Celda - Les Aimants Ps Ms Gs

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Aimants
SOMMAIRE
Guide de l'enseignant
!:enfant et les sciences à la maternelle p. Ill
Q!:J'est-ce que faire construire des savoirs ? p. v
Q!:Je faut-il entendre par « écrit » au cycle 1 et en GS ? p. IX
A propos des « Aimants » p. Xl
Exploration de situations de découverte p. Xlii
Activités des élèves
Explorons la classe avec des magnets (PS - MS)
Fiche enseignant p. 1
Fiche élève p. 3
Fiche étiquettes p. 5
Tous les objets vont-ils coller à l'aimant? (PS - MS -GS)
Fiche élève p. 9
Fiche étiquettes p. Il
Q!:J'est-ce qu'un aimant ? Q!:J'est-ce qui colle à l' aimant ? (M S - GS)
Fiche élève p. 15
Des aimants de toutes sortes (PS - MS - GS)
Fiche élève p. 23
L'aimant peut-il attraper le clou caché ? (PS - MS - GS)
Fiche élève p. 29
Q!:Je se passe-t-il quand deux aimants se rencontrent ? (PS - MS - GS)
Fiche élève p. 37
Q!:Jel aimant est le plus fort? (MS - GS)
Fiche élève p. 45
Pourquoi un aimant pour la couturière ? (MS - GS)
Fiche élève p. 51
Jouons avec le petit train : peut-on changer la place des wagons ? (PS - MS - GS)
Fiche élève p. 57
Faisons un labyrinthe 1 une course de bateaux (PS - MS - GS)
Fiche enseignant
Fiche élève
Planches en couleur
Auteurs : Claudette Balpe- Maître de conférence en sciences de l'éducation et en didactique des sciences expérimentales
Stéphane Respaud - Professeur des écoles
- Maître-ressources en sciences
Responsable édition : Guy Stouff
Photocopie autorisée pour une classe
ISBN : 2-84294-384-8 - CELDA- Réf. 02 on Achevé d'imprimer février 2006- Dépôt légal : février 2006.
Loi no 49-956 du 16 juillet 1949 sur les publications destinées à la jeunesse. Imprimé en France.
© ÉDITIONS CEL DA- 2006- Tous droits réservés- Aimants- 02 073

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l'enfant et les sciences à la maternelle
Ce texte présente la spécificité de l'apprentissage de l'enfant en maternelle et précise le rôle de l'enseignant en classe de sciences.
" Construction de l'intelligence chez l'enfant

La démarche d'apprentissage en sciences à la maternelle s'inscrit dans la construction de l'intelligence chez le petit
enfant. Etudiée par Piaget et ses collaborateurs, la psychologie de l'enfant permet de dégager quelques lignes fortes
que nous suivrons.
L'intelligence de l'enfant se construit peu à peu, en même temps que sa maturation physique. En grandissant, il développe
une fonction symbolique, celle qui accompagne le sens qu'il accorde à ses actions : donner du sens à ce qu'il fait,
comprendre et prévoir le monde qui l'entoure. Ce développement de l'enfant se met en place par l'intermédiaire du
processus de représentation qui fonde ainsi le développement de l'intelligence enfantine.
C'est à l'école maternelle qu'il revient de perfectionner les capacités de représentation de l'enfant pour favoriser sa
découverte du monde.
C'est donc cette faculté de donner du sens à ses actions par la représentation qui en est faite qui doit intéresser
au premier plan, le pédagogue.
C'est vers deux ans que l'enfant commence à « représenter » le monde (ce qui l'entoure). Cette capacité s'enrichit
jusque vers 5-6 ans, tranche d'âge qui correspond à un changement dans les objectifs de l'enseignement puisque les
apprentissages vont, plus systématiquement, faire intervenir le raisonnement, donc la pensée logique.
tJ' Le rôle du maître

Par l'imitation gestuelle immédiate ou différée du monde qui l'entoure, le tout petit enfant s'approprie les éléments
qui constituent son environnement humain et matériel : pour le petit enfant, jouer c'est apprendre le monde. Le jeu
symbolique, autonome, est donc constitutif de l'intelligence en formation.
le maître choisit des situations expérimentales nouvelles pour l'enfant, lesquelles, en éveillant sa curiosité, lui
permettent de jouer avec la nature ou les objets : la découverte est un jeu d'observation pour l'enfant.
En l'accompagnant dans ses observations, le maître favorise l'activité langagière de l'enfant.
Pour exprimer durablement ce qu'il a vu, l'enfant a besoin, dès la Petite Section, d'un moyen de représentation plus
élaboré et plus abstrait: c'est le dessin d'observation offrant à l'enfant de transposer sur la page (en deux dimensions)
une image mentale du monde (à trois dimensions). Ce passage est difficile et sa réussite constitue une acquisition
méthodologique. Aussi le maître doit-il y consacrer son action pédagogique, même si, le plus souvent, le dessin demeure
maladroit, voire surprenant ; mais son évolution est certaine et doit retenir fortement l'attention du maître. On
distingue trois étapes dans l'évolution du dessin d'observation de l'enfant : le gribouillage, le dessin non synthétique et
sans coordination, le dessin synthétique et cohérent.
P' La démarche de découverte en PS et MS

La découverte des faits de sciences sera en pratique une exploration de l'environnement matériel, naturel. L'enfant aura
à découvrir ce qui existe autour de lui sans se préoccuper, à cet âge, de « retenir des notions par cœur », comme on
croit, à tort, nécessaire de le faire dans les cours de sciences, fussent-ils à l'école maternelle.
Pour que l'enfant parte à la découverte, il faut que l'enseignant lui fournisse une situation de départ qui, soit repose
sur l'attrait de l'inconnu, soit sur un défi, soit sur la curiosité pour un fonctionnement, etc., et l'incite ainsi à aller voir,
essayer, etc. Le petit enfant agit la plupart du temps par tâtonnements (expérimental).
Ill
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Pour qu'il fixe ses actions, l'enfant est appelé à les dessiner, à dessiner ce qu'il a observé, compris . .. Il leu r attribue
un sens par la dictée à l'adulte, le collage d'étiquettes comme légendes : c'est l'initiation au dessin d'observation .
Ces écrits (dessins, étiquettes, dictée à l'adulte) constituent pour l'enfant la formulation des réponses ou des solutions
(plus ou moins au point. .. ) qui donnent du sens à ses actions : il fait pour voir, pour comprendre, pour essayer, etc.
Ce faisant, il extrait du savoir, savoir qu'il revient à l'enseignant de structurer à l'aide de la trace écrite (ou de la feuille
à placer dans le cahier de sciences) .
On retiendra donc que seule la manipulation de l'enfant, suivie du dessin d'observation de ce qu 'il a vu ou fa it, donnera
une véritable signification à son action. Il en résultera alors un sens en construction pour lui, parfois impa rfait, et que
d'autres cycles « manipulations-observations-représentations » permettront d'affiner.
L'enfant devra ainsi « imiter, dessiner, dire » au cours de situations concrètes que le maître aura à charge de concevoir.
Il s'agira ainsi, principalement, de préparer le passage en Grande Section de maternelle, en aidant l'enfant à distinguer
le dessin d'observation du dessin d'expression, acquis méthodologiques constitutifs d'une première découverte de l'environnement.
Par son intérêt porté aux sciences, l'enfant progressera dans sa maîtrise de la langue autant que dans ses savoirs scientifiques.
P" Vers l'apprentissage de la pensée logique en sciences en GS

La Grande Section est à la charnière de la maternelle et de l'école élémentaire. Elle est administrativement située au
cycle 2 et en constitue le premier niveau.
Comme en cycle 1, dont la Grande Section est le prolongement, l'enseignant procèdera par des explorations ludiques
à partir de questions-consignes, puis fera procéder à une représentation par dessin et mots-légendes écrits par l'enfant
(avec modèles au tableau) - bien sûr, dans la mesure où il maîtrise le graphisme de l'écriture.
En Grande Section, le développement de la pensée logique commence à poindre : les opérations concrètes de
rangement, de classement, sont encore balbutiantes pour l'enfant. On lui donnera cependant l'occasion de vraies
recherches sur des objets réels (flotte-coule, aimants, solide/liquide ... ) qui demanderont la réalisation de tableaux
classificatoires, de rangements ordonnés, de mises en relation, etc. L'organisation de l'écrit sera préparée par l'enseignant :
il tracera une répartition de la feuille pour organiser la trace écrite de l'enfant. Notamment, il isolera les parties suivantes :
- question ou consigne,
-cadre pour dessin d'observation,
- lignes de commentaires et/ou de conclusion.
Ce travail d'investigation de la nature joint à une réflexion logique pour comprendre ce qui se passe est spécifique
du cycle 2. La GS étant une classe charnière, il conviendra donc de commencer modestement l'initiation log ique, de
faire procéder à des tableaux d'abord classificatoires qui demanderont la réalisation de rangements ordonnés, de mises
en relation, en particulier avec une représentation en deux colonnes (ex. : la colonne des objets qu i flottent, et celle
des objets qui coulent ; la colonne des objets qui se collent sur l'aimant 1 celle de ceux qui ne collent pas ; la colonne
des solides 1 celle des liquides). Vers le milieu de l'année, on introduira la notion de tableaux à double entrée.
À titre indicatif, et pour mieux orienter les enseignants sur les futurs autres thèmes à explorer en maternelle, nous suggérons
aussi d'autres directions de travail telles que : les mobiles, la balançoire, la bascule, le thème flotte/coule, l'eau , etc.
IV
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L'élaboration du scénario pédagogique
~ · est-ce que « faire construire des savoirs » ?
Actuellement, les récents travaux en psychologie de l'apprentissagél et en didactique des sciences permettent de donner
une nouvelle direction à l'action pédagogique : il revient à l'enfant, aidé par les autres et leur enseignant, de construire
ses savoirs dans une approche interactive, interrogative et exploratoire plutôt que dans une écoute passive.
Le rôle du maître n'est pas moindre : à la fois médiateur et pilote des conduites de sa classe, l'enseignant permet ainsi
à l'enfant d'acquérir des connaissances- notionnelles ou méthodologiques- au terme du scénario pédagogique qu'il
aura lancé par des situations de travail prévues et conçues par lui et qui mettent l'enfant en demeure d'agir, observer,
comparer, tester, représenter, communiquer, etc., toutes activités visant l'élaboration d'un savoir.
La démarche à l'œuvre à l'école maternelle repose ainsi sur la spécificité psychologique de l'enfant, sa maturation, ses
possibilités physiques et intellectuelles. Mais aussi sur ce que l'on entend par« construction de savoir ou concept ».
IJ' Faire construire un concept scientifique en classe, par les élèves ?

