien- être.
En dépit de l’importance manifeste de cette discipline, force est de constater que dans la
pratique, bon nombre d’enseignants rencontrent des difficultés pour son enseignement. Cette
situation déplorable du reste, est principalement due à des raisons d’ordre pédagogique, matériel,
socio-culturel et autres.
Au plan pédagogique, la formation pédagogique et technique des enseignants est
insuffisante et il en résulte une absence de motivation pour cet enseignement. Aussi, il en découle
une difficulté de communication et de gestion des groupes (ou ateliers) et du temps : explication
du jeu, des consignes, la supervision des jeux etc. Dans les programmes et horaires de 1989-1990,
il ne figure nulle part des programmes concernant l’EPS. Il y a également le manque de volonté,
d’esprit d’initiative pour ce qui concerne les enseignants du public. Quant à ceux du privé, c’est le
manque de formation, l’insuffisance de moyens pouvant permettre de disposer de matériel et
surtout l’indisponibilité d’espace dans les grands centres. Dans le domaine de l’enseignement au
Burkina Faso, l’EPS est obligatoire conformément à l’esprit de la loi n°-03/ADP du 11 avril 1996
à son article 6 qui stipule que : « l’éducation physique et sportive est obligatoire dans toutes les
institutions éducatives publiques ou privées de l’enseignement de base, secondaire, supérieur et
dans les centres de formation professionnelle ».
Nonobstant l’existence d’un texte légal, nous avons observé qu’un grand nombre
d’enseignants font fi de l’enseignement de l’EPS et le relèguent au second rang.

2
 Bien que les emplois du temps dans les classes prévoient l’EPS à des heures bien
indiquées, et malgré son caractère obligatoire, les horaires consacrés à cette dernière discipline
sont détournés au profit d’autres jugées fondamentales.
Nous avons également pu constater que beaucoup d’enseignants ne préparent pas cette
discipline dans leur cahier de préparations. De plus, pour ceux qui le font, la préparation n’est pas
faite dans les règles de l’art des choses comme cela se faisait dans le temps (une préparation bien
détaillée de sorte qu’à l’absence du titulaire, un collègue puisse s’en servir dans la classe
identifiée).
Les directeurs d’écoles lors des visas des cahiers de préparations, en outre, ne font pas
des observations concernant l’absence de préparation pour cette discipline ni sur la qualité de celle-
ci. Une telle faute professionnelle n’est-elle pas intentionnelle ?
Enfin, des documents obligatoires à tenir par les enseignants, il y a les affichages
règlementaires. Mais, lors des visas de ces derniers, dans les répartitions mensuelles, le programme
de l’EPS n’y figure pas ou s’il existe il n’est pas aussi détaillé de sorte à pouvoir suivre sa
progression tout au long de l’année scolaire.
Mais est-ce cela qui affecte l’enseignement de l’EPS à l’école primaire ? Nous sommes
tenté de répondre par la négative parce que les écoles où il y a des candidats aux examens
professionnels tels que le Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique (CEAP) et le Certificat
d’Aptitude Pédagogique (CAP), cette discipline est enseignée. La réalité est qu’en plus des autres
activités humaines, la réussite de l’enseignement de l’EPS dépend de la détermination, de
l’engagement des acteurs et de la claire conscience qu’ils ont de leurs responsabilités.
De toutes ces raisons évoquées, nous saisissons donc l’opportunité que nous offre notre
formation pour réfléchir sur les difficultés de l’enseignement de l’EPS à l’école primaire, les
décrire et faire des propositions d’amélioration.
Après la justification de ce choix, quelles sont les questions principale et secondaire de
notre recherche ? Des constats faits sur le terrain, nous nous sentons interpellé, d’où la question :

 Quels sont les moyens à mettre en œuvre pour une résolution des difficultés liées à
l’enseignement de l’Education Physique et Sportive (EPS) à l’école primaire ?
De cette interrogation, découlent deux (2) questions secondaires suivantes :
 Les enseignants ont-ils reçu une formation conséquente sur l’enseignement de
l’EPS à l’école primaire ?

3
  Quelles peuvent être les propositions de résorption des difficultés des enseignants
dans l’enseignement de l’EPS à l’école primaire ?
En vue de mieux conduire notre étude, nous nous sommes fixés des objectifs qui se
déclinent en objectif général et en objectifs spécifiques. Quel est alors notre objectif général ?
 L’objectif général de notre étude est d’analyser les difficultés des enseignants en
EPS à l’école primaire. De cet objectif général, découlent des objectifs
spécifiques suivants :

 Décrire les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’enseignement de l’EPS
à l’école primaire.
 Diagnostiquer les causes réelles des difficultés des enseignants dans
l’enseignement de l’EPS à l’école primaire.
 Contribuer à la recherche de stratégies idoines pour un enseignement effectif et
correct de l’EPS.

À partir de ces objectifs, et dans l’optique de bien mener notre recherche, nous avons émis
une hypothèse principale subdivisée en deux hypothèses spécifiques.

L’hypothèse principale se présente comme suit :

 Les enseignants rencontrent des difficultés en EPS à l’école primaire.
De cette hypothèse principale, nous émettons deux hypothèses secondaires :
 Il existe une diversité de difficultés en EPS à l’école primaire.
 Les enseignants ne sont pas suffisamment outillés pour enseigner l’EPS.

Notre étude s’articulera autour de deux principales parties :

Dans la première, nous aborderons les aspects théoriques qui se composent comme suit :
le cadre conceptuel et les généralités ; la revue de la littérature et le cadre théorique de référence.
La deuxième partie sera consacrée aux aspects pratiques de notre travail à savoir le cadre
méthodologique et la présentation des résultats ; la présentation des résultats de la recherche ;
l’analyse, l’interprétation des résultats et des suggestions pouvant accompagner les enseignants
dans l’enseignement de l’EPS à l’école primaire.

4
 Première partie : Aspects théoriques

Les aspects théoriques comprennent deux grandes parties: le cadre conceptuel et les
généralités, la revue de littérature et le cadre théorique de référence.

Chapitre I : Cadre conceptuel et généralités

Cette partie de notre travail s’est articulée dans un premier temps autour du cadre
conceptuel et généralités, et dans un second, la revue de littérature et le cadre de référence.

I.1. Définitions

Certaines expressions et mots-clés seront utilisés tout au long de notre travail ; ce qui nous
astreint à préciser le sens de chacun d’eux dans le contexte de notre recherche. Il s’agit des mots-
clés comme : difficulté, enseignement, EPS, les difficultés en EPS.
Tout d’abord que revêt le concept difficulté ?

I.1.1 Difficulté

Selon le petit Larousse illustré 2012, difficulté vient du latin’’ difficultas’’ qui veut dire
obstacle. C’est aussi le caractère de ce qui est difficile. Selon le dictionnaire de La langue française,
la difficulté est définie comme étant le caractère de ce qui est ressenti comme difficile ou est
difficile à faire soit eu égard aux capacités du sujet, soit à cause de la nature de l’objet, soit du fait
des circonstances.
Si la difficulté s’entend par le mal, la peine, l’épreuve, que l’on éprouve pour faire quelque
chose, que revêt le concept enseignement ?

I.1.2. Enseignement

L’enseignement (du latin ‘’insignis’’, remarquable, marqué d’un signe, distingué) est une
pratique d’éducation visant à développer les connaissances d’un élève par le biais de
communication verbale et écrite.

5
 Le concept enseignement selon le Petit Larousse illustré 2012 est défini comme une
action, une manière de transmettre des connaissances. Ce terme, d’après A. France dans notre Beau
Métier de F. Macaire, est : « L’art d’enseigner est l’art d’éveiller la curiosité des jeunes âmes pour
la satisfaire ensuite »1. Pour P. Meirieu, l’enseignement est l’action de transmettre des
connaissances nouvelles ou savoirs à un élève (instruire et endoctriner tout en respectant certaines
règles). Il s’agit du système et de la méthode d’enseigner, composée par tout un ensemble de
connaissances, de principes et d’idées transmis à quelqu’un.

L’enseignement de l’EPS serait donc la transmission des connaissances théoriques

(respect des règles, des principes des jeux, le respect des partenaires et des adversaires….) et
pratiques (l’application des règles, des principes sur l’aire du jeu…) à l’enfant afin d’affiner ses
aptitudes physiques, morales, sociales pour une meilleure intégration dans sa société. Il vise à
l’école primaire trois objectifs qui sont :

 Le développement et la mobilisation des ressources individuelles favorisant

l’enrichissement de la motricité.
 L’éducation à la santé et à la gestion de la vie physique et sociale ;
 L’accès au patrimoine de la culture physique et sportive.

Signalons que cet enseignement doit se faire dans les règles de l’art. Le concept
enseignement ayant été élucidé, qu’entendons-nous par Education Physique et Sportive ?

I.1.3. Education Physique et Sportive

Etant au cœur de notre étude, il est judicieux d’élucider le concept « Education Physique
et Sportive ». Mais, avant, qu’est- ce que l’éducation ?
Etymologiquement, éducation vient du latin « educatio » du verbe « educere » qui signifie
« conduire hors de » ou « conduire vers » et de « educare » qui renvoie à nourrir, instruire.
Selon le dictionnaire de la langue française, l’éducation est la mise en œuvre des moyens
assurant le développement des facultés physiques, morales et intellectuelles d’un être humain.

1 6
MACAIRE, F. (1979), Notre Beau Métier, Editions Saint-Paul, p.93
 Pour E. Durkheim2 : « L’éducation a pour objet de superposer, à l’être individuel et
asocial que nous sommes en naissant, un être entièrement nouveau. Elle doit nous amener à
dépasser notre nature initiale : c’est à cette condition que l’enfant deviendra un homme ».

Ainsi donc, l’éducation consiste à inculquer à l’enfant des habiletés susceptibles de

l’amener d’un état initial vers un autre jugé supérieur.
De manière générale, l’éducation peut être cernée comme étant l’ensemble des actions
menées en synergie sur un être humain par ses pairs en vue de le conduire vers une étape meilleure.
Si tel est le sens de l’éducation, que faut-il entendre par le terme sport ?

I.1.4. Sport

Selon le dictionnaire étymologique de 1998, le mot sport est un mot anglais admis dans
la langue française à partir de 1828 et qui signifiait à son origine « jeu, amusement ».
Hébert définit le sport comme étant tout genre d’exercices ou d’activités physiques ayant
pour but la réalisation d’une performance et dont l’exécution repose essentiellement sur l’idée de
lutte contre un élément défini : une distance, une durée, un obstacle, une difficulté matérielle, un
danger, un animal, un adversaire et par extension, soi-même.
Etant une activité physique, la pratique du sport obéit à des règles déterminées et suppose
un état d’esprit et des qualités que chaque sportif devrait avoir : l’impartialité, l’audace, la
résistance, le don de soi, la loyauté, le partenariat, la persévérance, la camaraderie, le sang-froid,
le courage…..
Le sport est universel et se caractérise par : la performance, la compétition, le risque à
prendre, l’expérience du corps, le mouvement vécu, l’affrontement de l’obstacle, la recherche de
la performance ou de la victoire à travers la compétition. En plus du sport de compétition il existe
le Sport Pour Tous (SPT) ou sport de maintien qui est l’ensemble des exercices physiques exécutés
individuellement ou collectivement ayant pour but l’affinement du corps et son conditionnement.
Le concept sport ayant été clarifié, que dire de l’éducation physique et sportive (EPS) ?