Généralement on s'accorde à penser qu'un enfant va à l'école « pour apprendre », « pour savoir », sans préciser quoi.
C'est que les savoirs et connaissances constituent des concepts, terme abstrait qui renvoie pourtant à des exemples connus.
A l'école maternelle, en sciences, les notions enseignées correspondent à des concepts(•) tels que : solide, liquide, glace,
aimant, propagation (de la lumière), transparence/opacité (ou transparent/opaque), air, alimentation (d'un animal
d'élevage), croissance, etc. Leur construction par les élèves passe par des étapes maintenant bien repérées et qui
relèvent de la psychologie cognitive ; il revient à chaque enseignant de les mettre en œuvre, d'autant plus qu'elles sont
cohérentes avec les démarches des savants qui les ont établis- ce que l'histoire des sciences nous apprend(3l.
La construction d'un concept s'opère généralement en trois temps : les situations concrètes (ou situations de départ)
qui donnent sens à ce concept, les invariants ou opérations de pensée qui interviennent au cours du traitement de la
situation, et les symboles qui représentent le concept (généralement, c'est le« mot» employé, encore nommé signifiant).
Il revient à l'enseignant de choisir les situations de départ, même s'il utilise des questions récurrentes des élèves. Autant
que possible, ces situations renvoient à la vie quotidienne de l'enfant ou à son environnement- habituel ou provoqué
- que ce soit par du matériel ou des apports extérieurs. Pour que les situations de départ lancent les élèves sur des
recherches, observations, investigations, il faut nécessairement que ces situations lui posent problème, ou constituent
un moment d'interrogation pour lui, selon l'adage qui veut que l'on n'apprend pas si l'on ne se pose pas de questions.
Donc si la situation ne fait pas problème pour l'enfant, ou si ce dernier n'identifie pas un problème avec la situation
posée, l'élève ne peut élaborer de réponse et par conséquent de concept. On comprend que la compétence du maître
repose sur la pertinence de la situation de départ au regard de cette nécessité. Par exemple, pour construire le concept
d'aimant il faut que l'enfant, après une observation, soit invité à prévoir quels objets sont attirés par l'aimant (les enfants
diront« collent à l'aimant»).
C'est dans ce contexte que l'enfant observe, compare, relève des résultats, classe toutes opérations logico-mathématiques qui
lui permettent de dégager des invariants (ce qui ne change pas, ce qui est pareil, la propriété commune) ; ainsi, pour l'aimant,
la propriété commune aux matériaux attirés(•l « de contenir du fer » est l'invariant qui désigne la particularité de l'aimant ; comme
la propriété de « voir les objets à travers » désigne le concept de transparence ; ou enfin, la propriété de « former des gouttes »
désigne le concept de liquide. La recherche de ces invariants est l'occasion de dresser des tableaux- de classification, logiques.
Enfin, après ces deux étapes, il devient nécessaire de fournir un symbole qui rassemble ce que l'on vient d'établir :
l'enseignant fournit un symbole- souvent, un mot- qui constitue le signifiant du concept ainsi construit. Ces symboles
peuvent aussi être des étiquettes pour les petits, des dessins, des lettres (tout comme la lettre Y peut signifier un
volume), etc., tout représentant du concept.
1 - Vergnaud Gérard, La théorie des champs conceptuels, Recherches en didactique des mathématiques (1991), 10/z.3, Grenoble, La Pensée Sauvage Editeurs, PP. 133- 169.
z - On distingue deux catégories de concepts : les concepts notionnels, comme ceux cités dans le texte, et les concepts relationnels (les relations ou lois qui relient
un concept et ses facteurs de variations, par exemple : plus la surface de la flaque d'eau est large, plus l'eau s'évapore vite ; plus le soleil est bas sur l'horizon,
plus l'ombre du gnomon augmente) ; ces derniers cas ne sont abordés qu'au cycle 3 de l'école élémentaire.
3 - Voir Piaget Jean, Psychogenèse et histoire des sciences, ouvrage où Piaget essaie de modéliser la démarche d'appropriation d'un concept par l'enfant, en référence
à celle de sa construction dans l'histoire par un savant.
4 - Seuls les corps qui permettent de faire des gouttes , ou de s'étaler par terre, définissent le concept de liquide, etc.
v
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rnurnnurn~
En conclusion, puisque la démarche de construction d'un concept aboutit au symbole (signifiant) le désignant, on comprend
bien que réduire l'étude d'un concept à la seule mémorisation de sa définition (définition du mot qui le désigne) ne
peut jamais remplacer la démarche de construction de ce concept.
C'est à ce prix que l'élève donne du sens à ses apprentissages : c'est à ce prix qu'il atteint l'abstraction que constitue
le concept.
~ Conséquences
1. ~elle définition pour le concept à l'école ?
Le niveau de formulation
L'enseignant évitera d'utiliser une définition de chaque concept qui n'intervient que plus tard dans la scolarité. Par
exemple, le terme « liquide » (un concept construit en GS/CP) ne peut se définir comme « ce qui prend la forme du
réci pient qui le contient» : cette définition n'a pas de sens pour les enfants de maternelle qui n'ont pas étudié la question
de la déformation du liquide ; pour un enfant, il est normal que l'eau contenue dans un verre en remplisse l'espace
intérieur.
Car la question posée au départ de la recherche des élèves commande la phrase qui définit le concept. La réponse s'appuie
donc sur les résultats de l'expérience, de la manipulation. Elle engage donc une définition opératoire (et non plus
académique). Par exemple, pour « liquide », on retient les résultats obtenus : « un corps qui permet de faire des
gouttes, d'être aspiré avec une seringue, d'être pulvérisé (comme un parfum), etc. ». Les définitions sont ici opératoires.
Élargir le sens du concept ? (facultatif en maternelle)

Le concept construit dans une situation prend sens dans cette situation - et elle seule : pour l'aimant, c'est celui de
l'interaction avec les autres corps ; pour le liquide, celui de la simple manipulation des échantillons dont le comportement
est différent (ceux qui forment des gouttes, ceux qui forment des tas) ; enfin, pour la lumière, le concept de lumière
se réduit à désigner ce que je vois, le « trajet de la lumière ».
Mais d'a utres situations peuvent aussi le définir : le champ magnétique terrestre équivaut en géographie à un aimant
invisible qui serait au centre de la terre ; les icebergs sont en relation directe avec le liquide « eau » dans lequel ils flottent
et où ils peuvent (se) fondre. La signification élémentaire première s'élargit aux autres sens, qui désignent ensemble
un champ conceptuel.
Enfin , chaque concept est utile à la compréhension de divers domaines auxquels on peut l'appliquer : c'est ce que l'on
nomme réseau conceptuel de ce concept.
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IIJUIIJDU[i]~
IIJ" Tableaux synthétiques de la construction d'un concept

Construction d'un concept en GS aimant
Didactique Pilotage méthodologique Déroulement pédagogique
Des objets divers dans une boîte avec un
Situation de départ Exploration d'une situation concrète
aimant non immédiatement identifiable.
Trouver l'intrus ou Les enfants touchent les objets,

Consigne
« que remarquez-vous ? » les déplacent à leur guise.
Commentaires sur les dessins. Des objets

Communication des résultats Dessin d'observation des enfants
sont « collés » sur quelque chose.
Recherche de l'identification des objets

Une situation-problème Problème à résoudre
qui « collent ».
Classement en deux colonnes :

Recherche d'invariants Protocole expérimental de test
qui sont attirés 1 non attirés.
Interprétation des résultats Suppositions La matière particulière
Facteur « fer » Test expérimental : protocole Manipulations et résultats
Enoncé de la définition : l'aimant attire

Définition du concept Formulation du symbole
le fer.
Grille de conceptualisation en GS
Objectif Situation problème Invariants Symbole
Equilibrer une tige en rotation avec deux La relation grosseur 1
Construire un mobile Equilibre
formes de carton (une petite, une grande) distance à l'axe
La seule matière attirée

Aimant Prévoir qui est attiré Aimant
est le fer (ou avec du fer)
Choisir des matières qui forment La lumière traverse 1 Transparent 1

Transparent 1 Opaque
des ombres ne traverse pas Opaque
Propagation
Propagation de la lumière Eclairer une zone à distance La distance
de la lumière
-----------------------------------------------------~1
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Q!le faut-il entendre par « écrit »
au cycle 1 et en Grande Section de maternelle ?
Nous privilégierons le dessin d'observation, les légendes et l'organisation de la page qui constituent l'une des bases
mêmes de la maÎtrise de la langue écrite.
pt le dessin d'observation
Pour exprimer durablement ce qu'il a vu et compris, l' enfant a besoin, dès la Petite Section, d'un moyen de représentation
plus élaboré et plus abstrait que la simple parole : le dessin d'observation offre à l'enfant la possibilité de transposer sur
la page (en deux dimensions) son image menta le du monde (à trois di me nsions) . Ce passage est difficile et sa réussite
constitue une acquisition méthodologique nécessa ire : dès la Grande Section, l'enfant sera le plus souvent confronté à
l'espace de la page : espace à deux dimensions - forcément différent de celui à trois dimensions dans lequel il vit tous
les jours . Aussi le maître doit-il y consacrer son action pédagogique, même si, le plus souvent, le dessin demeure
maladroit, voire surprenant, mais son évolution est certaine et doit retenir fortement l'attention du maître (voir à la fin
ses caractéristiques) . La représentation (ici, au sens de dessin d'observation, de croquis, de mots, de phrases, etc.)
est selon Piaget, l'un des objectifs essentiels de la maternelle.
Le dessin d'observation doit produire du sens : c'est à l'enfant de le fourni r avec l'aide de l'enseignant. Il constitue la
partie centrale de l'écrit en sciences.
L'écrit final de l'enfant (qui correspond à ce que sera le cahier de sciences plus tard) doit comprendre (voir à la fin
l' exemple indicatif) :
- une question initiale
- un dessin d'observation
-des légendes (dictées au maître ou des étiquettes)
-une conclusion (ou ce que nous avons appris)
- un titre qui oriente la lecture de la page finale (il est mis à la fin de l'écrit récapitulatif et son expression est discutée
avec la classe, pour mobiliser les enfants et leur permettre une première mise à distance critique de leur action) .
Ainsi, on prépare l'enfant à passer du cycle 1 au cycle 2 - donc de la maternelle à la Grande Section - puis à l'école
élémentaire, selon un parcours qui va du concret à l'abstraction par étapes successives.
En dessinant ce qu'il vient de voir ou de fa ire, l'enfant « montre » (au maître) ce qu'il a compris (ou non) . En comparant
son dessin à celui des autres , l'enfant juge son travail et trouve des raisons de progresser. Par les alle rs et retours
du dessin à l'objet dessiné, l'enfant enrichit sa vision- et donc sa connaissance de l'environnement- et son aptitude
à la représentation .
En lui permettant ainsi de différencier le dessin d'observation, nouveau pour lui, du dessin d'expression
{qui lui est familier}, l'enfant acquiert des connaissances méthodologiques constitutives d'une première
découverte de son environnement et de sa formation scientifique.
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Evolution du dessin d'observation

'analyse de traces écrites d'enfant permet d'identifier la progression de son intelligence .
. Dessins fortuits, gribouillages : pour les premiers essais, maîtrise de la motricité fine encore insuffisante ; développement.
z. Dessin non synthétique, et sans coordination : l'enfant dessine à deux endroits distincts deux parties du même objet ;
sa pensée est encore de type syncrétique.
3· En Grande Section, dessin synthétique, mais non-respect de la topologie dans la feuille de dessin, approximation des formes.
_e rogrès décisif est marqué par le respect de la perception : l'enfant dessine globalement ce qu'il « voit » de l'objet (sans
es détails trop fins), et non plus ce qu'il « sait» de lui. 'Ên aidant l'enfant à légender son travail, le maître l'aide à acquérir
es remiers rudiments de signification du monde de l'écrit.
;....ê o··on de dessin d'observation devient acquise. Il restera, plus tard (dès le cycle z), à perfectionner la qualité du dessin,
_·s à passer au schéma pour ensuite développer une pensée logique.
Le dessin d'observation s'acquiert progressivement, tout au long de la scolarité, du cycle 1 au niveau élémentaire.
0 ·ectifs :
TITRE (en forme de question si possible)
Dessine ce que tu as vu et fait
Dictée à l'adulte :
Conclusion : ______________________________________________________________________________________ __ _
Une proposition d'écrit d'élève
-x
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A propos des « Aimants »
(Extraits des fiches connaissances et quelques compléments)
IJ" Difficultés provenant des liens avec le vocabulaire courant

Le magnétisme des aimants est un phénomène physique sans rapport avec le supposé magnétisme d'une personne
évoqué par l'occultisme.
tJ' Difficultés provenant des idées préalables des élèves

Le terme pôle est le plus souvent synonyme de pôle Nord pour l'enfant. Un retour sur le sens du terme s'impose.
L'utilisation de limaille de fer avec un aimant droit permet de bien visualiser la particularité de ces parties de l'aimant :
on voit des « touffes » de limaille s'y former.
L'action à distance de l'aimant est souvent confondue - à tort- avec l'action électrostatique (attirer des petits papiers
avec une règle de plastique frottée).
I1J' Q!telques écueils à éviter lors des observations et des manipulations