2 7
Education et sociologie (1922) pp. 69,70.
I.1.5. Education Physique et Sportive (EPS)

L’éducation physique est axée sur le corps et dans sa manifestation atteint les aspects
psychiques, moraux et sociaux. Il est à distinguer plusieurs formes : l’éducation physique
spécialisée destinée aux personnes handicapées, est dite fonctionnelle quand elle vise le
développement et le bon fonctionnement d’une partie du corps ou son assouplissement. Elle est
dite correctionnelle quand elle a pour objectif le maintien et le bon fonctionnement d’un organe
ou d’une partie du corps.
Par contre, l’éducation sportive est perçue comme une activité codifiée s’appuyant sur
une règlementation précise et permettant l’organisation de compétitions.
De ces deux définitions, il serait impérieux d’établir la différence entre l’éducation
physique qui est soit spécifique, fonctionnelle, correctionnelle ou rééducative et l’éducation
sportive qui prépare à la pratique d’activités de compétitions.
Des précisions sur l’éducation physique et l’éducation sportive ayant été données, qu’est-
ce que l’éducation physique et sportive ?
Selon Lafon (1979), « c’est la partie de l’éducation générale qui utilise comme moyen,
l’exercice physique. C’est un ensemble de pratiques méthodiques et régulières destinées à
développer, améliorer ou entretenir les qualités physiques, intellectuelles et morales qui
permettent une meilleure adaptation de l’individu à son milieu physique et social, à son
épanouissement, à l’harmonie de ses formes et de ses fonctions, à l’affermissement de sa santé ».
A. Hébrard ajoute que : « L’éducation physique et sportive est faite d’un ensemble
d’enseignements d’activités physiques sportives et artistiques qui visent la transmission d’une
culture et le développement des conduites motrices que les valeurs admises conduisent à
considérer comme souhaitables et susceptibles de procurer le bien- être »3.

À l’école primaire, l’EPS est une discipline d’éveil à dominante physique et sportive
ayant pour but la formation intégrale de l’enfant. Elle est plus connue sous l’appellation des
activités physiques et éducatives (APE) dans les petites classes (CP1, CP2, CE1) et de l’animation
sportive (AS) dans les grandes classes (CE2, CM1, CM2). Que retenir de l’APE et de l’AS ?

3 8
EPS interroge Alain Hébrard, in Revue EPS n° 312, 2005).
I.1.6. Les activités physiques éducatives (APE) ou psychomotricité

Les APE sont une branche particulière de l’EPS à l’école primaire s’adressant
particulièrement aux élèves des classes du Cours Préparatoire Première année (CP1), du Cours
Préparatoire Deuxième année (CP2) et du Cours Elémentaire Première année (CE1). Activités
naturelles ou ludiques, elles ont pour objectifs d’amener les élèves à s’épanouir à travers des jeux
adaptés au système éducatif burkinabè et ayant un but éducatif. Evoluant dans un environnement,
ils pourront améliorer ou développer leurs capacités physiques, morales, motrices et sociales. Ces
activités sont alors l’ensemble des activités motrices proposées à l’enfant et visant l’amélioration
de sa motricité, de son pouvoir d’observation, de sa faculté à évaluer les distances, le temps, ses
capacités créatrices, ses possibilités d’anticipation, son jugement, sa précision.
La psychomotricité concerne les rapports, les relations et les interactions qui existent entre
le corps et le fonctionnement cérébral. L’enseignant, en psychomotricité, sera d’abord un
« organisateur » qui devra soigneusement mettre en place des situations nécessitant les réactions
des enfants. Puis il sera « l’animateur » qui favorisera l’activité de recherche. Son rôle sera d’aider
et guider l’enfant à explorer et à épanouir les potentialités de sa motricité tout en variant le plus
possible les situations parce que plus l’exercice est varié, plus ses potentialités se développent.

Les APE sont dominées essentiellement par des séances jeux et séances manipulations.

I.1.7. Les séances jeux

Etymologiquement, le mot jeu vient du latin « jocus » qui veut dire activité. Selon le petit
Larousse illustré de 1998, « le jeu est une activité physique ou intellectuelle non imposée et gratuite
à laquelle on s’adonne pour se divertir, en tirer plaisir ».
Selon F. Froebel. cité par Hazan E. (1956, p.171) : « le jeu est la manifestation libre et
spontanée de l’intérieur exigé par l’intérieur lui- même… c’est pourquoi le jeu est le témoignage
de l’intelligence de l’homme à ce degré de la vie. On ne doit pas regarder le jeu comme une chose
frivole, mais comme une chose d’une profonde signification »4. Dans le même ouvrage Hazan E.
(1956, p.241), cite O. Decroly qui définit le jeu par opposition au travail de la manière suivante :
« le jeu n’implique pas de but conscient ou en tout cas n’est pas pratiqué pour ce but seulement ;

4 9
Hazan E.H. (1956), Condensés des écrivains pédagogiques, Fernand Nathan, Paris, p.171
le travail implique un but conscient, est effectué pour atteindre ce but, l’activité elle-même n’est
pas une source de joie, elle est plutôt pénible et exige un effort. »
Le jeu se définit comme étant une activité physique et /ou intellectuelle ayant des règles.
Il se singularise par son caractère attrayant, ludique, désintéressé et poursuivant un but éducatif.
Spontanément, l’enfant joue avec ses pairs sans détours, imite toutes sortes de jeux et tente de
respecter les règles de jeux. Au cours des séances d’enseignement des APE, différentes sortes de
jeux sont organisés. Il existe deux types de jeux : les jeux performances et les jeux problèmes.
 Les jeux performances s’intéressent particulièrement aux qualités physiques de l’apprenant
telles que la force, la souplesse, la vitesse, etc. À ce stade, l’élève connaît les règles du jeu
et comment jouer. L’obstacle qui se pose à lui reste la réalisation qualitative de la
performance. Exemple : les lions et les gazelles ; la course à la corde, etc.
 Les jeux problèmes exigent de l’enfant un effort d’adaptation motrice. Il connaît le
problème, il sait où il doit aboutir, mais il ne possède pas de solutions. Il est donc fait appel
à toute sa dimension cognitive. Exemple : la balle au but, le ballon prisonnier, etc. Ces jeux
sont aussi appelés jeux symboliques : les symboles représentent des objets absents qui font
partie des moyens utilisés par l’enfant pour se représenter la réalité et s’y adapter.
Exemple : le renard passe, le lapin dans la clairière, etc.
Pour mieux réussir ses activités en APE, l’enseignant dans sa programmation doit tenir
compte des deux sortes de séances : séance jeu et séance objet.
Ainsi, qu’est-ce que la séance objet?

I.1.8. Les séances manipulations ou séances objets

Les séances manipulations ou séances objets sont celles au cours desquelles, différents
objets sont proposés à l’enfant pour manipuler, rechercher, inventer et découvrir plusieurs actions
possibles avec ceux-ci : une balle, un bâton, une corde ou tout autre objet pouvant favoriser
l’acquisition d’un vocabulaire de base et l’efficacité gestuelle de l’enfant. Elles ont l’avantage de
développer les qualités physiques, d’augmenter ses capacités motrices. Ces activités aideront
l’enfant à s’adapter, à se socialiser, et à sortir de son égocentrisme. Celui-ci apprend à aimer et à
respecter les formes culturelles et artistiques de sa région. Ces séances sont surtout recommandées
dans les cours préparatoires dans le but d’aider les apprenants à maîtriser leur schéma corporel et
à être plus actifs.

10
 En résumé, les APE s’appliquent aux élèves de 6 à 10 ans qui sont dans les petites classes
(CP et CE1) ; quand il s’agit de grandes classes (CE2 et CM) regroupant les élèves de 11 à 16 ans,
nous parlerons d’Animation Sportive (AS).
Mais, qu’entendons-nous par ‘’Animation Sportive’’ ?

I.1.9. L’Animation Sportive

L’animation sportive est la branche de l’EPS à l’école primaire qui s’adresse aux élèves
des grandes classes du Cours Elémentaire Deuxième année (CE2), Cours Moyen Première année
(CM1) et du Cours Moyen Deuxième année (CM2). Elle utilise comme moyen pédagogique les
Activités Physiques et Sportives (APS). L’AS c’est aussi susciter, exciter, provoquer une activité.
Elle est une méthode active qui s’appuie sur l’auto-organisation et l’autodiscipline, la participation
des enfants pour enseigner l’éducation physique et sportive. L’animation sportive en tant que
méthode d’enseignement de l’EPS permet aussi une gestion rationnelle des grands groupes ; la
promotion du Sport Pour Tous.
L’EPS étant définie, qu’en est- il des autres considérations contextuelles de l’EPS ?

I.2. Autres considérations contextuelles

Elles concernent essentiellement, les objectifs ; les difficultés en EPS aux plans
institutionnel, pédagogique, matériel et humain.

I.2.1. Les objectifs

L’enseignement de l’EPS à l’école primaire vise globalement trois objectifs : le

développement et la mobilisation des ressources individuelles favorisant l’enrichissement de la
motricité ; l’éducation à la santé et à la gestion de la vie physique et sociale ; l’accès au patrimoine
de la culture physique et sociale.
Le développement et la mobilisation des ressources individuelles favorisant
l’enrichissement de la motricité. À ce niveau, le développement des ressources doit faire l’objet
d’une attention particulière au moment où l’élève, fille ou garçon, subit des transformations
morphologiques, physiologiques et psychologiques importantes. Toutes les activités physiques du
programme permettent le développement et la mobilisation des aptitudes et ressources de chaque
élève, éléments déterminants de sa réussite, de son aisance et de l’estime qu’il a de lui-même.

11
 L’éducation à la santé et à la gestion de la vie physique et sociale. La prise en compte de
la santé doit s’envisager dans plusieurs dimensions : physique, psychique, sociale.
Progressivement, l’élève doit apprendre à connaître son potentiel, à acquérir le goût de l’effort et
des habitudes de vie liées à l’entretien de son corps, à organiser ses pratiques, à prendre en charge
sa sécurité et celle des autres. Il doit aussi s’approprier les codes sociaux lui permettant d’établir
de bonnes relations aux autres et de respecter l’environnement.
L’accès au patrimoine de la culture physique et sportive. À l’école, l’élève doit vivre des
expériences corporelles variées et approfondies. Il accède ainsi à une culture raisonnée, critique et
réfléchie des APS. Cet apprentissage se fait au travers de pratiques scolaires issues des pratiques
sociales, aménagées en fonction des impératifs éducatifs. L’acquisition de compétences et de
valeurs permet à l’élève de se situer au sein d’une culture contemporaine. Si tels sont les objectifs,
qu’en est-il des difficultés ?