Ne pas manipuler sur des tables métalliques ou à côté de grosses pièces métalliques (en acier) : la présence de fer peut
parasiter les réactions à l'aimant.
Pour conserver les aimants et éviter leur démagnétisation, il est conseillé pour les aimants droits, de les placer
tête-bêche : le pôle sud du premier étant accolé au pôle nord du deuxième. Et pour assurer la fermeture du « circuit
magnétique », on peut relier les pôles deux à deux par une pièce de fer doux.
V Connaissances
Une boussole est une aiguille aimantée : c'est donc un aimant droit qui peut retenir la limaille de fer à ses extrémités
et interagir avec des aimants voisins. En particulier, la terre possède un champ magnétique qui oriente l'aiguille de la
boussole dans la direction pôle nord - pôle sud (il s'agit ici des pôles magnétiques et non des pôles géographiques :
l'angle que fait le méridien géographique avec le méridien magnétique est nommé « la déclinaison ».
Les aimants naturels sont des oxydes de fer que l'on trouve sous la forme de roches, de cristaux de magnétite qui
attirent le fer.
Les aimants que l'on trouve dans le commerce sont fabriqués à partir de métaux, initialement non magnétisés, que l'on
a mis dans un champ magnétique élevé. En effet, certains métaux, comme le fer, deviennent des aimants si on les
soumet à un champ magnétique intense.
L'aimant attire le fer, l'acier et la fonte. L'acier et la fonte sont deux « mélanges solides » de fer et de carbone. L'acier
comprend environ 2 à 3 % de carbone, la fonte 7 à 8 %, d'où leur action avec l'aimant.
On interprète le magnétisme comme des petites boucles de courant toutes orientées de la même façon .
li1f Pour en savoir plus

De nombreux objets de la vie quotidienne utilisent le phénomène d'aimantation : les fermetures de portes, les bandes
magnétiques des cassettes ...
Xl
6
m•
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~
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Exploration de situations de découvertes
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N
1
Rôle du maître Actions de l'élève Catégories
8
0\ au cours de la séance d'objectifs visés
1
o< ---y-
5<
"- x Point de départ de la séance Observer - Faire... pour répondre à la question • Acquisition de connaissances.
0
ê;"" p L'enseignant • Attitude face à l'activité
1
L'enseignant a préparé le matériel
""~ 0 spécialement choisi. Pose une question pour amener à observer un phénomène. (curiosité, habileté, activité
< r Il a fait distribuer ou disposer le matériel manuelle. ,, ) ,
~· Propose un paradoxe, un jeu,,,
a
l> t sur les tables. Invite à rechercher, à faire « pour voir » et observer pour répondre à la question. • Méthodologie (savoir
~- i Il a réparti les enfants par 6 autour d'une Indique à l'enfant qu'il doit ensuite dessiner son action ou son observation. représenter ce qu'il observe,
~ 0
table.
n et non ce qu'il pense).
s ~
.3
~
L'enseignant : étaie, anime L'enfant • Attitude : socialisation.
~~
- assiste le groupe, -manipule, • Écrits intermédiaires.
- aide les enfants, • Perfectionnement du graphisme.
- dessine ce qu'il a observé,
- questionne pour faire remarquer, • Perfectionnement
- dit au groupe ce qu'i l a remarqu é,
- régule des temps de parole. de la représentation.
- commente so n dessin aux autres.
,---
s L'enseignant Représenter l'activité ou l'objet conservé • Transversalité (liaison maîtrise
t
r - organise les représentations, Mise en forme du travail écrit : de la langue) .
u
- aide, fait remarquer, .. - choix collectif du titre, • Topologie de l'écrit.
c
t - assiste le groupe - étayage, - dictée à l'adulte, • Fonction de structuration
u - écrit dans les feuilles de dessins - conclusion ou légende finale . des connaissances.
r
a sous la dictée de chaque enfant,
t - fait conclure par le groupe,
i -distribue l'étiquette titre (ou écrit
0
n au tableau) ,
-
L'enseignant Séance 2
Réinvest 11ement - soit relance une nouvelle recherche Prolongements possibles

Prolong ement qui complète la précédente, Histoires, chansons, lectures, réinvestissements dans la suite • Renforcement de l'acquis.
Rel a nee - soit oriente les enfants ou d'autres activités, etc.
sur des prolongements possibles.
1
1
AIMANTS
Explorons la classe avec des magnets
IJ' Connaissances scientifiques ou connaissances visées

• Reconnaître, toucher, manipuler, désigner un magnet, objet déjà connu mais rarement manipulé .
• Élargir le champ des utilisations de l'objet (le « coller » ailleurs que sur le tableau).
• Identifier l'objet par sa propriété de retenir une matière précise : le fer.
Note : on évitera au début de parler « d'objet » aux élèves ... si ce concept n'a pas été construit. On nommera les
objets par leur nom commum.
V' Compétences méthodologiques

• Décrire, comparer et classer des actions élémentaires.
• Classer des objets (ceux sur lesquels « colle » l'aimant).
• Représenter sa manipulation par un dessin d'observa ·on signi ca if (cohérence des tracés).
• Développer la curiosité.
• Initiation à la représentation graphique.
• Introduire un premier outil logique : le tableau classi ca oire (en lis es).
• Légender un dessin d'observation (à l'aide des étiquettes ou ies ou en dictée à l'adulte).
• Premiers repères de la maîtrise du langage : maîtrise de la apologie de la feuille, du concept de représentation
(par dessin, par mots, par symboles ... ).
IJJ' Matériel nécessaire (par groupe de 6 élèves)

• Des magnets.
• Des vignettes autoadhésives (facultatif).
iiJ' Scénario
Il s'agit de proposer aux enfants de s'identifier à l'explorateur, de jouer sur les surprises attendues, sur les observations
« sauvages » pour les amener à concentrer leur attention sur l'action particulière entre chaque magnet et les objets
de la classe. Ceci, pour leur demander ensuite de représenter sur papier ce qu'ils viennent de faire et de remarquer le
caractère « mystérieux » - et non magique - des magnets. La mise en commun sera une occasion indispensable de
communiquer ces observations et de commenter les travaux d'élèves.
Remarque : on conservera le nom familier de magnet mais on pourra aussi, parfois, jouer sur le langage pour évoquer le
mot « aimant ».
l:enseignant veille à ce que les enfants ne se limitent pas à poser les magnets sur le tableau. Souvent, le caractère utile
de l'objet prédomine et limite leur champ d'expérimentation. Il revient à l'enseignant de rassurer l'enfant dans son explora-
tion totalement libre des objets de la classe. Il peut inciter à explorer tout ce qui retient le magnet, mais ne donne pas
d'injonction. Il développe la curiosité des enfants en insistant sur le caractère ludique de la recherche qui devient à la fois
JEU concret ET jeu intellectuel. Le terme « ça colle » sera admis en cycle 1, sachant que, pour l'instant, la notion
d'attraction à distance est encore trop complexe et qu'elle sera abordée à partir de la Grande Section.
Comme les enfants ont généralement utilisé ou vu utiliser des magnets, cette activité effectue ainsi pour l'enfant un
lien entre ses préoccupations scolaires et le monde qui l'environne. La séance introduit aussi les prérequis nécessaires à
la découverte du monde en cycle 2.
Dès lors, c'est la répétition des mêmes actions et observations associées ou le partage des mêmes constats chez
plusieurs enfants qui va permettre - par une alternance de manipulations, par la réalisation de dessins d'observation
et par des mises en commun régulières - à chaque enfant de commencer à structurer ses observations et produ ire les
premiers savoirs.
Note : l'enseignant ne fournit le terme « aimant » qu'une fois les échanges aboutis, ou quand le mot est indispensable
à la communication.
1
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AIMANTS
LJ' Déroulement
Travail en 1 ou 2 ateliers de 6 élèves.
Consigne 1 : « Vous avez sans doute déjà vu des magnets. A quoi servent-ils ? Partez à la recherche de points
dans la classe où vous ouvez les fixer. ))
Les enfants répondent à la première question s'ils connaissent les magnets. Puis, invités par l'enseignant, ils vont explorer
la classe avec leur magnet. Ils tâtonnent ... et parfois ne restent qu'aux alentours du tableau, du radiateur ... , de tous objets
impossibles à déplacer. Le tâtonnement des enfants doit être ici fortement favorisé, ainsi que leurs observations.
Les enfants observent puis l'enseignant organise la mise en commun orale de leurs observations.
Il invite chacun à dessiner ce qu'il a observé et fait procéder ensuite à une analyse comparée des différents dessins (les
enfants diront que l'aimant« colle » ; ce qui est accepté). Il se peut que des enfants codent avec une flèche l'action
de coller.
Il se peut aussi que le terme « aimant » soit prononcé comme équivalent à magnet.
Consigne 2 : « Voici des vignettes avec des dessins : que représentent ces dessins ? ))
Les enfants énoncent les correspondances. Ils peuvent faire la différence entre l'objet et sa représentation iconique.
Consigne 3 : « Posez l'aimant sur la vignette de l'objet qui colle au magnet. ))
Pour l'exemple, l'enseignant ne retient que deux étiquettes : l'une représentant un objet où le magnet a collé, l'autre
non. Chaque étiquette est d'abord posée à côté de l'objet lorsque celui-ci est petit et posé sur la table.
Un enfant effectue l'action de désignation. Ensuite, on élargit la recherche en utilisant des étiquettes représentant
d'autres objets. Puis sur une grande feuille comportant des étiquettes avec le dessin des objets testés, l'enseignant fait
entourer par une ligne rouge les objets qui collent à l'aimant. Il propose d'écrire une phrase sous la dictée de chaque
enfant.
Remarque : en procédant ainsi progressivement, l'enfant entre dans la figuration symbolique et ne confond pas signifié
et signifiant.
C'est alors le moment de mettre l'accent sur ce que les enfants ont compris et/ou retenu : le magnet ne colle pas sur tout.
LJ' Prolongements possibles

Évoquer ce qui s'est passé pour jouer sur les mots : aimant/aimer.
Regarder un album comprenant des aimants.
Organisation possible du cahier d'expériences

Lorsque toute la classe est passée à l'atelier, l'enseignant peut institutionnaliser les connaissances. Il peut fournir les étiquettes.
Celles-ci sont à coller par les élèves dans le cahier d'expériences (on peut utiliser la fiche d'activités). Ceci peut faire l'objet
d'un travail spécifique en maîtrise de la langue.
Faire coller par les élèves les étiquettes. Photocopier la fiche « étiquettes » sur une feuille d'étiquettes adhésives prédécoupées
type adresse (format: 3 étiquettes en largeur, 8 étiquettes en hauteur).
magnet aimant ciseaux
L'aimant
gomme radiateur
colle sur le fer.
-2
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fiJHfiJDU[i]~
Explorons la classe avec des magnets
Dessine ou colle dans le cadre une ou plusieurs représentations des objets sur lesquels
les aimants « collent ». Tu peux utiliser les étiquettes pour nommer ces objets.
Dessine 6 objets ou colle 6 étiquettes représentant ces objets et entoure d'une ligne
rouge ceux qui collent à l'aimant.
Nous avons appris que :
(L'enseignant colle ou écrit ici les conclusions auxquelles la classe a abouti.)