I.2.2. Les difficultés en EPS

L’enseignement d’une manière générale connaît des problèmes qui ne sont pas toujours
faciles à résoudre. L’EPS en tant que discipline d’enseignement ne saurait échapper à ceux qui lui
sont spécifiques. Les raisons qui peuvent expliquer une telle situation relèvent de difficultés
multiples que nous pouvons circonscrire à plusieurs niveaux qui sont : au plan institutionnel, au
plan pédagogique, matériel et humain.
I.2.2.1. Au plan institutionnel

Le programme de 1989-1990 est un document de référence pour les enseignants afin de

leur permettre de planifier les activités dans toutes les disciplines pour une année scolaire bien
déterminée. Mais pour l’EPS, aucune orientation n’est donnée par ce document et constitue de ce
fait un obstacle à l’élaboration d’un programme pertinent et cohérent.
L’absence de programme d’EPS à l’échelle nationale déroute plus d’un enseignant. Aussi,
il y a le manque de contenus précis consignés dans un document officiel qui ne facilite pas la tâche
aux nouveaux comme aux anciens enseignants.
Des guides sont élaborés pour orienter l’enseignement/ apprentissage dans les disciplines.
Ce document capital en EPS n’est pas mis à la disposition des enseignants pour usage. En effet,
toute discipline enseignée doit être évaluée en vue de mesurer le degré d’atteinte des objectifs et

12
si possible, proposer des solutions de remédiations. Pour l’EPS, nous constatons qu’il n’y a que
l’évaluation en fin de cycle dans cette discipline.
Des textes règlementaires régulent l’implantation des infrastructures scolaires mais le
constat est que dans certaines écoles, il y a manque d’espace pour la pratique du sport.
Les conditions de travail : avouons que les séances d’EPS se déroulent en plein air et
exige beaucoup plus d’espace. Ce qui n’est certainement pas le cas dans des écoles dont la
délimitation ne respecte pas les normes.
Nous constatons que le législateur a prévu dans l’emploi du temps les heures de l’EPS
aux premières heures de la matinée. Ces heures sont le plus souvent utilisées à d’autres fins.
Il est d’usage de dire qu’une des conditions préalables nécessaires à l’enseignement est
d’avoir la connaissance la plus poussée possible des activités que l’on enseigne. En vue d’atteindre
des résultats satisfaisants, la formation continue des enseignants d’une façon générale et
particulièrement celle de l’EPS est plus qu’un besoin fondamental. Elle vise à les perfectionner et
à leur faire acquérir des compétences nécessaires à un enseignement efficace. Dès lors que cette
formation continue n’est pas assurée, les enseignants ne peuvent enseigner efficacement même
s’ils y consacrent beaucoup d’efforts.
Tous ces désagréments cités plus haut sont donc imputables à l’institution qui devrait
veiller à ce que tout soit parfait pour réduire les contrariétés faites à l’EPS.
Les obstacles liés à l’institution dévoilés, qu’en est-il au plan pédagogique ?

I.2.2.2. Au plan pédagogique

Dans toutes les activités que l’Homme mène, il doit travailler à bien le faire ; chercher à
être excellent pour mériter la confiance en lui placée et évidemment mériter son salaire et/ ou des
récompenses. C’est certainement ce qui a amené Martin Luther King a déclaré : « sois le meilleur
quoique tu sois ». Cette maxime n’est malheureusement pas partagée par tous les enseignants car
nous constatons une absence de préparation de la discipline d’EPS dans les cahiers de préparations.
Si elle est faite, tous les détails nécessaires n’y figurent pas.

Dans la pratique, la démarche méthodologique n’est pas respectée à travers ces différentes
étapes, les contenus à enseigner ne sont pas bien maîtrisés d’où des hésitations, un manque de
démonstration, une explication insuffisante des jeux, des consignes, la supervision des jeux. Le

13
temps imparti pour l’activité est soit abrégé ou bien prolongé. Les élèves ne sont pas galvanisés à
plus d’engagement dans leurs activités.
Avant les activités proprement dites, les obstacles majeurs qui se présentent aux
enseignants sont le traçage du terrain selon que l’on soit en APE ou en AS. Ces difficultés sont
inhérentes aux dimensions à respecter. Aussi, certains terrains ne sont pas bien matérialisés pour
faciliter l’air du jeu et/ ou respecter certaines règles des jeux.
Les enseignants ne sont souvent pas en tenue de sport, ce qui ne leur permet pas de faire
des démonstrations ni d’évoluer sur le terrain de façon aisée. Au CM2, même si le sport est
pratiqué, les enseignants ne font pas suffisamment l’effort de rappeler les consignes et les règles
qui seront appliquées à l’examen aux élèves. Leur assimilation par ces derniers n’est toujours pas
correcte. Les performances ne sont pas relevées afin de permettre une amélioration lors des
prochaines séances. Egalement, le faible coefficient affecté à l’EPS fait qu’elle n’est pas du tout
valorisée. Les horaires fixés dans la matinée par les emplois du temps ne favorisent vraiment pas
son enseignement parce que jugée épuisante, salissante.
Le manque de suivi / accompagnement des encadreurs dans cette discipline constitue une
complication pour les enseignants qui ne souhaitent que leur soutien. Après une séance d’EPS,
leur appui/ conseils serait la bienvenue pour permettre à certains de s’améliorer.
Ce suivi/ accompagnement consistera en l’examen minutieux de leur pratique classe pour
déceler les forces qui militent aux succès de leur enseignement/ apprentissage et les faiblesses qui
entravent les actions pédagogiques. C’est à ce sujet que J. TEMPLIER (2012 ; p.148) déclare
:’’accompagner quelqu’un, ce n’est se placer, ni devant, ni derrière, ni à sa place. C’est être à
côté’’. Les encadreurs devraient être toujours là pour insuffler cette dynamique.

I.2.2.3. Aux plans matériel et humain

Afin de mener toute activité avec succès, le capital humain et le matériel doivent être
précieux. C’est ainsi que l’enseignant qui veut réussir sa séance devra rechercher le matériel à
l’avance avec l’implication des élèves et/ ou des parents d’élèves.
Quel constat faisons-nous ? Le matériel avec lequel les élèves doivent jouer est parfois
absent empêchant ainsi l’atteinte des objectifs de la séance. L’acquisition de ce matériel (sifflet,
ballon, bandeaux, élastique…) n’est souvent pas chose aisée. D’aucuns, pour la bonne marche de
l’activité s’efforcent à leurs propres frais de se l’octroyer. L’accompagnement des parents ne se

14
passe pas sans frustrations ; une discipline qui n’est pas évaluée mais qui nécessite beaucoup de
matériel ne mériterait pas une attention particulière.
Discipline purement ludique, l’EPS exige beaucoup de moyens matériel, financier et
humain ce qui n’encourage pas les principaux acteurs à s’investir conséquemment.
Après ces considérations contextuelles, voyons à présent la revue de la littérature et le
cadre théorique de référence qui sont relatifs à notre thème.

Chapitre II : Revue de la littérature et cadre de référence

II.1. Revue de la littérature (thématique et critique)

Afin de parvenir à la réalisation de notre étude, nous avons à travers nos lectures, parcouru
des ouvrages, des documents et des mémoires qui ont examiné la question de l’EPS. Ce qui nous
a permis de dégager des thématiques pour cette revue critique de littérature qui sont : l’historique
du sport, l’historique de l’enseignement/ apprentissage de l’EPS au Burkina Faso ; les difficultés
en EPS à l’école primaire, et les solutions proposées aux difficultés rencontrées dans son
enseignement.

II.1.1. L’historique du sport

Pour un courant de pensée, le sport est un phénomène universel, qui a toujours existé et
partout sous des formes diverses.
Depuis l’antiquité la pratique sportive est introduite en Gaule par les Romains, qui
érigèrent arènes, stades et hippodromes. Cette période est marquée par la course de chars, sport roi
de l’Antiquité, et les grands spectacles sportifs avec combats de gladiateurs et de fauves. La Rome
du IIème siècle prône aussi l’intérêt de l’activité physique pour le maintien de la santé. Les activités
des peuples de Mésopotamie et du bassin méditerranéen apparaissent sous deux formes souvent
très liées : l’entraînement militaire et les cultes sacrés, la danse et l’acrobatie caractérisant ce
second domaine. Au repos, les guerriers d’Achille lancent disque et javelot, tirent à l’arc …Mêlé
au sacré, cet aspect ludique se concrétise avec l’apparition des Jeux Olympiques vers 776 avant
Jésus Christ.
Au moyen âge, le sport se définit par les joutes et les tournois pour pratiquer une activité
sportive. À partir du XIVème siècle, le sport se développa fortement en Angleterre et en

15
Allemagne. L’acquisition de la force et de la résistance permettaient d’acquérir des valeurs morales
et physiques et formaient également de bons soldats. Louis XIV imposa les règles des jeux et fit
respecter les interdits. Parmi les sports pratiqués avant la Révolution française (1789-1799), citons
la soule, les barres, la crosse, le billard, le croquet, le cricket, les jeux de quilles et de lutte, le tir à
l’arc, l’escrime et le sport hippique.
Au XIXème siècle l’athlétisme naquit officiellement avec ses organisations spécialisées
et ses règles bien définies, sans oublier son professionnalisme. Au cours du siècle le sport
s’inscrivit dans les mœurs. Partout dans le monde, les associations sportives se multiplièrent et les
épreuves se diversifièrent avec l’apparition du patinage, de l’aviron, de la voile et du cyclisme dont
le premier tour de France eu lieu en 1903. S’en suivra, l’entrée du sport américain tel que le volley-
ball, le base-ball, le basket-ball ou encore le football américain.
Depuis Athènes en 1896, les olympiades ont toujours étroitement lié la politique et
l’olympisme.
De nos jours, des organisations structurées sont mises en place en vue des spectacles, de
l’éducation et des compétitions sportives, individuellement ou collectivement.
Après l’historique du sport, que peut-on dire de l’historique de l’enseignement/
apprentissage de l’EPS au Burkina Faso ?

II.1.2. L’historique de l’enseignement/ apprentissage de l’EPS au Burkina Faso

Au Burkina Faso, l’EPS a été introduite à l’école avec l’avènement de la colonisation vers
les années 1889. Dit autrement, elle est plus ancienne que l’école et son enseignement n’était pas
systématique. À cette époque c’était la gymnastique naturelle ou l’hébertisme qui était pratiqué.
Pour G. Hébert, l’homme moderne n’est plus naturel. Il n’est plus en pleine possession
de ses capacités physiques en raison de l’action nocive de la vie sociale : « le retour raisonné aux
conditions naturelles de la vie s’impose ». Il propose à cet effet des exercices propres à l’humanité,
exécutés depuis l’antiquité qui se répartissent comme suit : marcher, courir, grimper, sauter, lever,
porter, lancer, défendre, nager.
Aucun pays ne pouvant évoluer en vase clos, c’est ainsi qu’après l’ère des indépendances,
pour être en phase avec les autres pays, nos autorités ont bien voulu encadrer l’éducation par des
textes règlementaires. Dès lors, dans l’article premier du décret 289/PRES/EN du 3 août 1965 il
est inscrit : « l’enseignement du premier degré a pour objet de donner aux jeunes voltaïques une

16
éducation physique, morale et intellectuelle ». Ce décret officiel vient corroborer que l’éducation
physique est bien prise en compte par des textes.
Les Instructions et Recommandations Officielles (IRO) de 1987 viennent ensuite préciser
que : « les finalités de l’EPS s’intègrent et participent largement à la réalisation d’objectifs
généraux de l’éducation. Science et technique des conditions motrices, elle développe des
compétences utiles dans la vie sociale, favorise l’autonomie de l’homme de demain ».
L’enseignement obligatoire de l’EPS sera règlementé au Burkina Faso par le KITI AN V
009/FP/ SPORT du 22 janvier 1988 portant adoption des IRO relatives à l’enseignement de l’EPS
dans tous les ordres d’enseignement au Burkina Faso.
Si telle est l’historique de l’EPS au Burkina Faso, quelles sont les difficultés rencontrées ?

II.1.3. Les difficultés en EPS à l’école primaire

La pauvreté du contenu des programmes en EPS est l’un des obstacles relevés. Or, les
contenus des programmes d’études sont officiels et obligatoires sur le territoire national. Le
programme « c’est un texte officiel qui sert de référence nationale pour fonder dans chaque
discipline, à chaque niveau, le ‘’ contrat d’enseignement’’, c’est-à-dire le cadre à l’intérieur
duquel l’enseignant ou l’équipe pédagogique font les choix pédagogiques adaptés aux élèves dont
ils ont la responsabilité ». (Claude et al, 2005).
Lorsque le programme est élaboré, il permet aux enseignants de planifier leurs activités
d’enseignement et d’apprentissage et d’en identifier les contenus. Ces contenus représentent ce qui
doit être enseigné aux élèves pour répondre aux intentions fixées par le curriculum.
Ainsi, Traoré E. (2019) affirme qu’il existe un certain nombre de difficultés liées à
l’enseignement de l’EPS tant chez les enseignants titulaires, les directeurs d’écoles et les
encadreurs pédagogiques. Elles s’énoncent comme suit : le manque de matériel d’enseignement ;
le terrain de sport ; la documentation ; la tenue de sport et la méthodologie.
Pour Nikièma (2017) A. 70,09 % des enseignants ne préparent pas régulièrement les
séances d’EPS et 58,98% ont répondu avoir des difficultés dans les préparations des séances
d’EPS. S’agissant de l’évaluation de cette discipline, 93,16% des enseignants reconnaissent ne pas
l’évaluer. Toujours, en matière d’évaluation, Ouédraogo D. (2009), de son point de vue, déclare
que les difficultés résident dans l’appréciation de la performance et de l’habileté. Les encadreurs

17
de proximité que sont les directeurs attestent que 80% de leurs adjoints ne pratiquent pas
régulièrement les séances d’EPS.
Quant à la formation continue en EPS, 100% des enquêtés affirment n’avoir eu leurs
compétences renforcées ces dernières années. Signalons que les obstacles relevés dans les
différents mémoires sont multiples et multiformes et des solutions ont été proposées pour pallier
ces difficultés.