Prénom de l'élève : ...................................... . ........... Date: ...................................... .
3
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magnet magnet magnet
magnet aimant aimant
aimant aimant ciseaux
ciseaux ciseaux ciseaux
L'aimant L'aimant L'aimant

colle sur le fer. colle sur le fer. colle sur le fer.
L'aimant
gomme gomme
colle sur le fer.
gomme gomme radiateur
radiateur radiateur radiate ur

AIMANTS
Tous les objets vont-ils coller à l'aimant ?
Enquête en classe - Construction de familles
IIJ' Connaissances scientifiques ou connaissances visées
• Distinguer des objets par le comportement à l'aimant : tous les objets ne se collent pas à l'aimant.
• Deux objets peuvent se ressembler sans réagir de la même façon.
tJl' Compétences méthodologiques

• Interpréter un résultat, produire une conclusion.
• Organiser son expérience : alternance de : action/observation/saisie du résultat.
• Classer des objets selon leur comportement.
• Développer l'esprit logique.
• Initiation au codage.
• Premiers repères de la maîtrise du langage : maîtrise de la topologie de la feuille, du concept de représentation
(par dessin, par mots, par symboles .. . ).
EJ" Matériel nécessaire (par groupe de 6 élèves)

• Un magnet (ou un aimant comme une ferrite , un petit barreau ... ).
• Barreau de fer doux (facultatif).
• Petit matériel de récupération Getons, fils divers , laine, fer électrique, soudure, attaches parisiennes, pièces jaunes,
épingles, morceau de tampon )ex, morceau de bois, petits clous, bille de verre, morceau de pâte à modeler, carton,
polystyrène, etc.).
• Deux boîtes (type à chaussures ou plus petites) .
Scénario
Cette fois, il s'agit de tester des petits objets familiers au lieu de tester les gros objets fixes de la classe. L'enseignant a
préparé le petit matériel : des petits objets de diverses formes et de matières différentes (cf. liste de matériel), un aimant,
un barreau de fer doux, le tout placé dans une boîte.
Attention : 1. Choisir des objets constitués d'une seule matière pour éviter, à ce niveau, de perturber les enfants par
la présence de deux matières au comportement différent pour un même objet.
2. Le barreau de fer doux est inconnu des enfants, sa présence évite que les enfants ne ciblent l'aimant
comme seul objet industriel métallique remarquable. L'enseignant pourra, à défaut, utiliser des clous,
des pièces d'acier comme dans les charnières de portes.
Les enfants attablés devant leur boîte remplie doivent tester chaque petit objet pour savoir lesquels « collent » à l'aimant
(la petite taille peut constituer un facteur de non-fonctionnement pour l'élève).
Après un débat sur le protocole expérimental, les enfants procèdent aux manipulations de tri.
Ils doivent ensuite consigner leurs résultats : manuellement d'abord, en réalisant deux tas d'objets (par exemple dans
deux boîtes, l'une à l'étiquette bleue, l'autre rouge).
Le plaisir de la découverte des réponses expérimentales est au rendez-vous, alimentant leur curiosité. Non seulement
les enfants découvrent des effets nouveaux mais ils touchent et sont surpris par la découverte de matières nouvelles .
Le tri demandé aux enfants est mis en commun par l'enseignant. Les étiquettes « images » des objets sont collées
en désordre sur une feuille de papier et les enfants entourent par un lien de couleur, les images des objets attirés.
( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) (__________)
7
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AIMANTS
Cette mise en commun tient lieu en même temps d'évaluation formative et de communication des observations et des résultats :
si tous les enfants ne sont pas d'accord, ils refont la manipulation et explicitent leurs erreurs. Cette première représentation
permet aux tout-petits de renforcer l'image symbolique de l'objet par la correspondance « étiquette image » 1 objet.
Pour terminer, une phrase de conclusion est introduite. En Grande Section, les enfants sont sollicités pour une élaboration
collective de cette conclusion en guise d'évaluation de la séance. La trace écrite finale sur le cahier d'expériences est mise au
point à partir des écrits intermédiaires, des dessins des manipulations. On place à la fin une phrase de conclusion (étiquette
à coller) après l'avoir établie avec les enfants (ex : tous les objets ne collent pas à l'aimant).
P' Déroulement
Consigne 1 : << Y a-t-il un intrus dans la boîte ? Reconnaissez-vous quelque chose ? »
Les enfants explorent, tâtent. .. , sortent parfois un paquet d'objets « collés » et sont heureux de dire qu'il y a « accrochage »
ou bien qu'ils ont reconnu « celui qui colle ». Pour éviter que le nom de certains objets reste inconnu, l'enseignant
saisit un par un les objets en les nommant tous.
Si l'enseignant a préparé des vignettes représentatives des objets, chaque dénomination d'objet est montrée en même
temps que l'objet. Ceci renforce l'image mentale que les enfants ont de l'objet.
Consigne 2 : << Comment savoir si tous ces petits objets collent à l'aimant ? >>
À la question de l'enseignant, les enfants doivent indiquer comment faire. Ils reconnaissent parfois un objet déjà utilisé lors de la
séance précédente. ~enseignant leur demande de réfléchir à la façon de procéder (protocole de recherche). Un débat s'engage
pour convenir ensemble de la méthode. Puis les enfants procèdent au tri. À chaque essai, ils mettent l'objet dans la boîte
affectée (couleur ou codage pour désigner« colle » ou « ne colle pas »). La manipulation des enfants est ici fortement favorisée
ainsi que leurs observations et leurs résultats. La sollicitation de l'enseignant facilite la prise de conscience et la responsabilité.
Une fois l'activité terminée, les résultats sont repris un par un . Les enfants entourent sur leur feuille la représentation
des objets qui« collent » à l'aimant (voir schéma dans le paragraphe« Scénario » page précédente).
A ce stade, les enfants ont repris la démarche de la situation précédente. Ils prennent conscience par ces manipulations
de la façon dont s'organise une investigation.
~enseignant organise un débat pour vérifier que les enfants ont correctement compris.
(ï)' Prolongements possibles

Autres expériences : faire bouger (ou rouler si l'aimant est cylindrique) un aimant avec un gros clou (ou deux clous
moyens de 5 cm), c'est l'aimant qui bouge.
Faire un spectre magnétique (utiliser les boîtes à limaille de fer, on place l'aimant sous la boîte et tout en la gardant
horizontale on la secoue).
Histoires avec des aimants et, pour distinguer, histoire de « magies »...

Lorsque toute la classe est passée à l'atelier, l'enseignant peut institutionnaliser les connaissances. Il peut fournir les étiquettes .
Celles-ci sont à coller par les élèves dans le cahier d'expériences ; ceci peut faire l'objet d'un travail spécifique en maîtrise
de la langue.
Faire coller par les élèves les étiquettes. Photocopier la fiche « étiquettes » sur une feuille d'étiquettes adhésives prédécoupées
type adresse (format : 3 étiquettes en largeur, 8 étiquettes en hauteur).
~-----j-et-on------~~~~-----fil_à_c_ou_d_re----~Il plastique
1
pièces de monnaie
1
bille de verre
__,l ~~------1-ai-ne------~Il
Je remarque que tous les
'-----pâ-te_à_m_o_d_el-er__
clou
Il punaise
1
objets ne collent pas .
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IIIHDDH[i]~
Tous les objets vont-ils coller à l'aimant ?
Dessine ou colle dans le cadre une ou plusieurs représentations des objets contenus
dans la boîte. Choisis des objets qui collent à l'aimant et des intrus. Tu peux utiliser
les étiquettes pour nommer les objets. Ensuite, entoure d'une ligne rouge les objets
qui collent à l'aimant.

Prénom de l'élève: ....................... ...................... ........................................... ............. ................ Date: ................................................ ..
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jeton fil à coudre plastique
jeton fil à coudre plastique
pièces de monnaie bille de verre pâte à modeler
pièces de monnaie bille de verre pâte à modeler
laine clou punaise
laine clou punaise
Je remarque que tous Je remarque que tous

les objets ne collent pas. les objets ne collent pas.
AIMANTS
~·est-ce qu'un aimant ?
~·est-ce qui colle à l'aimant ?
IJ' Connaissances scientifiques ou connaissances visées
• La forme n'a pas d'importance pour tester l'aimant.
• Un aimant est un objet qui attrape le fer ou ce qui contient du fer.
• Les aimants peuvent être : des barreaux, des anneaux, des pastilles, des fers à cheval, des barrettes, des bandes ...
• Un tableau à double entrée est le mieux pour représenter des tris .
tp' Compétences méthodologiques

• Repérer les objets en fonction de leur matière .
• Représenter logiquement ses résultats.
• Construction du tableau logique (tableau à doub le entrée) .
• Modifier les colonnes du tableau logique à double entrée.
• Interpréter un résultat et produire une conclusion.
(par dessin, par mots, par symboles ... ) .
IIJ' Matériel nécessaire (par groupe de 6 élèves)

• Un magnet (ou un aimant comme une ferrite , un petit barreau ... ) .
• Barreau de fer doux (facultatif).
• Petit matériel de récupération Qetons, fils divers, la ine, fer électrique, soudure, attaches parisiennes, pièces jaunes,
épingles, morceau de tampon )ex, morceau de bois, petits clous , bille de verre, morceau de pâte à modeler, carton,
polystyrène, etc.).
• Deux boîtes (type à chaussures ou plus petites) .
P' Scénario
On reprend la fiche élève de la situation 2 et on ajoute deux objets nouveaux (par exemple, une attache parisienne et
du papier d'aluminium, si ceux-ci n'étaient pas présents auparavant) . On organise la séance de manipulation.
Au moment de noter les résultats on s'aperçoit qu'il est impossible d'utiliser le codage précédent (par représentation
ensembliste) car la boucle rouge est fermée. Le besoin d'une représentation plus souple et tout aussi logique apparaît.
L'enseignant reprend le problème avec les enfants et les oriente sur le tableau à double entrée. Il commence à le remplir
avec eux. Les enfants disposent du même tableau sur une feuille A4 avec les noms ou les images des objets. Les enfants
cochent les cases selon un codage collectif : colle/ne colle pas. Les enfants prennent conscience du fait que certains
objets sont attirés et d'autres non. Réflexion du groupe où la matière sera sans doute évoquée. On rajoute une colonne
au tableau pour noter la matière de chaque objet.
On recherche l'invariant qui peut expliquer la particularité du comportement à l'aimant: c'est la présence de fer comme
matière .
Il reste à terminer la trace écrite avec l'interprétation du tableau, puis la conclusion.
L)' Déroulement
Consigne 1 (MS/GS) : « Nous reprenons l'expérience précédente. Void deux objets nouveaux. A votre avis,
collent-ils à l'aimant ? »
13
© ÉD ITIONS CEL DA - 2006 - Tous droit> réservés- Aimants - oz 073
AIMANTS
Les enfants émettent leurs suppositions puis vérifient si ce qu'ils pensent est juste en effectuant la manipulation.
Pour amener progressivement la réflexion sur la question de la matière, on pourra prendre deux objets identiques mais
de matières différentes (par exemple des cuillères plastique, inox).
Une première conclusion s'impose : la forme n'a pas d'incidence sur l'action de l'aimant.
Consigne 2 {pour les GS seulement) : « Comment noter vos nouveaux résultats ? Peut-on utiliser la fiche
de l'activité 2 ? »
Les enfants reprennent leur précédente trace écrite. Constat : il faut couper la courbe rouge.
L'enseignant propose de construire collectivement une nouvelle représentation. Au tableau, il favorise la réflexion des
enfants et les fait débattre sur le rôle des colonnes pour catégoriser. On introduit pas à pas la notion de tableau à double
entrée. Un tableau à double entrée sera alors distribué à chaque enfant. Ce même tableau comportera dans la colonne
de gauche le nom des objets utilisés.
Chaque enfant remplit ce tableau en cochant « colle/ne colle pas ».
Consigne 3 ( GS) : « À votre avis, qu'est-ce qui fait coller à l'aimant certains objets ? »
L'enseignant mène un débat collectif au sein du groupe ou de la classe et recueille les suppositions. Cette situation peut
se traiter effectivement en classe entière. Il aura vite fait d'éliminer : la couleur, la forme ... Les enfants viendront
presque nécessairement sur la matière (ils diront« de quoi c'est fait»). C'est l'occasion d'introduire le terme « matière »
sachant qu'une séance prochaine étudiera les propriétés principales des matières.
Il faut donc inscrire les matières dans le tableau. Pour cela deux solutions : soit les enfants trouvent qu'il faut ajouter
une colonne, soit ils proposent des couleurs pour désigner chaque matière. On pourra alors utiliser des gommettes de
couleurs.
L'enseignant nomme les différentes matières. Les enfants indiquent la couleur ou collent l'étiquette matière dans la dernière
colonne.
Interprétation des résultats : l'enseignant invite les enfants à trouver« ce qui est pareil » dans le tableau pour répondre
à la question. Il relance si nécessaire en indiquant que l'on s'interroge sur la matière. Qlland la réponse est trouvée :
« il y a du fer quand ça colle », il invite les enfants à produire leur conclusion (donc la réponse à la question de départ de
la séance).
Il reste à faire marquer sur la feuille du tableau, les composants de la trace écrite : interprétation du tableau, définition
de l'aimant, titre.
t;1'!' Prolongements possibles

• Autres expériences : faire bouger (ou rouler, si l'aimant est cylindrique) un aimant avec un gros clou (ou deux clous
moyens de 5 cm) : c'est l'aimant qui bouge.
• Lancer des investigations : qu'est-ce qui est en fer dans la classe? Mon collier, ma bague, ma montre ... sont-ils en or?
tl" Organisation possible du cahier d'expériences

Lorsque toute la classe est passée à l'atelier, l'enseignant peut institutionnaliser les connaissances. Il peut fournir les
étiquettes. Celles-ci sont à coller par les élèves dans le cahier d'expériences. Cette activité peut faire l'objet d'un travail
spécifique en maîtrise de la langue.
Étiquettes (à compléter pour s'adapter aux objets et aux matières utilisées) et à faire coller par les élèves dans le tableau .
Photocopier la fiche« étiquettes» sur une feuille d'étiquettes adhésives prédécoupées type adresse (format: 3 étiquettes
en largeur, 8 étiquettes en hauteur).
fer aluminium tampon jex fil de fer
L'aimant colle
fil électrique cuivre
sur le fer.
14---------------------------------------------------- © ÉDITIONS CELDA- 2006- Tous droits réservés- Aimants- 02 073

IJJHIJJDH[i]~
~·est-ce qu'un aimant ?
~·est-ce qui colle à l'aimant ?
Dessine ou colle une ou plusieurs représentations des expériences réalisées.
Tu peux construire la légende à l'aide d'étiquettes.