II.1.4. EPS : des solutions proposées aux difficultés rencontrées dans son enseignement

Au regard des difficultés que rencontrent les enseignants en EPS, des auteurs se sont
prononcés en proposant des solutions diverses et diversifiées. En effet, en nous basant sur les
guides de l’enseignant en EPS au post primaire ( 5 ème et 4ème) du Ministère de l’Education
Nationale et de la Promotion des Langues Nationales (MENAPLN) au Burkina Faso, des
recommandations y figurent et pourraient même s’appliquer au niveau du primaire. Il s’agit de :
 développer des initiatives pour un équipement suffisant et varié ;
 veiller au respect de la programmation annuelle ;
 impliquer tous les apprenants dans le processus d’apprentissage ;
 organiser l’espace pour faciliter l’évolution et assurer la sécurité des apprenants ;
 avoir de la volonté et s’engager dans la mise en œuvre des activités de la discipline ;
 faire appel à des personnes ressources pour les spécificités.
Pour Nikièma A. (2005), l’enseignant doit faire preuve d’ingéniosité, de perspicacité afin
de fusionner les caractères théorique et pratique de cette discipline. Il propose que le choix des
activités et des méthodes soit dicté par les objectifs pédagogiques, les conditions matérielles, et
l’évolution psychologique et psychomotrice de l’apprenant. À cet effet, « la pédagogie des
situations » qui place l’enfant au centre de sa formation sera donc utilisée pour l’enseignement de
l’EPS.
Combary (2000), Paré (2014), Ouédraogo (2009) et Demé (2007) bien qu’ils traitent des
sujets différents dans le domaine de cette discipline, proposent comme solutions aux obstacles : la
formation des encadreurs et des enseignants, l’évaluation, la dotation des écoles en matériels et la
mise en place des infrastructures sportives dans toutes les écoles, la prise de conscience par les
enseignants de leur rôle dans la formation du futur citoyen.

18
 Enfin, Nikièma A. suggère aux encadreurs d’initier des visites de classes avec l’EPS au
centre des activités. Ce serait ainsi l’occasion pour eux de prodiguer des conseils aux enseignants
afin d’éliminer leurs inquiétudes. Aux directeurs d’écoles, il serait impérieux qu’ils aient un suivi
/ accompagnement régulier de leurs enseignants en EPS. Aux enseignants, ils doivent s’investir
dans l’auto-formation afin de compléter les acquis antérieurs.
Dans toutes les disciplines enseignées, les difficultés y sont récurrentes et l’EPS n’est pas
en reste. Ce qui nous permet de comprendre la nécessité de la formation continue de tous les
acteurs. À partir de ce moment, quelles sont les théories consécutives de notre cadre théorique de
référence ?

II.2. Cadre théorique de référence

Un certain nombre de théories se rapportent à notre sujet d’étude. Il s’agit de la théorie

sociale cognitive, celle de la motivation intrinsèque et extrinsèque et la théorie de Maslow. Qu’en
est-il de la théorie sociale cognitive ?

II.2.1. La théorie sociale cognitive ou théorie sociocognitive

Depuis les années 1980, Albert Bandura 5

s’intéresse au sentiment d’efficacité
personnelle. Ce concept d’auto-efficacité s’inscrit dans le cadre de la théorie sociocognitive
(théorie issue du béhaviorisme et du cognitivisme).Selon cette théorie, le fonctionnement et le
développement psychologique doivent être compris en considérant trois (3) facteurs en
interaction : le comportement, l’environnement et la personne. Ces facteurs s’influencent
réciproquement mais n’ont pas forcément le même impact. On parle alors de causalité triadique
réciproque. Cette théorie considère les individus comme des agents actifs de leur propre vie d’où
un contrôle et une régulation de leurs actes. La notion d’« agentivité » reconnaît également la
capacité des individus à anticiper et à ajuster leurs actes. Elle est utilisée dans de nombreux
domaines tels que l’éducation, le travail, la santé, les phobies, le sport et même dans des actions
collectives. Le sentiment d’efficacité personnelle désigne les croyances des individus quant à leurs
capacités à réaliser des performances particulières.

19
5
‘’Les fondations sociales de la pensée et de l’action’’. 1986.
 Dans l’éducation de façon générale et dans l’enseignement de l’EPS en particulier, il
contribue à déterminer le choix du sujet dans la poursuite des buts qu’il s’est fixé, la persistance
de son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve lorsqu’il rencontre des obstacles. Il existe
des sources du sentiment d’efficacité personnelle qui permettent de le construire et de le modifier :
- l’expérience active de maîtrise qui est une des sources les plus influentes sur la croyance
en l’efficacité personnelle car elle est fondée sur la maîtrise personnelle des tâches à
effectuer. Plus un enseignant vivra un succès lors de l’expérimentation d’un enseignement
donné, plus il sera amené à croire en ses capacités personnelles pour accomplir cette
activité demandée. Le succès, lorsqu’il n’est pas trop facile, renforce la croyance en
l’efficacité personnelle alors que les échecs réduisent ce sentiment.
- l’expérience vicariante ou l’expérience indirecte qui consiste en un apprentissage qui
repose sur le phénomène des comparaisons sociales, c’est-à-dire l’observation. Le fait
qu’un enseignant observe ses pairs enseigner sans difficultés dans des conditions jugées
préalablement contraignantes peut influencer et renforcer sa propre croyance des
observateurs en leurs capacités de réussir. Au contraire, l’observation de l’échec d’un pair
peut remettre en doute sa propre efficacité.
- la persuasion verbale qui signifie qu’à travers des suggestions, des avertissements, des
conseils et des interrogations, les enseignants peuvent être amenés vers la croyance qu’ils
possèdent le potentiel pour effectuer avec succès l’enseignement/ apprentissage de l’EPS
qui pourrait les embarrasser. De plus, les résultats peuvent être influencés par des facteurs
tels que l’expertise, la crédibilité et l’attrait exercé par la personne de ressource. Penchons-
nous à présent sur la théorie de la motivation intrinsèque et extrinsèque.

II.2.2. La théorie de la motivation intrinsèque et extrinsèque

Cette théorie, initialement présentée par Richard Deci en 1975 et enrichie par Deci et
Ryan (1985,2002), permet de distinguer deux types de motivations. Dans l’enseignement, elle a
l’avantage que l’enseignant lui-même s’engage à mener les activités comme il se doit sans rien
attendre et si possible trouver des solutions endogènes à ses difficultés. C’est la motivation
intrinsèque où l’action est conduite uniquement par l’intérêt et le plaisir que l’enseignant trouve à
l’action. Elle peut être provoquée par une circonstance extérieure à l’individu (punition,
récompense, pression sociale….) ; dès lors elle est dite extrinsèque.

20
 Il est donc quasiment impossible de se réaliser et d’aider les autres à se réaliser sans
motivation. Malgré les multiples difficultés en EPS citées plus haut, si cette théorie est mise en
œuvre, celles-ci trouveront des solutions aussi exogènes qu’endogènes. Voyons à présent la théorie
de Maslow.

II.2. 3. La théorie de Maslow

La théorie de Maslow est tirée de l’ouvrage de Yves Bertrand, intitulé ‘’Théories

contemporaines de l’éducation’’,6 .Dans celui-ci, Maslow identifie un ensemble de valeurs de
l’être, qu’il situe au-delà de l’actualisation de soi. Ces valeurs qu’il qualifie de méta besoins sont
entre autres (Maslow, 1970,1976) : la vérité, la beauté, la bonté, l’unité, la transcendance des
dichotomies, l’énergie vitale, le caractère unique de la personne, la perfection et la nécessité,
l’interdépendance, la justice, l’ordre, la simplicité, la richesse, la grâce, le sens du jeu et l’humour,
l’indépendance et le sens de la vie. Ainsi, une personne qui trouve beaucoup de plaisir dans son
travail et qui en fait sa vocation, considérera son travail comme une expression de ses talents.

Pour lui, l’enseignant doit être ouvert ; il doit avoir un regard positif sur l’élève, surtout
aider l’élève à se découvrir. Il doit satisfaire les besoins psychologiques fondamentaux de l’enfant :
la sécurité, le sentiment d’appartenance, l’amour, le respect et l’estime. Ultimement, la meilleure
façon d’enseigner une matière, que ce soit l’EPS, les mathématiques, l’histoire ou les sciences, est
de faciliter chez l’enfant la perception intuitive de sa relation avec l’univers. En un mot, l’éducation
doit se donner comme but de favoriser, chez l’enfant, la connaissance des autres.

De ces trois théories, la théorie sociale cognitive cadre mieux avec notre étude parce que
chaque sujet pourrait à travers l’expérience active de maîtrise, l’expérience vicariante ou
l’expérience indirecte et la persuasion verbale réaliser des performances particulières.

Intéressons-nous au cadre méthodologique de la recherche.

21
6
Théories contemporaines de l’éducation, 4ème Edition par les éditions Nouvelles, 1998. p.33.
 Deuxième partie : Aspects pratiques

Chapitre III : Cadre méthodologique et présentation des résultats

III.1. Méthodologie de la recherche

Dans cette partie essentiellement, il sera question du dispositif méthodologique de la

recherche sur le terrain. Ainsi, cette démarche qui se veut cohérente et méthodique s’articulera
autour des axes suivants : la nature de la méthodologie, le champ d’étude ; la population de l’étude.

III.1.1. La nature de la méthodologie

L’objet de la recherche et ses différentes composantes nous amènent à favoriser
l’approche mixte. L’option pour cette approche s’explique par le fait qu’elle permet d’aborder de
façon holistique le phénomène étudié pour mieux cerner ses détails. Effectivement, elle permet de
collecter beaucoup d’informations en un temps réduit auprès des premiers acteurs sur le terrain.
Ce qui justifie le choix pour une approche quantitative. Aussi, sommes-nous rassurés que les
opinions de personnes avisées sur les questions d’éducation peuvent davantage nous éclairer sur
le sujet d’étude ; cela explique le recours à une approche qualitative. La méthodologie décrite,
présentons notre champ d’étude.

III.1.2.Présentation du champ d’étude

Notre recherche a été menée dans la province du Sanguié, plus précisément dans la
Circonscription d’Education de Base (CEB) de Réo I dans la commune de Réo. Cette CEB compte
vingt-huit (28) écoles dont vingt-six (26) publiques et deux (2) privées. Le total des classes s’élève
à cent soixante un (161) dont cent cinquante-deux (152) publiques et neuf (9) privées. Trois(3)
Centres d’Eveil et d’Education Préscolaire (CEEP), deux (2) bissongo et un (1) Centre d’Education
de Base Non Formelle (CEBNF) font également partie intégrante de cette structure. Le tableau ci-
dessous résume la situation administrative de cette CEB.