Prénom de l'élève : .................................................. ..... Date: ................................................ ..
15--
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fer fer fer
aluminium aluminium aluminium
tampon Jex tampon Jex tampon Jex
fil de fer fil de fer fil de fer
fil électrique fil électrique fil électrique
L'aimant colle L'aimant colle L'aimant colle

sur le fer. sur le fer. sur le fer.
cuivre cuivre cuivre

AIMANTS
Des aimants de toutes sortes
Tous les aimants sont-ils pareils ? Faisons des images magnétiques.
Il' Connaissances scientifiques ou connaissances visées

• Il existe diverses formes d'aimants .
• Les aimants peuvent être : des barreaux, des anneaux, des pastilles, des fers à cheval, des barrettes, des bandes
magnétisées, des aiguilles (aimantées), des plaques magnétiques.
• Ce n'est ni la forme, ni la couleur qui fait l'a imant, ma is sa matière (« de quoi il est fait» pour les PS/MS).
• De nombreux objets de la vie quotidienne fonctionnent avec des aimants.
tJ!' Compétences méthodologiques

• Se remémorer les acquis.
• Savoir les réinvestir.
• Classer des objets en fonction de leur comportement.
• Faire des comparaisons.
• Généraliser.
(par dessin, par mots, par symboles .. . ) .
P' Matériel nécessaire (par groupe de 6 élèves)

• Un ensemble d'aimants de diverses formes (barreau, magnet, aimants en fer à cheval ou en U, en anneau, en petites
briques (ferrites), aimants en crochet, ronds à coque plastique, pastilles magnétiques adhésives, ruban magnétique
adhésif...
• Des objets de la vie quotidienne comportant des aimants : fermeture de porte de placard, fermeture de porte de
réfrigérateur, bande magnétique, crochets magnétiques, galet de génératrice de bicyclette, petit moteur de jouet,
etc. (tous objets pourvu que l'enseignant en connaisse l'utilisation).
• Carton ferreux, plaque métallique, ou tableau métallique pour le groupe.
• Des petits objets en acier : clous, trombones, épingles, attaches parisiennes (attention : vérifier la matière car certaines
sont en aluminium).
• Des images (de préférence sur un carton fin).
• Petits personnages ou animaux formés de pièces magnétiques .
• Des photos d'objets quotidiens (découpées dans des catalogues de VPC) qui renferment les objets collectés pour cette situation.
• Des lettres magnétiques.
V' Scénario
Cette séquence permet à l'enfant de se familiariser avec le concept d'aimant : en constatant que, quelles que soient les
formes rencontrées, l'aimant manifeste toujours sa propriété d'attirer le fer. L'élève se forge une conception de l'aimant
qui ne tient compte ni de la couleur, ni de la forme mais seulement de sa matière.
Ce sera ainsi l'un des premiers cas en sciences où l'enfant sera en relation avec une démarche d'abstraction.
Les enfants doivent donc tester les nouveaux objets présentés ; en effectuant le test de reconnaissance de l'aimant, ils
identifient les aimants. Une comparaison des aimants permet de dégager que la seule propriété invariante de l'aimant
est celle d'attirer le fer. Cette situation permet un réinvestissement de la définition de l'aimant et de la conforter.
Pour étendre la propriété de l'aimant, on permet à l'enfant de transformer l'image en image magnétique par collage de
l'image à la pastille magnétique. Des jeux peuvent s'ensuivre sur un tableau magnétique (ou des plaques magnétiques) .
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AIMANTS
Déroulement
Consigne 1 : « Voici un ensemble de nouveaux objets : y a-t-il des aimants parmi eux ? »
Avant de distribuer le matériel, l'enseignant fait un tour d'horizon sur ce que les enfants connaissent ou ce dont ils se
souviennent concernant l'identification d'un aimant. La réponse attendue est que, pour savoir si un objet est un aimant,
il faut des petits objets en fer (des clous, des épingles, etc.) susceptibles de se « coller» sur l'aimant lorsqu'ils sont au
contact.
L'enseignant propose à chacun des 3 binômes d'enfants :
- Une boîte dans laquelle il a placé tous les objets nouveaux (pour les enfants) et de formes différentes (ceux du matériel
scientifique et les objets de la vie quotidienne contenant un aimant).
- Une soucoupe (ou un couvercle de bocal qui soit en plastique et non en métal) avec quelques petits clous (ou épingles,
ou trombones, etc.) pour effectuer les tests avec chaque objet de la boîte.
Au cours de la mise en commun, après que les enfants ont effectué les tests, ceux-ci expliquent où se trouve l'aimant
de l'objet.
Les enfants font un dessin d'observation des aimants identifiés. Ils constatent ainsi qu'un aimant peut faire partie d'un
objet. .. ou être « tout seul » (c'est le cas des aimants faisant partie du matériel scientifique) et que la forme de l'objet
n'influe par sur le caractère de l'aimant. Ils reçoivent une étiquette avec le nom de toutes les formes d'aimant ; ils la
collent sur leur feuille et rejoignent chaque forme à son nom .
Consigne 2 (MS/GS) : « Reconnaissez-vous les aimants des objets utiles dans la vie quotidienne ?
Expliquez lesquels. »
L'enseignant propose de répartir l'ensemble de tous les aimants en deux catégories : le seul classement acceptable est
celui : « fait partie de la vie quotidienne/ne fait pas partie . .. ».
Il s'agit de ramener l'intérêt de l'enfant du phénomène scientifique et abstrait à son usage pratique.
L'enseignant a découpé des images de catalogues de VPC (vente par correspondance) et propose aux enfants de poser
l'objet aimanté (ex. : la fermeture magnétique) sur l'image de l'objet (la porte de placard) auquel l'aimant peut
appartenir. Chaque groupe effectue le travail demandé en fonction des connaissances de chacun.
Pour mettre en commun les résultats des groupes, il faudrait que l'on puisse afficher les correspondances de chaque
groupe : une difficulté se présente car les aimants sont lourds et doivent être posés ... L'image peut alors être affichée .
Pour voir de loin, tout doit être affiché sur un tableau face à la classe.
Consigne 3 (MS/GS) : « Comment mettre nos images sur le tableau métallique de la classe - ou sur nos
plaques de cartons ferreux ? >>
Problème : comment permettre à l'image d'être affichée sans magnet et sans colle ?
Après une discussion, les enfants imaginent des solutions. L'enseignant distribue des plaques métalliques, des pastilles
magnétiques adhésives et des lettres magnétiques et invite chaque enfant à écrire un nom (le sien ou autre chose)
à l'aide des lettres magnétiques sur les plaques métalliques. Chacun peut montrer aux autres le nom qu'il a construit.
Il revient aux enfants de faire de même avec les photos et les pastilles magnétiques adhésives : coller les pastilles magné-
tiques derrière les photos pour permettre d'afficher ces dernières sur les plaques (ou le tableau métallique) .
Les enfants peuvent alors présenter et partager leurs réponses à la consigne 2.
Les enfants consignent ensuite les correspondances aimant/ objet quotidien sur leur cahier de sciences.
Pour cela ils dessinent « l'objet aimant » sur une gommette et la collent sur l'image de l'objet correspondant.
Prolongements possibles
• jouer avec les petits personnages ou animaux formés de pièces magnétiques.
• jouer au puzzle magnétique.
• jeu de langage en GS : pourquoi peut-on dire que les magnets sont des « punaises magnétiques » ?
-20
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AIMANTS

Celles-ci sont à coller par les élèves dans le cahier d'expériences ; ceci peut faire l'objet d'un travail spécifique en maîtrise
de la langue.
Étiquettes (à compléter pour s'adapter aux objets et aux matières utilisées) et à faire coller par les élèves dans le tableau.
Photocopier la fiche « étiquettes » sur une feuille d'étiquettes adhésives prédécoupées type adresse (format : 3 étiquettes
pastille magnétique aimant en U barreau
Avec la pastille magnétique

collée, l'image est aimantée.
Les aimants peuvent être

fer aimant droit
de toutes formes.
21
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f1Hf10U[i]~
Des aimants de toutes sortes
[J Dessine ou colle des étiquettes représentant des aimants de formes différentes.
Fais un dessin pour montrer comment tu as fait pour transformer l'image en magnet.

Prénom de l'élève : ......................................................... .. ... ........... ... ................... ............. Date : ................................................. .
-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 23 - -
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pastille magnétique pastille magnétique pastille magnétique
aimant en U aimant en U aimant en U
barreau barreau barreau
fer fer fer
Les aimants peuvent être Les aimants peuvent être Les aimants peuvent être
de toutes formes. de toutes formes. de toutes formes.
aimant droit aimant droit aimant droit
Avec la pastille magnétique Avec la pastille magnétique Avec la pastille magnétique

collée, l'image est aimantée. collée, l'image est aimantée. collée, l'image est aimantée.
AIMANTS
l'aimant peut-il attraper le clou caché ?
IIJ" Connaissances scientifiques ou connaissances visées

• L'aimant attrape le fer derrière le verre ou le carton.
• Si l'épaisseur du verre ou du carton est trop importante, l'aimant n'agit plus.
tJ!' Compétences méthodologiques

• Imaginer un protocole expérimental (une expérience, ou comment faire pour ... ).
• Passer de la formulation orale à son application pratique.
• S'initier au tâtonnement expérimental.
• Représenter ses montages.
• Utiliser du matériel pour ...
Matériel nécessaire (par groupe de 6 élèves)

• Qllelques aimants (ferrite, petit barreau ... ). A défaut de ferrite, les aimants des fermetures de portes peuvent convenir.
• Des échantillons de matériaux divers en feuilles ou barres (papier, carton, bois, plastique ... ) .
Scénario
Il s'agit de faire prendre conscience à l'enfant que l'action de l'aimant n'est pas arrêtée par une feuille de papier, de
carton ... et que ce phénomène dépend de la nature de l'aimant.
La situation se conduit comme une exploration à laquelle est invité l'enfant. Ses observations sont partagées par le
groupe. À cette occasion, on l'invite à quantifier ses mesures pour savoir si le phénomène d'attraction se produit quelle
que soit l'épaisseur de l'obstacle. L'enfant doit donc varier ses essais avec chaque obstacle différent.
Spécialement pour les GS : l'enfant est invité à procéder rationnellement en comparant ce qui se passe au fur et à mesure
que l'on augmente les épaisseurs.
On notera aussi que pour l'instant l'enfant n'a pas construit ni travaillé sur le concept d'aimant. Cependant, intuitivement,
les enfants présentent un pôle de l'aimant en tenant l'autre dans la main pour faire leurs essais.
La fabrication d'un jeu de pêche prolongera utilement ce thème et permettra une rupture judicieuse et ludique dans la
progression.
Déroulement
Consigne 1 : « l'aimant peut-il attraper un clou caché derrière une feuille de papier ? »
Un peu comme un défi, l'enseignant pose cette question aux enfants. Ceux-ci prennent le clou (ou le trombone, ou
tout autre petit objet en acier), l'aimant et la feuille de papier pour concevoir leur expérience. Ils réfléchissent à la
manière d'utiliser le matériel pour répondre expérimentalement. En général, ils présentent l'aimant droit perpendiculairement
à la feuille . Ils réalisent leurs essais, tâtonnent« pour voir». Avec la proximité, les informations circulent d'un groupe à
l'autre et peu à peu les binômes parviennent avec l'aimant à attirer le clou caché par le papier.
L'enseignant invite les enfants à dire ce qu'ils constatent et leur demande de dessiner l'expérience.
27
© ÉDITIONS CELDA - 2006 - Tous droits réservés- Aimants- 02 073
AIMANTS
Les enfants sont alors invités à interpréter ces constats dessinés : l'aimant attrape le clou comme s'il n'y avait pas
de papier. En conséquence : il agit même à travers un papier. Les enfants légendent leur dessin, soit en collant une
étiquette « l'aimant peut attirer le clou même derrière une feuille de papier » ou en faisant appel à l'enseignant pour
une dictée à l'adulte.
Cette recherche a fait naître une curiosité : les enfants sont invités à tester différents matériaux.
Consigne 2 ( GS seulement) : « l'aimant attrape-t-il les clous à travers d'autres matériaux ? »
Les enfants se livrent deux à deux à leur nouvelle expérience « pour voir ». Ils remplacent la feuille de papier par une
feuille de carton fin, une épaisseur de tissu, une feuille de plastique, d'aluminium ... Généralement les constats sont
positifs. Ces résultats sont consignés sur le cahier.
GS : une discussion s'engage au cours de laquelle, généralement, les enfants, intrigués (et anticipant sur leurs présup-
positions), souhaitent recommencer en augmentant le nombre de feuilles ; ils constatent à chaque fois (pour des matériaux
différents) qu'à partir d'une certaine épaisseur le clou n'est plus attiré.
D'où la nouvelle question :
Consigne 3 (MS/GS seulement) : « Pourquoi, derrière un cahier, l'aimant n'attrape-t-il pas le clou ? »
Les suppositions sont recueillies et testées. Raisonnablement, chez l'enfant, l'épaisseur est en cause. Ceux-ci en ont une
certaine conviction qu'ils posent en hypothèse. Il faut voir là un début d'esprit scientifique qui s'interroge devant des
phénomènes, émet une supposition (et plus tard, une hypothèse) puis la teste expérimentalement.
En GS, les enfants marquent les chiffres de l'épaisseur et les font correspondre avec « oui » ou « non » en une sorte de
tableau de correspondances qui établit les premiers rudiments de la mesure scientifique.
Les enfants sont invités à interpréter ces résultats : à partir d'une épaisseur maximale, il n'y a plus action sur l'aimant. D'où
la réponse en guise de conclusion : « ~aimant attrape le clou à travers le papier si l'épaisseur n'est pas trop importante. »
Remarque : naturellement, la formulation sera moins affinée ; il revient à l'enseignant d'orienter les enfants vers des
phrases qui se rapprochent de la signification souhaitée. C'est en cela que le travail du langage s'effectue aussi en
sciences expérimentales.
• Réaliser un jeu de pêche magnétique (envelopper une surprise avec du papier et fermer le tout avec un fil de fer) .
• Former la « canne à pêche » avec un bâton, un fil auquel on accroche un petit aimant (ferrite).
tp' Organisation possible du cahier d'expériences

Celles-ci sont à coller par les élèves dans le cahier d'expériences ; ceci peut faire l'objet d'un travail spécifique en maîtrise de
la langue.
L'aimant attrape le clou

feuille de carton papier aluminium morceau de tissu
à travers le papier.
L'aimant attrape le clou à travers

cahier feuille de papier polystyrène le papier si l'épaisseur n'est pas
trop importante .
---28------------------------------------------------------- © ÉDITIONS CELDA- 2006- Tous droits réservés- Aimants- 02 073

fiJHfiJDU[i]~
l'aimant attrape-t-il le clou caché ?
Dessine ou colle une ou plusieurs représentations des expériences réalisées.
Tu peux construire la légende à l'aide d'étiquettes.
1" expérience 2' expérience
Mes essais quand j'ajoute à chaque fois 1 feuille nombre papier carton
de feuilles
1
je constate que :
3
j'en déduis que :
Ma conclusion : - - - - - f-- - - - - - - - --
10
Nous avons appris que

Prénom de l'élève : .................................... Date:
- -© ÉDITIONS
--CELDA - -- - - - - - -- - - - - - - - - - - - -- - 29 - -
zoo6- Tous droits réservés- Aimants- oz 073
feuille de carton feuille de carton feuille de carton
papier aluminium papier aluminium papier aluminium
morceau de tissu morceau de tissu morceau de tissu
L'aimant attrape le clou L'aimant attrape le clou L'aimant attrape le clou

à travers le papier. à travers le papier. à travers le papier.
cahier cahier cahier
feuille de papier feuille de papier feuille de papier
polystyrène polystyrène polystyrène
L'aimant attrape le clou L'aimant attrape le clou L'aimant attrape le clou

i travers le papier si l'épaisseur à travers le papier si l'épaisseur à travers le papier si l'épaisseur
n'est pas trop importante. n'est pas trop importante. n'est pas trop importante.
AIMANTS
Q!te se passe-t-il
quand deux aimants se rencontrent ?
• Les pôles de deux aimants se repoussent ou s'attirent.
• L'action entre les aimants se fait sans contact (à distance) .
• Les termes « répulsion » et « attraction ».
• Il y a deux pôles pour chaque aimant.
• Pour l'attraction et la répulsion, les aimants sont interchangeables : ces deux propriétés ne sont pas la propriété en
propre d'un aimant ou d'un autre.
Remarque : le terme « interaction », encore trop complexe au cycle 1, ne sera pas mentionné. En revanche, il reviendra
à l'enseignant de décider de son introduction- ou non- en fin de GS, en fonction du niveau de langage des élèves.
tJ" Compétences méthodologiques

• Observer un phénomène.
• Concevoir une manipulation.
• Émettre des suppositions.
• Analyser des causes.
• Réaliser un dessin d'observation .
• Interpréter des observations.
EJ'f Matériel nécessaire (par groupe de 6 élèves)

• Deux aimants barreaux.
• Deux aimants annulaires.
• Des tubes de verre (soit tube à essai, soit tube d'analyse médicale).
• Des morceaux de polystyrène.
• Un aquarium ou un grand saladier.
• Une boussole.
IJ!' Scénario
Cette situation repose sur une activité de découverte mais aussi de jeu. Elle est fondée sur l'attraction ou la répulsion des
parties de l'aimant nommées pôles de l'aimant (encore inconnus des enfants, il est donc déconseillé de fournir les noms en
début de séance). Par cette situation, on pourra donc introduire leur existence comme lieu où les actions de l'aimant se font
le mieux sentir ; les enfants pourront ainsi définir de manière opératoire les pôles de l'aimant.
Remarque : ne pas définir les pôles de l'aimant avant d'étudier cette situation, au contraire, les enfants doivent parvenir à
produire la définition après les manipulations . Ils doivent se rendre compte que ces deux endroits de l'aimant peuvent
interagir avec ceux d'un autre aimant et que, soit ils s'attirent, soit ils se repoussent.
Note : pour le cas du barreau, les pôles de l'aimant se trouvent aux extrémités ; pour les ferrites (de formes noires
aplaties) ou pour les aimants annulaires, les pôles se trouvent sur les deux faces les plus larges.
Pour la première expérience, on conseillera aux enfants de placer les deux aimants barreaux sur une surface très lisse
pour les faire ag ir l'un sur l'autre (ou sur la table si celle-ci est en stratifié et donc bien glissante, ou sinon , sur une
vitre, etc. ).
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© ÉDITIO S CEL DA- zoo6- Tous droi\5 réservés - Aimants- 02 073
AIMANTS
On peut aussi faire interagir les deux aimants annulaires que l'on enfile sur un petit tourillon ou un crayon, ou encore une
baguette (type asiatique). Enfin, on peut introduire les aimants barreaux dans un tube (genre tube à essais, ou tube pour
analyses médicales) et constater que l'un flotte sur l'autre, ce qui en général ne manque pas d'amuser les enfants.
Dans tous les cas on étudie l'interaction des deux extrémités/ ou des deux faces des aimants identiques.
Pour rendre la situation plus vivante, l'enseignant peut imaginer une sorte de « combat » où deux aimants vont à la
rencontre l'un de l'autre. Selon les pôles en présence, l'un des aimants semble soit repousser l'autre, soit l'attirer.
Notons que, contrairement au fer, l'aimant n'est pas forcément attiré par l'autre.
Enfin, pour en avoir le cœur net, chaque enfant tiendra un aimant dans chaque main et les rapprochera tout doucement,
extrémité vers extrémité, pour mieux « sentir » l'interaction entre les deux aimants : la répulsion étant plus facilement
perçue on la privilégiera (mais on testera aussi, au moins une fois, le cas de l'attraction). C'est cette sensation qui
permettra d'identifier la présence de pôles sur les aimants.
EJ" Déroulement
Consigne 1 : «Voici deux aimants identiques, que peut-il se passer si vous rapprochez le premier du deuxième?»
(Ou pour les PS : «Ces deux aimants vont se battre l'un contre l'autre : que va-t-il se passer? »)
~enseignant fournit deux barreaux (il indique que les deux barreaux se rencontrent en plaçant les extrémités face à face).
Il invite les enfants à concevoir leur manipulation. Ils manipulent et constatent que selon les deux extrémités en présence,
soit il y a rapprochement, soit répulsion et que cela se produit avant même que les aimants ne se touchent : deux mots
de vocabulaire nouveaux. Ils doivent recommencer en choisissant la répulsion et précisent ce qu'ils en pensent.
Ils dessinent leur observation et marquent que dans la position n°1 les aimants se rapprochent, et dans la position n°2
ils se repoussent.
Pour les GS : l'enseignant invite l'enfant à identifier les parties responsables qu'il nomme les pôles de l'aimant.
Il insiste sur le fait que l'action se produit « à distance ».
Consigne 2 (pour les PS/MS/GS) : « Voici deux aimants en anneaux, que se passera-t-il si vous enfilez ces
deux anneaux sur une tige ? »
Les enfants doivent anticiper et réinvestir l'expérience effectuée avec les deux barreaux. Implicitement, ils auront généralisé
l'attraction et la répulsion. Ils confirment par une expérience, cette fois très amusante, que l'aimant du dessus est comme
suspendu en l'air.
Consigne 3 (pour les PS/MS/GS) : « Comment faire flotter un aimant sur l'autre ? »
Cette consigne n'est qu'un réinvestissement de la consigne 2 . L'enseignant donne 2 aimants identiques (barreaux ou
annulaires), ainsi qu'un tube en verre dont le diamètre est celui extérieur des aimants.
Les enfants doivent penser à mettre les deux aimants l'un sur l'autre en veillant au bon sens.
Consigne 4 (pour les MS/GS) : « lequel des aimants commande l'autre ? »
~enseignant pose cette question en laissant les enfants choisir deux aimants identiques. Ils tâtonnent et bientôt réalisent
l'expérience : ils tiennent les deux aimants identiques et les rapprochent en mettant les pôles face à face. Ils sentent alors
l'action réciproque entre les deux pôles. D'où la conclusion : les deux pôles agissent également l'un sur l'autre.
Pour les PS/MS : « Si vous tenez les aimants à la main pour refaire les expériences, cela changera-t-il les
observations ? »
Il s'agit que les plus petits ressentent les forces d'interaction entre les aimants.
34
AIMANTS
P' Prolongements possibles

Jouer à dévier une boussole avec un aimant : selon les pôles, la boussole peut tournoyer rapidement.
Pour les GS: faire dévier un aimant flottant sur une plaque de polystyrène à la surface de l'eau (d'un aquarium ou d'un
grand récipient). L'équipage aimant-flotteur tourne puis s'immobilise comme hypnotisé par un pôle d'aimant que l'on
approche.
Laisser seul l'équipage flottant. Noter alors qu'il oscille puis s'oriente dans une direction toujours la même à un endroit
donné (ce qui veut dire qu'il arrête de tourner jusqu'à prendre un équilibre où il se fixe). On remarquera que tous les
aimants flottants des différents groupes s'orientent dans la même direction.
Note : on peut interpréter ce phénomène en imaginant qu'un aimant invisible agit sur l'aimant-flotteur et l'oriente.
On a coutume de dire en sciences que la terre se comporte comme un aimant qui ferait régner autour d'elle une
influence magnétique nommée « champ magnétique te rrestre » .
P' Organisation possible du cahier d'expériences

la langue.
Photocopier la fiche « étiquettes » sur une feu ille d'étiquettes adhésives prédécoupées type adresse (format : 3 étiquettes
en largeur, 8 étiquettes en hauteur) .
tube de verre aimant en anneau ferrite
l:aima nt du dessus
pôle de l'aimant répulsion
flotte sur l'autre.
35
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rnurnnurn~
Qpe se passe-t-il
quand deux aimants se rencontrent ?
Dessine ou colle ici une ou plusieurs représentations des expériences réalisées.
Indique la légende à l'aide d'étiquettes.
J'approche deux aimants l'un vers l'autre
Je pense que :
J'observe que :
1" conclusion :
j'enfile deu x aimants anneaux sur une tige

puis j'inverse l'ordre des anneaux
Je vois que :
2' conclusion :
Je tiens les aimants dans chaque main, je les rapproche
Aimant 1- Aimant 2 Aimant 1 - Aimant inversé

Je sens que :
Je remarque que :
3' conclusion :
(L 'enseignant colle ou écrit ici les conclusions auxquelles la classe a abouti.)