22
Tableau 1: État numérique du personnel de la CEB de Réo I

Personnel au Personnel sur le terrain (IP, IC, IAC, EJE, MEJE, Total
bureau PM, MC) enseignants
(IEPD, CPI, Ecoles publiques Ecoles TOTAL (publique+
IP, IC) privées privée)
Sexe F H T F H T F H T F H T F H T
Nombre 2 11 13 162 114 276 7 4 11 171 129 300 155 109 264
Source : données statistiques de la CEB de Réo I ,2020-2021
Si telle est le champ d’étude, qu’en est-il de la population d’étude ?
III.1.3. Population d’étude
En vue de l’atteinte de l’objectif de notre recherche, il nous a fallu prendre attache avec
les acteurs directement concernés sur le terrain sans pour autant oublier tous ceux qui œuvrent
dans le domaine de l’éducation. Ainsi, la population cible est-elle constituée d’enseignants
titulaires de classe, de Directeurs d’Ecole (DE), de Conseillers Pédagogiques Itinérants (CPI), et
de l’Inspecteur, Chef de la Circonscription d’Education de Base (CCEB). La population d’étude
étant connue, qu’est ce qui justifie alors notre choix ?
Le choix de cette population se justifie par le fait qu’elle est constituée des acteurs
principaux qui sont concernés par notre objet d’étude. Pour cela, nous avons la pleine certitude
qu’ils peuvent nous renseigner et nous orienter objectivement afin que nous puissions déceler les
difficultés de l’enseignement de l’EPS et proposer des solutions. Aussi la fiabilité des résultats et
le réalisme de nos suggestions dépendent-ils de ces derniers.
Cette population cible est résumée dans le tableau ci-dessous.
Tableau 2 : Population d’étude

Population Encadreurs Directeurs Enseignants en Total

d’étude pédagogiques d’école classe
(IEPD, CPI)
Sexe F H T F H T F H T F H T
Nombre 0 3 3 7 21 28 152 96 248 159 120 279
Source : données statistiques de la CEB de Réo I, 2020-2021
La population d’étude décrite dans ce tableau nous permettra de mener notre recherche.
Ainsi, compte tenu de nos ressources matérielles et temporelles limitées et au regard de la taille
de cette population, un échantillon serait raisonnable afin de mener à bien notre recherche.

23
III.2. L’échantillonnage

Dans le but de recueillir des informations fiables et au regard des composantes de la

population cible, nous avons opté pour l’échantillonnage par quota ou par choix raisonné. Cette
méthode a l’avantage, non seulement de toucher une grande partie de cette population mais aussi
d’assurer une certaine représentativité de l’échantillon selon les caractéristiques retenues. C’est
ainsi qu’ à défaut de pouvoir mettre en application la table d’estimation de l’échantillon proposé
dans l’ouvrage intitulé « La démarche d’une recherche en sciences humaines » de DEPELTEAU,
F. (2003), p.232), nous avons suivi ses recommandations : « Un échantillon doit représenter au
moins10% de la population mère. Il doit se composer d’un minimum de 30 unités. Il doit avoir un
degré de précision de plus ou moins 5% et un degré de confiance d’au moins 95% »7. Ainsi de
façon chiffrée nous avons le tableau suivant :
Tableau 3: la taille de l’échantillon

Population cible Echantillon % de l’échantillonnage

d’étude
Sexe F H T F H T F H T
Encadreurs 3 18 21 2 13 15 66,66% 72,22% 71,42%
pédagogiques (IEPD,
CPI, IP)
DE chargés 4 6 10 1 3 4 25% 50% 40%
Enseignants en classe 152 96 248 107 63 170 70,39% 65,62% 68,54%
Total 159 120 279 110 79 189 69,18% 65,83% 67,74%
Source : données statistiques de la CEB de Réo I, 2020-2021
L’effectif global de la population cible est estimé à deux cent soixante-dix-neuf (279)
personnes selon le tableau n°5. Avec cet effectif, nous avons prévu un échantillonnage de cent
quatre-vingt-neuf (189) personnes compte tenu de la taille de cette population. De plus, il est à
observer deux catégories de directeurs d’école :
 Les directeurs qui sont à la fois titulaires de classe et responsables d’établissement sont
appelés « directeurs chargés ».
 Ceux qui sont responsables d’école et ne dispensent pas de cours sont des Instituteurs
principaux (IP) ou « directeurs déchargés ». Pour notre étude, ils ont été pris en compte

24
7
DEPELTEAU, F. (2003), La démarche d’une recherche en sciences humaines, Canada, Edition De Boeck
Université, p.232
 dans l’échantillonnage et au niveau des questionnaires d’entretien puisqu’ils n’ont pas les
mêmes attributions.
Comment pouvons-nous décrire notre échantillon ?

III.2.1. Description de l’échantillon

Nous avons espoir qu’avec la taille et la diversité de l’échantillon présenté nous pouvons
atteindre notre objectif et vérifier les hypothèses émises. De ce fait, l’échantillon se compose de la
façon suivante :
 Cent quatre-vingt-neuf (189) enseignants en classe ont été ciblés pour répondre aux
questionnaires écrits dans les différentes écoles publiques et privées soit cent dix (110)
femmes et soixante-dix-neuf (79) hommes. Il est à remarquer que dans l’ensemble, les
écoles regorgent plus de femmes que d’hommes.
 Quelques encadreurs pédagogiques de la circonscription ont été enquêtés soit onze (11)
instituteurs principaux, trois (3) conseillers pédagogiques itinérants et un (1) inspecteur.
L’échantillon de notre population d’étude ayant été déterminé et décrit, il convient alors de
présenter et décrire les instruments de collecte des données.

III.3. Les présentations et validation des instruments de collecte des données

Il s’agira de présenter les instruments de collecte des données et montrer comment ils ont
été validés.

III.3.1. Les instruments de collecte des données

Dans le but de recueillir des données fiables à même de vérifier nos hypothèses, nous
avons mis à la disposition des enquêtés deux types d’instruments. Il s’agit des questionnaires
d’enquête et des guides d’entretien.
Que pouvons-nous dire à ce propos des questionnaires d’enquête ?

III.3.2. Les questionnaires d’enquête

Nous avons privilégié le questionnaire écrit parce qu’il est mieux indiqué pour recueillir
des informations auprès des enquêtés pour son caractère anonyme et discret. L’avantage de cet
instrument est qu’il met l’enquêté en quiétude en lui permettant de disposer d’un temps nécessaire

25
pour répondre aux questions et aussi de disposer d’un grand nombre d’informations en un temps
record.
Le questionnaire comporte essentiellement trois parties : la lettre de consentement,
l’identification de l’enquêté et les items relatifs à notre sujet de recherche.
Notons que cet instrument comporte aussi bien des questions fermées dont les réponses
sont appréciées mais aussi des questions ouvertes qui permettent à l’enquêté de donner librement
son jugement.
Ce présent questionnaire des enseignants titulaires de classe comporte douze (12) items.
D’une manière générale, les interrogations ont un lien avec les réalités pratiques de
l’enseignement/apprentissage de l’EPS à l’école primaire, la place de cette discipline dans les
pratiques pédagogiques, les difficultés liées à son enseignement et les suggestions pour la réussite
de sa pratique. Après ce bref aperçu sur le questionnaire d’enquête, qu’en est-il du guide
d’entretien ?

III.3.3. Le guide d’entretien

Cet instrument de collecte de données qu’est le guide d’entretien est conçu à l’intention
des personnes ressources avec lesquelles nous pouvons recueillir des informations relatives à notre
objet de recherche. Il a pour dessein de par son style d’entretien semi-directif, de nous permettre
d’échanger avec nos interlocuteurs sur des questions relatives à notre thème. Le guide d’entretien
nous offre l’avantage de poser des questions complémentaires et/ ou de reformuler certaines afin
d’obtenir des réponses satisfaisantes.
Poursuivant les mêmes objectifs que le questionnaire d’enquête, le guide d’entretien se
subdivise comme suit : le protocole de consentement, l’identification de l’enquêté et les questions
spécifiques au nombre de six (6).
L’entretien s’est focalisé sur les points suivants : les réalités pratiques de
l’enseignement/apprentissage de l’EPS à l’école primaire, la place de cette discipline dans les
pratiques pédagogiques, les difficultés liées à son enseignement et les suggestions pour la réussite
de sa pratique. Dès lors, comment ces outils, ils ont été validés ?

26
III.3.4. La validation des outils

En vue de la recherche de la qualité et de la pertinence des outils de collecte des données,

nous avons eu recours à des collègues, des enseignants et des encadreurs pédagogiques. Pour ce
faire, deux méthodes ont été utilisées de façon pratique: la méthode des juges et celle de pré-test.
Egalement, différentes suggestions des personnes de ressources ont été bénéfiques pour plus de
clarté et de concision. Que dire du mode d’administration de ces outils d’enquête ?

III.3.5. Le mode d’administration des instruments de collecte des données

III.3.5.1. Les questionnaires d’enquête

Dans le cadre de l’administration de cet instrument, nous avons bénéficié de

l’accompagnement des encadreurs pédagogiques et des directeurs d’écoles. Après avoir réajusté
les questionnaires d’enquête pour plus de clarté, nous nous sommes déplacé dans les différentes
écoles pour les administrer. À cet effet, au sein de chaque structure éducative, nous avons sollicité
l’adhésion et l’engagement des enseignants à nous accompagner à travers des réponses objectives
à même de nous permettre d’atteindre les objectifs mais, aussi de vérifier les hypothèses. Signalons
que cette démarche a été possible grâce au chef de circonscription et aussi par la détermination des
directeurs d’école. Intéressons-nous à présent à comment le guide d’entretien a été administré ?
III.3.5.2. Le guide d’entretien

L’administration de cet outil a été possible grâce à un programme préalablement établi de

concert avec les encadreurs en fonction de leur disponibilité. Nous avons de ce fait privilégié
l’entretien direct. Au cours de cette interview, la nécessité de prise de notes est indéniable.
III.3.5.3.Le mode de traitement et d’analyse des données

Le dépouillement des résultats des questionnaires a été fait de façon manuelle. S’agissant
des entretiens, nous avons procédé à une analyse et à un examen minutieux des opinions
recueillies. Ces données collectées et analysées ont été présentées sous forme de synthèse.
Les présentations et la validation des instruments de collecte des données ayant été
clarifiées, quels sont les obstacles et les limites de la recherche ?

27
III.4. Les difficultés et les limites de la recherche

Comme toute activité humaine, celle du travail de recherche rencontre également des
difficultés. Celles-ci vont de la recherche documentaire pour la rédaction proprement dite du
mémoire, à l’élaboration des outils et à leur administration. En effet, pour ce qui est de la recherche
documentaire, nous avons constaté l’insuffisance d’œuvres littéraires traitant de l’EPS de façon
spécifique dans notre bibliothèque. Aussi, au regard du nombre élevé de stagiaires cette année,
l’accès aux mémoires pour consultation à la bibliothèque relevait d’un parcours du combattant. Il
fallait patienter plusieurs jours pour espérer consulter un mémoire. Concernant l’enquête sur le
terrain les difficultés sont légion. Il s’agit principalement de l’administration des questionnaires
pour les enseignants. Il fallait impérativement effectuer des déplacements sur le terrain or, le temps
du stage a été relativement bref. La réticence de certains enseignants à renseigner les outils était
cet autre combat à vaincre. Aussi, le recouvrement de ces outils n’a pas été du tout aisé parce que
des enseignants ne les ont pas renseignés dans nos délais souhaités. Pour une activité de recherche
comme cette dernière, la maîtrise parfaite de certains logiciels de traitement des données était
vraiment nécessaire. Malheureusement, cette non maîtrise nous a occasionné des désagréments
quant à l’élaboration des outils et à leur dépouillement. Cependant, ces tracas ne nous ont pas
empêché de mener à bout notre recherche et d’obtenir des données que nous allons analyser dans
les lignes qui suivent.
À présent, intéressons-nous maintenant à la présentation des résultats de la recherche.