Prénom de l'élève :.................. . ..... Date : ....
37--
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tube de verre tube de verre tube de verre
tube de verre aimant en anneau aimant en anneau
aimant en anneau aimant en anneau ferrite
ferrite ferrite ferrite
L'aimant du dessus L'aimant du dessus L'aimant du dessus

flotte sur l'autre. flotte sur l'autre. flotte sur l'autre.
L'aimant du dessus
pôle de l'aimant pôle de l'aimant
flotte sur l'autre.
pôle de l'aimant pôle de l'aimant répulsion
répulsion répulsion répulsion

AIMANTS
~el aimant est le plus fort ?

• Tous les aimants n'ont pas la même force.
• Certains aimants sont plus forts que d'autres.
• !.:aimant déplace le fer sans le toucher : il agit donc à distance.
• Il existe des aimants si forts que l'on ne peut les décoller de leur support.
• !.:aimant le plus fort n'est pas toujours le plus gros.
• Le clou en fer peut déplacer l'aimant sans le toucher.
• !.:action entre le fer et l'aimant est réciproque : c'est une interaction. (Facultatif)
tJ' Compétences méthodologiques

• Trouver le protocole pour comparer la force de deux aimants.
• Faire des mesures.
• Distinguer l'opinion et la vérité prouvée : formation à l'esprit logique.
• Initiation au codage (la force d'attraction).
(par dessin, par mots, par symboles ... )
tJ" Matériel nécessaire (par groupe de 6 élèves)

• Divers aimants en forme de barreau.
• Des petits objets en acier qui peuvent être décomptés : clous, trombones, épingles, attaches parisiennes (attention :
vérifier la matière car certaines sont en aluminium).
• Un « aimant crochet » très fort.
P' Scénario
Cette situation permet à l'enfant de comprendre qu'outre leur forme, deux aimants se différencient par leur force.
La question est une incitation à procéder à des mesures. Pour cela, il convient de concevoir un protocole de cette mesure :
comment définir la force de l'aimant, et, quel étalon de mesure prendre pour comparer la force de deux aimants ?
Il faudra donc choisir le phénomène permettant de mesurer la force de l'aimant. On invitera les enfants à jouer à accrocher
le plus possible de trombones les uns à la suite des autres ; le premier étant « collé » au pôle d'un aimant droit, et les
autres à la suite. Le plus fort sera celui qui en supporte le plus. Ceci permet de procéder directement à la mesure de
la force de l'aimant.
À leur niveau les enfants comptabiliseront donc le nombre des trombones (ou petits objets tous identiques) fi xés sur le
pôle de l'aimant pour évaluer la force de l'aimant.
© ÉD ITI ONS CEL DA - zoo6 - Tous dro u résen~ - Aimants - o z 073

AIMANTS
Déroulement
Consigne 1 : « De ces deux aimants, quel est le plus fort ?»
Après un premier débat informel, l'enseignant demande aux enfants de justifier leurs réponses. Les enfants ont des pré-
supposés, notamment que le plus gros aimant est le plus fort, ce qu'il faut vérifier. L'enseignant demande comment faire.
Les enfants proposent des modalités d'expérimentation et poursuivent les manipulations (ce que l'on nomme « protocole
d'expérimentation »). Après essais et commentaires critiques, on retient l'expérimentation la plus simple et la plus
pertinente (généralement, les enfants accrochent à la queue leu leu les trombones ou les clous au pôle de chaque aimant).
Remarque : attention à être minutieux, à ne pas secouer l'ensemble de l'accrochage et à ne pas rajouter l'objet trop
brusquement.
Si un enfant a proposé un autre protocole, il convient de le tester aussi.
Consigne 2 (pour les GS) : « ~e se passe-t-il si vous approchez du clou un pôle de l'aimant en le glissant
tout doucement et régulièrement sur la table ? »
Remarque : mettez le clou et l'aimant sur la même ligne. Vous pouvez disposer le clou et l'aimant sur la feuille sur laquelle
vous aurez tracé une ligne.
Q!e remarquez-vous? Q!e signifie pour vous cette observation ? (On dit encore : « Interprétez cette observation. »)
À ce moment précis de votre observation, notez avec deux petits traits sur la ligne tracée, les endroits où se trouvent
le pôle et le clou .
Dessinez l'expérience à ce moment précis. Formulez ce que vous venez de découvrir.
Consigne 3 (pour les GS) : « les plus gros aimants sont-ils les plus forts ? »
Remarque : l'enseignant demande aux enfants de procéder comme pour la manipulation précédente.
Les enfants reprennent la manipulation et peuvent ainsi noter les distances. Ce travail permet de comparer la force des
aimants et leurs caractéristiques.
Selon le cas des aimants utilisés, on pourra constater que la grosseur de l'aimant ne veut pas dire que c'est le plus fort.
L'enseignant aura intérêt à réaliser au préalable l'expérience pour connaître le matériel.
Consigne 4 (pour les MS/GS) : « ~e se passe-t-il si vous approchez du pôle de votre aimant, un très gros
clou (ou plusieurs clous réunis ensemble par un scotch) ? »
L'expérience est inverse de celle de la consigne 2 : on dispose le clou dans l'alignement de l'aimant.
Q!'observe-t-on ? Q!elle conclusion proposez-vous ?
LJ'f Prolongements possibles

• Jouer à comparer sa force aux autres en tirant sur un aimant-crochet pour essayer de le décoller.
• Faire bouger (ou rouler, si l'aimant est cylindrique) un aimant avec un gros clou (ou deux clous moyens de 5 cm) :
c'est l'aimant qui bouge.
• Petite manipulation amusante : faire tourner une aiguille de boussole avec un clou.
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AIMANTS
tp" Organisation possible du cahier d'expériences

Celles-ci sont à coller par les élèves dans le cahier d'expériences ; ceci peut faire l'objet d'un travail spécifique en maÎtrise de
la langue.
mesure de la force
pôle de l'aimant clou boussole
de l'aimant
Plus l'aimant est fort, L'aimant déplace le clou Le clou déplace l'aimant
distance
plus il attire loin. sans le toucher. sans le toucher.
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rnnrnnnm~
Q!tel aimant est le plus fort ?
Indique la légende à l'aide des étiquettes fournies
1- Qllel aimant est le plus fort ? 2 - Qlle se passe-t-il entre l'aimant et le clou ?
-J 'ai vu que : -J 'ai vu que :

- j'ai compris que : - j'ai compris que :
3 - Les plus gros aimants sont-ils les plus forts ? 4 - Qlle se passe-t-il entre un aimant
et ... . ........... ?
-j'ai vu que : -J'ai vu que :

- j'ai compris que : - j'ai compris que :

Prénom de l'élève : ... ......... Date:
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pôle de l'aimant pôle de l'aimant pôle de l'aimant
mesure de la force mesure de la force mesure de la force

de l'aimant de l'aimant de l'aimant
clou clou clou
boussole boussole boussole
distance distance distance
Plus l'aimant est fort, Plus l'aimant est fort, Plus l'aimant est fort,
plus il attire loin. plus il attire loin. plus il attire loin.
L'aimant déplace le clou L'aimant déplace le clou L'aimant déplace le clou

sans le toucher. sans le toucher. sans le toucher.
Le clou déplace l'aimant Le clou déplace l'aimant Le clou déplace l'aimant

sans le toucher. sans le toucher. sans le toucher.
AIMANTS
Pourquoi un aimant pour la couturière ?
IJ" Connaissances scientifiques ou connaissances visées

• L'aimant en U (ou en fer à cheval) sert à attraper facilement des épingles tombées par terre.
• Pour attraper quelque chose en fer, pas besoin de mettre la main dessus .
• Nouvelle utilisation pratique de l'aimant.
• L'aimant : un outil pour ramasser des objets en fer.
• Les deux pôles de l'aimant en U sont aux extrémités.
tJ" Compétences méthodologiques

• Ré investir ce qui a été appris .
• Mener des enquêtes.
• Développer des habiletés manuelles.
• Dessine r son observation .

• Un aimant en fer à cheval (ou en U).
• Une photo d'un aimant de couturière (voir: http://www.coudre-broder-tricoter.com/mercerie/aimant/aimant.asp).
• Des ép ing les à tête (en acier).
• De la limail le de fer (conditionnée en petite boîte plate) .
P' Scénario
Cette séance vise à réinvestir les savoirs scientifiques construits, notamment ceux concernant la propriété essentielle
de l'aimant d'attirer du fer ou de l'acier ainsi que la recherche des pôles d'un aimant en U.
Elle permet aussi d'ouvrir l'intérêt de l'enfant sur la place de l'aimant dans la vie quotidienne : curiosité et culture
générale sont ainsi visées.
LJ' Déroulement
Consigne 1 : « Recherche : comment la couturière ramasse-t-elle ses épingles tombées par terre? »
Soit les enfants mènent une enquête auprès de leur entourage, soit dans les livres de la bibliothèque, soit l'enseignant
part avec eux à la recherche sur Internet (voir site). L'enseignant garde l'initiative du choix du pilotage (sélectionner une
démarche ou favoriser toutes les autres). Les enfants donnent ensuite leurs réponses.
Ils ont à dessiner l'aimant.
Consigne 2 (pour les MS/GS seulement) : « Pourquoi la couturière utilise-t-elle cet aimant dans son travail? »
L'enseignant mè ne un dé bat avec le groupe et propose à quelques enfants de ramasser des épingles jetées sur le sol
(attention, ceci se fe ra sous la surveil lance de l'enseignant, enfant par enfant) . Ensuite, d'autres enfants utiliseront (un
par un) l'aimant, montrant aux autres comment ils font.
Le groupe commentera ce qui s' est passé et parviendra à la conclusion qu'il y a un risque de piqûre en ramassa nt les aiguilles
ou les épingles à la main. De plus, ce risque ralentit l'action et prend du temps. Rnalement, l'aimant évite les risques de
piqûre et attire les aiguilles, mêmes invisibles à l'œil, ce qui permet de gagner du temps.
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AIMANTS
Consigne 3 : « Où sont les pôles de l'aimant en U ? »

Comment savoir où sont les pôles de l'aimant? Les enfants tâtonnent et font des propositions. Ils testent ces propositions.
~enseignant propose la manipulation suivante : poser la boîte de limaille de fer sur les deux extrémités d'un petit aimant en U,
secouer le tout, puis examiner ce qui s'est passé dans la boîte. Des touffes de limaille sont agglutinées autour des deux
extrémités. Cela montre que les extrémités ont la propriété d'être les parties où s'exerce le plus l'attraction de l'aimant.
Elles constituent donc les pôles de l'aimant.
Enquête sur les aimants pour aquarium. Comment un aimant peut-il permettre le nettoyage des vitres de l'aquarium ?
Q!el intérêt? (Les enfants auront ainsi l'occasion de se rendre auprès de magasins de vente de poissons d'ornement,
en ayant préparé les questions. Possibilité de faire un croquis directement sur place, et enfin apprentissage du fonctionneme nt
d'un appareil directement auprès d'une personne ressource.)
Les soins thérapeutiques par les aimants ou magnétothérapie. ~enseignant racontera aux enfants que, depuis l'Antiquité,
certaines personnes utilisent des aimants pour se soigner.
(Voir le site : http:/ /www.passeportsante.net/fr/Therapies/Guide/Rche.aspx?doc=magnetotherapie_th
« L'homme prêtait des pouvoirs de guérison aux pierres naturellement magnétiques, et les anciens médecins grecs fabriquaient
des bagues de métal magnétisé pour soulager les douleurs de l'arthrite. »).