Chapitre IV : Présentation des résultats de la recherche

Avant la présentation des résultats de la recherche, il serait judicieux d’identifier les

enquêtés. Si les entretiens ont été menés comme initialement prévus, quelle est la situation du
recouvrement du questionnaire ?
IV.1. État de recouvrement des questionnaires
Le recouvrement consiste à faire le point des questionnaires administrés et ceux récupérés
afin d’établir un taux selon le public cible. L’état se présente comme suit dans le tableau ci-
dessous:

28
Tableau 4 : État de recouvrement des questionnaires d’enquête

Public cible Questionnaires

Administrés Récupérés Taux de recouvrement
Enseignants titulaires 170 163 95,88%
Directeurs chargés 4 4 100%
Encadreurs 15 15 100%
Total 189 182 96,29%
Source : enquête terrain (avril 2021)
De la lecture de ce tableau, nous constatons que sur les cent quatre-vingt-neuf (189)
questionnaires ventilés, cent quatre-vingt-deux (182) ont été recouvrés soit un taux de 96,29 % de
recouvrement. Nous avons jugé ce taux satisfaisant. Alors, quelle est l’identité des enseignants
enquêtés ? Retrouvons l’identité des enquêtés dans le tableau n°5.
IV.2. Identification des enquêtés
Le tableau ci-dessous nous renseigne sur l’identité des enquêtés :
Tableau 5: Identification des enquêtés

Enquêtés Effectif Genre Corps Ancienneté

H F IAC IC IP 1-5ans 5-10ans 11ans et +
Enseignants 163 63 100 21 142 0 21 60 82
titulaires
Directeurs d’école 16 11 5 0 5 11 0 5 11
Encadreurs 3 3 0 0 0 0 0 0 3
(IEPD, CPI)
TOTAL 182 77 105 21 147 11 21 65 96
Source : enquête terrain (avril 2021)
Concernant la qualification professionnelle, nous dénombrons vingt et un (21) IAC et cent
quarante-sept (147) IC. Ce qui nous laisse voir un nombre important d’instituteurs certifiés, toute
chose qui rassure sur la qualité de l’échantillon. Pour clore, nous retenons également que la moitié
des enseignants enquêtés et les encadreurs ont plus de dix (10) ans de service dans l’enseignement.
À présent, quel aperçu pouvons-nous faire de cette partie de l’enquête ?

IV.3. Présentation des résultats du questionnaire adressé aux enseignants

Dans cette partie, il s’agira de présenter les résultats du questionnaire adressé aux
enseignants. Ces derniers se présenteront sous forme de tableaux :

29
Tableau 6 : Candidature à un examen professionnel

Réponses oui Non TOTAL

Effectif 25 142 167

Taux 14,97% 85,03% 100%

Source : enquête terrain (avril 2021)

Des réponses, il ressort que 85,03% des enseignants ne sont pas candidats à un examen
professionnel et seulement 14,97% le sont pour cette session.
Tableau 7: Connaissance des contenus d’un programme officiel en EPS

Réponses oui Non TOTAL

Effectif 80 87 167
Taux 47,90% 52,10% 100%

Source : enquête terrain (avril 2021)

À ce niveau 47,90% des enquêtés ont connaissance d’un programme officiel en EPS et
52,10% ignorent son existence. Il y a probablement confusion entre programmation et programme
officiel.
Tableau 8: Situation de la possession d’un livret guide en EPS

Réponses oui non TOTAL

Effectif 30 137 167
Taux 17,96% 82,04% 100%

Source : enquête terrain (avril 2021)

De ce tableau, nous retenons que 17,96% des enquêtés ont répondu par l’affirmative et
82,04% par la négative. Ce qui démontre qu’il n’existe pas un livret guide officiel.
Tableau 9: L’élaboration d’une répartition mensuelle fonctionnelle en EPS

Réponses oui non TOTAL

Effectif 130 37 167
Taux 77,84% 22,16% 100%

Source : enquête terrain (avril 2021)

Ce tableau révèle que, 77,84% des enseignants affirment élaborer une répartition
mensuelle et 22,16% ne s’y attèlent pas.

30
Tableau 10: L’assurance régulière des séances d’EPS aux horaires officiels

Réponses oui non TOTAL

Effectif 71 96 167

Taux 42,51% 57,49% 100%

Source : enquête terrain (avril 2021)

Les résultats prouvent que 42,51% des enquêtés assurent les séances d’EPS et 57,49% ne
le font pas. Ils mènent d’autres activités telles que : la lecture, le calcul, les devoirs écrits, la
correction des devoirs, des exercices écrits. Aussi, à ces mêmes horaires, les enseignants procèdent
à l’exécution des leçons d’histoire- géographie, de sciences pour combler un retard accusé.
Graphique 1: Situation de la formation reçue en EPS

43,11%
56,89%

oui non

Nous observons que 56,89% des enseignants n’ont reçu aucune formation en EPS ; par
contre 43,11% ont vu leurs compétences renforcées dans ce domaine. Pourtant, la suite des
réponses nous laisse voir que parmi ceux formés en EPS, seulement 1,49% ont reçu une formation
continue contre 40,29% qui ont bénéficié d’une formation initiale. Ce qui dénote un déficit de
formation continue des enseignants sur le terrain.

31
Graphique 2: Appui de l'encadrement en EPS en CEB

23,35%

76,65%

oui non

À la lecture de ce graphique, 23,35% des enquêtés attestent de l’effectivité du suivi et

76,65% de ceux-ci reconnaissent ne pas bénéficier de cet encadrement. Ces derniers souhaitent
recevoir des formations et stages de recyclages, des conseils pratiques, des suivis/
accompagnements, et si possible la dotation de certains matériels de sport.
Graphique 3: La disponibilité de l'espace pour l’EPS

17,96%

82,04%

oui non

À ce niveau, 82,04% des enquêtés confirment que l’espace est bien disponible pour
pratiquer le sport et 17,96% trouvent cet espace non disponible. L’espace existe un peu partout.

32
Tableau 11: La disponibilité du matériel de sport de votre classe
Réponses Oui non TOTAL
Effectif 20 147 167

Taux 11,98% 88,02% 100%

Source : enquête terrain (avril 2021)

De l’analyse, 88,02% des enseignants ont répondu par la négative et 11,98% par
l’affirmative. À ce niveau, le matériel de sport est à rechercher.

Tableau 12: Situation de l’évaluation de l’EPS

Réponses Oui non TOTAL

Effectif 5 162 167

Taux 3% 97% 100%

Source : enquête terrain (avril 2021)

Il est ressorti que 97% des enseignants n’évaluent pas l’EPS comme les autres disciplines
lors des évaluations trimestrielles. Seulement 3% confirment le faire. La nécessité de l’évaluation
de la discipline s’impose.

Quelles sont les difficultés réelles rencontrées dans l’enseignement de L’EPS ? À cette
interrogation, les difficultés sont énumérées des moins aux plus récurrentes ainsi qu’il suit : les
classes à large effectif, la non maîtrise des contenus des jeux, le non-respect de la démarche
méthodologique, la méconnaissance de certaines règles en sport, l’absence de programme officiel,
l’insuffisance et/ ou le manque de matériel sportif, l’absence de livret guide, le manque de terrain,
le mauvais état des terrains, l’éloignement du terrain, la non-évaluation de l’EPS et l’absence de
formation des enseignants. À présent, quels sont les résultats du questionnaire adressé aux
encadreurs ?

33
 IV.2. Bilan des entretiens avec les encadreurs
Tableau 13: Situation de terrain, du matériel, du programme et de guide

Nature du matériel Effectif % des réponses % TOTAL

Oui non oui non

Terrain 6 9 37,72% 62,28% 100%

Matériel de sport 2 13 12,57% 87,43% 100%
Programme officiel 6 9 37,72% 62,28% 100%
Guide officiel 0 15 0% 100% 100%
TOTAL 14 46 23,34% 76,66% 100%
Source : enquête terrain (avril 2021)
Des éléments de réponses fournies, 23,34% des enquêtés affirment que le matériel est
disponible et 76,66% ont répondu par la négative. Ce qui signifie que le matériel est à rechercher.

Tableau 14: Situation de la formation des enseignants en EPS

Réponses oui non TOTAL

Effectif 0 15 15
Taux 0% 100% 100%

Source : enquête terrain (avril 2021)

À la lecture de ce tableau, 100% des encadreurs ont reconnu n’avoir pas organisé une
formation ces dernières années en EPS au profit des enseignants.

Les appréciations que les encadreurs font de l’enseignement de l’EPS dans leur école et
la CEB sont les suivantes : l’EPS n’est véritablement pratiquée qu’en situation d’examen pratique
; elle est très négligée ; elle est une discipline importante mais négligée ; son enseignement n’est
pas effectif dans toutes les écoles et seules les bonnes volontés la pratique.

Tableau 15: La prise en compte de l’EPS lors des visites de classes

Réponses oui non TOTAL

Effectif 4 11 15

Taux 25,15% 74,85% 100%

Source : enquête terrain (avril 2021)

De ce tableau, 74,85% des encadreurs reconnaissent ne pas faire de cette discipline une
priorité et s’appuient plus, sur les disciplines retenues dans les PAI et les PAC et 25,15% lui font

34
la part belle. Pour ces derniers les obstacles réels des enseignants sont : l’inadaptation des terrains,
le manque de matériel et de guide, la non maîtrise des jeux, l’absence de motivation.

Les causes du manque d’intérêt sont multiples : il y a entre autres la négligence des
enseignants, le manque de programme officiel et de manuels guides, l’absence de plateaux de
sport, la non prise en compte de l’EPS dans les évaluations, l’insuffisance de formation, les larges
effectifs, le manque de matériel, la non maîtrise des contenus d’enseignement, la considération de
l’EPS comme discipline mineure et salissante, l’éloignement des écoles, l’arrivée tardive des
enseignants à l’école, l’effectif double des femmes.

Après la présentation des résultats de notre enquête sur le terrain, à présent, quelle
interprétation pouvons-nous faire de ces données ?

Chapitre V : Analyse, interprétation des résultats et suggestions

V.1. Analyse et interprétation des résultats/ vérification des hypothèses

Après avoir présenté les résultats de notre enquête, leur analyse et leur interprétation
s’avèrent nécessaires pour confirmer ou infirmer nos hypothèses.

V.1.1. Analyse et interprétation des résultats

À la question de savoir si l’enquêté était candidat à un examen professionnel, 85,03% ont

répondu par non et 14,97% par oui. Ce qui veut dire que ces derniers pratiquent l’EPS pour la
circonstance. ’’Vouloir, c’est pouvoir’’ dit-on. Malgré leurs difficultés, ces enseignants s’efforcent
à l’exercice tout en comptant sur un encadrement afin de mieux réussir. ‘’C’est en forgeant que
l’on devient forgeron’ ’; cela va en droite ligne avec la théorie sociale cognitive qui voudrait qu’à
travers l’expérience active de maîtrise, l’expérience indirecte et la persuasion verbale chaque sujet
réalise des performances particulières. S’agissant de la connaissance des contenus d’un
programme officiel en EPS, 52,10% ignorent son existence. Comment peut-on enseigner
efficacement sans un programme prédéfini ? Celui de 1989-1990 ne fait pas la part belle au sport.
Quant à la possession d’un guide, 82,04% réfutent sa présence dans les écoles. Un autre motif qui
amène certains à hésiter ou à ne pas pratiquer le sport. Ce référentiel capital est un aide-mémoire
précieux pour les praticiens. Il faudrait donc l’élaborer et le rendre disponible dans toutes les
écoles.