Lorsque toute la classe est passée à l'atelier, l'enseignant peut institutionnaliser les connaissances. Il peut fou rnir es
étiquettes. Celles-ci sont à coller par les élèves dans le cahier d'expériences ; ceci peut faire l'objet d'un trava il spéd e
en maîtrise de la langue.
Étiquettes (à compléter pour s'adapter aux objets et aux matières utilisées) et à faire coller par les élèves dans le ta ea .
Photocopier la fiche « étiquettes » sur une feuille d'étiquettes adhésives prédécoupées type adresse (format : 3 étiq e-..es
aimant en fer à cheval épingles L'aimant attire les épingles.
Je promène l'aimant Je ramasse les épingles

sur le sol. plus vite avec l'aimant.
-50
© ÉDITIONS CELDA- 200 6- Tous droits réservés- Aimants - 02 on
Pourquoi un aimant pour la couturière ?
Indique la légende à l'aide des étiquettes fournies.
Mes expériences pour ramasser les épingles :

-à la main
-avec l'aimant
Où sont les pôles de l'aimant en U ?

Prénom de l'élève :... ................... Date : ...................... .
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aimant en fer à cheval aimant en fer à cheval aimant en fer à cheval
aimant en fer à cheval épingles épingles
L'aimant attire
épingles épingles
les épingles.
L'aimant attire L'aimant attire L'aimant attire

les épingles. les épingles. les épingles.
Je promène l'aimant Je promène l'aimant Je promène l'aimant

sur le sol. sur le sol. sur le sol.
Je promène l'aimant Je ramasse les épingles Je ramasse les épingles

sur le sol. plus vite avec l'aimant. plus vite avec l'aimant.
Je ramasse les épingles Je ramasse les épingles

plus vite avec l'aimant. plus vite avec l'aimant.
AIMANTS
Jouons avec le petit train :
peut-on changer la place des wagons ?
Connaissances scientifiques ou connaissances visées
• Les aimants permettent de relier les wagons du train entre eux.
• Chaque wagon doit être disposé de façon à ce qu'il soit bien lié aux voisins sinon, il faut le retourner.
tJ' Compétences méthodologiques

• Initiation à la causal ité.
• Relier les causes au x effets .
• Analyser les faits observés et en tirer les conséquences pratiques.

• Un petit train jouet dont les wagons sont attachés par la force magnétique de petits aimants.
Si on ne possède pas ce genre de jouet, on peut en fabriquer en utilisant les aimants « céramique » circulaires fournis
dans la mallette.
Scénario
L'enseignant mène la séance comme il l'entend. Le plaisir du jeu est premier. Toutes les occasions sont saisies pour faire
réfléchir l'enfant sur la manière de faire se succéder les wagons à partir de la locomotive et de résoudre les petits problèmes
qui se posent.
La force des aima nts sera évoquée lorsque le train est trop chargé de wagons et que certains se décrochent : l'enseignant
demande aux enfants d'interpréter les observations et de trouver des solutions.
Déroulement
L'enfant est laissé libre compte tenu du caractère ludique du petit train. Lors de la construction du train, les occasions de
dysfonctionnements sont analysées. Les déplacements donnent l'occasion à certains wagons de se détacher, d'où des situations
de pannes à analyser et à résoudre : surcharge des wagons, pentes trop fortes, nombre de wagons trop important, etc.
Ceci vaut également pour d'autres jouets mobiles à base d'aimants .
• Faire un spectre magnétique en utilisant les boîtes à limaille de fer. Si on possède de la limaille en poudre on peut
la saupoudrer sur une vitre ou un plastique transparent sous lequel est placé un aimant.
• Histoires avec des aimants ... et pour distinguer, histoire de« magies» ...
55
AIMANTS

la langue.
wagon aimant
QJand les aimants des wagons

Les aimants des wagons s'attirent. se repoussent, il faut retourner
le dernier wagon .
-56
© ÉDITIONS CELDA- 2006- Tous droits réservés- Aimants- 02 o- ;
fJHfJDU[i]~
Jouons avec le petit train :
peut-on changer la place des wagons ?
Indique la légende à l'aide des étiquettes.
Mon petit train (a beaucoup de wagons, a peu de wagons) ; il faut retourner le wagon pour qu'il s'attache au précédent.
(L'enseignon co e o éai ,·a es conclusions auxquelles la classe a abouti.)

Prénom de l'élè'.e : .... . ......... . ....................... ~~= .......... ................... . .
-------------------------------------------------------51----
~ ÉD , 0 =
S c::_J - :_oc::,( - - "' ~és - . nts - 02 073
wagon wagon wagon
wagon wagon wagon
aimant aimant aimant
aimant aimant aimant
Les aimants des wagons Les aimants des wagons Les aimants des wagons
s'attirent. s'attirent. s'attirent.
Les aimants des wagons Les aimants des wagons Les aimants des wagons
s'attirent. s'attirent. s'attirent.
Qlland les aimants des wagons Qlland les aimants des wagons Qlland les aimants des wagons
!ie repoussent, il faut retourner se repoussent, il faut retourner se repoussent, il faut retourner
le dernier wagon. le dernier wagon. le dernier wagon.
Qildnd les aimants des wagons Qlland les aimants des wagons Qlland les aimants des wago ns
;e repoussent, il faut retourner se repoussent, il faut retourner se repoussent, il faut reto urner
le dernier wagon. le dernier wagon. le dernier wago n.
AIMANTS
Faisons un labyrinthe 1 une course de bateaux
Connaissances scientifiques ou connaissances visées

• Réinvestissement des acquis .
• Relier les objets concrets aux phénomènes étudiés.
Compétences méthodologiques
• Réaliser un jeu d'après des explications.
• Analyse r et remédier aux dysfonctionnements.

• Une plaque de carton rigide.
• Un aimant assez fort (ferrite ou barreau).
• Des bouchons ou petits morceaux de polystyrène.
Déroulement
Consigne 1 : « Réalisez le bateau 1 le mobile du labyrinthe. »
Découpe une anche Enfonce une punaise Découpe un triangle

dans u ouc on . sous la tranche. dans une feuille de papier.
Plie en deux le triangle de papier Colle la voile sur le mât.

da s le â. pour former la voile.
61
~ e> - A= u - 02 073
AIMANTS
Consigne 2 : « Dessinez la mer sur le carton fort et faites des trous pour indiquer le danger (des rochers). »
Donner aux enfants un carton pas trop fort pour que l'aimant puisse agir (il sera utile de faire les tests auparavant). Ils le
colorient en bleu pour représenter la surface de l'eau et font des trous qui représenteront les rochers, donc le danger.
Consigne 3 : Jeu
La main tenant l'aimant sous la surface bleue déplace le bateau le plus vite possible dans le labyrinthe sans tomber sur les
rochers (dans les trous).
Les enfants prennent un autre carton sur lequel ils dessinent un labyrinthe. Ils peuvent sur les bords décorer d'objets de E-
choix pour animer le jeu.
Imaginer d'autres jeux.
-62
© ÉDITIONS CELDA- 2006- Tous droits réservés- Aimants- c: ::-
rnnrnnnrn~
Faisons un labyrinthe 1 une course de bateaux
c::J Dessine ou colle des étiquettes pour montrer les étapes de la construction des jeux.
Préno ae 'é • .......................... Date : .................................................. ..
-------------------------------------------------------63----
~ _ - - --u - oz 013
•
\_
.
-
~
Q!land les aimants se rencontrent
Les anneaux se repoussent parfois.

Est-ce vrai dans tous les cas ?
A la pêche à la ligne, l'aimant attire

d'autres aimants et les trombones ...
'o;g i"e de la boussole indique le nord. La présence de l'aimant modifie la direction de l'aiguille.
~ - ~ ;_ ! =-~es ""G ... e J le nord. Toutes les aiguilles sont dirigées vers l'aimant placé au centre.
65
- ~~ - -u- 02 073
rnnrnnnrn~
Une course de bateaux
Découpe une tronche dons un bouchon. Enfonce une punaise sous la tranche. Découpe un triangle dans une feuille de papier.
Plante un cure-dent dons le bouchon. Plie en deux le triangle pour former la voile. Rxe la voile sur le mât en collant les deux côtés.
Prends un aimant qui te servira Prends l'aimant dans la main

à déplacer le voilier. et déplace le voilier à travers le carton.
67

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LE.J ;.\J fyJ;.\J ff.J

© ÉDITIONS CEL DA- 2006- Tous droits réservés- Aimants- 02 073

" Construction de l'intelligence chez l'enfant

tJ' Le rôle du maître

P' La démarche de découverte en PS et MS

P" Vers l'apprentissage de la pensée logique en sciences en GS

IJ' Faire construire un concept scientifique en classe, par les élèves ?

Élargir le sens du concept ? (facultatif en maternelle)

IIJ" Tableaux synthétiques de la construction d'un concept

Trouver l'intrus ou Les enfants touchent les objets,

Commentaires sur les dessins. Des objets

Recherche de l'identification des objets

Classement en deux colonnes :

Interprétation des résultats Suppositions La matière particulière

Facteur « fer » Test expérimental : protocole Manipulations et résultats

Enoncé de la définition : l'aimant attire

La seule matière attirée

Choisir des matières qui forment La lumière traverse 1 Transparent 1

© ÉDITI ON S CEL OA - 2006 - To us droits réservés- Aimants- oz 073

Evolution du dessin d'observation

TITRE (en forme de question si possible)

Dessine ce que tu as vu et fait

Une proposition d'écrit d'élève

IJ" Difficultés provenant des liens avec le vocabulaire courant

tJ' Difficultés provenant des idées préalables des élèves

I1J' Q!telques écueils à éviter lors des observations et des manipulations

li1f Pour en savoir plus

Réinvest 11ement - soit relance une nouvelle recherche Prolongements possibles

IJ' Connaissances scientifiques ou connaissances visées

V' Compétences méthodologiques

IJJ' Matériel nécessaire (par groupe de 6 élèves)

LJ' Prolongements possibles

Organisation possible du cahier d'expériences

magnet aimant ciseaux

Nous avons appris que :

(L'enseignant colle ou écrit ici les conclusions auxquelles la classe a abouti.)

magnet aimant aimant

aimant aimant ciseaux

ciseaux ciseaux ciseaux

L'aimant L'aimant L'aimant

gomme gomme radiateur

radiateur radiateur radiate ur

tJl' Compétences méthodologiques

EJ" Matériel nécessaire (par groupe de 6 élèves)

(ï)' Prolongements possibles

Organisation possible du cahier d'expériences

Nous avons appris que :

(L'enseignant colle ou écrit ici les conclusions auxquelles la classe a abouti.)

jeton fil à coudre plastique

pièces de monnaie bille de verre pâte à modeler

pièces de monnaie bille de verre pâte à modeler

laine clou punaise

laine clou punaise

Je remarque que tous Je remarque que tous

tp' Compétences méthodologiques

IIJ' Matériel nécessaire (par groupe de 6 élèves)

t;1'!' Prolongements possibles

tl" Organisation possible du cahier d'expériences

fer aluminium tampon jex fil de fer

14---------------------------------------------------- © ÉDITIONS CELDA- 2006- Tous droits réservés- Aimants- 02 073

Nous avons appris que :

(L'enseignant colle ou écrit ici les conclusions auxquelles la classe a abouti.)

aluminium aluminium aluminium