35
 De l’élaboration d’une répartition mensuelle fonctionnelle en EPS, 22,16% ne le font pas
par manque de programme et de guide. Cette répartition devient hasardeuse et pourrait ne pas être
efficace. Voulant savoir si les enseignants assurent régulièrement les séances d’EPS aux heures
indiquées, 57,49% affirment enseigner d’autres disciplines en lieu et place. Quant au volet
formation reçue en EPS, 56,89% n’ont reçu aucun renforcement de capacités et 76,65%
reconnaissent n’avoir pas reçu un encadrement. Toujours dans ce volet, 100% des encadreurs
reconnaissent n’avoir pas organisé une formation et 74,85% ne prennent pas en compte l’EPS au
cours de leur visite. Ces suivis / accompagnements et formations pourraient motiver plus d’un à la
pratique de l’EPS. D’où l’idée de la motivation intrinsèque et extrinsèque convoquée.

De plus, 88,02% des enseignants et 76,66% des encadreurs ont reconnu de la non
disponibilité du matériel de sport. L’absence de matériel de sport est aussi une préoccupation
majeure. La matière première n’existant pas, plusieurs jeux ne pourront être exécutés. Bref, cette
analyse nous a permis de percevoir l’ampleur des difficultés.

Après avoir analysé et interprété les résultats procédons à la vérification de nos

hypothèses.

V.1.2.Vérification de la première hypothèse

Rappelons que la première hypothèse était la suivante : il existe une diversité de difficultés
en EPS à l’école primaire.

Pour vérifier cette hypothèse, nous devons tenir compte des indicateurs suivants :
l’insuffisance et/ou le manque de matériel ; l’absence d’un programme officiel à l’usage du maître ;
la non- évaluation de l’EPS.

S’agissant de l’insuffisance et/ou le manque de matériel, les résultats de l’enquête obtenus

à travers les questionnaires écrits montrent que 87,43% des écoles n’ont pas suffisamment de
matériel et seulement 12, 57% en ont. Les programmes de 1989/1990 qui sont toujours en vigueur,
ne s’intéressent pas au programme d’EPS. L’évaluation occupe une place de choix dans le
processus enseignement/ apprentissage. Or, pour l’EPS cette évidence est loin d’être une réalité.
97% des enseignants ne le font pas, faute d’instruments de mesure et seulement 3% l’exécutent.

36
 En bref, de la consolidation de tous les indicateurs de vérification de la première
hypothèse, nous pouvons déduire avec conviction que ladite hypothèse est confirmée. Ce faisant,
qu’en est-il pour la seconde hypothèse ?

V.1.3. Vérification de la deuxième hypothèse

Avant d’examiner cette hypothèse, il convient de la rappeler : les enseignants ne sont pas
suffisamment outillés pour enseigner l’EPS.

Les indicateurs ci-dessous nous permettrons de la vérifier : la non pratique de l’EPS par
les enseignants ; l’absence de formation et de stage de recyclage ; les visites de classes ne
concernent pas l’EPS.

Les résultats de l’enquête ont montré que 42,51% des enseignants assurent régulièrement
les séances d’EPS conformément aux horaires fixés et 57,49% exécutent d’autres tâches à ces
heures. S’agissant de la formation continue, 56,89% reconnaissent n’avoir pas reçu de formation
sur l’enseignement de l’EPS contre 43,11%. Quant au suivi/ accompagnement des enseignants qui
leur permet d’améliorer leurs performances, 74,85% affirment n’avoir pas reçu de visite dans ce
sens et 25,15% ont reçu cet encadrement. Aussi au cours des entretiens, 100% des encadreurs ont-
ils reconnu n’avoir pas assuré une formation en EPS à l’endroit des enseignants ;

Fort de tous ces constats, nous pouvons déduire avec certitude que cette hypothèse est
aussi confirmée. Pour terminer, vérifions l’hypothèse principale.

V.1.4. Vérification de l’hypothèse principale

Elle se présente comme suit : les enseignants rencontrent des difficultés en EPS. Cette
hypothèse se confirme si et seulement si, les deux hypothèses secondaires sont confirmées. Or,
auparavant nous avons prouvé qu’elles étaient toutes confirmées du fait qu’au niveau de la
diversité des difficultés un taux de 95,02% est enregistré et aussi un taux de 79,11% se rapporte à
l’insuffisance de la formation continue des enseignants. À partir de la synthèse des entretiens avec
les encadreurs, ils reconnaissent à 75% que les enseignants rencontrent des difficultés et qu’elles
sont nombreuses. L’hypothèse principale étant confirmée, quelles suggestions pouvons-nous faire
pour améliorer la donne ?

37
V.2. Suggestions

Les résultats des enquêtes que nous avons réalisées ont mis à nu les difficultés que
rencontrent les acteurs sur le terrain. Nous proposerons des suggestions dans l’optique de
dynamiser la pratique de l’EPS dans les écoles.

V.2. 1. Suggestions

V.2.1.1. De l’existence de la diversité de difficultés

À ce niveau, les autorités en charge de l’éducation doivent travailler à mettre à jour, un

programme officiel avec des curricula fonctionnels pour tous afin d’harmoniser les activités. Ils
doivent rendre disponible les instruments de mesure et d’évaluation pour toutes les classes et
rendre l’évaluation de l’EPS obligatoire. Si cette discipline est évaluée, il n’y aurait pas de raison
qu’elle ne soit pas enseignée.

Concernant le matériel sportif, il pourrait aussi être doté par les Associations des Parents
d’Elèves (APE) et/ ou être confectionné par les enseignants avec la participation des élèves. La
dotation de ce matériel (ballons, filets, plots…) pourrait venir de l’Etat par le biais des ressources
transférées aux collectivités afin d’inciter les enseignants à la pratique effective du sport.

De plus, lors de l’implantation des écoles, l’on devrait veiller à ce qu’il y ait de l’espace
disponible pour l’EPS et ce dans le domaine scolaire conformément au décret 2020-0259
PRES/PM/MATDC/MSECU/MJ/MINEFID/MENAPLN portant modification du décret n° 2016-
926/PRES/PM/MATDCI/MJDHPC/MINEFID/MENA du 3 octobre 2016 portant protection du
domaine scolaire. Pour plus de sécurité, les autorités communales veilleront à délimiter et à
clôturer les écoles.

V.2.1.2. De la formation des enseignants

Au regard des difficultés rencontrées, les autorités doivent mettre l’accent sur la formation
initiale et continue des enseignants et des encadreurs en EPS à travers des stages de recyclage, des
conférences pédagogiques. Aux enseignants, nous leur suggérons d’avoir une claire conscience de
la pratique de l’enseignement de l’EPS à l’école primaire, de s’investir pleinement dans l’auto-
formation, gage d’une maîtrise des contenus d’enseignement. Quant aux directeurs d’écoles, il sied
qu’ils aient un suivi régulier des adjoints afin de leur apporter leur accompagnement en EPS. Aux
38
encadreurs pédagogiques, nous proposons qu’en plus des autres disciplines, un traitement
particulier soit accordé à l’EPS. Ainsi, ils doivent initier des visites de classes avec l’EPS comme
activité phare. C’est au cours de ces dernières que de précieux conseils pourront être donnés dans
le but d’amener les enseignants à s’intéresser à la pratique de cette discipline. Aussi, poursuivront-
ils la sensibilisation relative aux effets bénéfiques du sport sur le bien-être des apprenants. Ne dit-
on pas que dans le but de mener toute activité avec plus d’efficacité et de perspicacité pour notre
plein épanouissement : « il faut un esprit sain dans un corps sain » ? Cet adage vient confirmer la
place primordiale de la pratique du sport dans la vie humaine. Et à Daniel MOSS de renchérir que
: « L’enfant ne considère pas que le travail qu’il exécute en classe est pour lui son avenir. C’est
en EPS qu’il peut comprendre qu’il travaille pour devenir grand et fort ».

In fine, que pouvons-nous retenir en définitive ?

39
 CONCLUSION

De notre analyse, nous retenons que notre système éducatif a pour vision la formation
complète des jeunes en vue de leur entier épanouissement. Pour ce faire, l’école se doit de leur
doter des connaissances, des habiletés et des attitudes pérennes. En effet, pour les spécialistes de
l’éducation, plusieurs disciplines concourent au développement harmonieux des apprenants. C’est
ainsi que l’EPS est bien prévue et définie dans les programmes et emplois du temps.
Malheureusement, certains enseignants rencontrent d’énormes difficultés dans son enseignement
et d’autres pour diverses raisons la relèguent au second plan. Pourtant, toute discipline a son
importance dans la formation intégrale de l’enfant et doit, par ce fait, occuper la place qui lui
revient dans les institutions scolaires. C’est dans le but d’amener tous les acteurs concernés à sa
pratique effective que nous nous sommes intéressés au sujet : ‘’ Difficultés dans l’enseignement
de l’Education Physique et Sportive (EPS) à l’école primaire : description et propositions de
solutions’’.

Notre étude avait pour dessein de relever les difficultés qui entravent l’enseignement de
l’EPS à l’école primaire et de proposer des solutions qui pourraient contribuer à l’amélioration de
son enseignement/ apprentissage.

À l’issue de notre recherche, il ressort que les principales difficultés sont l’inexistence de
documents guides du maître, de programme officiel, l’insuffisance du matériel et le manque ou
l’insuffisance de formation de tous les acteurs.

D’autres difficultés, telles la non évaluation de cette discipline, l’absence et/ ou

l’éloignement de terrain, l’absence de matériel, l’effectif double des femmes, l’effet salissant de
cette discipline ont été aussi évoquées.

De ce fait, nous avons suggéré la mise à jour d’un programme officiel avec des curricula
fonctionnels, l’élaboration de document guide d’EPS et des instruments de mesure et d’évaluation
pour toutes les classes. Il faudrait rendre l’évaluation de l’EPS obligatoire et former les acteurs.
Nous avons souhaité à l’endroit des autorités communales, la délimitation et la construction de
clôtures des écoles pour la sécurisation des biens et de leurs acteurs.

40
 Aussi, pensons-nous que l’implication des partenaires de l’éducation : les enseignants,
les encadreurs pédagogiques, les parents d’élèves, les autorités administratives et politiques,
pourrait aider à pallier ces difficultés.

Nous n’avons pas la prétention d’avoir pu faire le tour de toutes les difficultés en EPS et
proposer des solutions durables. Notre étude comporte à n’en pas douter des insuffisances dans la
structuration de la démarche de recherche et des suggestions. Nous espérons que d’autres
recherches pourront poursuivre sur cette question de l’enseignement/ apprentissage de l’EPS dans
sa globalité.

Par cette modeste contribution, nous pensons que les acteurs et surtout les autorités seront
plus sensibles aux difficultés en EPS et veilleront à les aplanir pour un enseignement effectif de
cette discipline à l’école primaire.

41
 BIBLIOGRAPHIE ET WEBOGRAPHIE

I. Ouvrages généraux

- DEPELTEAU, F. (2003), La démarche d’une recherche en sciences humaines, De Boeck

université, 417 pages.

- HAZAN, E. H. (1996), Condensés des écrivains pédagogiques. Paris : Nathan.

- KI ZERBO, J. (1990), Eduquer ou Périr, aux Editions L’Harmattan, Paris, 120 pages.

- LEGENDRE, R. (2005), dictionnaire actuel de l’éducation, 3e édition, Guérin, Montréal

(Québec), 1554 pages.

- MACAIRE, F. (1979), Notre Beau Métier, Editions Saint-Paul, 448 pages.

- RAYNAL, F. et RIEUNIER. A. (1997), Pédagogie : dictionnaire des concepts-clés, Paris,
417 pages.
II. Mémoires, guides et revues
- COMBARY, Y, D. (2000), Les causes de la désaffection de l’enseignement de l’éducation
physique et sportive dans les écoles de la province du kadiogo et les perspectives
d’innovations. ECAP, Ouagadougou, Burkina Faso, 90 pages.
- DEME, S. (2007), L’éducation physique et sportive: exutoire à l’agressivité des
apprenants en milieu. Cas de Tougan I et II, ENS / UK, Burkina Faso, 93 pages.
- Guide pédagogique à l’usage des maîtres pour l’enseignement des Activités Physiques
Educatives dans les petites classes : CPI, CPII, CEI, (2013), MENA (version revue, 48
pages).
- Guide pédagogique à l’usage des maîtres pour l’enseignement de l’Animation Sportive
dans les grandes classes : CEII, CMI, CMII, (2013), MENA (version revue, 31 pages).
- NIKIEMA, A. (2017) ; La problématique de l’enseignement / apprentissage de l’EPS à
l’école primaire: état des lieux et perspectives. Cas de la CEB n°18 de Ouagadougou.
- OUEDRAOGO, D. (2009). La problématique de l’EPS à l’école primaire. Mémoire de fin
de formation. ENS/ UK.
- TRAORE, E. D. (2019), l’enseignement de l’EPS à l’école primaire : prescriptions et
réalités dans la CEB n°5 de Ouagadougou.
III. Textes officiels
- Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (1990), Paris, Place de Fontenoy.

42
- Décret 2020-0259 PRES/PM/MATDC/MSECU/MJ/MINEFID/MENAPLN portant
modification du décret n° 2016-926/PRES/PM/MATDCI/MJDHPC/MINEFID/MENA du
3 octobre 2016 portant protection du domaine scolaire.
- KITI N° AN V 009/ FP/SPORT du 22 janvier 1988 portant recommandations et
Instructions Officielles relatives à l’enseignement de l’EPS dans tous les ordres
d’enseignement du Burkina Faso. MSSRS- MEBA.
- Loi 03/96/ADP du 11 avril 1996 portant organisation et développement de l’éducation
physique et des activités sportives au Burkina Faso.
- Loi N°0013/ ADP du 30 juillet 2007, portant loi d’orientation de l’éducation.
- Recueil d’instruments juridiques de l’éducation de base, édition 2010.
IV. Dictionnaires
- Legendre, R. (2005), Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : Guérin.
V. Webographie

- http:/ tpeloriginedusport.e-monsite.com/ pages/.l-histoire. du. sport. html du 10 février

2021 à 22h05mn
- http/ www. bing. com. / search ? q. Albert Bandura du 28 février 2021 à 21h45mn
- http:/ www. techno- science. Net/ glossaire-definition / enseignement.htm/ du 7 mars 2021
à 19h 20mn

43
 TABLE DES MATIERES

Dédicace .................................................................................................................................................. I
Remerciements ........................................................................................................................................ II
Liste des sigles et abréviations ................................................................................................................ III
Liste des graphiques ............................................................................................................................... IV
Liste des Tableaux .................................................................................................................................. IV
Introduction............................................................................................................................................. 1
Première partie : Aspects théoriques ........................................................................................................ 5
Chapitre I : Cadre conceptuel et généralités ............................................................................................. 5
I.1. Définitions .................................................................................................................................... 5
I.1.1 Difficulté ................................................................................................................................. 5
I.1.2. Enseignement ......................................................................................................................... 5
I.1.3. Education Physique et Sportive ............................................................................................... 6
I.1.4. Sport ....................................................................................................................................... 7
I.1.5. Education Physique et Sportive (EPS) ..................................................................................... 8
I.1.6. Les activités physiques éducatives (APE) ou psychomotricité ................................................. 9
I.1.7. Les séances jeux ..................................................................................................................... 9
I.1.8. Les séances manipulations ou séances objets ......................................................................... 10
I.1.9. L’Animation Sportive ........................................................................................................... 11
I.2. Autres considérations contextuelles ............................................................................................. 11
I.2.2. Les difficultés en EPS ........................................................................................................... 12
I.2.2.1. Au plan institutionnel ..................................................................................................... 12
I.2.2.2. Au plan pédagogique...................................................................................................... 13
I.2.2.3. Aux plans matériel et humain ......................................................................................... 14
Chapitre II : Revue de la littérature et cadre de référence ....................................................................... 15
II.1. Revue de la littérature (thématique et critique) ............................................................................ 15
II.1.1. L’historique du sport ........................................................................................................... 15
II.1.2. L’historique de l’enseignement/ apprentissage de l’EPS au Burkina Faso ............................. 16
II.1.3. Les difficultés en EPS à l’école primaire .............................................................................. 17
II.1.4. EPS : des solutions proposées aux difficultés rencontrées dans son enseignement ................ 18
II.2. Cadre théorique de référence ...................................................................................................... 19
II.2.1. La théorie sociale cognitive ou théorie sociocognitive .......................................................... 19

44
 II.2.2. La théorie de la motivation intrinsèque et extrinsèque .......................................................... 20
II.2. 3. La théorie de Maslow ......................................................................................................... 21
Deuxième partie : Aspects pratiques ...................................................................................................... 22
Chapitre III : Cadre méthodologique et présentation des résultats ........................................................... 22
III.1. Méthodologie de la recherche .................................................................................................... 22
III.1.1. La nature de la méthodologie .............................................................................................. 22
III.1.2.Présentation du champ d’étude ............................................................................................ 22
III.2. L’échantillonnage ..................................................................................................................... 24
III.3. Les présentations et validation des instruments de collecte des données ..................................... 25
III.3.1. Les instruments de collecte des données ............................................................................. 25
III.3.2. Les questionnaires d’enquête .............................................................................................. 25
III.3.3. Le guide d’entretien ........................................................................................................... 26
III.3.4. La validation des outils ....................................................................................................... 27
III.3.5. Le mode d’administration des instruments de collecte des données ..................................... 27
III.3.5.1. Les questionnaires d’enquête ....................................................................................... 27
III.3.5.2. Le guide d’entretien ..................................................................................................... 27
III.3.5.3.Le mode de traitement et d’analyse des données ........................................................... 27
III.4. Les difficultés et les limites de la recherche ............................................................................... 28
Chapitre IV : Présentation des résultats de la recherche .......................................................................... 28
IV.3. Présentation des résultats du questionnaire adressé aux enseignants ........................................... 29
Chapitre V : Analyse, interprétation des résultats et suggestions............................................................. 35
V.1. Analyse et interprétation des résultats/ vérification des hypothèses ............................................. 35
V.1.2.Vérification de la première hypothèse ................................................................................... 36
V.1.3. Vérification de la deuxième hypothèse................................................................................. 37
V.1.4. Vérification de l’hypothèse principale ................................................................................. 37
V.2. Suggestions ................................................................................................................................ 38
V.2. 1. Suggestions ........................................................................................................................ 38
V.2.1.1. De l’existence de la diversité de difficultés ................................................................... 38
V.2.1.2. De la formation des enseignants .................................................................................... 38
CONCLUSION ..................................................................................................................................... 40
BIBLIOGRAPHIE ET WEBOGRAPHIE .............................................................................................. 42
TABLE DES MATIERES ..................................................................................................................... 44
ANNEXES…………………………………………......................................................................V

45
 ANNEXES

Annexe 1
Questionnaire adressé aux enseignants
Chère enseignante, cher enseignant
Dans le cadre de la rédaction d’un mémoire devant sanctionner la fin de notre stage d’élève
IEPENF de l’ENSK, nous avons choisi comme thème: « Difficultés dans l’enseignement de
l’Education Physique et Sportive (EPS) à l’école primaire : description et propositions de
solutions », aussi souhaitons-nous recueillir votre opinion sur les difficultés rencontrées en EPS
dans l’optique de proposer des solutions pour la réussite de sa pratique. Nous vous assurons du
caractère confidentiel et anonyme de vos réponses.
Merci d’avance pour votre collaboration.

I. Identification
Corps : IA IAC IC
Genre : M F
Classe tenue …………….
Ancienneté dans le corps……………..
Ancienneté générale : 0-5ans 6-10ans 11ans et plus

II. Questionnaire
1) Etes-vous candidats (es) à un examen professionnel? Oui Non
2) Avez-vous connaissance des contenus d’ un programme officiel en EPS?
Oui Non
3) Possédez-vous un livret guide en EPS ? Oui Non
Si oui, mentionnez le(s) document(s) guide(s) utilisé(s):………………………………….
4) Avez-vous élaboré une répartition mensuelle fonctionnelle en EPS ?
Oui Non
5) Assurez-vous régulièrement les séances d’EPS conformément aux horaires sur l’emploi du
temps ? Oui Non
Si non, quelles activités faites-vous aux heures d’EPS ……………………………………..
6) Avez- vous déjà reçu une formation sur l’enseignement de l’EPS ?
Oui Non
Si oui : formation initiale formation continue
Si non, avez-vous bénéficié d’une formation en EPS en CEB ? Oui Non
7) Bénéficiez-vous de l’appui de l’encadrement pour l’enseignement de l’EPS ?
Oui Non
Si non, de quel soutien avez- vous besoin ?..........................................................................
………………………………………………………………………………………………

V
8) Votre école dispose-t-elle d’espace pour pratiquer l’EPS ? Oui Non
9) Votre classe dispose-t-elle suffisamment du matériel du sport ?
Oui Non
10) Evaluez-vous l’EPS comme les autres disciplines lors des évaluations trimestrielles ?
Oui Non
11) Quelles sont les difficultés réelles rencontrées dans l’enseignement de l’EPS?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
12) Quelles suggestions faites-vous pour un bon enseignement de l’EPS à l’école
primaire ?…………………………………………………………………………………...
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................

VI
Annexe 2
Guide d’entretien avec les encadreurs pédagogiques
Chers encadreurs,
Dans le cadre de la rédaction d’un mémoire devant sanctionner la fin de notre stage d’élève
IEPENF de l’ENSK, nous avons choisi comme thème : « Difficultés dans l’enseignement de
l’Education Physique et Sportive (EPS) à l’école primaire : description et propositions de
solutions », aussi souhaitons-nous recueillir votre opinion sur les difficultés rencontrées en EPS
dans l’optique de proposer des solutions pour la réussite de sa pratique. Nous vous assurons du
caractère confidentiel et anonyme de vos réponses.
Merci d’avance pour votre collaboration.

I. Identification
Emploi : IP IEPD
Genre : M F
II. Questionnaire
1) Dans votre CEB, toutes les écoles disposent-elles
- D’un terrain pour la pratique de l’EPS ? Oui Non
- Du matériel nécessaire pour la pratique de l’EPS ? Oui Non
- De programmes officiels pour l’enseignement/ apprentissage de l’EPS ? Oui Non
- De manuels guides officiels pour l’enseignement/ apprentissage l’EPS ? Oui Non
2) Les enseignants de votre CEB ont-ils reçu une formation en EPS au cours de ces dernières
années ? Oui Non
3) Quelles appréciations faites- vous de l’enseignement de l’EPS dans votre CEB ?
……………………………………………………………………………………………….
………..……………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………….
4) L’enseignement/ apprentissage de l’EPS est-il pris en compte, lors de vos visites de
classes ? Oui Non
Si oui quelles sont les obstacles concrets des enseignants ?
Si non, pourquoi ?...................................................................................................................
5) Selon vous, quelles sont les causes du manque d’intérêt des enseignants pour
l’enseignement de l’EPS dans votre CEB ?
……………………………………………………………………………………………….
………..………………………………………………………………………………….......
.................................................................................................................................................

6) Quelles suggestions faites- vous pour dynamiser l’enseignement de cette discipline ?

VII
 ……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

VIII
IX